Fundamentos da Inclusão na Educação

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FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
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FUNDAMENTOS TEÓRICO E 
METODOLÓGICOS DA 
INCLUSÃO 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
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SUMÁRIO 
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL .............................................. 3 
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE ................................. 8 
FORMAÇÃO DOCENTE ................................................................................................................. 11 
INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA ................................................... 12 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS ......................................................................................................... 13 
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO ............................................................................... 17 
RECONHECENDO A CRIANÇA COM AH/SD ............................................................................. 20 
QUESTÕES ÉTICAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................................... 23 
COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL ................................... 24 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ......................................................................................... 25 
SOBRE O COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................ 26 
APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE ................................................... 27 
CONTEXTO E PERCEPÇÃO SOCIAL .......................................................................................... 29 
O PROFESSOR E O ALUNO COM TDAH ................................................................................... 30 
TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO ................................................................. 31 
PODE-SE APRENDER? .................................................................................................................. 33 
RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..................................................... 34 
HABILIDADES COGNITIVAS ......................................................................................................... 36 
ESTILO COGNITIVO ....................................................................................................................... 37 
PROCESSO CRIATIVO NA ESCOLARIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA ........................ 38 
ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..................................... 39 
RECURSOS NECESSÁRIOS ......................................................................................................... 40 
AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO ADAPTADO ................................................................................ 41 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................. 44 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
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EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 
 
 
 
A atenção das investigações atuais acerca da História da Educação no Brasil 
está centrada na análise do que ocorre na interatividade do cotidiano da instituição 
escolar. Dessa maneira, as pesquisas históricas contribuem para a compreensão das 
mudanças filosóficas, ideológicas e culturais da prática educativa, ocorridas ao longo 
do tempo e, consequentemente, desenham e revelam a função do professor na sala 
de aula e os efeitos no aprendizado do aluno. 
Historicamente, identifica-se que o comportamento conservador e tradicional 
da sociedade brasileira manteve-se até o período entre 1960 e 1970, quando superou 
a atitude social individualista que deu lugar a convivência social voltada à 
coletividade, à solidariedade e, ao bem viver em comunidade. Isso se verificou nos 
efeitos produzidos na Constituição Federal do Brasil, em 1988, que trouxe em seu 
bojo a ação e participação política apoiada nos Direitos Humanos Universais (1948) 
e que vem sendo consolidada no século XXI. Esse movimento dirige-se na 
construção de valores éticos socialmente desejáveis e incrementa a influência do 
cidadão nas decisões políticas, promovendo melhores condições de vida para todos, 
indiscriminadamente, e igualdade de oportunidades educativas e sociais. 
Outro documento que fortalece o significado atual da educação no Brasil 
refere-se à Declaração de Jomtien, Tailândia, 1990, que determina o fim de 
preconceitos e estereótipos de qualquer natureza na educação. Nessa declaração, 
os países relembram que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres 
e homens de todas as idades, no mundo todo. 
A Declaração de Salamanca, Espanha 1994, corrobora com essas 
recomendações e destaca princípios, políticas e práticas voltadas às Necessidades 
Educativas Especiais. A escola deve adaptar-se às especificidades dos alunos e, não 
o contrário, independente das diferenças individuais, a educação é direito universal. 
O educador e pesquisador Jamil Cury (2006) quando discute a concepção de 
Educação atual focada no desenvolvimento das habilidades e competências do 
aluno, entende que se trata da aquisição e da socialização em relação à ética e à 
moral para a convivência em sociedade articulada à produtividade e ao pleno 
exercício da cidadania. 
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Isso ocorre na escolarização do aluno nas experiências significativas do dia a 
dia da escola. O lugar do aluno no espaço coletivo educativo indica o grau de sua 
participação que é justamente um dos valores que se deseja ensinar aos alunos, 
além disso, assinala-se que levar em conta diferentes pontos de vista, aprender a 
respeitar as opiniões dos demais e exercitar-se na busca de autênticos consensos 
são potencialidades essenciais na constituição da personalidade do aluno e do 
cidadão pleno. Esses aspectos são coerentes aos pressupostos do paradigma 
inclusivo social e educacional. 
A pesquisadora da educação Isabel Alarcão (2001) apresenta a Educação 
atual voltada à nova racionalidade do século XXI, preocupada com espaços de vida 
saudável e articulada às tecnologias de informação e de comunicação. 
Neste contexto de profunda mudança ideológica, cultural, social e profissional, 
aponta-se a educação como cerne do desenvolvimento da pessoa humana e da sua 
vivência na sociedade, sociedade da qual se espera um desenvolvimento econômico 
acrescido e uma melhor qualidade de vida. ( ALARCÃO, 2001, p. 10) 
Assim, a educação é a essência do processo de humanização na sociedade. 
Ciente disso, a escola deve utilizar, de maneira mais adequada possível, seu espaço 
e tempo para facilitar e favorecer o aprendizado do aluno. A riqueza e a variedade 
da oferta de atividades educacionais é fator de desenvolvimento de aprendizagem e 
de condutas pró-sociais, associada a uma prática de educadores preparados e 
envolvidos com as atividades escolares. 
 
 
ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO 
 
 
 
São inúmeras as tendências pedagógicas que, historicamente, influenciam os 
processos de ensino e aprendizagem e interferem nas práticas educacionais 
escolares, na formação docente e na sala de aula. Resgatar e refletir essas 
tendências contribui para a identificação de suas manifestações nas práticas diárias 
dos professores a fim de melhorar a qualidade no aprendizado dos alunos. 
Compreender a inter-relação com os processos de ensino que explicam a 
aprendizagem são essenciais para uma prática educacional atualizada e eficaz. 
Há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. [...] É um fenômeno 
humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão 
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humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sociopolítica e cultural [...] 
Diferentes formas de aproximação do fenômeno educativopodem ser consideradas 
como mediações historicamente possíveis, que permitem explicá-lo [...] por isso, 
devem ser elas analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente. ( MIZUKAMI, 
1986, p. 7) 
Em acordo ao proposto por Mizukami e demais pensadores da educação, 
abordamos algumas tendências da educação para uma reflexão crítica: 
1. Teoria da educação de enfoque progressista − Representantes de 
destaque: Dewey, Montessori e Piaget. A função da escola visa o ajustamento social 
em que, por meio de experiências, a escola deve retratar a vida. O papel do professor 
é auxiliar o desenvolvimento livre e, a vivência do aluno, por meio de conteúdos 
selecionados a partir dos interesses do aluno. O ambiente é um meio estimulador à 
atividade do aprendiz. Valorização dos aspectos afetivos e atitudinais para o 
desenvolvimento do aluno. 
2. Teoria da educação de enfoque não diretivo de Carl Rogers − 
Função da escola: voltada à formação de atitudes individuais e coletivas no espaço 
da instituição escolar. O professor é um especialista em relações humanas e visa um 
relacionamento autêntico e pessoal com o aluno. Aprender é refletir sobre a 
percepção de si mesmo no espaço social da escola, a autorrealização. Privilegia a 
autoavaliação. 
3. Teoria da educação de enfoque diretivo tecnicista − Representantes: 
Skinner e Gagné. Atrelada às Leis 5.540/68 e 5.692/71, revogadas pela Lei 9.394/96 
que trouxe outro direcionamento. É função da escola produzir mão de obra 
capacitada para o mercado de trabalho. A escola utiliza de técnicas de modelagem 
de comportamento para uma aprendizagem que visa o desempenho do aluno. O 
papel do professor é de técnico, que aplica instrumentos que garantem a eficiência 
e a eficácia de ensino. Ênfase na produtividade do alunado. 
4. Teoria da educação de enfoque progressista libertador − 
Representantes: Celestin Freneit, Paulo Freire e Rubem Alves. É função da escola 
desenvolver mecanismos de mudanças institucionais e no aluno, com base na 
participação grupal em que ocorre a prática de toda a aprendizagem. O 
conhecimento é a descoberta às necessidades e exigências da vida social. O 
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professor é o orientador da aprendizagem por temas geradores. A apropriação dos 
conteúdos somente tem sentido quando convertidos em prática. 
5. Teoria da educação de enfoque histórico-crítico − Representantes: 
Makarenko, Saviani e Frigotto. A escola tem um caráter ideológico e serve para 
socializar o saber para todos os alunos. Professor e aluno são sujeitos em relação 
pedagógica. É papel do professor criar as condições necessárias à apropriação do 
conhecimento. 
6. Teoria da educação de enfoque crítico-reprodutivo − 
Representantes: Bourdieu, Passeron e Althusser. É função da escola reproduzir a 
cultura dominante. O convívio entre alunos e professores articulam as relações entre 
grupos sociais, reproduzindo as relações estruturais. Práticas pedagógicas 
fundamentadas na cultura. 
Finalmente, as informações apresentadas descrevem algumas qualidades 
básicas que alicerçaram e alicerçam as instituições escolares, revelam a organização 
social e o clima da escola, em que professor e alunos, com deficiência ou não, 
participam como atores no processo ensino-aprendizagem. 
 
 
A INSTITUIÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA 
 
 
 
A Escola organismo vivo, institucionalmente, mostra-se como variável 
interveniente na aprendizagem. Atualmente, verificamos que os pais/responsáveis 
preocupam-se com as propostas educativas e pedagógicas da escola e interessam- 
se em conhecê-la previamente. Os pais, em sua maioria, buscam uma escola que 
atenda às necessidades de aprendizagem do filho, que conte com recursos 
tecnológicos e socializadores que favoreçam o aprendizado do aluno. 
Refletir sobre a Instituição escolar requer ponderar sobre seus princípios 
filosóficos, ideológicos e culturais e apontar as características institucionais 
essenciais que contribuem ao sucesso na escolarização e educação do alunado. Não 
há consenso sobre quais aspectos constituem uma escola eficaz, no entanto, é 
possível eleger alicerces fundamentais institucionais: relações e cenário sócio- 
histórico-cultural (dirigidos às metas e tarefas), sistema complexo aberto e funcional, 
formação docente, tecnologia e informação e interatividade comunicacional. 
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De acordo com Aquino (1998, p. 44), “o papel da escola é o de uma instituição 
socialmente responsável” e acessível (comunicacional, metodológica e 
instrumentalmente) ao aluno e aos demais atores escolares. 
A organização de que a escola venha a se dotar, a cultura que molde o seu 
funcionamento e as decisões que se tomem nela acabarão de fato tendo uma 
influência educacional sobre os alunos por meio de uma dupla via. Em primeiro lugar, 
uma influência indireta ou mediada, à medida que tais fatores contribuírem para 
conformar, em um ou em outro sentido, a prática de cada docente com seu grupo ou 
seus grupos de alunos. E, em segundo lugar, uma influência direta, à medida que os 
alunos participam de atividades realizadas na escola – mesmo que fora das salas de 
aula e às vezes na ausência de qualquer professor −, e também à medida que fazem 
parte de uma instituição com um determinado clima social, em que regem valores e 
lhes são transmitidos modelos de atuação. (COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS. 
2004, p. 394). 
Quadro 1: Influência da escola sobre a aprendizagem dos Alunos 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
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( Fonte:. Coll, Marchesi, Palacios & Cols. 2004, p. 396.) 
Essa estrutura e funcionamento da instituição escolar inclusiva deve 
demonstrar coerência entre o que se diz e o que se faz e isso começa no projeto 
pedagógico e educacional. O desenho do projeto revela o currículo escolar, as 
práticas educacionais avaliativas e formativas com vistas à aprendizagem 
significativa por seus alunos, tão necessária para viver em acordo ao paradigma da 
sociedade inclusiva da diversidade cultural e diferença individual no século XXI. 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
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A terminologia necessidades educativas especiais ao longo da história 
sociocultural obteve múltiplos significados desde os de ordem pessoal, a 
singularidade do aluno até aqueles que remetem à coletividade, à instituição escolar. 
Voltavam-se aos “déficits” e incapacidades de cunho clínico e não pedagógico até as 
significações voltadas ao sistema educacional que representam “o tipo de ações e 
recursos educacionais a serem disponibilizados e efetivados pela escola” (SEED/PR, 
2001, p. 15) ao aluno. Dessa maneira, “é necessário que os recursos educacionais 
sejam viabilizados em várias instâncias para assegurar a todos o direito de exercício 
da cidadania” (SEED/PR, 2001, p. 15). 
A discussão para atualizar essa terminologia começa a acontecer nos anos de 
1980 com inúmeros movimentos da sociedade civil, nacionais e internacionais, 
rompendo com a representação vigente assistencialista e terapêutica para referir-se 
às pessoas com limitações e restrições de participação física, sensorial, mental ou 
múltipla. Entre eles, em 1988, a Constituição Federal Brasileira e depois, em 1989, a 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência reafirma que 
a educação deve promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas 
portadoras de necessidades especiais; em 1994, a Declaração de Salamanca ratifica 
o termo necessidades especiais.
Nessa nova conceptualização, a expressão necessidades educativas 
especiais significa as necessidades do aluno, de qualquer natureza psíquica, 
biológica, social ou cultural, que influenciam no aprender e nas respostas esperadas 
do perfil idealizado de aluno. 
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, tenham ou não deficiência [...] 
apresentam necessidades educacionais que passama ser especiais quando exigem 
respostas específicas e adequadas. (SEED/PR, 2001, p. 15) 
Quer dizer, a perspectiva educacional atual deve alinhar-se às contingências 
de acessibilidade e à remoção das barreiras para a aprendizagem de todos os 
alunos. A prática educativa inclusiva vai focar na potencialização das habilidades e 
competências próprias do aluno para seu desenvolvimento integral. 
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE 
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Historicamente, na prática da educação especial, o processo do aprender 
deixa de focar nos déficits de aprendizagem e nas dificuldades específicas dos 
alunos, para focar no desenvolvimento das habilidades e competências do aprendiz 
e dessa maneira, coerentes aos pressupostos da educação inclusiva no Brasil, que 
é atender as diferenças individuais e a diversidade cultural de todos os alunos. 
Para compreender o sentido e significado do termo “processo do aprender”, 
segundo Cabani (2004), deve-se considerar 3 elementos : 
1. cenário educacional, composto pelo ambiente institucional físico e
humano, a sala de aula; 
2. intenções que podem ser conscientes e inconscientes e orientam a
atitude e a perspectiva do aprendiz; 
3. ação pedagógica educacional do professor.
Na interatividade desses elementos identifica-se a relação entre ensino e 
aprendizagem, “partindo da ideia de que o resultado da aprendizagem depende da 
interação entre as variáveis que intervêm no processo” (CABANI, 2004, p. 193). 
Cabani (2004), em referência aos enfoques de aprendizagem de Entwistle 
(1998), desdobra e descreve a aprendizagem centrada na perspectiva do aprendiz 
em quatro elementos interativos: aprendizagem, estratégico, superficial e profundo. 
• Enfoque de aprendizagem: identifica a intenção que orienta a atividade
do aprendiz. 
• Enfoque estratégico: o aprendiz organiza a informação para conseguir
o melhor resultado possível. Orienta seu trabalho em função da percepção que tem
das preferências dos professores. Busca as condições e os materiais adequados 
para o estudo. 
• Enfoque profundo: o aprendiz transforma a informação para
compreender as ideias e dotá-las de sentido. Relaciona-as ideias com o 
conhecimento prévio e com a experiência. Examina a lógica e os argumentos de 
maneira cautelosa e crítica. 
• Enfoque superficial: o aprendiz reproduz a informação para cumprir os
requisitos da série. Memorizar os dados e os procedimentos de maneira rotineira. 
Sente-se pressionado e angustiado pelo trabalho sem motivo aparente. 
PROCESSO DO APRENDER 
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Destaca-se o termo estilos de aprendizagem, que é pesquisado por muitos 
autores e descrito como atitude consciente e inconsciente do aprendiz frente às 
situações de aprendizagem. 
Para concluir, vamos refletir sobre a citação de Lindemann quando discute 
sobre os estilos de aprendizagem: 
[...] os sujeitos têm variadas maneiras de perceber e processar a informação, 
que implica diretamente em diferenças nos processos de aprendizagem, que podem 
modificar-se ao longo do tempo no mesmo sujeito. (LINDEMANN, 2008, p. 36) 
 
 
 
 
FORMAÇÃO DOCENTE 
 
 
O pressuposto é que a educação exerce função essencial na humanização 
dos sujeitos e da sociedade. Na escola compete ao professor ocupar o lugar de 
interlocutor do aluno, desta feita, impõe-se hoje a revitalização do seu status, “o 
professor deve ser reconhecido como tal pela sociedade, além de dispor da 
autoridade necessária e das ferramentas adequadas para exercer sua função” 
(DELORS, 2010, p. 34), descreve o Relatório para a UNESCO, produzido pela 
Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. 
A função do professor delineia-se na convivência com a instituição escolar, 
com o projeto político pedagógico atrelado a um tempo e espaço educacional. 
Portanto, trata-se da formação continuada do professor durante sua permanência no 
espaço escolar. A Lei 9.394/96 proclama a educação brasileira por meio do processo 
de ensino-aprendizagem em instituições escolares dando ênfase à formação docente 
continuada. 
A formação do professor deve ser um processo contínuo, que perpassa sua 
prática com os alunos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma equipe 
permanente de apoio. É fundamental considerar e valorizar o saber de todos os 
profissionais da educação no processo de inclusão [...] É imprescindível, portanto, 
investir na criação de uma política de formação continuada para os profissionais da 
educação. (PAULON, FREITAS, PINHO 2005 , p. 21-22) 
Sugerimos quatro dimensões à permanente formação docente: interatividade, 
coerência, responsividade e executável. 
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A interatividade trata da relação professor-aluno que vai se construindo e se 
atualizando na sala de aula. “Quando um profissional reconhece uma situação como 
única não pode lidar com ela apenas aplicando técnicas derivadas de sua bagagem 
de conhecimento profissional” (SCHON,2000 p.17), trata-se portanto de uma 
interação afetivo-social-cultural entre professor e aluno. 
A coerência é revelada na atitude e prática docente que, quando ajustada aos 
processos pedagógicos institucionais, viabilizam o aprender do aprendiz. 
A responsividade é demonstrada quando o docente está em comunhão com 
as propostas institucionais da escola. 
Executável é a dimensão que se refere a viabilidade das condições de 
trabalho proporcionada pela instituição ao professor, para que concretize suas práxis 
pedagógica e educacional, a favor de todos os alunos. 
 
 
INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA 
 
 
 
O mundo encontra-se globalizado e as tecnologias de comunicação e 
informação avançam sem parar. Há uma nova cultura educacional na apropriação do 
conhecimento e se exige muito mais habilidades e competências na execução das 
tarefas escolares para todos os alunos. Há um novo estilo de vida, um novo 
paradigma de pensamento se inscreve para que as pessoas possam aprender a ser. 
A política educacional brasileira está atrelada às propostas internacionais de 
Política da Educação. Entre elas, a Conferência de Jomtien (1990), que reconhece a 
necessidade da educação de proporcionar ao aluno a satisfação no processo do 
aprender. Cada criança deverá estar em condições de aproveitar as oportunidades 
educativas. 
A proposta internacional da Declaração de Salamanca (1994) valoriza a 
pedagogia centrada na criança e reconhece a necessidade de providências dos 
programas de educação às crianças com necessidades educacionais especiais 
dentro do sistema regular de ensino. Para combater atitudes discriminatórias e 
desenvolver ações acolhedoras e colaborativas, defende práticas educativas 
inclusivas. “Toda a criança possui características, interesses, habilidades e 
necessidades de aprendizagem que são únicas” (SALAMANCA, 1994, p.1). 
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O Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI 
traz como enfoques essenciais da aprendizagem os quatro pilares da educação, 
que são alicerces das habilidades e competências à educação para todos. O relator 
Jacques Delors (2001) descreve a Educação como um direito e uma necessidade de 
todos. 
Aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; 
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, 
a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; 
finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. (DELORS, 
2001, p. 89-90 — grifo nosso) 
Delors (2001) destaca a nova concepção de Educação voltada para que todos 
os alunos possam descobrir, reavivar e fortalecer sua criatividade particular. O 
aprendiz deverá compreender o mundo ao seu redor para viver dignamente e em 
harmonia. Aprender a aprender édesenvolver a curiosidade de ser pesquisador do 
conhecimento. Finalmente, o maior desafio da educação na atualidade é aprender a 
conviver com os outros, derrubar os preconceitos, a discriminação e a hostilidade 
nas relações interpessoais e deixar aflorar a amizade, o acolhimento das diferenças 
individuais e a diversidade humana. 
 
 
 
 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 
A política educacional inclusiva em geral existe para preservar o Direito 
Universal do Ser Humano (1948) e promover a igualdade de oportunidades entre as 
pessoas, a fim de tornar a sociedade em que vivemos acessível, apta a acolher as 
diferenças individuais e a diversidade cultural. A Constituição Federal 1988 e a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) constituem-se como 
instrumentos legais centrais para a atual legislação educacional nacional. Ambas 
promoveram um avanço qualitativo na concepção e dimensão de educação. 
A Constituição Federal do Brasil (1988) constitui-se num dispositivo de grande 
significância à inclusão social, pois assegura a igualdade de oportunidades 
educacionais para todos os alunos. Em consonância, em 1996 surge a LDB para 
reforçar o caráter humanista e social da educação, destacando como essencial à 
formação do indivíduo a relação pessoa-pessoa, que influencia diversos planos da 
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vida humana, a família, a escola e o trabalho. A finalidade última da LDB é a 
internalização da cidadania e seu pleno exercício no espaço socioeducativo. 
A Lei n.º 13.005/2014, que aprova o PNE para o decênio 2014/2024, aponta 
diretrizes para a política de educação especial no Brasil e indica objetivos e metas 
para a política de educação de pessoas com necessidades educacionais especiais. 
Esse Plano Nacional de Educação norteará as políticas educacionais e ações 
inclusivas do Brasil, trazendo 20 metas para a Educação. Tem como foco a 
valorização do magistério, a universalização e a qualidade da Educação. 
A Meta 4 do PNE trata da educação especial e dos direitos da pessoa com 
deficiência, trazendo entre suas estratégias a implementação de salas de recursos 
multifuncionais e fomenta a formação continuada docente para o atendimento 
especializado complementar. 
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de 
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas 
ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, Lei 13.005/2014) 
O Decreto 7.612/2011 institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com 
Deficiência — Plano Viver sem Limite, e tem a finalidade de promover, por meio da 
integração e articulação de políticas, programas e ações, o exercício pleno e 
equitativo dos direitos das pessoas com deficiência. O Plano possui como um de 
seus eixos o acesso à educação, e prevê a garantia de que os equipamentos públicos 
de educação sejam acessíveis para as pessoas com deficiência. 
Finalmente, os dispositivos legais têm valor relevante para o aperfeiçoamento 
da educação nacional e norteiam ações inclusivas com o objetivo de instrumentalizar 
a sociedade e os profissionais nos conhecimentos necessários para o 
aproveitamento das potencialidades dos alunos, desde que respeitadas as 
capacidades e habilidades de cada um quando da atividade prática educativa 
inclusiva. 
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INCLUSÃO EDUCACIONAL 
 
 
 
Na inclusão educacional, os processos educativos têm como cerne à 
valorização da diversidade humana de modo a preservar a liberdade, a criatividade 
e, a singularidade do aluno, para que suas potencialidades sejam aprimoradas 
integralmente. 
Sabemos que um professor sozinho pouco pode fazer diante da complexidade 
de questões que seus alunos colocam em jogo. Por este motivo, a constituição de 
uma equipe interdisciplinar, que permita pensar o trabalho educativo desde os 
diversos campos do conhecimento, é fundamental para compor uma prática inclusiva 
junto ao professor. É verdade que propostas correntes nessa área se referem ao 
auxílio de um professor especialista e à necessidade de uma equipe de apoio 
pedagógico. ( PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p. 9) 
Vivemos numa sociedade educativa acessível. A acessibilidade, enquanto 
direito humano, alicerça-se na autonomia, independência e empoderamento da 
pessoa com deficiência (SASSAKI, 1997). Portanto, a acessibilidade nas suas 
diferentes dimensões (arquitetônica, tecnológica, comunicacional, linguística, 
pedagógica e atitudinal — preconceito, medo e ignorância) preconiza a construção 
de acesso e eliminação dos diversos tipos de barreiras favorecendo a dignidade e o 
bem-estar de todos os cidadãos. 
A Lei Federal n.º 10.098/2000, estabelece as normas e critérios básicos para 
a promoção de acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida a 
serem aplicadas em todos os espaços de convivência social, educativa, profissional. 
Sobre as condições gerais da acessibilidade: 
 
Art. 2.o Para os fins desta Lei são estabelecidas as seguintes definições: 
 
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, 
com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das 
edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa 
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; 
II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o 
acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas, 
classificadas em: 
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a) barreiras arquitetônicas urbanísticas: as existentes nas vias públicas e 
nos espaços de uso público; 
b) barreiras arquitetônicas na edificação: as existentes no interior dos 
edifícios públicos e privados; 
c) barreiras arquitetônicas nos transportes: as existentes nos meios de 
transportes; 
d) barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte 
ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos 
meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa; 
III – pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida: a que 
temporária ou permanentemente tem limitada sua capacidade de relacionar-se com 
o meio e de utilizá-lo; 
IV – elemento da urbanização: qualquer componente das obras de 
urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento, encanamentos 
para esgotos, distribuição de energia elétrica, iluminação pública, abastecimento e 
distribuição de água, paisagismo e os que materializam as indicações do 
planejamento urbanístico; 
V – mobiliário urbano: o conjunto de objetos existentes nas vias e espaços 
públicos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbanização ou da 
edificação, de forma que sua modificação ou traslado não provoque alterações 
substanciais nestes elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e 
similares, cabines telefônicas, fontes públicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques 
e quaisquer outros de natureza análoga; 
VI – ajuda técnica: qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal ou 
possibilite o acesso e o uso de meio físico. (BRASIL, Lei 10.098/2000) 
É importante destacar o documento da CIF – Classificação Internacional de 
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (2004) no qual articula-se a acessibilidade e 
representa uma mudança no paradigma para avaliar e trabalhar com a “deficiência”. 
Alinha-se a este instrumento as ajudas técnicas ou tecnologias assistivas, como 
recursos essenciais a todas as pessoas para o pleno exercício da cidadania, 
qualidade de vida e bem-estar social. 
Finalmente, os documentos e aspectoscitados ilustram as possibilidades de 
 
inclusão e acessibilidade no espaço escolar. Fortalecem o paradigma da inclusão 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
17 
 
 
 
socioeducativa na perspectiva da qualidade de vida à todas as pessoas (crianças, 
adolescentes e adultos), com deficiência e não deficientes. 
 
 
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 
 
 
 
Desde a década de 1980 verifica-se uma preocupação maior dos cientistas 
com as teorias sobre inteligência e a ampliação da visão sobre altas habilidades e 
superdotação – AH/SD. Não há consenso sobre a definição de AH/SD, no entanto, 
todos concordam que a criança superdotada apresenta elevado desempenho e 
elevada potencialidade. 
Sobre o tema, alguns estudos se destacam, entre eles: 
 
• Teoria da desintegração positiva, de Kazimierz Dabrowski (1950) – 
marca os primeiros estudos voltados à superdotação. Além de estudar a 
personalidade humana, este autor identifica a criança superdotada como tendo 
“hiperexcitabilidade” devido a um alto nível de habilidades gerais que se 
correlacionam positivamente. Essas habilidades apresentam cinco características: 
sensório-perceptiva, psicomotora, cognitiva vivacidade e sensibilidade emocional. No 
processo de desenvolvimento socioemocional pessoal, a maioria das pessoas 
experimenta inicialmente uma integração caracterizada na adoção de padrões 
sociais vigentes. Num segundo momento, a desintegração positiva leva a pessoa a 
períodos de reflexão e introspecção, que culminam na adoção dos próprios valores. 
Esse processo de desintegração é acompanhado por angústia e ansiedade. 
• Teoria do Círculo dos Três Anéis, de Joseph Renzulli (1986) – 
destaca os aspectos intelectuais e o raciocínio lógico-matemático, ou melhor, a 
capacidade de resolução, a capacidade criativa elevada e o envolvimento com a 
tarefa, ou seja, são muito motivados e comprometidos com as atividades que 
desenvolvem. O comportamento de AH/SD é definido na dinâmica funcional entre os 
três anéis onde se valoriza a realização criativo-produtiva. Nos remete à questão das 
potencialidades, habilidades e competências do aprendiz. Assim, a AH/SD tem 
relação com o tempo e as circunstâncias, ou melhor, os comportamentos 
superdotados ocorrem em determinadas pessoas, momentos e circunstâncias (não 
o tempo todo). 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
18 
 
 
 
Modelo dos Três Anéis 
 
 
 
 
 
• Teoria das inteligências múltiplas, de Howard Gardner (1995) – 
baseia sua concepção de inteligência em competências cognitivas que se 
interpenetram às inteligências múltiplas. A maioria das pessoas é capaz de uma 
atuação em pelo menos sete diferentes habilidades: inteligência linguística, 
inteligência lógico-matemática, inteligência corporal cinestésica, inteligência 
espacial, inteligência musical, inteligência intrapessoal e interpessoal. As pessoas 
são inteligentes quando demonstram um comportamento intencional e habilidades 
na resolução de problemas. “Algumas inteligências são mais valorizadas em uma 
cultura do que outra e, portanto, o indivíduo só pode ser considerado inteligente se o 
seu contexto for levado em consideração”. (VIRGOLIM, 2007, p. 54.) 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
19 
 
 
 
 
 
 
• Teoria triádica da inteligência, de Robert Sternberg (1996) – a 
inteligência está marcada pela habilidade de êxito. As pessoas superdotadas 
conhecem seus pontos fracos e fortes e são capazes de equilibrá-los para a 
resolução dos conflitos cotidianos. Sternberg descreve cinco características 
essenciais presentes na superdotação: excelência, raridade, produtividade, 
demonstratividade e valor. “A pessoa pode ser inteligente de três formas: pelo uso 
de uma inteligência analítica, ou pelo uso de uma inteligência criativa, ou ainda pelo 
uso de uma inteligência prática” (VIRGOLIM,2007, p. 53). A criança superdotada 
poderá destacar-se em uma das formas de inteligência, em duas, ou ainda nas três 
simultaneamente. Sternberg adverte que a valorização sociocultural interfere na 
funcionalidade que a criança superdotada dá às suas atividades cotidianas. 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
20 
 
 
 
 
 
• Teoria do modelo diferenciado de sobre dotação e talento, de 
Françoys Gagné (2000) – a sobre dotação (superdotação) é inata a priori. 
Reconhece habilidades intelectuais inatas – fator “g”– e talentos específicos 
decorrem das influências e interações num campo ambiental e gradativamente se 
desenvolvem. O pesquisador identifica cinco talentos primordiais: cognitivo, criativo, 
socioafetivo, sensório-motor e perceptivo-sensorial. A superdotação se refere ao 
rendimento alcançado como resultado independente da vivência prática. Já o talento 
se aprimora no contexto relacional e a criança é identificada como superdotada entre 
seus pares. 
Após essa apresentação percebe-se que a identificação de AH/SD é uma 
questão complexa e com implicações importantes na família, na escola, na 
sociedade. A criança com AH/SD necessita ser atendida nos espaços relacionais 
adequadamente para que possa explorar suas potencialidades e talentos ao máximo. 
 
 
RECONHECENDO A CRIANÇA COM AH/SD 
 
 
 
Quando o assunto é AH/SD alguns mitos estão presentes: diz-se que é uma 
pessoa “pronta” e “extraordinária”. Nem tanto assim, são pessoas comuns como eu 
e você, reconhecidas por seus talentos, potencialidades específicas e um modo não 
convencional de resolver problemas. 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
21 
 
 
 
No processo ensino-aprendizagem regular pouco se foca na potencialização 
dos talentos, habilidades e competências próprias de cada aluno. Para o aluno com 
AH/SD o reconhecimento do professor e seu acolhimento torna-se muitas vezes 
essencial para sua adaptação e sucesso no ambiente escolar, não apenas do ponto 
de vista cognitivo, como também social e afetivo. Não há consenso na definição de 
AH/SD entre os pesquisadores da área. Sua definição está atrelada ao conceito que 
se tem de inteligência. 
As pessoas com altas habilidades formam um grupo heterogêneo, com 
características diferentes e habilidades diversificadas; diferem uns dos outros 
também por seus interesses, estilos de aprendizagem, níveis de motivação e de 
autoconceito, características de personalidade e principalmente por suas 
necessidades educacionais. Entendemos que é tarefa dos educadores, sejam eles 
professores ou pais, compreender a superdotação em seus aspectos mais básicos e 
assim se tornarem agentes na promoção do desenvolvimento dos potenciais, de 
forma a poder atender as necessidades especiais desta população. (VIRGOLIM, 
2007.p.11) 
Na relação com o aluno com AH/SD, o professor buscará como estratégia 
educativa inclusiva, levantar o perfil cognitivo do aluno para aplicar técnicas 
pedagógicas para a suplementação, a diferenciação e o enriquecimento curricular. 
Dessa maneira, contemplam-se no processo de aprendizagem as necessidades 
especiais cognitivas, sociais e afetivas do aluno; respeita-se seu ritmo e estilo de 
aprendizagem e, finalmente, atende-se às características específicas do ciclo de 
desenvolvimento da criança com AH/SD. 
Ainda a aprendizagem deve contemplar também necessidades sociais e 
afetivas do aluno a fim de dar-lhe oportunidade de construir seu conhecimento 
respeitando seu estilo e ritmo de aprendizagem. Dessa maneira, atende-se ao 
padrão irregular de desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, tão frequente, no aluno 
com AH/SD. 
O artigo 5.º, inciso III da Resolução CNE/CEB n. 2 de 2001, que estabelece 
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, traz como 
premissa: “altas habilidades/ superdotação, grande facilidade de aprendizagem que 
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”. Já os 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
22 
 
 
 
 
 
 
 
Parâmetros CurricularesNacionais (2004), em sua série de Adaptações Curriculares, 
Saberes e Práticas da Inclusão, atribuem indicativos às crianças com AH/SD. 
 
 
SUPERDOTAÇÃO 
 
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes 
aspectos isolados ou combinados: 
- capacidade intelectual geral; 
 
- aptidão acadêmica especifica; 
 
- pensamento criativo ou produtivo; 
 
- capacidade de liderança; 
 
- talento especial para artes; 
 
- capacidade psicomotora. (BRASIL, 2003. p. 28-29) 
 
Para a identificação de crianças com AH/SD, apresentamos a seguir um 
formulário com alguns dos principais indicativos de AH/SD, que serve como recurso 
ao professor na sala de aula: 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
23 
(GALBRAITH, J.; DELISLE, J. The gifted kid’s survival guide: A teen handbook. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing, 1996. 
In: VIRGOLIM, A. M. R. Altas Habilidades/Superdotação Encorajando Potenciais. Brasilia: MEC/Secretaria de Educação 
Especial, 2007. p. 44. Adaptado.) 
QUESTÕES ÉTICAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
A educação inclusiva na interface com as ações éticas tem por referência as 
diretrizes nacionais e internacionais, como a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos (1948), a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (1990), Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e a Política Nacional 
de Direitos Humanos (2007). 
Agir em acordo com as questões éticas significa ter por base o respeito às 
diferenças individuais como único meio de se atingir a igualdade social. A ética se 
traduz na atitude de respeito e de reconhecimento do outro em qualquer espaço de 
relacionamento: pessoa-pessoa, família, escola e trabalho. 
As práticas educativas no cotidiano escolar devem promover um clima de 
sociabilidade, visando à construção de um ambiente de respeito ao ser humano. 
Dessa maneira, a aplicação das questões éticas inclusivas no espaço de 
aprendizagem do aluno supera as práticas discriminatórias e excludentes vigentes, 
promove-se a igualdade entre as pessoas, propicia-se o diálogo, a participação, a 
responsabilidade social e a vivência em comunidade entre todos. 
Na sala de aula o trabalho do professor é determinante. Cabe a ele facilitar ao 
aluno o acesso à postura ética no espaço escolar, devendo: 
• Promover uma atitude reflexiva sobre as práticas educativas;
• Mobilizar a compreensão do conceito de justiça social;
• Desenvolver o aprender a ser solidário e rejeitar discriminações;
• Aplicar o diálogo como forma de gerenciamento de conflitos e tomada
de decisões; 
• Construir uma postura que considere diferentes pontos de vista e
valorize as potencialidades de cada um; 
• Desenvolver o desejo de aprender a aprender.
É um desafio para o educador ensinar a atitude reflexiva-crítica-ética, ou seja, 
ensinar ao aluno o saber pensar e saber agir frente aos desafios instigantes do 
cotidiano, pois é isso que nos faz diferentes de outras espécies, nos faz 
essencialmente humanos. 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
24 
 
 
 
 
 
COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL 
 
 
 
A criança com comportamento social inadequado pode ser descrita como 
aquela que foge aos padrões de comportamento esperado para determinada pessoa 
num determinado período do desenvolvimento (infância, adolescência), numa 
determinada comunidade. No cotidiano, pode ser referida como criança “sem limites” 
que tem dificuldade em perceber o espaço do outro e se harmonizar com o ambiente, 
por exemplo, em sala de aula, no relacionamento com o professor e com os colegas. 
Sua atividade é incessante, questiona o professor, fala e quer mostrar que ninguém 
manda nela. Elias (2005 p. 54), diz que “De acordo com a percepção dos professores, 
esses alunos apresentam mais dificuldades de adaptação às demandas da sala de 
aula quando comparados aos colegas com rendimento satisfatório”. 
A manifestação do comportamento social inadequado decorre da 
impossibilidade de internalizar responsabilidades e deveres, não respeita as regras 
e limites do ambiente e apresenta atitude desafiadora à autoridade. Revela 
imaturidade e dependência das relações afetivas e não suporta a frustração e a 
castração. 
Atinge um comportamento patológico quando persiste por muito tempo, 
parecendo faltar-lhe a capacidade de aprender com os efeitos prejudiciais e 
destrutivos dos seus próprios atos e seu comportamento passa a ter maior impacto 
nos outros que em si mesmo. Apresenta um comportamento intimidador e violento 
com as pessoas. Creditam-se como fatores causais do comportamento social 
inadequado o ambiente interior e exterior, ou melhor, fatores constitucionais e o meio 
de convivência ( familiar e social) da criança. 
No ambiente escolar, a criança com comportamento social inadequado, não 
se envolve com o ensino e isso se reflete no seu aproveitamento e desempenho. Ao 
ser questionada, responde impulsivamente: “não quero saber de nada disso”, “isso 
não me interessa”. Essas crianças convivem com problemas sociais e familiares 
diversos e demonstram no comportamento os anos de vivência permissiva. Esses 
padrões de comportamento inadequado se chocam com a aprendizagem formal 
realizada na escola. 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
25 
 
 
 
Neste sentido, dificultando a intervenção da educação como um elemento 
transformador do comportamento no espaço escolar. “Sem um programa de 
intervenção precoce, os problemas de comportamento em crianças podem se 
cristalizar a partir dos oito anos de idade, iniciando uma trajetória de problemas 
acadêmicos” (Rios & Willians 2008, p. 800). 
Quanto mais cedo forem identificados os comportamentos sociais 
inadequados de uma dada criança, maiores serão as chances de reversão nos 
quadros de desajustamento socioeducativo e maiores serão os benefícios para um 
desenvolvimento saudável e digno de cidadania a toda criança. 
 
 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
Na busca por uma definição atualizada das dificuldades de aprendizagem, 
supera-se o paradigma de que as causas estejam no aluno e ignoram-se as 
influências do ambiente na aprendizagem. Não há dúvidas de que o entendimento 
das dificuldades de aprendizagem só acontece quando se compreende a 
complexidade das interações entre aspectos do ambiente interior e exterior do aluno, 
quer sejam contexto socioafetivo, cognitivo, e o contexto das estratégias de 
aprendizagem na escolarização do aluno. 
Boruchovitch considera que, para uma definição das dificuldades de 
aprendizagem, inúmeros problemas podem ser identificados como 
[...] problemas situacionais de aprendizagem [...] problemas de 
comportamento, problemas emocionais, problemas de comunicação [...] problemas 
físicos, de visão e de audição e, por fim, problemas múltiplos (BORUCHOVITCH, 
2001, p. 40-41), 
Tais problemas afetam e interferem nas manifestações do comportamento. 
Dessa forma, pessoas que os apresentam podem ser interpretadas como alunos que 
“não aprendem” e que são “desatentos” ou, “desinteressados” no ambiente de 
aprendizagem. 
Pode-se complementar essa definição relacionando as questões das 
dificuldades de aprendizagem aos atrasos ou dificuldades na linguagem oral e escrita 
e ao raciocínio lógico-matemático, em pessoas com inteligência potencialmente 
normal e sem deficiências. Geralmente, afetam algumas áreas do processamento 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
26 
 
 
 
cognitivo e podem estar relacionadas a problemas de percepção, concentração, 
memória, raciocínio-lógico, pensamento, adaptação social e problemas emocionais. 
O aluno com dificuldades de aprendizagem frente ao professor e às atividades 
escolares pode apresentar atitudes de descrença, percepção negativa da sua 
capacidade de realizar tarefas escolares, distorção da realidade, problemas 
motivacionais. 
Cabe reconhecer que as dificuldades de aprendizagem exigem um olhar 
interdisciplinarpara pensar as questões relativas a sua definição, etiologias, 
diagnósticos e tratamentos. Diferentes campos do conhecimento investigam as 
dificuldades de aprendizagem, como educação, psicologia, fonoaudiologia, 
neuropsicologia, linguística, entre outras. 
A identificação e o tratamento das dificuldades de aprendizagem são 
essenciais para a emergência de um comportamento socioeducativo adequado ao 
ambiente institucional escolar acessível e inclusivo. Pois, num ambiente acessível, é 
possível inovar, criar outras práticas educativas, outras formas de abordar a 
aprendizagem, que respeitem os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem de cada 
aluno. 
 
 
SOBRE O COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
O termo “comportamento” pode aqui ser entendido como uma reação da 
pessoa aos efeitos da interação com o ambiente interior e exterior. O comportamento 
visa a adaptação da pessoa ao meio e apresenta características de maleabilidade e 
mutabilidade que se desenvolvem no curso do ciclo de vida da pessoa, quer dizer, 
desde a infância e adolescência à vida adulta e velhice. 
A acessibilidade atitudinal reflete um comportamento coerente com as práticas 
educativas inclusivas, fundamentada na concepção de direitos humanos, sem 
qualquer forma de discriminação. A manifestação de um comportamento inclusivo 
significa compreender que a educação é um direito básico e fundamental do ser 
humano e que as condições de acesso e de permanência no espaço escolar são 
essenciais para assegurar o direito de todas as pessoas à educação escolar de 
qualidade com vistas ao exercício da cidadania. 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
27 
 
 
 
Um dos ambientes fundamentais para a aquisição de comportamentos 
socioeducativos é a instituição escolar. Os comportamentos se inscrevem na vivência 
institucional e nas práticas educativas viabilizadas nas relações interpessoais entre 
professores e alunos. Cabe ao professor criar um ambiente acolhedor a todo tipo de 
comportamento do aluno, mesmo este sendo “não adequado” ou com “dificuldades” 
na aprendizagem. 
A postura do educador deve ser de uma constante reavaliação de sua atuação 
e de uma análise crítica sobre as reais potencialidades e dificuldades de seus alunos 
que estejam interferido no aprender. É claro que estamos considerando também o 
aluno que possui como causa da desadaptação escolar fatores psicológicos, 
neurológicos, psiquiátricos, dentre outros. O professor não irá “curar” os problemas 
dos alunos e nem saberá diagnosticá-los, mas tem uma participação muito 
importante na criação de um ambiente de respeito, de promoção de autoconfiança, 
diminuindo a ansiedade e uma visão negativa que seus alunos possam estar criando. 
(OLIVEIRA, 2001, p. 94.) 
A instituição escolar inclusiva é como um sistema aberto, dinâmico, flexível e 
em evolução que se atualiza nas trocas com a comunidade. É aquela que faz do seu 
engajamento, na valorização e aceitação das diferenças, a alavanca para criar 
estratégias pedagógicas que possam ser internalizadas nas reações, nos 
comportamentos de professores e alunos. Uma prática educativa inclusiva trabalha 
na direção do sucesso escolar e no desenvolvimento das potencialidades do aluno, 
não fica restrita à incapacidade e à restrição de participação, seja ela motora, 
intelectual, visual ou auditiva. 
Assim, terá pessoas implicadas e mobilizadas na busca de alternativas que 
eliminem qualquer tipo de barreira à inclusão educacional e social. Pessoas com 
atitudes solidárias, cooperativas, com hábitos “adequados” ao exercício de uma 
cidadania mais saudável, ética e igualitária, que respeita a diversidade e o direito do 
ser humano. 
 
 
APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE 
 
 
Há controvérsias sobre a definição, as causas, o diagnóstico e o tratamento 
do Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). De acordo com os DSM 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
28 
 
 
 
IV e V e a OMS, pode-se entender que a Hiperatividade ou Transtorno Hipercinético 
tem características de um padrão de comportamento com falta de atenção, 
hiperatividade e/ou impulsividade, em grau maior que aquele observado entre 
pessoas com a mesma faixa etária e de desenvolvimento. 
Indicam que para um diagnóstico, os sintomas devem estar presentes antes 
dos sete anos de idade em pelo menos em dois ambientes diferentes (familiar, 
escolar ou social) por um período superior a seis meses. 
A hiperatividade se caracteriza pela presença frequente das seguintes 
características: agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira; abandonar sua 
cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça 
sentado; correr ou escalar em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado; 
pela dificuldade em brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de lazer; 
estar frequentemente “a mil” ou muitas vezes agir como se estivesse “a todo o vapor”; 
e falar em demasia. Os sintomas de impulsividade são: frequentemente dar 
respostas precipitadas antes das perguntas terem sido concluídas; com frequência 
ter dificuldade em esperar a sua vez; e frequentemente interromper ou se meter em 
assuntos de outros. (ROHDE et al. 2000, p. 2) 
A interação entre os aspectos genéticos e o contexto ambiental influencia na 
determinação do TDAH, e pode ser considerada como fator na sua etiologia. Os 
problemas no ambiente familiar não são determinantes, mas influenciam o TDAH. 
Uma das características familiares importantes seriam as práticas educativas 
negligentes dos pais para com os filhos, o que conduz a criança a ter que se 
comportar de maneira inadequada para conseguir a atenção necessária das figuras 
parentais ou seus representantes. 
Pela complexidade de fatores do transtorno, seu diagnóstico clínico e 
tratamento deve ser realizado por uma equipe interdisciplinar com profissionais da 
neuropsiquiatria, psicologia, psicopedagogia, fonoaudiologia e terapeuta 
ocupacional. A história de vida pessoal e escolar é um dado significativo para o 
diagnóstico. No tratamento, em alguns casos, recomenda-se o uso de fármacos. 
A criança com TDAH pode sofrer de inquietação, hiperexcitabilidade e 
desorganização generalizada. Pode demonstrar interesse por tudo o que está 
acontecendo no ambiente ao seu redor, embora não sustente o interesse. O que 
importa para ela é perguntar, não tanto a resposta. Pela dificuldade de manter a 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
29 
 
 
 
atenção, as tarefas e/ou atividades são desagradáveis. Dificilmente escutam as 
instruções e concluem as atividades solicitadas pelos pais, professores e 
autoridades. Mantém uma referência egocêntrica nos relacionamentos e nas 
interações com o ambiente. Tendem a adotar um estilo de vida e de aprendizagem 
muito peculiar que podem comprometer sua adaptação social e sucesso escolar. É 
possível verificar alto índice de inteligência nas crianças com TDAH. Parecem ser 
mais atraídas pelas atividades divertidas e recompensadoras em qualquer ambiente 
(família, escola, sociedade). 
Finalmente, o diagnóstico deve buscar compreender o desenvolvimento de 
cada criança e propor um tratamento que contribua na melhoria da qualidade de vida 
da criança em todos os ambientes de sua convivência. 
 
 
CONTEXTO E PERCEPÇÃO SOCIAL 
 
 
 
O contexto e a percepção social são ingredientes importantes no processo 
ensino-aprendizagem. Ao estudar o contexto contemporâneo em que se insere a 
escola e o sujeito, Benedetti (2008) analisa a interferência dos aspectos sociais, 
culturais e éticos no comportamento e na aprendizagem das crianças. 
A desconsideração das dimensões socioculturais e psicológicas da criança 
obstaculiza o conhecimento do aluno na totalidade de suas características o que 
pode levar os professores a terem uma visão irreal daqueles com quem atuarão. 
(BENEDETTI, 2008 , p. 43) 
Aspectos relativos aosdomínios cognitivo, social e afetivo têm sido discutidos 
com a intenção de compreender mais sobre as barreiras que impedem a 
aprendizagem do aluno. “O aspecto afetivo é um importante elemento a se considerar 
quando se pretende compreender o processo de aprendizagem dos indivíduos” 
(MARTINELLI, 2001. p. 99). 
De acordo com a teoria sócio histórica de Vigotski o homem é um ser social 
em permanente desenvolvimento e aprendizagem. O comportamento da criança 
recebe influências do contexto sócio histórico, assim como os costumes, as regras, 
a moral e a ética são aprendidas nas interações com o ambiente e manifestadas no 
comportamento. No mesmo sentido, a aprendizagem não acontece de maneira 
isolada, o indivíduo participante de um grupo social, ao conviver com outras pessoas 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
30 
 
 
 
efetua trocas de informações e, desta forma, vai construindo o seu conhecimento 
conforme seu desenvolvimento psicológico e biológico lhe permite. (MELLO, 2012, 
p. 3-4.) 
O outro ingrediente essencial é a percepção do aluno no processo do 
aprender. Esse termo é muito bem descrito na Psicologia da Gestalt como o ato de 
perceber o mundo ao seu redor e apreender um sentido e um significado que será 
manifesto no comportamento. 
[...] a forma como interpretamos os estímulos do meio ambiente, utilizando 
nossa experiência e vivências anteriores e nossas necessidades presentes, constitui 
o ato de perceber. Experiências anteriores, maior ou menor interesse pelos 
estímulos, motivação, estado afetivo-emocional no momento de observação, 
sensibilidade dos órgãos, dos sentidos para estímulos particulares e a integração ou 
organização do que está ocorrendo – determina nossa percepção dos fatos. 
(COUTINHO, 2008, p. 36) 
E, para concluir, vale destacar que, além dos contextos citados, no trabalho 
com o aluno é importante considerar seu estilo cognitivo, que é a ideia de que cada 
aluno tem uma maneira peculiar de “perceber” e de “processar a informação” o que 
implica diferença no seu processo de aprendizagem para uma aprendizagem 
significativa. Ainda, os contextos extraescolares que tratam das dimensões das 
políticas públicas educacionais, da gestão administrativo-financeira e a gestão 
pedagógica. 
 
 
O PROFESSOR E O ALUNO COM TDAH 
 
 
 
O aluno com TDAH apresenta problemas que podem afetar seu desempenho 
e aproveitamento escolar, o que pode resultar no fracasso e/ou evasão escolar. 
No ambiente escolar e na sala de aula devem-se observar as manifestações 
de comportamento social inadequado, associadas às características da 
hiperatividade, no que se refere ao respeito às regras, aos combinados e a 
autoridade instituída. As dificuldades de aprendizagem podem estar presentes no 
TDAH, uma vez que as características do transtorno remetem aos processos mentais 
básicos e superiores como atenção, memória, percepção, pensamento, linguagem, 
entre outros. 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
31 
 
 
 
O aluno com TDAH tem dificuldades para transformar suas grandes ideias em 
ação verdadeira. Tem problemas em entender e explicar seus pontos de vista e isso 
afeta a aquisição da aprendizagem. Seu limite de tolerância à opinião discordante da 
sua é baixo, o que faz com que apresente comportamento social instável, indo 
rapidamente da tristeza para a raiva e vice-versa. Este aluno também tem muita 
dificuldade de gerenciamento, organização, planejamento e tempo nas atividades e 
tarefas. Raramente apresenta consciência crítica reflexiva, não aprende com seus 
próprios erros. 
O professor, no trabalho com o aluno com hiperatividade, deve entender que 
se trata de um processo dinâmico no qual também intervém a história de vida pessoal 
e escolar do aluno e do conteúdo de aprendizagem. Estamos discutindo aqui não o 
conteúdo do professor, mas a forma como ele gerencia seu conteúdo, ou seja, não 
o que ele faz, mas como ele age. A generosidade do professor é que o faz questionar 
os seus conteúdos e permite que ele não se paralise diante de suas convicções. É 
também o que toca o aluno e lhe desperta o sentimento de empatia e anseio de 
conhecer, que faz surgir nele a vontade de ir além do que é simplesmente proposto. 
(LAVOURA; BOTURA, DARIDO, 2006, p. 207.) 
Donald Winnicott (1983) descreve o conceito holding como essencial para o 
desenvolvimento do comportamento social da criança. Trata-se do ambiente 
relacional entre a mãe e o seu filho, no qual a mãe faz continente para a convivência 
e desenvolvimento saudável do bebê. No holding a mãe protege o filho das 
agressões fisiológicas e externas. Estabelece uma relação de cuidado para com seu 
filho. Cabe assim ao professor criar um ambiente que favoreça a continuidade do 
crescimento do aluno. 
 
 
TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO 
 
 
 
A expressão “transtornos do neurodesenvolvimento” foi descrita recentemente 
no DSM V – Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais, que tem por 
finalidade fazer um levantamento estatístico da prevalência e curso dos transtornos 
e ser um guia facilitador das trocas interdisciplinares entre os profissionais da área 
da saúde mental (psiquiatras, psicólogos, psicanalistas, entre outros). 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
32 
 
 
 
De acordo com pesquisas recentes, os transtornos do neurodesenvolvimento 
estão relacionados a alterações das células neuronais, que formam o sistema 
nervoso e o cérebro humano. As manifestações dos transtornos estão atreladas às 
condições ambientais, pessoais, neuropsicológicas e cognitivas. Geralmente, 
apresentam comprometimento nas áreas: comportamento, linguagem e interação 
interpessoal e intrapessoal. 
De acordo com as informações acima, compreende-se que o uso da 
classificação sintomatológica é insuficiente para um diagnóstico e intervenção clínica 
ou educacional que atendam a particularidades de cada indivíduo. 
Nesse sentido o uso de classificações categoriais é limitante, pois a topografia 
de um comportamento não é suficiente para a compreensão da sua função para um 
determinado indivíduo. A análise funcional do comportamento é imprescindível para 
o planejamento da intervenção clínica. (ARAÚJO e NETO, 2014. p. 68) 
1 As patologias descritas pelo DSM V nesse grupo são: 
 
• Deficiências intelectuais — Síndrome de Down. 
 
• Transtornos da comunicação — Disfluências de linguagem, gagueira. 
 
• Transtorno de espectro autista — Síndrome de Asperger. 
 
• Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade — TDAH. 
 
• Transtorno específico de aprendizagem — Dislexia, disartria, 
discalculia. 
• Transtornos motores — Movimentos estereotipados, Síndrome de 
Tourette. 
Um exemplo de deficiência intelectual é a Síndrome de Down, que apresenta 
características como percepção adequada de si mesmo e do ambiente em que vive, 
interesse pelo ambiente, relacionamento afetivo interpessoal e seu desenvolvimento 
é persistente, lento, mas harmônico. Tem estilo e ritmos de aprendizagem próprios. 
Entre os transtornos de comunicação, estão as disfluências de linguagem e 
fala, que comprometem a comunicação com o interlocutor. Exemplos: a gagueira 
infantil e a dislalia. Essas alterações da linguagem envolvem fatores genéticos, 
degenerativos, ambientais e emocionais, caracterizam a má articulação, omissões, 
distorções dos sons da fala, incapacidade respiratória, inadequação da mastigação 
e deglutição, hábitos orais inadequados. 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
33 
 
 
 
No Transtorno de Espectro Autista, enquadram-se o autismo e a síndrome de 
Asperger, com características de ruptura nos processos das habilidades sociais, 
comprometimento de habilidades estratégicas para o aprendizado que podem 
determinar prejuízos persistentes e difusos. Apresentam incapacidade nas funções 
executivas e rigidez dos comportamentos estereotipados e interesses restritos. 
Os transtornosde déficit de atenção e hiperatividade caracterizam-se como 
transtornos de alta incidência nas crianças, com comorbidades de difícil análise 
diagnóstica e tratamento. Suas manifestações comprometem a capacidade de 
atenção, concentração, atividade psicomotora e comportamento adequado. 
Entre os transtornos específicos de aprendizagem, encontram-se as dislexias, 
que apresentam limitações nas funções cognitivas de atenção e memória, em alguns 
aspectos no desenvolvimento da linguagem oral e escrita, na socialização e até 
emocionalmente. Falta de habilidade em aprender com sua experiência é uma 
característica. 
Os transtornos motores podem ser ilustrados com a síndrome de Tourette, 
caracterizada por tiques múltiplos de alta frequência e repetitivos, motores ou vocais, 
como tossir, fungar ou limpar a garganta, movimentos de coçar ou de bater com as 
mãos na cabeça, mas também podem estar associados a outros transtornos. 
 
 
PODE-SE APRENDER? 
 
 
 
É fundamental, por um lado, considerar que todos os alunos podem aprender 
e, por outro, para alguns alunos que apresentam necessidades educativas especiais, 
é preciso compreender que englobam uma variedade de condições restritivas de 
participação e de limitações orgânicas e sensoriais, condições ambientais e pessoais 
psicológicas que têm consequências diferentes no aproveitamento e desempenho 
educacional dos alunos. 
Deve-se ainda dizer à professora que pergunta pela capacidade de aprender 
dessas crianças algo sobre suas condições intelectuais. Evidentemente, essas 
crianças aprendem. Aliás, todas as crianças aprendem muito mais do que sonha a 
nossa vã pedagogia. A preocupação com os problemas de aprendizagem de leitura 
e da escrita na escola moderna é tão grande, que muitos educadores acabam por 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
34 
 
 
 
reduzir a imensa capacidade de aprender de uma criança ao seu repertório de 
habilidades para ler e escrever. (KUPFER; PETRI, 2000, p.115-116) 
Na inclusão escolar, identificar condutas de interesse na instituição escolar, 
os modelos de intervenção pedagógica, a rotina diária do professor e as relações de 
cooperação contribuem para a compreensão e criação de uma intervenção que 
atende ao processo de inclusão escolar do aluno com necessidades educativas 
especiais. 
Criar é, basicamente, formar. É poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer 
que seja o campo de atividade, trata-se, nesse “novo”, de novas coerências que se 
estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e 
compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de 
compreender, e esta, por sua vez, a de ordenar, configurar, significar. 
(OSTROWER,1987, p. 9) 
Observar a direção do olhar do educador é um indicativo dos aspectos que 
estão sendo iluminados, se para o diagnóstico, para a deficiência, para o sujeito, para 
o aprendiz, para o contexto histórico-cultural, para as dimensões de acessibilidade 
social e educacional. Ressaltando que uma atitude inclusiva pressupõe assumir uma 
posição de coautoria na construção de novos conhecimentos e novas possibilidades 
de aprender. 
É o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do 
indivíduo, liga o desenvolvimento da pessoa a sua relação com o ambiente 
sociocultural em que vive. (OLIVEIRA, 1993. p. 58) 
 
 
RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
A família, pensada como instituição, é importante para a construção de 
crenças, virtudes, valores éticos e morais, para o desenvolvimento saudável e 
adaptativo dos bebês e das crianças. A convivência familiar e a inter-relação pais- 
filhos são essenciais à aquisição e manutenção de comportamentos socioafetivos 
adequados num ambiente. 
Cabe aos pais perceberem o significado e o sentido valioso da função que tem 
o pai e a mãe para o filho na formação de uma base de normas vigentes que 
representem um padrão mínimo de referência, um repertório de possibilidades à 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
35 
 
 
 
convivência nos diversos ambientes (família, escola, comunidade), para uma 
capacidade de discernimento crítico do filho. 
O envolvimento familiar e o acolhimento família-sujeito são percebidos pelo 
filho ou pela criança nas ações de proteção, de continente, nas relações de 
confiança, de segurança no ambiente de convivência. Ainda, favorecem ao filho ou 
à criança a emergência de competências afetivas e sociais importantes para o pleno 
exercício de cidadania. Competências como autonomia, independência, iniciativa, 
saber pensar e agir de maneira crítica, criativa e reflexiva no gerenciamento 
satisfatório dos conflitos do dia a dia. 
De acordo as condições do contexto (educativo, social, cultural e político), é 
possível criar estratégias para a superação dos desafios cotidianos em prol da 
formação dos seres humanos. 
A prevenção de problemas de comportamento, afetivos e/ ou cognitivos na 
infância, deve ser prioridade nas políticas de saúde e de educação. A Declaração de 
Salamanca (1994), em seus artigos 57, 58 e 59 preconiza: 
Art. 57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é 
uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos 
pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que 
possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. 
O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de 
informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de 
informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante 
em culturas onde a tradição de escolarização seja pouca. 
Art. 58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as 
necessidades especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo 
possível, ter a chance de poder escolher o tipo de provisão educacional que eles 
desejam para suas crianças. 
Art. 59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, 
professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados 
enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser 
encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola (onde eles 
poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
36 
 
 
 
extracurriculares) bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas 
crianças. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 13-14) 
 
 
HABILIDADES COGNITIVAS 
 
 
 
O funcionamento do nosso sistema cognitivo é complexo e articula-se ao 
desenvolvimento das competências da inteligência, como: raciocínio lógico- 
matemático, raciocínio linguístico, pensamento reflexivo-crítico, capacidade de 
análise e síntese, atenção-concentração, compreensão-interpretação e 
argumentação textual para a autonomia do aprender e a atualização das estruturas 
do conhecimento no processo de escolarização. 
Dias (2002) remete a Jean Piaget (1936) para descrever a inteligência como 
um processo mental. 
É um termo genérico designando as formas superiores de organização ou de 
equilíbrio das estruturas cognitivas [...] a inteligência é essencialmente um sistema 
de operações vivas e atuantes. Ela é adaptação mental mais extremada (PIAGET, 
1936, apud DIAS, 2002, p. 22). 
Assim, as competências e habilidades cognitivas humanas constituem um dos 
grandes desafios a serem aprimorados em todas as etapas de escolarização, desde 
a educação infantil ao ensino superior, atendendo as prerrogativas da “educação 
para todos” e demais dispositivos legais nacionais e internacionais. Cabe à educação 
criar as condições para operacionalizar práticas educativas que atendam à educação 
inclusiva. 
Primi (2001), ao descrever as competências e habilidades cognitivas, 
apresentaa definição de habilidade proposta por Carrol (1993), articulada aos 
processos de aprender. 
A habilidade pressupõe a ideia de potencial de realização, ou seja, a existência 
de uma relativa facilidade em lidar com informações e com problemas de uma 
determinada classe ou conteúdo. O investimento deste potencial em experiências de 
aprendizagem pode conduzir à maestria, que envolve um conhecimento organizado 
sobre um determinado tema. (CARROLL, 1993, apud PRIMI, 2001 , p. 155) 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
37 
 
 
 
O sistema cognitivo humano se desenvolve na interação de alguns fatores: 
orgânico, sociocultural e afetivo. Não há consenso entre os pesquisadores para 
definir a inteligência. 
Apresentamos três modelos explicativos da inteligência: 
 
1. Modelo psicométrico – define as estruturas da inteligência a partir dos 
instrumentos de medida. 
Pesquisadores: Alfred Binet e Francis Galton. 
 
2. Modelo desenvolvimentista – define a inteligência e a sua dinâmica 
ao longo do desenvolvimento, trazendo avanços significativos ao procurar descrever 
o processamento cognitivo e relacioná-lo aos diferentes estágios do desenvolvimento 
humano. Pesquisadores: Jean Piaget, Henri Wallon e Lev Vygotsky. 
3. Modelo do processamento neuronal de informação – é a mais 
recente abordagem de entendimento das estruturas mentais. Pesquisadores: 
Howard Gardner, Daniel Golemann e Robert J. Sternberg. 
 
 
ESTILO COGNITIVO 
 
 
 
É importante entender que o desenvolvimento das habilidades cognitivas 
alavanca as estratégias cognitivas utilizadas pelos indivíduos. Referem-se a dois 
fatores interdependentes: estilo de aprendizagem e estilo cognitivo. A consideração 
desses fatores favorece a autonomia, a iniciativa e autoconfiança do sujeito e, de 
fato, o reconhece como sujeito ativo no aprender a aprender e apreender o 
conhecimento. 
Assim, o estilo é um modo de ser pessoal, em que a pessoa usa das suas 
competências e habilidades para saber sobre si mesmo e conhecer seu ambiente de 
convivência. O estilo define um modo particular de extrair informações, conscientes 
e inconscientes, para processá-las e criar formas significativas de se conduzir na 
vida. “É através da apercepção criativa, mais do que qualquer outra coisa, que o 
indivíduo sente que a vida é digna de ser vivida” (WINNICOTT, 1975, p. 95). 
Parga (2004), no texto O enlace desejo-inteligência na aprendizagem diz que, 
“para compreendermos o processo de aprendizagem, é necessário ir além da 
experiência imediata, pois o conhecimento se encontra antes, por longos períodos, 
inconscientes”. 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
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Estilo cognitivo significa o modo como o indivíduo apreende e processa as 
informações em situações gerais de resolução de conflito. Leibovitz (2013) utiliza a 
definição de Kolb (1984) para estilo de aprendizagem, “como tendo a ver com 
características individuais e variáveis, de índole cognitiva e/ou de personalidade, que 
explicam as diferentes formas de abordar, planear ou responder a um desafio de 
aprendizagem” (KOLB, 1984, apud LEIBOVITZ, 2013, p. 4621). 
No processo de aprendizagem, compreender e considerar o estilo tem 
implicações educacionais importantes e que interferem na atitude do professor no 
planejamento das atividades para a sala de aula, nas estratégias desafiadoras de 
aprendizagem, na diversificação dos instrumentos de avaliação aplicados aos 
aprendentes. 
Reconhecer que os alunos aprendem de forma diferente vai ao encontro das 
premissas da educação inclusiva, que contempla as diferenças individuais e a 
diversidade cultural nas práticas educativas. 
Não se pode, pois, entender o processo da aprendizagem desconectado da 
própria história do sujeito aprendente, uma vez que este significa suas novas 
experiências a partir da revivescência singular de seu passado. (PARGA, 2001, p. 
151) 
 
 
PROCESSO CRIATIVO NA ESCOLARIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
O processo criativo na escolarização e educação inclusiva traz outra 
perspectiva ao trabalho e à relação professor-aluno. Aprimora a atitude do professor 
no ambiente de aprendizagem. “Muitos compararam o trabalho do professor com o 
do artista, destacando como fundamentais os aspectos da criação individual” 
(VIGOTSKI, 2003 p. 296). Criar produz maior envolvimento com a tarefa e satisfação 
pessoal. 
Esses propósitos norteiam a educação atual, que balizada pela habilidade do 
pensar criativo, conduz o processo ensino-aprendizagem à construção do sujeito. 
“Para a educação atual não é tão importante ensinar certa quantidade de 
conhecimentos, mas educar a aptidão de adquirir esses conhecimentos e valer-se 
deles” (VYGOTSKY, 2003, p. 296). O ato criativo 
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[...] é algo que [...] se faz presente quando qualquer pessoa [...] se inclina de 
maneira saudável para algo ou realiza deliberadamente alguma coisa [...] de modo 
que seu impulso criativo possa tomar forma e o mundo seja testemunha dele.” 
(WINNICOTT, 1975, p.100). 
Compreendemos que o ato criativo depende das experiências vividas de cada 
pessoa em seu ambiente sócio-histórico-cultural e que para o impulso criativo importa 
criar formas e formar importa em transformar. Todo processo de elaboração e de 
desenvolvimento abrange um processo dinâmico de transformação, em que a 
matéria, que orienta a ação criativa, é transformada pela mesma ação [...] o próprio 
homem com isso se configura [...]. Estruturando a matéria, também dentro de si ele 
se estruturou. Criando, ele se recriou [...]. A criatividade é, portanto, inerente à 
condição humana. (OSTROWER, 1999, p. 52-53). 
As práticas educativas que se organizam pelo processo criativo, desmontam 
as barreiras da identificação dos estilos cognitivo e de aprendizagem, ao ritmo de 
aprendizagem de cada estudante e promovem equiparação de oportunidades e a 
acessibilidade atitudinal a todos os estudantes e a sua apropriação do conhecimento. 
“Há vários conceitos sobre a criatividade [...] em geral todos concordam que algo 
criativo tem que atender aos critérios de ser original e útil, em um determinado tempo 
histórico” (FLEITH, 2007, p. 16). 
 
 
ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
Pensar o currículo na inclusão e sua operacionalização às práticas educativas, 
convida o educador a refletir sobre os dispositivos de funcionamento na instituição 
escolar inclusiva, entre eles, sua compreensão da educação e das perspectivas no 
contexto histórico cultural atual. Como aplicar as orientações das políticas 
educacionais inclusivas nacionais e internacionais na sala de aula, que percepção 
se tem do lugar e função do professor e do aluno com deficiência – esses saberes 
sustentam as propostas curriculares implantadas nas escolas. O currículo como eixo 
norteador da prática docente no espaço escolar contempla três dimensões: a 
epistemológica, a político-social e a de sistema aberto complexo. 
No século XXI a Educação é a essência do processo de humanização do 
 
homem e a atitude do professor, sua prática docente, é a alavanca que dispara o 
FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
contemplam os serviços de apoio pedagógico especializado, que acontece nas salas 
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processo da educação inclusiva, cabe ao educador criar metodologias e 
instrumentos mais significativos que ofereçam oportunidades de aprendizagem a 
todos os estudantes. 
A sala de aula é o espaço onde se concretiza o currículo e deve acontecer o 
processo ensino-aprendizagem. Este processo acontece não só por meio da 
transferência de conteúdos, mas, também pela influência das diversas relações e 
interações desse espaço escolar, na sala de aula e na relação professor-aluno. 
Concordamos que o eixo central do Currículo é diversos conhecimentos. (SABAINI, 
2007, p. 9) 
O currículo proporciona informações sobre o que ensinar, quando