88612407-CONSTRUTIVISMO-E-SOCIO-INTERACIONISMO-NO-ENSINO-APRENDIZAGEM

Prévia do material em texto

1
CONSTRUTIVISMO E SÓCIO-INTERACIONISMO NO ENSINO 
APRENDIZAGEM.
Izaura Cristina Damasceno dos Santos
Discente do Curso de Pedagogia da 
Universidade Paulista – Campus Belém
Resumo
O presente artigo apresenta o construtivismo e o sócio interacionismo através das ideias de Jean 
Piaget e Lev Vygotsky, respectivamente. Tendo como principal objetivo descrever de maneira 
simplificada o que essas teorias representam no processo ativo de construção de conhecimento, 
ensino-aprendizagem. Este artigo busca primeiramente, mostrar diferentes aspectos das duas 
teorias. Num segundo momento, associa as concepções teóricas. Finalmente, aborda o contexto 
educacional à luz dessas teorias, ao mesmo tempo em que analisa criticamente este contexto.
Palavras-chave: construtivismo, sócio interacionismo, períodos do desenvolvimento, Zona de 
Desenvolvimento Proximal, ensino aprendizagem, educação.
Abstract
This paper shows the constructivism and the social interactionism based on the Jean Piaget, Lev 
Vygotsky’s thoughts, respectively. The main purpose of this paper was to describe of simply way 
what that theories represents in the knowledge construction active process or learning teaching. 
This article aims, first, at showing the different respects of the theories. Second, it joins the 
theoretical conceptions. Finally, it describes about the education context in the light these theories, 
at the same time it does a critical analyze about this context. 
Key-words: constructivism, social interactionism, Zone of Proximal Development, intelligence, 
learning teaching, education. 
1. Introdução
Este artigo apresenta, basicamente, uma revisão teórica sobre as principais características de 
duas posições epistemológicas: teoria construtivista, por Jean Piaget e da teoria sócio interacionista, 
por Lev Vygotsky. A partir desta revisão pontua-se o papel de mediadores do conhecimento, 
professores, diante dessas teorias. Nesse contexto, esta análise buscou responder a seguinte 
problemática: Quais as possibilidades e a relevância de se utilizar destas teorias do 
desenvolvimento na formação dos alunos? Partindo da hipótese de que posições epistemológicas 
2
podem ser consideradas uma forma para explicar como o sujeito, ao longo de seu processo de 
evolução, vai desenvolvendo seu intelecto e vai adquirindo novos conhecimentos.
Os caminhos metodológicos que direcionaram a construção deste artigo foram: a pesquisa 
bibliográfica e documental (MANN, 1970, BECKER, 1990) como processos canalizadores de 
construção de conhecimentos. Dessa maneira, a construção da realidade se revelou através de uma 
mudança de olhar, de comportamento no sentido de esclarecer as teorias e associa-las a prática 
educacional.
Nesta direção, o artigo de conclusão de curso está composto de quatro capítulos teóricos. O 
primeiro e o segundo definem as teorias de Piaget e Vygotsky no sentido de compor um arcabouço 
das ideias neste artigo, definindo construtivismo e sócio interacionismo. O terceiro descreve a 
concepção de desenvolvimento dos teóricos. Por fim, o quarto pontua as principais características, 
focando as principais diferenças e semelhanças, para descrever as influências destes conceitos no 
contexto social de educação. O quinto capítulo apresenta as considerações finais acerca de todo o 
conteúdo teórico abordado.
Destaca-se que qualquer teoria pode ser ampla em discussão, por isso não se pretende 
defender ideias, tão pouco idealizar conceitos para a abordagem educacional. Parte-se do princípio 
de que o “olhar” de cada profissional da educação deve partir de referenciais que agreguem valor a 
seu pensamento e suas ações enquanto educadores. Portanto a educação, seja piagetiana ou 
vygotskyana, é uma área aberta para discussões produtivas que devem ser instigadas a partir dos 
estudos sobre a aprendizagem.
2. O Construtivismo de Piaget
Para Piaget, a inteligência seria a formação de um processo adaptativo de um sujeito a 
contextos novos, no qual se necessita de uma (re) criação continuada de estruturas. Este processo 
adaptativo tem haver com o mundo a sua volta, como qualquer adequação ou ajustamento 
biológico. Assim, é partindo de estímulos ou induções do ambiente a sua volta que cada sujeito se 
desenvolverá intelectualmente. Ainda, Piaget reforça que o amadurecimento do sujeito passa pelo 
processo genético e a formação dependerá de certa estrutura deste amadurecimento. Esta concepção 
descreve que o sujeito só poderá receber certa informação se estiver pronto para isso. Por exemplo, 
ensinar “Estequiometria” para crianças de dois a cinco anos, seria um trabalho sem uma resposta 
favorável, pois o processo de aprendizagem demanda um amadurecimento, logo é imprescindível 
que o sujeito tenha capacidade ou desenvolvimento cognitivo, os quais permitam que ele absorva 
este conteúdo e alcance o entendimento do mesmo.
Na definição de Piaget (1982) “não existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura”, 
e isto leva a duas percepções do processo inteligível do sujeito: a assimilação e a acomodação. A 
primeira refere-se à incorporação da realidade às ações do sujeito ou a transformação de 
determinado ambiente pelo sujeito, de maneira que este esteja confortável. A segunda representa a 
reestruturação das ações da assimilação do sujeito. Portanto, “conhecimento é sempre uma 
assimilação ou interpretação” (Piaget, 1977) e o aprendizado se dá quando a assimilação sofrer 
acomodação, ou seja, as duas percepções devem integrar-se, são indissociáveis. Piaget (1982, p. 18) 
diz que “há adaptação a partir do momento em que o organismo se transforma em função do meio, 
e que esta variação tenha por consequência um aumento das trocas entre o meio e organismo que 
sejam favoráveis à sua conservação”. E ainda afirma que “o carácter cada vez mais complementar 
3
destas duas funções permitem-nos, assim, concluir que a experiência, longe de se libertar da 
actividade (sic!) intelectual, só avança à medida que é organizada e animada pela própria 
inteligência”. (Piaget, 1982, p.381) 
Neste contexto, Piaget direciona a uma questão do conhecimento á luz de uma interação 
entre sujeito e os objetos a sua volta; que cada indivíduo desenvolve sua inteligência a partir do 
nascimento passando por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis, as quais dependem umas 
das outras, numa espécie de progressão e a isto se chama construtivismo. Para Piaget “o 
conhecimento não está pronto. Cada um de nós, continuamente, cria nosso próprio conhecimento”. 
(Piaget, 1977)
Muitos autores definem o construtivismo de Piaget, porém Becker (1984) apresenta uma 
ideia simples, mas abrangente, sobre construtivismo, explicando que é:
(...) a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o 
conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui 
pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com 
o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer 
dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar 
que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento. 
(BECKER, 1992, p. 88, 89)
Neste caso, vê-se que o construtivismo não pode ser considerado um método de ensino ou 
uma fórmula de como se ensina, mas uma forma que se tem de decodificar o próprio método ou 
fórmula.
Portanto, o pensamento piagetiano assinala que os seres vivos possuem um comportamento, 
ou desempenho, construído pela interação entre estes e os objetos. Desse modo, Piaget consente 
que a pedagogia delineie formas e processos de ensino-aprendizagem com bases neste pensamento,e ainda viabiliza uma abertura para estudos de psicologia do desenvolvimento, sociologia e 
antropologia.
Ressalta-se que a proposta, nesta ocasião, não é aprofundar em todas as teorias e ideias, mas 
apenas descrevê-las de maneira simplificada, pois servem como arcabouço teórico desta 
abordagem.
3. O sócio interacionismo de Vygotsky
A definição de sócio interacionismo se insere na ideia de que o desenvolvimento intelectual 
do sujeito se forma através das interações com o meio social. Para Vygotsky, cada sujeito está 
inserido em um contexto social específico e neste constitui relações, as quais fazem com que ele 
ordene suas informações em relação aos objetos, através de um intercambio com outro sujeito. 
Segundo Rego (2002, p.98): 
Em síntese, nessa abordagem, o sujeito produtor de conhecimento não é um mero 
receptáculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades oriundas de um 
plano ideal; pelo contrário, é um sujeito ativo que em sua relação com o mundo, com seu 
objeto de estudo, reconstrói (no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve 
sempre um fazer, um atuar do homem. 
4
Vygotsky acredita que o individuo constrói suas concepções por intermédio da assimilação 
do conhecimento do ambiente social do qual faz parte. Então a relação entre o sujeito e o mundo 
seria viabilizada por alguns “elementos de mediação”, os quais são apontados teoricamente como 
os signos e os instrumentos. Para Vygotsky, os signos são elementos facilitadores no 
desenvolvimento mental de um individuo, ou seja, fazem com que ele tenha capacidade de realizar 
tarefas e atividades cada vez mais difíceis sobre os objetos. E os instrumentos seriam tudo o que o 
sujeito utiliza para ampliar a capacidade de transformar o ambiente e seus objetos. Nota-se que 
ambos, signos e instrumentos, podem servir de auxilio nas ações reais e psicológicas e de acordo 
com Vygotsky, na utilização dos signos sucedem dois processos: a internalização e o uso de 
sistemas simbólicos. O primeiro processo se refere a um momento em que o sujeito geralmente 
copia ou repete um discurso de outro; o segundo processo se refere ao ordenamento estrutural dos 
signos. Então, os signos são divididos entre os indivíduos, fazendo com que haja comunicação 
entre eles e interação social, e a partir desta interação o sujeito desenvolverá seu arcabouço 
intelectual. Assim, o desenvolvimento sai de uma condição social para a individual. Nas palavras 
de Castorina (1988) “o pensamento de Vygotsky sobre a formação de conceitos é uma 
concretização da sua hipótese básica: as formas culturais internalizam-se ao longo do 
desenvolvimento dos indivíduos e constituem-se no material simbólico que medeia sua relação com 
os objetos de conhecimento”.
Todavia, Vygotsky não descarta a capacidade de um sujeito quando é criança, acreditando 
que possui uma espécie de inteligência prática e com ela consegue resolver determinadas tarefas 
com auxilio de alguns instrumentos. No contexto da infância Vygotsky determina dois níveis 
específicos, sendo que o primeiro é aquele em que a criança, com dois anos aproximadamente, tem 
uma fala simbólica e um pensamento oral, enquanto que o segundo a criança obtém respostas com 
a ajuda de outro (adulto), ou seja, intercedidos pelo social, por meio de símbolos indicados pela 
cultura, a qual já está linguisticamente estruturada pelos indivíduos adultos. Vygotsky (1987) diz 
que “é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal”, 
portanto, pensamento e linguagem têm ponto de partida na interação social, transcorrendo para um 
processo individualista ou egocêntrico, transferência de formas dos outros para si, e assim somente 
assim o sujeito chega a um pensamento reflexivo. Para Vygotsky esse processo egocêntrico 
reafirma que o pensamento vai do social para o individual, como se o sujeito criasse um “discurso 
interior”, direcionado ao próprio sujeito, constituindo assim um monólogo sem a necessidade de 
um ouvinte. 
Segundo Vygotsky (1989), a aprendizagem é essencial para o desenvolvimento do 
conhecimento. Logo qualquer metodologia de aprendizagem é ensino-aprendizagem, por abarcar 
uma relação entre quem aprende e quem ensina: aluno e professor. Essa dependência entre 
aprendizado e desenvolvimento é explicada através de um conceito chamado Zona de 
Desenvolvimento Proximal (ZDP). Nas palavras de Andy Blunden (2011), esta zona conceituada 
por Vygotsky “refere-se a gama de funções psicológicas entre, por um lado, quais as funções que a 
criança é capaz de vencer sem ajuda, e por outro lado, quais as funções que a criança consegue se 
dado assistência” (minha tradução). Ainda esclarecendo sobre a ZDP, Carrara (2004) explica que:
Para ser considerada como possuidora de certa habilidade, a criança tem que demonstrar 
que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo de ajuda. Vygotsky denomina essa 
capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real 
(NDR). Refere-se a etapas já alcançadas, como resultado de processos de 
desenvolvimento já completados.
Chama a atenção para o fato de que para compreender adequadamente o 
desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível real da criança, mas também 
5
seu nível de desenvolvimento potencial (NDP) – a capacidade de desempenhar tarefas 
com a ajuda de adultos ou de colegas mais capazes.
Portanto a zona de desenvolvimento proximal se refere à capacidade que o sujeito tem de 
fazer algo sozinho e o que ele pode fazer com o auxilio de um mediador, na interação com outro 
que possua outras habilidades. Quando se refere ao processo de interação esta zona condiciona a 
mudanças significativas nas funções psicológicas do sujeito, pois passam a ser superiores a partir 
da interação, assim a aprendizagem ocorre no espaço entre o desenvolvimento real e o 
desenvolvimento potencial.
Vygotsky destaca em sua teoria que a linguagem tem um papel formador da própria 
consciência, pois quando o individuo interioriza a cultura, também incorpora significados, e será 
este último que formará a base da sua consciência. Então, seria como se todo o conhecimento que o 
sujeito possui tivesse um arcabouço formado por interações sociais que o condicionaram a 
construção daquele conhecimento. Neste sentido, sócio interacionismo pode ser entendido como o 
movimento dialético entre os indivíduos, bem como a cultura destes indivíduos, que geram a 
construção do conhecimento.
4. O desenvolvimento intelectual para Piaget e Vygotsky.
Ao conhecer as teorias de Piaget e Vygotsky, nota-se que a concepção de desenvolvimento 
de cada um converge para lados opostos, porém estes teóricos e suas ideias dialogam de modo que 
pode ser traçado um paralelo dos dois, apontando diferenças e semelhanças.
O construtivismo de Piaget é uma teoria que apresenta estágios, etapas ou períodos 
específicos, pelos quais os indivíduos passam no processo de construção da inteligência, da 
maneira que desenvolvem seu conhecimento e sua autonomia. Então, os períodos do 
desenvolvimento intelectual de um modo geral são: o sensório-motor, o Pré-operatório, o 
operatório concreto e o operatório Formal.
O Sensório-motor é aquele antes da linguagem, que vai de zero a dois anos, é o momento 
em que se enxerga a inteligência prática da criança. A seguir, se tem outro período chamado de 
Operatório. Sendo que Piaget divide a construção operatória em dois subperíodos: o Pré-operatório, 
que vai de dois aos sete anos e o Operatório concreto, que vai dos sete aos doze anos, 
aproximadamente. O pré-operatório seria o período das primeiras representaçõescom o 
aparecimento da linguagem, no qual a criança lentamente caminha ao que se denomina de função 
simbólica ou figurada, começando a fazer imitações, desenhos, a linguagem passa a ser um objeto, 
e então se constrói um sentido figurado. Posteriormente, o período operatório concreto se diferencia 
do anterior pela aquisição de um pensamento reversível, que cita à capacidade de raciocinar e 
despertar para fatos e problemas da realidade. Porém este raciocínio ainda se fundamenta no objeto, 
no concreto, como o próprio nome já define. Por fim, o período operatório formal, a partir dos doze 
anos, no qual o indivíduo tem a capacidade de pensar a respeito do próprio “ato de pensar”. Neste 
período, que é superior aos demais “a criança pode interagir sobre hipóteses ou sobre objetos” 
(Piaget, 1977) Em outras palavras, consegue trabalhar e raciocinar não apenas com um fato 
concreto, mas também se apoiar a outro (abstrato) totalmente possível.
Em uma série de entrevistas nos anos de 1969, 1975 e 1976, reproduzidas pela Univesp TV, 
o jornalista francês Bringuier faz algumas indagações a Piaget referente às suas ideias de evolução 
da inteligência, então ele responde:
6
“Havia em um documento que me deram 25 crianças que eu não conhecia e 
todas dizendo a mesma coisa, na mesma idade. Embora não pertença ao mesmo 
ambiente e a mesma cidade. Elas estão no mesmo nível de evolução. Portanto 
Crianças sejam quais forem as sociedades e as épocas passam na evolução da 
inteligência, por uma ordem, de fases, que são as mesmas, pois cada fase é 
necessária à seguinte; é uma ordem sequencial.”
Assim, Piaget constatou através de seus estudos que mesmo crianças em contextos 
culturalmente distintos possuem características constantes, similares ou aproximadas, portanto 
necessariamente, a criança passará por um período para chegar a um segundo, e deste para outro, 
seguindo uma ordem sequencial. Para Vygotsky o ser humano não se encontra geneticamente 
determinado no seu desenvolvimento, tão pouco segue etapas pré-determinadas, pois cada 
indivíduo terá uma forma de desenvolver-se intelectualmente e isso dependerá do meio social no 
qual ele está inserido. Desse modo, na concepção de Vygotsky o individuo é um Ser 
completamente social, pois ele nasce fazendo parte de um contexto específico, porém se o 
individuo não se relacionar em seu contexto cultural humano, não se relacionar com os outros 
indivíduos, não se forma como um Ser humano. Assim, Vygotsky aponta para dois processos de 
desenvolvimento: o biológico e o social, e ambos se agregam para constituir o homem. 
Enquanto Piaget se volta para as estruturas do conhecimento, Vygotsky direciona para a 
formação social do indivíduo. Quando os estudos de Piaget começam a descrever o 
desenvolvimento da criança e suas características, começa-se a pensar na criança quantitativamente 
e qualitativamente diferente de um adulto, e ainda mostra que as crianças podem apresentar 
semelhanças entre si, comparadas umas com as outras, em contextos de desenvolvimento distintos. 
Por outro lado, para Vygotsky o contexto cultural, as experiências sociais que indivíduos têm ao 
longo da vida são fundamentais no processo de amadurecimento. Então crianças em ambientes 
diferentes, podem apresentar graus de desenvolvimento diferentes.
Na teoria piagetiana o sujeito é formado na ação sobre um universo palpável, descobrindo 
esse universo. Na teoria vygotskyana ele se formará enquanto sujeito através da extração deste 
universo. Piaget descreve que o desenvolvimento progride do individual para o social, onde o 
sujeito passa por etapas de desenvolvimento, operando e modificando o mundo. Mas para 
Vygotsky o desenvolvimento progride do social para o individual, pois sujeito nasce em uma 
cultura, se apropria dela através das relações sociais e partir disso se constitui como sujeito. Nota-se 
que ambas as teorias apresentam possibilidades baseadas em seus próprios estudos e análises, assim 
não se pode enxerga-las como determinações. Através da teoria de Piaget vê-se a possibilidade de 
um indivíduo ter capacidade de se desenvolver intelectualmente através de construções, porém não 
se pode afirmar com toda certeza que agirá exatamente como se descreve. O mesmo ocorre com a 
teoria de Vygotsky, na qual a interação poderá condicionar o sujeito a um pensamento superior e 
formador de consciência, porém isso dependerá da condição desta interação e, de maneira mais 
ampla, da qualidade desta interação.
É importante destacar que Piaget e Vygotsky são de correntes epistemológicas distintas por 
isso é possível apenas traçar paralelos, mas não há como estabelecer comparações. O primeiro parte 
por essência, de um ponto de vista biológico e o segundo prioriza o social, mas isso não significa 
que Piaget, por exemplo, não pensou em nenhum momento na questão social, ou que Vygotsky 
descarta o pensamento biológico.
7
5. As abordagens teóricas no contexto da realidade.
Um professor que tem conhecimento das teorias poderá utilizar-se delas para facilitar a 
relação com os alunos e o ambiente educacional. O pensamento piagetiano, por exemplo, 
possibilita pensar na ideia de características permanentes em determinada fase, portanto em 
determinados momento faz-se necessário captar em qual fase ou período de desenvolvimento o 
individuo se encontra para conseguir fazer a abordagem correta. 
A psicóloga Nina Oliveira, em seu artigo sobre o brincar da criança, diz que “uma bola para 
uma criança de dois anos pode ser fonte de interesse com relação a tamanho, cor e para uma criança 
de seis anos o interesse pode ser mais relacional: jogar e receber a bola do outro, fazer gol”. Com 
isso, é possível pensar a respeito da interação entre a criança e os objetos, juntamente com a 
interação social, nos períodos previstos por Piaget, de acordo com a idade, visto que em 
determinado momento, a criança se encontra em determinado período ou fase com certas 
características e depois passa para a seguinte, com outras particularidades.
Vygotsky foi um dos primeiros teóricos a trabalhar com a ideia da influência das interações 
sociais no desenvolvimento do sujeito. Para os profissionais da educação a proposta seria ter como 
metodologia de trabalho o pensamento verbal, que é para ele a base funcional principal do 
desenvolvimento humano. Seria como se utilizar do cruzamento entre pensamento e linguagem, 
que se converge na fala, para criar ambientes que favoreçam o processo de interação humana, 
reforçando a linguagem, escrita e verbal. As palavras passarão informações a uma criança e a partir 
disso ela poderá construir e iniciar seu processo inteligível. De acordo com Carrara (2004) 
Ao ensinar/educar as crianças, o adulto deverá, ainda, utilizar sempre um vocabulário 
vasto, além de usar nomenclaturas corretas e dar explicações coerentes, que satisfaçam o 
grau de desenvolvimento delas. Tornando mais claro, se um professor que trabalha com 
crianças de quatro anos fazer uso contínuo de diminutivos, certamente elas assim o 
farão; falarão como o modelo apresentado. Mas, em outro exemplo, se alguém disser às 
crianças que a gripe é causada por um vírus e lhes der uma explicação plausível sobre o 
que é ‘isso’, elas sairão, no final de cada processo, de cada momento de ensino-
aprendizagem, mais bem preparadas, com um vocabulário mais rico e, certamente, não 
falarão à outra pessoa que a gripe é causada por uns ‘bichinhos’....
Visto isso, Vygotsky considera que há um grau de desenvolvimento na criança e ao ensinar o 
professor deve respeitar este desenvolvimento, entretanto no momento em que se ensina ocorre 
uma espécie de interferência nesse desenvolvimento, na qual a criança seapropria das palavras do 
outro, por isso faz-se necessário que as técnicas pedagógicas sempre sejam direcionadas a elucidar 
o valor da fala no processo de interação com o outro.
As ideias piagetianas direcionaram a uma compreensão das características de estruturas cognitivas, 
partindo de estudos sobre a maneira que as crianças desenvolvem ou constroem conhecimentos 
básicos para chegarem a um conhecimento lógico, o qual requer um raciocínio superior. Neste 
sentido, a relação do indivíduo com o espaço físico, bem como a ação sobre os objetos, 
condicionam profissionais da educação, entre outros, a compreender a formação da estrutura e o 
desenvolvimento intelectual humano. As ideias vygotskyanas mostram que a partir de um 
conhecimento inferior, empírico, o professor pode ir além e estimular o sujeito a sair do estágio 
mental atual para outro superior, através de ideias e pensamentos. Neste raciocínio Carrara (2004) 
diz que “eis aqui mais um momento privilegiado daquele que ensina: instigar a criança; 
‘bombardeá-la’ de perguntas; pedir sua opinião sobre algo, o que favorece o seu desenvolvimento 
cognitivo e afetivo, respeitando as suas limitações.”.
8
Os profissionais da educação para Piaget e Vygotsky devem ser capazes de perceber e notar 
em que nível de desenvolvimento o sujeito se encontra e a partir dessa percepção fazer a 
abordagem que o conduza a se desenvolver. Entretanto o construtivismo sugere que o professor é 
quem colocará o aluno em condição que o desequilibre, desencadeando a desconfiança e 
consequentemente o desenvolvimento das estruturas de inteligência, tudo isso sem necessariamente 
ensiná-lo. E o sócio interacionismo propõe que o professor trabalhe partindo de um conhecimento 
espontâneo do aluno para um conhecimento científico, portanto há o ensino propriamente dito e 
mais ainda, uma interação entre professor e aluno. 
É importante relembrar que não se descartou ideias de outros teóricos, como as de Freinet 
ou Wallon, apenas as abordagens sobre construtivismo e sócio interacionismo à luz das ideias de 
Piaget e Vygotsky, respectivamente, foram o arcabouço para este contexto teórico.
6. Considerações finais.
Rever as teorias construtivista e sócio interacionista, relembra que as bases da reforma 
educacional sofreram transformações a partir do construtivismo de Piaget. E também se observa 
que a ideia de interação, levando em conta um intercâmbio sociocultural, partiu do interacionismo 
de Vygotsky. Portanto ambos foram pioneiros em suas abordagens. Todavia, essas teorias são 
vistas por alguns acadêmicos e profissionais da educação como algo muito distante da prática 
pedagógica e talvez isto seja pertinente, considerando que os tempos são outros. Mas, o fato é que a 
época é outra, mas a formação dos alunos não pode mudar do foco de indivíduos com 
conhecimento científico, que tenham habilidades tais, que lhes permitam desenvolver uma 
autonomia nas ações, bem como uma consciência reflexiva. De modo que o “desequilíbrio” citado 
por Piaget e o ensino apontado por Vygotsky jamais deixem de estar presentes num contexto de 
aprendizagem. 
A relevância de se rever construtivismo e sócio interacionismo esta no fato de que é 
fundamental que profissionais da educação tentem integrar um encargo teórico a realidade 
educacional, no sentido de fomentar e agregar valor ao ensino aprendizagem. Piaget nos apresenta 
uma interação entre sujeito e objeto, onde a linguagem seria uma consequência do 
desenvolvimento. Em seguida este desenvolvimento deve respeitar o nível e não deve ser 
acelerado, sendo papel do professor desafiar o aluno criando um ambiente que o conduza ao 
raciocínio e assim o leve a aprender. Vygotsky nos expõe uma interação entre sujeito e grupo, na 
qual a linguagem seria uma ferramenta auxiliar para estimular o aluno a se desenvolver, sendo que 
este desenvolvimento pode ser acelerado pelo mediador, partindo do principio de que o aluno já 
possui um conhecimento empírico e se apropriará do que lhe está sendo ensinado para formar um 
pensamento individual.
Assim, um profissional que escolhe se inserir na educação deve, incansavelmente, buscar 
meios que lhes façam mediadores de conhecimento para aqueles ainda em processo de 
desenvolvimento. A teoria de Piaget conduz a ideia de que determinada didática ou proposta 
pedagógica poderá ser mais eficaz em um período específico do indivíduo, já que possui tais 
particularidades, todavia Vygotsky enfatiza que o aluno pode e deve ser condicionado a outros 
raciocínios através de novos conceitos. Partindo disso e de outras concepções, basta verificar um 
caminho a seguir e fazer uma abordagem que leve o aluno a desenvolver sua consciência. 
9
Ainda que esta abordagem não seja inovadora, vê-se em nosso contexto educacional 
Estadual e Nacional, uma educação ainda pautada nas aparências, na qual alguns profissionais não 
procuram agregar teoria e prática. Na verdade, esta característica no ensino se deve pela pouca 
importância que as próprias faculdades de educação no Pará e no Brasil dão as teorias, embora elas 
estejam presentes nas grades curriculares. Portanto, a abordagem aqui presente tem por finalidade, 
além dos objetivos inicialmente descritos, colocar em pauta as teorias de Piaget e Vygotsky de uma 
forma simples, com uma linguagem acessível, para que os profissionais em formação entrem o 
Mundo Educacional com as mesmas bases teóricas dos profissionais de outrora, porém tenham em 
mente que teoria e prática não podem mais se dissociar.
Acredito que a epístola de Piaget seria que o sujeito não poderá conceber um aprendizado 
se não for levado em conta o seu grau de desenvolvimento e a de Vygotsky seria que o papel das 
pessoas que compõem o ambiente escolar vem a ser importantes para a aprendizagem, pois ela não 
acontece sem interação social. E uma característica importante dos dois conceitos é que ambos 
acreditam na identidade do sujeito, cabe a nós profissionais também acreditar. 
Referências Bibliográficas
AMORA, A. S. Minidicionário da língua portuguesa. 1ed. São Paulo: Saraiva, 1997.
10
BECKER, F. O que é construtivismo? Revista de Educação AEC, Brasília, 1992. Disponível em: 
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br> Acesso em 10 maio 2011.
BECKER, H. S. Métodos de pesquisas em ciências sociais. 4 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
CARRARA, J. A. Psicologia e Desenvolvimento: uma abordagem sócio interacionista no contexto 
escolar. Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/> Acesso em 10 maio 2011.
CASTORINA, J. A. "O debate Piaget-Vygotsky: a busca de um critério para sua avaliação". In: Piaget-
Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1988. pp.7-50
GORETTA, C. Piaget por Piaget. A Epistemologia de Jean Piaget. [Filme-vídeo]. Produzido por Philip 
Garvin. Filmado em Genebra, Suiça, Yale University Media Design Studio, 1977.
MANN, P. H. Métodos de investigação sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1970
OLIVEIRA, N. E. D. Brincar é coisa séria. Jornal Existencial. Disponível em: 
<http://www.existencialismo.org.br/jornalexistencial> Acesso em 10 maio 2011.
PIAGET, J. W. F. O nascimento da inteligência na criança. 4ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
BRINGUIER, Jean-Claude. Piaget segue seu caminho, 1977. [Documentário-vídeo]. Disponível em: 
<http://www.univesp.tv.br/> Acesso em: 10 Maio 2011.
REGO, T. C. 1999. Vygotsky: uma perspectiva Histórico-Cultural da Educação. Rio de Janeiro, 
Vozes, 138 p.
RODRIGUES, Auro de Jesus. Metodologia científica. São Paulo: Avercamp, 2006.
RUNDEN, A. A teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento infantil, 2011. Disponível em: < 
http://vimeo.com/groups/chat/videos/>Acesso em: 10 Maio 2011.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. e atual. São Paulo: Cortez, 2007.