TCC RUBIA GEORGIANA PEREIRA DE FREITAS

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IMES-INSTITUTO MINEIRO DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E EDUCAÇÃO INFANTIL 
RUBIA GEORGIANA PEREIRA DE FREITAS
AS ETAPAS DA EVOLUÇÃO DO DESENHO INFANTIL
GOVERNADOR VALADARES-MG
2017�
RUBIA GEORGIANA PEREIRA DE FREITAS
AS ETAPAS DA EVOLUÇÃO DO DESENHO INFANTIL
Artigo apresentado ao Programa de Pós-Graduação do IMES-Instituto Mineiro de Educação como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Alfabetização, Letramento e Educação Infantil.
GOVERNADOR VALADARES-MG
2017�
RESUMO
A proposta desta pesquisa está voltada ao reconhecimento do desenho infantil, como atividade formadora da personalidade da criança, estreitando a relação da mesma com o seu corpo, suas emoções, seus conceitos, sua intuição e sua percepção. A partir desse enfoque, percebe-se a importância também na formação do homem como ser social e histórico, desenvolvendo sentimentos, sensibilidades, manifestações da existência humana, o que requer do educador um cuidado especial. A metodologia utilizada será a pesquisa bibliográfica e partindo da seguinte questão problema: Em que medida o desenho infantil como fonte de expressividade da criança, gera um incentivo ao processo criativo que trará desenvoltura na aprendizagem na Educação Infantil? Essa proposta teve como objetivo refletir a prática avaliativa relacionada ao desenho infantil, levando em conta que as avaliações equivocadas podem desencadear bloqueios em todas as outras áreas de conhecimentos e ainda apresentar as fases da evolução do desenho infantil para perceber o processo da criança, em especial as crianças de dois a seis anos, valorizando a mediação simbólica própria da imaginação infantil, na construção da linguagem da criança com o mundo, visto que o ato criador surge essencialmente num processo pré-simbólico ou pré-verbal e estabelece novas relações com a realidade cognitiva e emocional. Finalmente, reforça-se a intenção de atribuir ao desenho infantil a importância da leitura de mundo da criança através de suas produções que são carregadas de sentimentos e valores que podem nortear sua comunicação num ambiente educacional.
 
Palavras chave: Evolução do desenho. Desenvolvimento cognitivo Alfabetização.
ABSTRACT
The purpose of this research is focused on the recognition of children's drawing as forming activity of the child's personality, strengthening the relationship of the same with your body, your emotions, your concepts, your intuition and perception. From this perspective, the importance is also perceived in the formation of man as a social and historical, developing feelings, sensibilities, manifestations of human existence, which requires the educator special care. The methodology used is the literature and based on the following question problem: To what extent the children's drawing as a source of child expressiveness, provides an incentive to the creative process that will ease in learning in early childhood education? This proposal aimed to reflect the evaluation practice related to children's drawing, taking into account the incorrect assessments can trigger locks on all other areas of knowledge and still present the stages of the children's drawing development to realize the child process, especially children two to six years, valuing own symbolic mediation of children's imagination, the construction of the child's language with the world, since the creative act arises essentially a pre-symbolic process or preverbal and establishes new relationships with reality cognitive and emotional. Finally, it reinforces the intention of giving the child the importance of drawing the child's world of reading through its productions that are loaded with feelings and values ​​that can guide their communication in an educational environment.
 
Keywords: design evolution. Cognitive development Literacy.
INTRODUÇÃO
O interesse por esse tema, surgiu da inquietação da pesquisadora que observa em uma creche da rede publica municipal como o desenho torna-se fonte de expressividade desenvolvimento infantil.
Pensa-se que o desenho infantil consiste em um dos grandes desafios que se colocam hoje aos educadores da Educação Infantil, pois percebe-se que muitos desconhecem a grandiosidade desta atividade, limitando-se a trabalhá-la como pretexto para desenvolver a coordenação motora, ou ainda como atividade extra, para ser realizada após o término das atividades julgadas como essenciais. Compreender o desenho enquanto produção a ser analisada e percebida de forma séria e particular, implica necessariamente considerar a criança como sujeito, que constrói história e produz cultura, pois enquanto desenha, a criança fala, conta ou inventa história através da sua imaginação. 
Para tentar compreender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, deve-se, porém, lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.
O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestígio por ser “secreta”, a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos, porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita, considerada mais importante, passa a ser concorrente do desenho. Segundo PIAGET (1994, p. 81):
“... quando aprendemos algo novo, temos que recorrer ao que já sabemos e nós nos apropriamos do desenho como forma de representação gráfica desde a primeira vez que temos contato com o lápis e papel e conseguimos coordenar os movimentos do braço e da mão segurando o lápis e riscando o papel...”. 
É grande a responsabilidade do professor na construção de um ambiente favorável ao desenvolvimento do desenho infantil. É certo que o prazer encontrado pela criança deixará de existir se forem permitidas a exploração de sua função expressiva e a realização de seu potencial criativo. Precisamos repensar as expectativas que temos do desenho da criança, assim como o diálogo que estabelecemos com ela a respeito de suas produções gráficas. Além disso, precisamos discutir as oportunidades concretas para o Fazer artístico na Pré-escola.
Para analisar a presença do desenho como colaborador para a alfabetização, faz-se necessário observar algumas situações de sala de aula, onde a atividade se apresenta de forma constante. As produções feitas pelas crianças dizem respeito às situações que as cercam e isso é uma forma de alfabetização, pois os desenhos estão configurados em interpretações do desenho infantil, onde podemos identificar por meio da expressão das crianças, as percepções sobre as mesmas e impressões sobre o mundo que as cercam. 
 
1 AS ETAPAS DA EVOLUÇÃO DO DESENHO INFANTIL
1.1 A Criança, o Desenho e sua Evolução.
“Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança.” (Rioux, 1951, p. 49). 
As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, um fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis. 
Luquet (1927 - França) fala dos 'erros' e 'imperfeições' do desenho da criança que atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criançapara o realismo. 
Sully citada por Rioux (1951) vê o desenho da criança como uma 'arte embrionária' onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças sejam mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951). 
São os psicólogos, portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras 'notas' e 'observações' sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança. As concepções relativas à infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levou a admitir a especificidade desse universo. 
O desenho é uma atividade fundamental da criança. Ela desenha na rua, em casa, na escola. Pelo desenho, ela fala, pensa, elabora sentidos para o mundo, para as coisas, para as relações. 
Pelo desenho, a criança deixa suas primeiras marcas. Traços, rabiscos, círculos, que aos poucos, vão assumindo formas mais definidas. As marcas são nomeadas pelos outros ou por elas mesmas e começam a se tornarem simbólicas. Pelo desenho é possível representar objetos, pessoas, espaços. A criança desenha sozinha, com outros, para outros. Pelo desenho ela fala de si e do mundo. 
São essas impressões sobre o desenho e esse deslumbre com esse mundo, pelo qual a criança acha um caminho para se expressar, é que a criança se encontra com o desenho.
Toda criança desenha. Mesmo que não seja adequadamente instrumentada para tal, a criança pequena quase sempre encontra uma maneira de deixar, nas superfícies, o registro de seus gestos: se não tiver papel, pode ser na terra, na areia, ou até mesmo na parede da casa; se não tiver lápis, serve uma pedaço de tijolo, uma pedra, ou uma lasca de carvão. 
De acordo com o REFERENCIAL CURRICULAR, 2005, p. 07: “A criança poderá compreender a diversidade de valores que orientam tanto os seus próprios modos de pensar e agir quanto os da sociedade”. 	
Desenhar constitui, para a criança, uma atividade integradora, que coloca em jogo as inter-relações do ver, do pensar, do fazer e dá unidade aos domínios perceptivos, cognitivos, afetivos e motores da criança. 
Quando a criança desenha, ela quer transmitir algo a alguém e espera uma receptividade por parte de quem aprecia o seu desenho. DERDYK, 1989, p. 50 diz que:
“A criança desenha, entre outras tantas coisa, pra se divertir. Um jogo que não exige companheiros, onde a criança é dono de suas próprias regras. Nesse jogo solitário, ela vai aprender a estar só, “aprender a só ser”. O desenho é o palco de suas encenações, a construção do seu universo particular”.
Além de características pessoais da criança, que podem definir sua preferência pelo desenho ou por outra atividade expressiva, o gosto pelo desenhar também depende das oportunidades oferecidas pelo meio. No caso do ambiente escolar, a influência é ainda maior, já que o desenho se insere no contexto do saber institucionalização, cuja autoridade tende a repercutir sensivelmente nas relações da criança com a linguagem.
Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas (termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança). 
O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos. Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. 
Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. 
PIAGET (1994), assim define a garatuja: “Faz parte da fase sensória motora (zero a dois anos) e parte da fase pré-operacional (dois a sete anos)”. A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode parecer de maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. 
No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam, sobretudo, o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. 
Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções.
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente varias formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade e são estas formas que podem ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.
O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestígio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita (considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho. 
O desenho como possibilidade de brincar, de falar e de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume uma atitude própria. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.
1.2 Desenhando na Escola sob o Olhar e as Expectativas do Professor.
	Desenhar na escola é desenhar com os outros e para os outros. Crianças e professora participam da construção do desenho de todos. 
	O olhar que o professor dirige ao desenho da criança apoia-se nas concepções que ele tem sobre o desenho enquanto linguagem ideias constituídas na sua própria história e experiência com a linguagem. Apoiam-se também em seus conhecimentos sobre as possibilidades do grafismo infantil, noções adquiridas durante sua formação e ao longo de sua experiência profissional. Todo esse conhecimento traduz-se em expectativas com a produção infantil, que definem o diálogo que o professor estabelecer com a criança sobre seus desenhos, interações que pode ser marcada pelo incentivo, pela advertência, pela indiferença. 
	Segundo o REFERENCIAL CURRICULAR: 2005 p.12:
“Potencialmente, propicia que, ao longo do tempo, professor e aluno possam ter uma visão mais integral dos processos de criação e de construção de conhecimento (...) a sala de ambiente proporciona ao professor e ao aluno uma integração vivenciadora da realidade artística.”
	Deheterogeneidade que caracteriza o repertório prático e teórico dos educadores de cada município, podem-se perceber tendências dominantes quanto às expectativas que os professores têm dos desenhos das crianças. Tendências que podem aparecer combinadas ou com diferentes intensidades. 
A tentativa de organização que segue não pretende esgotar as particularidades do ideário do professor, mas apenas iniciar uma sistematização das concepções que puderam ser percebidas ao longo das observações realizadas na vivência professor e aluno.
Os inúmeros modos de lidar com o desenho infantil na escola refletem as diversas concepções que fundamentam o trabalho pedagógico cotidiano.
Consta também no Referencial Curricular: (2005, p. 16) que:
“O desenvolvimento do aluno nas expressões visuais requer, então, aprendizagem de técnicas, procedimentos, informações sobre as relações culturais e sociais envolvidas na experiência de fazer e apreciar arte.”
O professor espera que a representação do objeto seja fiel à forma que este tem na realidade. Valoriza-se o desenho “perfeito”, que deve ser parecido com o objeto pela definição dos contornos, pela utilização da maior quantidade de elementos pela “correta” utilização das cores.
A semelhança com o real torna-se um rígido padrão da maneira de olhar o desenho da criança e também de avaliá-lo. Na prática, algumas consequências ilustram esta expectativa: considera-se “errado” uma figura humana com cabelos verdes, um desenho sem a definição do céu e do chão, um boneco sem pescoço, um rosto sem orelhas e muitas outras manifestações gráficas que não coincidem com o aspecto formal da realidade.
Ainda segundo o Referencial (2005 p.15), “Os modos de produção e de conhecimento de imagens são bastante diversificados.” Percebe-se, então, que o desenho “perfeito” é também aquele que se aproxima mais da estilização padronizada do real; é o que indica a satisfação do professor diante da reprodução de modelos divulgados pelos manuais de “desenho pedagógico”, diante das clássicas estilizações infantis, como o desenho da casinha e da figura humana, e ainda ante o cumprimento de procedimentos padronizados como preenchimento de áreas previamente contornadas e a ocupação “homogênea” da folha de papel.
Contraditoriamente, o professor espera do desenho da criança, a cópia do real. Esta expectativa desconsidera o fato de que são múltiplas as percepções que se pode ter de um mesmo objeto, por diferentes pessoas ou pela própria pessoa em momentos diferentes e que, em consequência, são igualmente múltiplas as representações que se pode fazer de um objeto.
“Suas emoções, a sensibilidade, o pensamento, a criatividade estarão motivando-os a construção de seu conhecimento artístico” (Referencial curricular, 2005, p. 12).
	Não oferecer modelos, não intervir, deixar que a criança desenhe sozinha. Direcionar a produção da criança, valorizando um único modelo e procurando ensiná-la a desenhar corretamente. Distribuir folhas mimeografadas para colorir ou cobri o pontilhado, determinando as cores que devem ser utilizadas. Essas são algumas práticas relativas ao desenho presente no cotidiano escolar.
	Quando a escola incentiva à criança a desenhar livremente, a construir sozinho seu próprio trabalho com o objetivo de possibilitar o desenvolvimento livre do desenho, da criatividade e da expressão, ainda assim os modelos e os outros estão presentes.
	O olhar voltado para a “perfeição” revela a cobrança de um modelo estético restrito (em que é muito regida a determinação do “feio” e do “bonito”) e resulta na limitação das possibilidades expressivas do desenho, reduzidas à reprodução dos modelos aceitos pelo meio escolar.
	“A escola não pode separa as experiências do cotidiano do aprender individual e coletivo da criança”. (Referencial curricular p. 16 ano 2005).
	 O professor espera que o desenho da criança retrate um assunto, represente alguma coisa. O olhar que o professor dirige sobre o desenho da criança busca exclusivamente descobrir o que foi desenhado, daí a pergunta “o que é isso?” compulsivamente dirigida à criança.
	Para poder criar e se expressar, por meio do desenho, a criança se apropria das experiências do seu ambiente, servindo-se de modelos e do auxílio de outras pessoas. A experiência que ela tem é que lhe proporciona os meios para se expressar de modo criativo.
	As etapas de evolução tiveram por parte de alguns autores conceitos e nomes diferentes para cada estágio: para Luquet os estágios são quatro e se encontram na seguinte ordem:
Realismo fortuito: começa por volta dos dois anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho. 
Realismo fracassado: Geralmente entre três e quatro anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma. 
Realismo intelectual: estendendo-se dos quatro aos 10 - 12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista (perspectivas). 
Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas. 
	A preocupação com a correspondência do desenho à realidade revela não só a valorização de determinado padrão estético, mas também o empenho da escola em desenvolver na criança habilidades de observação, concentração, discriminação visual, orientação espacial e coordenação motora. Também as folhas mimeografadas são utilizadas com essa finalidade, considerada requisito para aquisição da escrita.
	Ao observar uma criança desenhando, desde as suas primeiras garatujas até as composições mais definidas, desde suas primeiras experiências de marcar o papel com os próprios movimentos até as produções com formas bem determinadas, descobre-se uma grande evolução de suas capacidades de concentração, orientação espacial, coordenação motora, etc.
	Nesse mesmo processo, o caráter simbólico do desenho também vai se constituindo, com base na linguagem o simbolismo é a dimensão fundamental do desenho e se vincula mais estreitamente à elaboração da escrita e ao desenvolvimento da conceituação.
	Já Marthe Berson distingue três estágios do rabisco, os quais seguem a sequência:
Estágio vegetativo motor: por volta dos dezoito meses, o traçado é mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões. 
Estágio representativo: entre dois e três anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço contínuo para o traço descontínuo, pode haver comentário verbal do desenho. 
Estágio comunicativo: começa entre três e quatro anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos. 
	É importante ressaltar que o desenvolvimento da criança não se dá de forma linear, numa curva só ascendente. São comuns os retornos das formas de atividades mais primitivas, assim como o recurso deliberado do sujeito a elas, assim não é motivo de preocupação o caso de criança que, mesmo já sendo capaz de representar nitidamente o real, vez que por outra rabiscam; ao contrário, no ato de rabiscar podem descobrir novos recursos que enriqueçam sua representação gráfica.
	 O professor é preciso estar sensível para perceber as diferentes motivações da atividade gráfica da criança, pois ele vê o desenho como substituto da escrita; lê o desenho da criança como se estivesse lendo um texto escrito, passa de raios X pelas imagens, aflito em busca das palavras correspondentes. Parece pressupor que tora imagem tem um correspondente em palavras e que todo desenho precisa retratar alguma coisa nomeável. Esta suposição “reduz ao domínio das palavras o que é do território dasimagens e, portanto, pensamento de outra natureza”. (DWORECK, 1991, p.90).
	Ao lado de cada figura desenhada pela criança o professor escreve a palavra correspondente ao nome do objeto representado. Com esta atitude sistemática, vai-se consolidando a ideia de que o desenho não comunica; sem que o professor se dê conta, a criança vai aprendendo que a escrita é que é o “legitimo” código da comunicação, que o desenho não se presta a esta tarefa.
	Para a criança, desenhar torna-se sinônimo de não saber escrever. Assim contraposto desenho e escrita rivalizam-se: arremedo de escrita, o desenho perde o sentido tão logo a criança de alfabetize. Em uma Análise Piagetiana, temos os seguintes estágios:
Garatuja: Faz parte da fase sensório motora (0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em: 
Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação à expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício. 
Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama).
Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.
Pré - Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos". 
Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos). Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra. 
Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram. 
Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante). É o fim da arte como atividade espontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparecem aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); apático (expressão subjetividade) No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra. 
	Ao privilegiar o conteúdo verbal do desenho, esta expectativa e a anterior desconsideram suas especificidades de linguagem plásticas, portanto visual. Aliás, o pensamento plástico não tem nem mesmo sua existência reconhecida pela escola. Não obstante, é um dos grandes responsáveis pela construção do patrimônio artístico da humanidade, “é um dos modos pelos quais o homem informa o universo”. (FRANCASTEL, 1982, p. 4).
	Parte da expressividade do desenho está na composição dos braços, na construção das formas, na ocupação do espaço, na combinação das cores, na textura da superfície, na forma de utilização dos instrumentos, em elementos visos-sensoriais próprios da linguagem.
	Outra parte está na subjetividade de quem, desenha: há um eterno jogo entre as imagens da realidade objetiva e a subjetividade que, por meio do olhar e também dos outros sentidos, modifica, filtra, enfim, reinterpreta o mundo objetivo. Segundo DERDYCK (1994, p.19)
“A criança enquanto desenha canta, dança, conta histórias, teatraliza, imagina, ou até silencia... O fato de desenhar impulsiona outras manifestações, que acontecem juntas, numa unidade indissolúvel, possibilitando uma grande caminhada pelo quintal do imaginário.”
A autora ainda afirma que se faz necessário, tanto para o adulto quanto para a criança, a inter-relação entre uma educação vivencial entendida como a prática do sensível e uma educação visando o desenvolvimento da inteligência entendida como a prática do conceito.
PIAGET (1994) assim define as fases para o desenvolvimento do desenho infantil: garatuja, pré - esquemática, esquemática, realismo visual e naturalista. A primeira fase é a fase dos rabiscos, quando a criança explora livremente o espaço do papel, rabiscando não por motivos estéticos, mas por prazer cinético. No início seus rabiscos são descontrolados, muitas vezes, sem focalização visual do papel; num certo momento, a criança descobre que os riscos são feitos por ela própria, começando a se concentrar na atividade com interesse renovado, passando a controlar seus rabiscos. 
 As etapas através das quais as crianças passam em seus desenhos são mais ou menos comuns para as crianças da mesma idade.  Tanto PIAGET como muitos outros fizeram uma descrição da evolução do desenho em crianças de 2 a 6 anos. 
A criança é um ser que age, decide e pensa por seus próprios meios,  principalmente ao trabalharmos na perspectiva da teoria, histórico – cultural,  que considera que o indivíduo constituído pela trama de relações sociais. 
A criança não passa diretamente do rabisco ao desenho do homem cabeça - pernas. Ela desenvolve do rabisco descontrolado ao rabisco controlado, do rabisco nomeado ao rabisco em formato, da forma com um traço até a junção das formas descobertas. A criança, ainda segundo Reily, pode ficar muito tempo nesta fase dos rabiscos e, se o professor não conhece a evolução que acontece nesta fase, ele não vai saber reconhecer o desenvolvimento que a criança está tendo. 
No período de 2 a 6 anos, é fundamental que o professor esteja motivado para poder transmitir dinamismo e entusiasmo aos seus alunos. Mesmo sabendo que a criança se motiva espontaneamente pela alegria de mexer com tintas, pinceis, fantasias e instrumentos musicais. Cabe ao professor analisar o aluno, pesquisar suas tendências e ir ao encontro de seus interesses. Assim ele não irá aborrecê-lo com obrigações e conceitos que ainda não pode incorporar. 
Para a representação das fases da evolução do desenho na vida escolar da criança, usarei o exemplo de Elisa, aluna de uma escola pública de Governador Valadares.
É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor. É natural quea criança ignore os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar. Se puder, avança os traçados pela parede e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo vão se tornado circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. As crianças podem apresentar variações de cores em seus desenhos, mas apenas como experimentação, dando preferências às mais fortes, que “aparecem” mais.
Quando a criança vai desenhar, escolhe o lápis instintivamente, pelo tamanho ou pela proximidade. Troca-o diversas vezes quando lhe damos mais de um, ou desenha satisfeita com apenas um giz se não tiver outro.
Na fase da garatuja controlada a crianças transforma os pequenos círculos em pessoas e animais, dando-lhes cabelos, olhos e membros (em geral braços). A atividade pictórica vai ganhando forma, pois para a criança aquilo que desenhou começa a ter sentido. O desenho deixa de ser simples expressão motora e começa representar coisas de sua realidade, em geral, figuras humanas. 
A célula pode ser o corpo todo, ou apenas o rosto. Os membros se destacam não obedecendo à posição correta, pois em geral, saem das orelhas ou do pescoço. Primeiro as crianças desenham os braços, depois as pernas, os dois em apenas uma dimensão (como se fossem palitos). No rosto, a presença dos olhos e boca mostra, na maioria das vezes caricaturas alegres. Depois vêm os cabelos e o nariz. O desenho das orelhas só aparece mais tarde, quando a criança assimila sua função e importância. O mesmo tipo de célula pode representar uma pessoa ou animal. A criança os diferencia, dando nomes ao seu desenho. Quando isso não acontece espontaneamente, não se deve questioná-la a respeito, pois às vezes seu desenho volta a ser puro treino gráfico.
Enquanto desenha, a criança fala e conta histórias, explicando seus rabiscos de diversas maneiras. O professor deve incentivá-la a esse pensamento imaginativo, aumentando suas referencias a partir de seu desenho e enquanto o executa. Por exemplo: se a criança diz que está desenhando um peixe, podemos incentivá-la perguntando: “Quantos peixes são?” “Onde eles vivem?” “Que cores eles tem?” “O que comem?”. As respostas podem aparecer no próprio desenho, enriquecendo-o.
No final dessa fase a criança começará a misturar aos seus desenhos uma escrita fictícia, traçada em forma de serras ou pequenos elementos parecidos com os nossos signos. É uma imitação de nossa escrita que para as crianças isto representa uma espécie de magia ao alinhar signos, ligá-los entre si e estão certas de dizer ou comunicar alguma coisa com isso.
Na evolução gráfica entre 4 e 5 anos, a criança começa a representar coisas de sua realidade e a exprimir sua fantasia, desenhando vários objetos ou o que imagina deles. 
Os trabalhos tornam-se mais completos, uma vez que as crianças já conhecem o valor representativo do desenho e começam a utilizá-lo como expressão do próprio pensamento, da forma como veem, contam ou agem.
Desenham o sol, em geral personificado (imagem residual), flores maiores que árvores, uma casa aqui, “eu” ali, tudo disperso pelo papel.
Esses elementos soltos (próprios da fase) indicam que a criança ainda não está apta a relacionar letras e sons para poder aprender a ler e escrever. Forçá-la a isso pode prejudicar sua aprendizagem futura.
Seguram o lápis com mais firmeza, mas apresentam algumas dificuldades para fazer traços. É a melhor fase para os exercícios que desenvolvem a coordenação visual motora.
O esquema é a forma humana que a criança escolhe como seu desenho definitivo, que ela vai usar daquele momento em diante, modificando-o apenas quando as circunstâncias o exigem. Este esquema é muito individualizado, pois cada criança descobre o seu. A grande mudança da fase anterior está na representação do espaço; as figuras não são mais colocadas aleatoriamente no papel, mas num conjunto inter-relacionado, sendo a primeira indicação desta evolução a linha de base, que pode ser o chão, a rua, água do mar ou um morro e tudo ficam em cima desta linha base, perpendicular a ela; o céu também é representado como uma linha que fica na parte superior da folha. 
A flor e a casinha se apresentam com frequência como uma expressão do lar ou da escola, a figura humana é mais completa com cabeça, tronco e membros definidos como pés e mãos.
Segundo (LUQUET, 1969, p. 212): “A evolução individual do desenho como todas as modificações de atividade, está sujeita as regressões”. 
A criança ao chegar aos 6 anos de idade, conquista seu conceito de forma. Os desenhos revelam então realismo lógico (organização espacial) e descritivo (cheio de detalhes). As figuras agora se relacionam umas com as outras.
Observar a criança a desenhar e escutar seus comentários enquanto desenha, nos permite penetrar em todo um campo de conexões associativas, semânticas e afetivas, que o simples diálogo raramente dá ocasião de apreender.  
Para o autor: “O desenho, todavia, possibilita uma leitura que ultrapassa a linguagem individual de cada um, ao passo que a escrita é dependente da linguagem.” 
Existe uma estreita ligação entre o desenho e a escrita. Ambos são meios de expressão e comunicação, determinados por habilidades próximas de motricidade e pensamento simbólico. No desenho tudo subsiste ao mesmo tempo: “em apenas um olhar você enxerga tudo, já no texto escrito, você tem que ler palavra por palavra para poder entender”. Em suma, há uma simultaneidade na percepção dos elementos do desenho contraposta à linearidade da fala e da escrita. 
No desenvolvimento da criança, afirmando que a evolução do desenho depende intimamente da evolução da linguagem e da escrita, pois é uma parte atraente do universo adulto, dotada de prestígio por ser secreta, a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. 
A ocorrência e o movimento dos processos de diferenciação gráfica, ensaiando explicações que buscassem continuidades funcionais entre os rabiscos e as primeiras formas de organizar diferenciações decorrentes da compreensão da escrita como signo cultural. Segundo a autora, no período que corresponde à pré – história e reencontramos a mesma evolução na forma de usar imagens com fins de escrita, que, neste caso, sofrem o mesmo processo de simplificação realizado pelas crianças analisadas em seu estudo.
Portanto, desenho e escrita parecem ocupar lugares complementares na produção gráfica e a imagem não aparece paralela à escrita apenas para garantir a evocação dos significados às quais esta se refere.
Na representação são usadas linhas tracejadas, cruzadas, convergentes e pontilhadas. Predominam as curvas, mas também aparecem ângulos definidos.
Através dos dados teóricos pode-se dizer que, historicamente, o desenho nasceu primeiro que a escrita. Nos primórdios, os homens usavam o desenho como meio de memorização e organização; a escrita cuneiforme surgiu dos signos que representavam determinados elementos. 
Após o acompanhamento da evolução do desenho infantil, fica evidente que a criança primeiro começa a desenhar e, ao longo do seu desenvolvimento, vai aprendendo a linguagem escrita, mas não podemos considerar o desenho como estágio preliminar, pois são linguagens que se complementam e, em muitos casos, se completam.   
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observa-se que ao longo dos séculos, desde os tempos muito antigos, os homens utilizavam o desenho, a pintura e a escultura para se expressar e buscar conhecer o mundo que os cerca. Aprende-se a desenhar, desenhando. Embora essa informação possa parecer destituída de significado, ela é muito verdadeira: a ação de desenhar é que é a escola do desenho. Este que é expressão de ideias e sentimentos no momento em que está criando. 
O presente trabalho buscou pesquisar a importância do desenho no desenvolvimento cognitivo de crianças de 2 a 6 anos de idade identificando por meio das produções das crianças, a evolução do desenho infantil e como este é percebido e interpretadopela escola. Sem o caráter e a intenção de chegar a resultados definitivos, mas sim buscando propiciar análises aproximadas de como perceber o desenho, para que esta possa se constituir num instrumento de diagnóstico da criança, especialmente no que concerne à componente cognitivo sócio-afetivo. 
Surge assim a necessidade de repensar o desenho não apenas como atividade organizada sistematicamente pelo educador, mas como um rico instrumento para o desenvolvimento cognitivo, uma vez que as crianças escolhem o que desejam desenhar para representar uma ideia, organizar as imagens empregando noções de espaço, explorando cores e formas, empregando noções de estética. Sendo assim, as crianças buscam referencias vividas para concluir a intenção do que desejam comunicar através da apresentação gráfica. 
Conclui-se que as ações pedagógicas em torno do desenho infantil devem configurar-se em momentos em que a criança possa projetar a imagem que tem de se mesma, dos seus pais e de tudo que a rodeia, para que os professores e educadores, direcionem a tarefa no sentido de criar condições onde a criança possa se expressar livremente, desenvolvendo assim todas as suas potencialidades. Estas condições passam pela organização adequada de espaços, pela disposição de materiais e instrumento de trabalho e, sobretudo, pela criação de um clima de empatia, de confiança e de solidariedade.
A atitude do professor/educador deverá ser ponderada e equilibrada durante a sua atividade educativa, pois uma intervenção excessiva ou inapropriada pode restringir ou distorcer o desenvolvimento da criança. Mas não podemos, entretanto, inferir a partir disso que todas as intervenções sejam prejudiciais. 
Importa, sobretudo, considerar o desenho como linguagem/comunicação cultural, como possibilidade de reflexão visual de nossa própria cultura. O desenho precisa e deve ser valorizado, compreendido e compartilhado pelos educadores e pais, como um rico momento de aprendizagem.
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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RUBIA GEORGIANA PEREIRA DE FREITAS
AS ETAPAS DA EVOLUÇÃO DO DESENHO INFANTIL
Artigo apresentado ao IMES- Instituto Mineiro de Educação Superior, como requisito parcial para a obtenção do título de especialização-pós-graduação “lato sensu” em Especialista em Alfabetização, Letramento e Educação Infantil 
Aprovada em _______de______________________de________
COMISSÃO AVALIADORA
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