METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO

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Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza
GRADUAÇÃO
Unicesumar
METODOLOGIA DA 
ALFABETIZAÇÃO
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; SOUZA, Marcia Maria Previato.
Metodologia da Alfabetização. Marcia Maria Previato de 
Souza. Maringá-Pr.: UniCesumar, 2016. 
 218p.
“Graduação - EaD”.
1. Metodologia. 2. Alfabetização. 3. Aprendizado. 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0525-7
CDD - 22 ed. 372
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
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Ilustração Capa
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Editoração
Ellen Jeane da Silva
Qualidade Textual
Pedro Afonso Barth
Daniela Ferreira dos Santos
Ilustração
Marta Kakitani
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos 
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e 
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos 
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil: 
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba, 
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos 
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por 
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma 
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos 
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos 
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades 
de todos. Para continuar relevante, a instituição 
de educação precisa ter pelo menos três virtudes: 
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de 
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam 
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes 
áreas do conhecimento, formando profissionais 
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns 
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe 
de professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
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Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza
Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2011). 
Especialista em Docência no Ensino Superior pelo Centro Universitário 
Cesumar (Unicesumar/2007). Especialista em Educação a Distância: Tutoria, 
Metodologia e Aprendizagem pela Sociedade de Educação Continuada. 
Especialista em Gestão Educacional pelo Unicesumar (2010). Especialista em 
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental pelo Unicesumar 
(2016). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá 
(UEM/1998). No Unicesumar atua como coordenadora do curso de 
Pedagogia na Educação a Distância (EAD) e como professora da graduação 
e pós-graduação.
SEJA BEM-VINDO(A)!
Caro(a) aluno(a), é com muito prazer que apresentamos a você o livro que fará parte 
da disciplina de Metodologia da Alfabetização. Sou a professora Marcia Maria Previato 
de Souza e o preparei com muito carinho para que você adquira conhecimentos sobre 
como acontece o processo de aquisição da leitura e da escrita pela criança. 
Fui alfabetizadora por quase 10 anos e posso dizer que trabalhar com crianças em fase 
de alfabetização causa imenso prazer e satisfação. Ver o desenvolvimento de uma crian-
ça nesse processo é apaixonante. 
Meu objetivo ao escrever este livro não foi o de fornecer receitas prontas. Pelo contrá-
rio, procurei proporcionar momentos teóricos e práticos de reflexão, que contribuam 
com a sua prática enquanto professor alfabetizador. Para tanto, será necessário também, 
muito empenho de sua parte para a realização desse intenso trabalho. No decorrer de 
suas leituras procure interagir com os textos, fazer anotações, responder as atividades 
de autoestudo, anotar suas dúvidas, ver as indicações de leitura e realizar novas pesqui-
sas sobre os assuntos tratados, pois, com certeza não será possível esgotá-lo em apenas 
um livro.
Para iniciar nosso trabalho gostaria de questioná-lo: aprender a ler e escrever é uma 
tarefa fácil?
Se você respondeu que não, você está coberto de razão. Isso mesmo, aprender a ler e 
escrever não é fácil, envolve habilidades próprias desses dois atos.
E ensinar a ler e escrever é tarefa fácil?
Se você respondeu que não, também acertou. É uma árdua tarefa que envolve muitos 
conhecimentos, responsabilidade e dedicação por parte de quem se propõe a realizar 
esse trabalho. 
Caro(a) aluno(a), o objetivo deste livro é nortear sua prática docente e tentar mostrar a 
você que mesmo sendo uma difícil tarefa ela é envolvente! No decorrer de suas leituras 
você encontrará desenhos e textos que fazem parte de uma pesquisa que realizei com 
diversas crianças, mostrando exemplos práticos do que é fundamento teoricamente. 
Foram vários anos de estudos e pesquisa e, grande parte desse trabalhoé exposto nesse 
material.
Na unidade I intitulada “O desenho como a primeira forma de representação da escrita”, 
você perceberá que em um momento em que a escrita ainda não é do domínio da crian-
ça, ela se expressa por meio de seus desenhos e vários aspectos podem se desenvolver 
com o ato de desenhar. Você também entenderá durante suas leituras o que diferencia 
imitação de cópia. Isso mesmo! Ambos são elementos diferentes que a criança se apro-
pria. Nesse momento, a intervenção do adulto é fundamental, você sabia?
Ao finalizar suas leituras dessa primeira unidade você entenderá que a criança passa por 
um processo evolutivo em seus desenhos e conhecerá como são os desenhos feitos por 
elas em cada fase. 
APRESENTAÇÃO
METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO
Na unidade II intitulada “O processo de construção da leitura e da escrita”, faço um 
resgate histórico da alfabetização, sendo possível compreender alguns métodos de 
alfabetização, alguns considerados como tradicionais e outros que são utilizados na 
alfabetização nos dias atuais. Meu propósito ao escrever sobre eles não foi emitir 
juízo de valor a nenhum. Minha finalidade é que você os conheça e os compreenda.
Dando continuidade aos estudos, você perceberá que assim como o desenho, a 
escrita também percorre um processo evolutivo, caracterizado por Emília Ferreiro 
e Ana Teberosky, grandes estudiosas da alfabetização como níveis conceituais lin-
guísticos. Além de ter conhecimento teórico a respeito desse assunto, será possível 
encontrar também exemplos práticos de como a criança escreve em cada nível. Para 
encerrar a unidade ll, proponho uma reflexão sobre a importância da atuação do-
cente na consolidação do processo de alfabetização. 
Vamos agora conhecer a unidade lll que tem como título “A aquisição das habilida-
des de leitura e escrita”. Nela você compreenderá que aprender a ler e escrever não 
ocorre de maneira espontânea como falar e andar. Crianças que não apresentam 
problemas desenvolvem isso naturalmente, se conviver com pessoas “falantes”, e 
for estimulada, com certeza aprenderá a falar, se conviver com pessoas que andam, 
aprenderá a andar. Porém, as habilidades de leitura e escrita precisam ser ensinadas. 
Para que a criança as desenvolva, precisa além do estímulo, passar pela intervenção 
do professor ou de alguém que faça esse papel. A escola é o ambiente apropriado 
para isso, é função da escola ensinar o aluno ler e escrever. 
Toda escola deve ter o ambiente alfabetizador para contribuir com esse processo. O 
que é o ambiente alfabetizador e como construí-lo? Esse também é um assunto que 
trataremos nessa unidade, por isso, continue lendo, tenho certeza que será muito 
útil para sua prática pedagógica. 
Letramento... Você já deve ter ouvido falar em letramento, certo? Existe diferença 
entre alfabetização e letramento? Essa é uma resposta que você encontrará no de-
correr de suas leituras para encerrar a terceira unidade.
Na unidade IV, intitulada “Jogos e brincadeiras na alfabetização”, apresento os jogos 
e brincadeiras como uma forma de estimular o desenvolvimento cognitivo, cultural 
e social da criança. Por meio dos jogos, a criança aprende de maneira prazerosa. Nas 
suas leituras, você perceberá que o jogo pode apresentar caráter lúdico e educativo 
ao mesmo tempo e se bem planejado, com certeza alcançará os objetivos propos-
tos, principalmente em salas de alfabetização.
Por fim, a unidade V, discutirá e trará inquietações acerca da avaliação. Tem como 
título: “Avaliação: repensando o processo”. Como o próprio nome já diz, repensar o 
processo. Repensar significa pensar novamente, refletir sobre algo que já foi pen-
sado uma ou mais vezes em outros momentos. Sendo assim, o fato de repensar 
alguma coisa nos leva a crer que precisamos modificá-la ou aperfeiçoá-la, de modo 
a promover uma adaptação para o momento atual.
APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO
Proponho nessa última unidade analisar as especificidades de cada tipo da avalia-
ção durante o processo de alfabetização como importantes recursos nessa etapa 
escolar. 
Não pretendo esgotar todo assunto sobre alfabetização em apenas um livro, mas 
espero que as leituras que fará daqui para frente te ajude a compreender o processo 
evolutivo do ler e do escrever.
Com carinho!
Professora Marcia Maria Previato de Souza
SUMÁRIO
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UNIDADE I
O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA 
ESCRITA
17 Introdução
18 A Comunicação por Meio do Desenho 
22 O Desenho Como Forma de Compreender o Desenvolvimento da Criança 
30 Imitação e Cópia 
34 Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase 
Esquemática
53 Considerações Finais 
61 Referências 
62 Gabarito 
UNIDADE II
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
65 Introdução
66 Breve Histórico da Alfabetização 
74 Os Níveis Conceituais Linguísticos: Pré-Silábico, Intermediário I, Silábico, 
Intermediário II ou Silábico-Alfabético e Alfabético
90 A Importância da Atuação Docente na Consolidação do Processo de 
Alfabetização
95 Considerações Finais 
103 Referências 
104 Gabarito 
SUMÁRIO
12
UNIDADE III
A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA
107 Introdução
108 O Ambiente Alfabetizador Como Propulsor da Aprendizagem 
111 A Leitura vai Além da Decodificação 
122 Da Alfabetização ao Letramento 
126 Considerações Finais 
135 Referências 
137 Gabarito 
UNIDADE IV
JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO
141 Introdução
142 As Contribuições dos Jogos e Brincadeiras no Processo de Aprendizagem 
147 A Classificação dos Jogos Segundo a Teoria de Piaget 
153 Jogos e Brincadeiras: Desenvolvimento e Aprendizagem no Contexto 
Escolar
160 A Brinquedoteca na Escola 
168 Considerações Finais 
175 Referências 
176 Gabarito 
SUMÁRIO
13
UNIDADE V
AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO
181 Introdução
182 A Avaliação e Sua Relação com o Projeto Político-Pedagógico (PPP) 
189 As Especificidades da Avaliação: Diagnóstica, Somativa e Formativa 
199 Principais Critérios e Instrumentos de Avaliação no Processo de 
Alfabetização
206 Considerações Finais 
214 Referências 
216 Gabarito 
217 CONCLUSÃO
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Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza
O DESENHO COMO A 
PRIMEIRA FORMA DE 
REPRESENTAÇÃO DA 
ESCRITA
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Entender a importância do desenho como forma da criança expressar 
seu pensamento.
 ■ Compreender que o ato de desenhar proporciona à criança o 
desenvolvimento de diversas habilidades.
 ■ Analisar os diferentes componentes do desenvolvimento no universo 
da aprendizagem infantil.
 ■ Entender as fases do desenho infantil.
 ■ Analisar os desenhos e reconhecer neles características presentes em 
cada fase.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ A comunicação por meio do desenho
 ■ O desenho como forma de compreender o desenvolvimento da 
criança
 ■ Imitação e cópia
 ■ Fases do desenho infantil: fases da garatuja, fase pré-esquemática, 
fase esquemática
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a), nesta primeira unidade, você estudará um assunto muito 
interessante que contribuirá com sua prática, principalmente da educação infan-
til. Nela busco mostrar a importância do desenho para as crianças que ainda 
não dominam a escrita e a necessidade de o professor conhecer essa importân-
cia e conduzir seu trabalho de maneira prazerosa, sem cometer equívocos em 
relação às obras artísticas de seus alunos.
A criança em seu universo revela, por meio de seus desenhos, mesmo ainda 
sendo “rabiscos”, componentes do seu desenvolvimento emocional, intelectual, 
físico, perceptual, social, estético e criador. Você verá como isso é interessante 
durante suas leituras.
Para contribuir com a referida discussão, abordarei nessa unidade as rea-
ções que a criança apresenta ao realizar seus desenhos. Em seguida, realizarei 
uma análise dos diferentes componentes do desenvolvimento da criança no ato 
desenhar. Dandocontinuidade as suas leituras, você conhecerá a diferença entre 
a imitação e a cópia. Então, após conhecer como o desenho é importante, serão 
apresentadas a você, as etapas evolutivas do desenho infantil, mostrando que 
elas fornecem um instrumento poderoso para compreender as crianças, princi-
palmente quando são pequenas e a escrita não é do seu domínio. 
Lowenfeld e Brittain (1970) definem a evolução do desenho em três fases: 
Garatujas, Pré-esquemática e Esquemática. Para entender o pensamento da 
criança, faz-se necessário que o professor conheça cada uma dessas etapas, para 
poder orientar e intervir pedagogicamente, direcionando o trabalho de maneira 
que a criança possa evoluir no seu processo de aprendizagem. 
Dessa forma, esperamos trazer contribuições significativas para que você 
caro(a) aluno(a), consiga enfrentar os desafios que aparecerão no decorrer da 
sua prática docente. 
Vamos lá? Boa leitura!
Introdução
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A COMUNICAÇÃO POR MEIO DO DESENHO
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(1998), a criança realiza um percurso próprio de criação, ou seja, com caracte-
rísticas específicas e individuais que envolvem “escolhas, experiências pessoais, 
aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa” (p. 91).
Por isso, faz-se necessário que compreendamos que desenho é a gênese, ou 
seja, o início do processo da escrita. Ao desenhar a criança expressa suas vonta-
des, angústias, medos, emoções, usa sua imaginação e criatividade. O momento 
em que a criança desenha se torna mágico. Esse ato é carregado de significados 
para ela, pois no instante em que está criando deposita no papel toda sua von-
tade e conhecimento.
Desenhar é sempre uma forma de registrar, de contar e de explicar. Ao dese-
nhar, a criança comunica graficamente algo que poderia, na maioria das vezes, 
ser comunicado com palavras, gestos ou sons.
Vale ressaltar aqui, que ao desenhar a criança atua sobre a representação 
simbólica e interpreta situações e elementos que estão além da representação 
concreta do objeto ou da situação vivida. A partir desse contexto, o professor 
deve ser o elo entre o indivíduo e o objeto. Cabe a ele orientar e acompanhar o 
desenvolvimento da criatividade do seu aluno. Mediar sempre que necessário 
sem podar a criatividade da criança.
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A Comunicação por Meio do Desenho
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Cabe a nós, profissionais da educação, entender como os contatos com 
expressões artísticas contribuem para o entendimento do contexto da criança, pro-
movendo atividades que conduzam à construção sistematizada da aprendizagem.
A partir de tais colocações, podemos dizer que a nossa atuação como pro-
fessores pode favorecer o percurso individual de nossos alunos, por meio de 
um novo olhar sobre o desenho infantil e, sobretudo, na intervenção pedagó-
gica intencional coerente.
É importante destacar que no processo de ensino e aprendizagem no con-
texto escolar, o desenho infantil nem sempre é visto como um instrumento que 
favorece o desenvolvimento pleno do indivíduo e, infelizmente, acaba por ocupar 
no cotidiano da escola o “lugar” de uma atividade simples e pouco significativa.
Desenhar para criança é um ato muito significativo principalmente quando 
a linguagem escrita ainda não é de seu domínio. Por isso, nós precisamos pro-
porcionar para a criança momentos em que ela externalize sua criatividade e 
expresse isso no ato de desenhar.
O ato de desenhar pode ser marcado por vários tipos de reações. Segundo 
Derdyk (2004) existem crianças que ficam muito contentes com o resultado do 
seu trabalho, outras já mostram certa rejeição. Há crianças que, no momento 
em que estão desenhando, soltam gritos de felicidade e querem contar a todos 
o que fizeram, outras voltam sua atenção para dentro do papel. Há crianças que 
se dispersam com o que passa a sua frente e não têm paciência, batem os pés ou 
ficam se remexendo.
Ao terminar seu desenho, a criança, na maioria das vezes, observa o que 
fez. O resultado do seu trabalho é muito importante para si. Algumas gostam e 
querem guardar, outras não gostam e preferem jogar fora. Há outras, ainda, que 
chegam a rasgar seu desenho, talvez por um sentimento de frustração ou pelo 
simples prazer de rasgar, evidenciando, na verdade, sua vontade soberana de 
direcionar o destino do seu trabalho. 
Então, você pode estar pensando: “no momento em que eu for professor, 
devo deixar que a criança faça com seu trabalho o que ela quiser? E se for uma 
atividade que precisa ser colada no caderno, ou uma atividade preparada para 
uma coletânea para ser entregue aos pais no final do ano?”
O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA
Reprodução proibida. A
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Cabe nesse momento a sua intervenção, não como um ato impositivo, mas 
por meio do diálogo. Assim, você poderá mostrar para criança o quanto aquele 
trabalho é importante e que naquele momento não é hora de rasgar ou jogar 
fora, você pode até sugerir a ela que o refaça se quiser, mas que não poderá dei-
xar de ter, assim como seus amigos de sala.
Segundo Fontoura (1972, p.252):
Entre as várias formas de comportamento infantil é o desenho uma 
das mais ricas e elucidativas. A linguagem e o desenho constituem o 
mais seguro caminho para se atingir à estrutura do pensamento infan-
til a marcha do seu raciocínio, as formas de sua lógica. O desenho é o 
momento da evolução mental da criança, que completa a linguagem e 
anuncia o próximo advento da criança.
A reação de uma criança pode ser entendida de várias formas pelos adultos. Cada 
criança pode interpretar de diferentes maneiras e comentar sobre o que fez. Por 
isso, pode-se afirmar, nesse momento, o quanto o desenho ajuda no desenvol-
vimento da linguagem, já que, ao ser interrogada sobre o trabalho, ela fala tudo 
que vem da sua imaginação, podendo inventar histórias com muitas versões em 
diferentes momentos. Um exemplo disso é que sobre o mesmo desenho a criança 
pode contar uma determinada história na escola e outra em casa, muitas vezes, 
interpreta de uma maneira diferente o que fez cada vez que fala sobre sua obra.
Para Aroeira, Soares e Mendes (1996), a arte infantil facilita não só a compre-
ensão, mas também a oportunidade de estimular a imaginação e a criatividade 
da criança. Isso tem um significado muito mais importante do que mudar o 
aspecto externo dos próprios desenhos, que é justamente o processo total de 
criação daquele determinado momento. Não se pode afetar, positivamente, o 
comportamento da criança pelo fato de proporcioná-la padrões ou técnicas a 
serem obedecidas para realizar um trabalho mais bonito ou dirigido por alguém. 
A mudança no próprio produto deve resultar de transformações no pensa-
mento, nos sentimentos e na percepção da criança. É por meio desse processo que 
se desenvolvem as alterações no comportamento ou as mudanças nos padrões de 
desenvolvimento. Por meio dele, também, é que mudanças significativas ocor-
rem no próprio produto.
A Comunicação por Meio do Desenho
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O mundo visto sob seus olhos deixa entrever sonhos, dúvidas e sen-
timentos. Por isso, quando observamos a produção artística de uma 
criança podemos perceber ali uma série de elementos indicativos de 
seu desenvolvimento emocional, intelectual, perceptual e social (ARO-
EIRA; SOARES; MENDES,1996, p. 51). 
A partir disso, é de fundamental importância conhecer o trabalho artístico como 
reflexo do desenvolvimento infantil, principalmente, os educadores precisam 
desenvolver as habilidades de enxergar por detrás das linhas, rabiscos e formas 
que fazem parte do universo e da aprendizagem infantil. Segundo Lowenfeld e 
Brittain (1970), por meio do desenho, podemos perceber os componentes que 
permeiam o desenvolvimento da criança em todos os aspectos.
Meu objetivo aqui é que você conheça o quanto é importante o ato de desenhar 
para criança, mas existem interpretações que não são pertinentes ao pedagogo, 
pois somente um profissional da área da psicologia poderá definir com preci-
são. Quanto à análise pedagógica de desenhos e sua evolução, trataremos mais 
a frente, continue suas leituras.
Você já parou para pensar no ato de desenhar? Para nós adultos parece mui-
tas vezes fácil, mas para criança esse ato envolve habilidades diferentes, va-
mos então compreender essa complexibilidade?
Desenhar não é um ato simples como muitos de nós adultos imaginamos, 
este ato desenvolve habilidades que fazem com que possamos conhecer 
melhor o universo da criança. 
O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA
Reprodução proibida. A
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O DESENHO COMO FORMA DE COMPREENDER O 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Caro(a) aluno(a), para que seja compreendido com mais facilidade os compo-
nentes que são desenvolvidos a partir do ato de desenhar, faremos, a seguir, uma 
análise desses componentes, só lembrando que nossa proposta aqui é compre-
ender pedagogicamente como eles acontecem. Vamos lá?
Desenvolvimento Emocional
No desenho o desenvolvimento 
emocional está relacionado dire-
tamente à intensidade com que 
a criança se identifica com sua 
obra. Esse momento é oportuno 
para descarregar suas emoções, 
pois por meio de sua arte a criança 
demonstra seus sentimentos.
Se uma criança está emo-
cionalmente insegura, procura 
refugiar-se, frequentemente, em uma representação padronizada, ou seja, há 
uma repetição carente de significado, uma forma de fuga da realidade. 
Segundo Aroeira, Soares e Mendes (1996), se na escola o professor oferece 
modelos prontos ou só propõe atividades que não são carregadas de significa-
dos, a criança irá fazer tudo de uma forma mecânica. Com isso, habitua-se a 
usar modelos prontos e, gradativamente, perde a autoconfiança na forma natu-
ral e espontânea de se expressar:
A criança emocionalmente livre identifica-se intimamente com sua 
obra se sente segura diante de qualquer problema que derive de suas 
vivências. Usa sua liberdade para explorar e experimentar materiais 
variados e sente que a atividade artística lhe pertence de fato. A inten-
sidade com que absorve essa experiência dá a medida de seu processo 
emocional (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p.52).
Figura 1 - Por meio de sua arte a criança demonstra seus 
sentimentos
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O Desenho Como Forma de Compreender o Desenvolvimento da Criança
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A imposição e as repetições estereotipadas podem inibir a criatividade e a livre 
expressão da criança. O professor deve proporcionar além de atividades dirigidas, 
outras atividades variadas com o propósito de transmitir segurança emocional, 
precondição para que a criança desenvolva várias habilidades ao realizar seus 
trabalhos.
Desenvolvimento Intelectual
Por meio do desenho, o desenvolvimento intelectual da criança pode manifes-
tar a compreensão que tem de si própria e também do seu meio. Crianças da 
mesma idade podem desenhar o mesmo objeto de formas diferentes, ou utilizar, 
por exemplo, no desenho da figura humana, membros que a outra não utilizou. 
Essas diferenças podem ser indícios de maior ou menor capacidade intelectual, 
bem como podem ter influência do meio ou fatores emocionais e afetivos, pró-
prios de cada criança. 
Vale ressaltar que não podemos avaliar uma criança apenas por um de seus 
desenhos. O professor ou um adulto sensível, que está inserido no meio social 
da criança, poderá perceber algum problema emocional que está permeando sua 
vida e refletindo no seu desenvolvimento intelectual, baseado em variados tra-
balhos que a criança realiza.
O essencial seria man-
ter um equilíbrio entre o 
desenvolvimento intelectual 
e social. Porém, muitas vezes, 
a escola prioriza apenas o 
desenvolvimento intelectual. 
Figura 2 - O desenho promove na criança o desenvolvimento
intelectual
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Nosso atual sistema educacional possui o defeito de enfatizar, excessi-
vamente, o desenvolvimento intelectual. A aquisição do saber continua 
sendo a finalidade da educação. Pode ser muito mais importante, para 
a criança, adquirir liberdade de expressão do que reunir informações 
factuais. O conhecimento não usado carece de significação até que a 
criança adquira o anseio e a liberdade de usá-lo (LOWENFELD; BRIT-
TAIN, 1970, p. 41).
Dessa forma, pode-se perceber que se não houver o equilíbrio entre o desen-
volvimento emocional e o intelectual, a capacidade criadora da criança sofre 
alterações e os padrões de seus desenhos podem oscilar.
Desenvolvimento Físico
No desenho de uma criança, seu desenvolvimento físico pode ser manifestado 
pela sua capacidade de coordenação visual e motora. Dessa forma, o trabalho 
com desenho proporciona também maiores habilidades na coordenação motora.
É possível perceber que aquelas crianças que almejam mudanças em seu 
corpo, ao se desenhar, deixam claras as transformações que gostariam que aconte-
cessem. Outras que apresentam alguma limitação física ou passam por algum tipo 
de dor, tendem a enfatizar o seu problema, 
ou seja, refletem no papel as preocupações 
que têm com seu aspecto físico. Por exem-
plo, se uma criança se acha muito baixinha 
e gostaria de ser maior, pode desenhar-se 
mais alta, ou seja, expressa em seu dese-
nho o desejo de como gostaria de ser. É 
importante sempre perceber que o contí-
nuo excesso ou omissão de determinadas 
partes do corpo, na verdade, tem ligação 
direta com as preocupações que a criança 
tem com este.
Figura 3 - O desenho proporciona a criança maiores 
habilidades motoras
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Vale destacar aqui, que a realização de atividades com desenhos, massinhas, 
argilas, pinturas, entre outros, desenvolve a coordenação motora da criança, con-
tudo, não podemos nos limitar a apenas observar esse aspecto ou propor esses 
tipos de atividades somente com esse propósito, mesmo ele sendo importante 
para novas habilidades que surgirão no processo de escrita da criança.
Desenvolvimento Perceptual
Na atividade criadora, o crescente desenvolvimento perceptual pode ser perce-
bido na conscientização evolutiva e no uso cada vez com maior frequência de 
toda uma variedade de experiências perceptuais por parte da criança. Para a 
observação visual há maior destaque na experiência artística. Aliada a este tipo 
de experiência surgem espaços, variações de cores, contexturas (ligação das 
partes de um todo) e sensações cenestésicas (consciência que temos do próprio 
corpo), tudo acrescentado a uma multiplicidade de estímulos para a expressão 
que podem proporcionar à criança uma série de experiências em que os senti-
dos constituem parte fundamental desse processo.
Para a percepção auditiva, a criança pode ouvir determinados sons e retra-
tar, no papel, o que ouviu, até o som de uma música pode ser transformada em 
expressõesartísticas.
A percepção espacial pode ser 
ampliada na medida em que a criança vai 
crescendo e começa a se perceber como 
antes não se percebia. A inabilidade de 
usar determinadas percepções pode ser um 
fator evidente na inexistência de desenvol-
vimento em outras áreas da aprendizagem. 
Dentro desse contexto, cabe ao educador 
utilizar-se de artifícios que estimulem a 
criança a perceber todas as sensações, 
sejam visuais, auditivas ou palpáveis.Figura 4 - Por meio do desenho a criança tem percepçãodo mundo a sua volta
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Desenvolvimento Social
Costumeiramente aparecem nos 
desenhos e pinturas das crian-
ças representações com as quais 
a consciência social está presente. 
São situações em que a criança 
se identifica, por exemplo, um 
passeio que gostou, brincadeiras 
com outras crianças, momentos 
na escola ou pessoas que conside-
ram importantes. Nas palavras de 
Aroeira, Soares e Mendes:
É comum a criança incluir nos desenhos as pessoas com as quais man-
tém relações significativas, e quanto mais desenvolve sua consciência 
das pessoas e da influência que elas exercem em sua vida, mais elas 
aparecerão em seu conteúdo temático (1996, p. 53).
Conforme o tempo vai passando e a criança cresce, sua arte acompanha sua 
evolução, refletindo a crescente conscientização do meio social em que vive. 
“O desenho pode, assim, tornar-se uma ampliação do eu no mundo da rea-
lidade, porquanto começa a abranger outros na análise do material temático” 
(LOWENFELD; BRITTAIN, 1970, p. 45). 
É relevante, nesse momento, fazer a criança compreender e assumir respon-
sabilidades pelo que faz. Fazê-la enfrentar novos desafios nas atividades artísticas 
que desenvolve propicia melhor desenvolvimento no aspecto social da criança.
Figura 5 - Em seus desenhos podem aparecer momentos 
de convivências sociais
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Desenvolvimento Estético
Em um trabalho criador não há uma regra fixa ou um padrão a seguir. Os cri-
térios estéticos são individuais, podem variar de pessoa para pessoa, de acordo 
com sua cultura ou meios em que está inserido. Portanto, nos trabalhos que as 
crianças realizam, o desenvolvimento estético manifesta-se por uma capacidade 
sensitiva para integrar a experiência num todo. Esse desenvolvimento perceptível, 
é visível quando observamos desenhos em que a criança usa uma organização 
espacial e harmoniosa, expressa seus pensamentos e sentimentos, usando linhas, 
contexturas e cores que fazem sua obra ter elementos coesos.
A estética está intimamente ligada à personalidade. Os pintores são reco-
nhecidos pela sua organização, características de cores e formas. A falta dessa 
organização pode estar ligada a uma falta de integração psíquica do indivíduo. 
É por meio da educação que podemos organizar a estética: nas palavras como 
forma de conseguir uma boa comunicação verbal; nos números ou símbolos, 
para desenvolver o pensamento lógico matemático; na escrita e nas imagens, 
para desenvolver a capacidade artís-
tica. O desenvolvimento estético 
pode prosperar por meio da media-
ção, principalmente, do professor que 
pode intervir pedagogicamente antes, 
durante e depois de propor uma ati-
vidade artística. O desenvolvimento 
estético está relacionado ao desen-
volvimento perceptual, quanto mais 
percepção em detalhes, regras, organi-
zação, melhor será o desenvolvimento 
estético no desenho da criança. 
Figura 6 - O desenvolvimento estético pode prosperar por
meio da mediação principalmente do professor
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Desenvolvimento Criador
O desenvolvimento criador tem início na mais tenra idade, ou seja, desde muito 
pequena a criança já começa a demonstrá-lo. Para Lowenfeld e Brittain (1970), 
a reação da criança com as experiências sensoriais é o marco desse estágio, tra-
duzindo na capacidade de estabelecer contato com o mundo. 
Sobre a capacidade criadora Aroeira, Soares e Mendes completa em:
A arte não começa com o primeiro rabisco que a criança faz. Na rea-
lidade, tem início mais cedo, quando a criança reage às experiências 
sensoriais estabelecendo o contato com o mundo. Essa é de fato a base 
essencial para a produção de formas artísticas (1996, p. 53).
Para criar, a criança precisa ter liberdade 
emocional para explorar, experimentar e 
envolver-se na criação que pretende rea-
lizar, a criança que se sente reprimida em 
seus trabalhos pode limitá-los, pois se sen-
tirá inibida ao criar. A arte de desenhar não 
pode se tornar algo imposto por alguém, 
deve partir da vontade de seu criador, para 
que consiga se expressar por meio dela. 
Induzir a criança ao uso de determinadas 
cores ou formas em seus desenhos, faz com 
que deixe de usar sua criatividade.
Figura 7 - O desenvolvimento criador 
começa muito cedo, na mais tenra idade
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Caro(a) aluno(a), anteriormente, vimos que induzir a criança ao uso de 
determinadas cores ou formas em seus desenhos, faz com que deixe de usar sua 
criatividade. Sendo assim, existem dois conceitos que temos que ter claro a imi-
tação e a cópia. Como professores, precisamos diferenciar um do outro, para 
podermos mediar o trabalho de nossos alunos. Vamos lá, continue lendo para 
compreender melhor essa diferença. 
O interesse pelo desenho, para o estudo psicológico da criança, surgiu a par-
tir da metade do século XlX. Contudo, o reconhecimento da sua contribui-
ção para a evolução psíquica começou somente no início do século XX, com 
os trabalhos realizados por Luquet (MIALARET, 1969).
Conforme Luquet (1912-1969), essa forma expressiva tem duas fases. A 
primeira – fase dos rabiscos ou garatujas – caracterizado por uma série de 
traçados dominados pelo prazer de exercitar movimentos; a criança não an-
tecipa a possibilidade de poder representar algo. À medida que os rabiscos 
vão sendo produzidos mais a mais, ela começa a compreender que aquilo 
que observa é produto da sua atividade. Os traçados recebem uma significa-
ção, um nome. Tem início a fase do desenho propriamente dito.
A definição do desenho como manifestação da capacidade representativa, 
dada por Luquet, aparece também nos estudos de Luçart (1965). Ela destaca 
três níveis: nível motor – dominado pelo prazer de rabiscar; nível perceptível 
– no qual há maior controle dos gestos; nível representativo – caracterizado 
pela convergência entre expressão oral e expressão gráfica.
Fonte: Seber (1995, p. 78).
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IMITAÇÃO E CÓPIA
As crianças que são submetidas às regras ou imposições que lhes são alheias podem 
retrair-se e buscar formas mecânicas ou cópias. Dessa forma, sua criatividade 
é podada e seus desenhos deixam de ser genuínos. Por isso, o ato de desenhar 
e representar seus desejos no papel não pode ser algo imposto, mas deve surgir 
de uma força espiritual interior, em que a criança se sinta livre para se expressar.
Ensinar a criança a copiar é ensinar a estereotipia, é esvaziar o sentido 
da pesquisa natural. O campo do imaginário se vê as voltas com fiscais 
introjetados controladores da ação gráfica, desenvolvendo na criança 
uma crítica controladora (DERDYK, 2004, p. 111).
Dependendo de como a criançafoi ensinada, pode haver em determinados casos 
um impedimento no seu processo de alfabetização, que começa a partir dos seus 
primeiros rabiscos. Segundo Derdyk (2004), o sistema educacional escolar, na 
maioria das vezes, entende o desenho como um manual de exercícios com fins 
utilitários e pedagógicos bem definidos e determinados por alguém.
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Imitação e Cópia
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Todo ensino que baseia na cópia não é ensino inteligente. O aprendiza-
do que depende basicamente do desempenho eficiente da capacidade 
de copiar é um ensino que não considera a criança como um ser cog-
nitivo. A criança se torna um depósito de informações sem reflexão, 
exercício do poder e da dominação (DERDYK, 2004, p. 107).
Trabalhar com cópias e modelos prontos não é considerar a criança como um 
ser dotado de imaginação e criatividade. Nesse sentido, configura-se apenas 
como um depósito de informação. A cópia não leva a criança a refletir sobre 
o que fez, pois exclui sua possibilidade de selecionar seus interesses, intenções 
reais e criatividade. 
Para se desenvolver e promover uma aprendizagem significativa, a criança 
precisa fazer uso de sua criatividade para selecionar uma música, definir as cores 
que quer pintar seus desenhos ou cena que deseja desenhar. Com esses exercí-
cios será possível exercitar uma apropriação de recortes da realidade.
Toda criança precisa de ensaios e erros, pesquisas, investigações e busca de 
soluções para os problemas, dessa forma, haverá conflito cognitivo. Segundo 
Piaget (1975, p. 59), “a inteligência é o ato de inventar e é sempre um ato original”.
Muitas instituições escolares proporcionam modelos prontos, cópias daquilo 
que lhe é convencional. Nesse sentido, o desenho perde a possibilidade do signifi-
cado lúdico e sua carga simbólica limita o desenho das crianças como uma forma 
de trabalho motor, impedindo-a de raciocinar no papel. Na verdade, tal repre-
sentação gráfica também proporciona esse desenvolvimento. Porém, se formos 
analisar apenas por essa vertente, estaremos excluindo o entendimento do dese-
nho como uma forma de construção do pensamento e apropriação da realidade. 
Quando o professor propõe atividades do tipo ‘Copie a figura’ ou ‘Pre-
encha o pontilhado’ está reforçando esse mecanismo. A criança pode se 
habituar e depender de modelos, perder a confiança em seus próprios 
meios de expressão, recorrendo à repetição estereotipada como um 
mecanismo de evasão (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 51).
Neste momento realizo o seguinte questionamento: a imitação utilizada nos dese-
nhos feitos pelas crianças contribui para o seu pleno desenvolvimento?
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Pois bem, muitos de vocês já ouviram ou leram severas críticas em relação 
à imitação. Entretanto, a imitação utilizada pelas crianças, favorece o criar e o 
recriar conceitos e representações, pois a imitação acontece após uma experiên-
cia pessoal e intencional, cujo principal objetivo é a apropriação dos conteúdos, 
das formas e figuras ali representadas. 
A imitação é algo diferente da cópia. Imitar é uma maneira de se apropriar 
de certos conceitos, pois não significa ausência de originalidade e de criatividade, 
mas sim, o desejo de realizar algo que lhe dê interesse. Na imitação, a criança 
tem o poder de decisão do que quer fazer e não faz por imposição.
Em relação a isso, Derdyk afirma que:
O ato de copiar, diferentemente carrega um significado opressor, cen-
sor, controlador. Poderíamos dizer que a necessidade de copiar igual-
zinho não inclui e não autoriza a criança a ser autora da ação. O ato de 
copiar é vazio de conteúdo, mera reprodução impessoal (2004, p. 110).
Sobre a imitação pode-se apresentar também a contribuição de Seber:
[...] a capacidade representativa se manifesta inicialmente na imitação 
– a reprodução por meio de gestos do que é observado nos modelos –, 
na brincadeira de faz-de-conta – uma situação na qual a criança repro-
duz ludicamente o seu dia a dia – e na linguagem – que está evoluindo 
rapidamente. Essas três representações de pensamento estão interliga-
das que se torna difícil isolá-las no dinamismo das condutas infantis. 
Apenas do ponto de vista didático é possível comentar cada uma delas 
em separado (SEBER, 1995, p. 74).
Ao imitar um adulto em seus atos, agir como a mãe em sua profissão, brincar de 
casinha, de ser professora ou imitar um amigo quando faz um desenho que lhe 
chamou a atenção pode ser entendido como uma troca de experiência. Sendo 
assim, a criança mostra sua criatividade por meio de atos que lhe interessam e 
não por ter sido pressionada a fazer.
O professor tem uma responsabilidade muito grande ao fazer qualquer inter-
venção no momento em que a criança está elaborando seus desenhos. A criação 
de um ambiente favorável gera nela prazer. Permitir que explore o ambiente, que 
arrisque, que se expresse, que manipule materiais, favorece o ato criador.
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Desinibir ou mudar comportamentos infantis com relação as próprias 
produções é tarefa difícil. Cada caso requer atenção especial, mas, in-
dependente das especificidades, o professor precisa ir além do bom 
senso. É essencial conhecer as características evolutivas do desenho, 
para que a sua interferência, seja efetiva e não apenas afetiva (SEBER, 
1995, p.78).
Como professores não podemos deixar perpassar nossas ansiedades e expec-
tativas em relação ao que a criança irá nos oferecer, sua produção gráfica não 
pode ser podada ou influenciada, pois a originalidade da produção nos ajudará 
a compreender o pensamento da criança.
Vamos então conhecer essas etapas evolutivas e juntos trilhar as fases do desen-
volvimento do desenho? Então, continue lendo e você irá se deparar com esse 
encantador universo infantil.
Quando observarmos desenhos de crianças com idade correspondente, in-
dependente de sua origem ou classe social, podemos notar semelhanças 
entre eles? Se você disse que sim está correto. Essa semelhança acontece 
porque a criança apresenta etapas evolutivas no ato de desenhar e essas 
etapas são muito importantes na vida da criança em um momento em que 
a escrita não é de seu domínio.
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FASES DO DESENHO INFANTIL: FASE DA GARATUJA, 
FASE PRÉ-ESQUEMÁTICA E FASE ESQUEMÁTICA
A partir do momento que a criança percebe que com um lápis, uma caneta ou 
um pincel atômico ela deixou marcas, dá-se o início do processo evolutivo do 
desenho. Esse processo evolutivo é caracterizado por Lowenfeld e Brittain (1970) 
em três fases:
1. Garatujas.
2. Pré-esquemática. 
3. Esquemática.
Fase das Garatujas (2 a 4 anos aproximadamente)
Os primeiros anos de vida de uma criança podem ser decisivos para o seu desen-
volvimento. Nesse período, ela começa a estabelecer padrões de aprendizagens 
que podem refletir por toda a sua vida. É na interação da criança com o meio 
que tem início a aprendizagem e a comunicação da criança com o mundo. Sobre 
essa interação trago para você as contribuições de Anning e Ring (2009, p. 13):
As crianças pequenas usam uma série de maneiras de se comunicar, 
incluindo expressões faciais, gestos, linguagens corporal, fala, repre-
sentação sociodramática, dança, canto, manipulação de objetos, assim 
como marcar e desenhos. Elas aprendem a se comunicar nas intera-
ções com seus pares ou com adultos influentes nas comunidades que 
as cercam. Mais tarde, a natureza e a qualidade destas interações serão 
influenciadas pelos contextoshistóricos e culturais em que ocorrem as 
interações.
Frente as palavras das autoras, podemos compreender o quanto a interação pode 
influenciar no desenvolvimento da criança em todos os aspectos, inclusive em 
seus trabalhos artísticos, que tem origem na mais tenra idade quando a criança 
começa a realizar seus primeiros desenhos.
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O desenvolvimento da linguagem começa muito cedo, mas o registro per-
manente de suas ações começa a partir das garatujas. Mesmo que ainda não se 
encontre instrumentalizada adequadamente para tal, a criança pequena quase 
sempre encontra variadas maneiras de deixar suas marcas nas superfícies. Esses 
registros podem ser na terra, na areia, nas paredes ou no papel; se não tiver um 
lápis ou caneta, poderá usar pedaços de tijolos, giz, pedras ou lascas de carvão.
Tudo começa quando a criança percebe que o movimento de sua mão com 
algum instrumento deixa marcas. Essas representações gráficas muito primiti-
vas são denominadas de garatujas.
Lowenfeld e Brittain (1970) classificam as garatujas em três estágios ou 
categorias:
a. Desordenadas.
b. Controladas.
c. Com atribuição de nomes.
Vamos conhecer as principais características cada uma.
Garatujas Desordenadas
As garatujas desordenadas não são formas de a criança retratar seu meio visual 
ou forma de pensamento. São rabiscos aleatórios, pois a criança não percebe que 
pode representar algo por meio deles. Na maioria das vezes, a criança nem olha 
para o que está rabiscando. Esses movimentos realizados são, na maioria das 
vezes, para cima e para baixo, para frente ou para trás, sem destino certo. Não 
usa nem o dedo nem o pulso para controlar o lápis, simplesmente porque ainda 
não tem esse controle. Nesse estágio, a criança não estabelece relação nenhuma 
entre traço e gesto, o prazer dela é riscar tudo que vê pela frente. 
Pais ou professores precisam estar conscientes de que a criança não está 
pronta para desenvolver tarefas que exijam dela um exato controle motor dos 
movimentos, é como se quiséssemos que uma criança, que apenas balbucia, pro-
nunciasse palavras de maneira correta.
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Figura 8 - Garatujas Desordenadas (Matheus: 2 anos) 
Fonte: acervo da autora.
Esse processo é algo natural do desenvolvimento da criança e seus desenhos não 
podem ser considerados meros amontoados de rabiscos.
Garatujas Controladas
As garatujas controladas têm início quando a criança descobre que existe ligação 
entre seus movimentos e os traços que deixou no papel, ou seja, estabelece rela-
ção entre gesto e traço. Ocorrem, aproximadamente, seis meses após a criança 
ter começado a garatujar.
Nesse estágio, a criança consegue ficar por mais tempo e repetir movimentos, 
principalmente, de vai-e-vem. Por volta dos três anos, consegue fazer movimen-
tos de círculo e espiral, mas não consegue registrar quadrados.
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O controle que a criança tem sobre a garatuja é análogo ao que tem quando 
descobre que pode abotoar o botão da camisa sozinho ou dominar outras partes 
do seu ambiente. Nessa fase, ela descobre que pode variar cores do seu desenho 
e adquire maior controle de tamanho, forma e localização no papel, mas ainda 
muito abstrato.
Figura 9 - Garatujas Controladas (Leonardo: 2 anos e 5 meses)
Fonte: acervo da autora.
Esse controle que adquire sobre sua coordenação motora é uma importante 
conquista que a criança faz. Nesse momento, consegue exercer domínio e con-
trole sobre sua arte.
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Garatujas com Atribuição de Nomes
Esse é um novo estágio em que as crianças começam a estabelecer nomes às suas 
garatujas. Isso acontece, geralmente, por volta dos três anos e meio e até atin-
gir esse estágio a criança mostrava-se satisfeita com os movimentos que fazia ao 
empunhar o lápis sobre o papel, porém agora começa a estabelecer esses movi-
mentos com o mundo a sua volta, ou seja, transferiu o pensamento cinestésico 
(percepção de movimento) para o pensamento imaginário. 
Atribuir nomes às garatujas caracteriza grande significado para a criança e 
pedir que fale para um adulto sobre o que desenhou é necessário para seu reco-
nhecimento, pois possuem forma indefinida, com predominância ainda dos 
rabiscos, mas já começa a dar forma à figura humana, ainda que de maneira 
muito abstrata.
Em relação a essa fase Seber (1995, p. 81) afirma:
À medida que a oralidade acompanha o grafismo, antecedendo-o ou 
explicando-o, sua própria materialidade se modifica. Aos poucos a 
continuidade dos rabiscos é substituída por traços ocasionalmente in-
terrompidos, pois a criança tira o lápis do papel e recomeça o que está 
fazendo em outra parte da folha. 
Desenhos de garatujas criados pela criança nessa etapa, não possuem notáveis 
mudanças em relação aos desenhos das etapas anteriores. No entanto, o tempo 
que a criança se dedica é maior e seus traços são carregados de significados.
Para a criança que se encontra nesse estágio é comum explicar o que vai 
desenhar ou o que já desenhou. Para Aroeira, Soares e Mendes (1996, p. 54), o 
importante é o significado real que atribui àquilo que desenhou.
O importante é que os rabiscos e traços têm um significado real para 
a criança que os desenha. Sua vontade de imitar o adulto agora é mais 
evidente, traduzindo-se no desejo de escrever, de comunicar-se com 
alguém.
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Observe o desenho que segue:
Essa é a bola 
Figura 10 - Garatujas com Atribuição de Nomes (Leonardo: 3 anos e 2 meses)
Fonte: acervo da autora.
Essa é a Tatá Esse é o Léo
Esse é o campo
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Os movimentos circulares do desenho, que parecem destoantes aos olhos de um 
adulto, têm significado real para Leonardo pelo fato de usar de toda sua imagi-
nação para explicar o que quis fazer. No momento em que foi questionado sobre 
seu desenho, Leonardo não hesitou e disse: “Eu estou jogando bola com minha 
Tatá”. Ele apontou cada elemento, conforme você deve ter observado no desenho.
Imagine que essa criança não tivesse sido questionada, você reconheceria 
sua intenção? Com certeza não, pois aos olhos dos adultos ou até de uma criança 
maior não conseguimos entendê-lo.
Dessa forma, muitos adultos despreparados destroem o começo do desco-
brimento do sistema de escrita em crianças muito pequenas quando jogam no 
lixo folhas cheias de garatujas, quando lavam paredes, mesas e pisos ou ainda 
podam as crianças com broncas. Assim, inibem a criança de explorar as formas 
das letras e a função da escrita posteriormente.
Fase pré-esquemática (aproximadamente de 3 a 6 anos)
Quando a criança chega à fase pré-esquemática, em seus desenhos começam sur-
gir formas fechadas que parecem bolinhas que podem ser organizadas de acordo 
com determinados preceitos topográficos, como: embaixo/em cima, fora/dentro.
Nessa fase, a criança cria com significado, passando a ter relação com o 
mundo a sua volta. Isso é importante porque além da criança atribuirmaio-
res significados aos seus desenhos, estes acabam se tornando mais tangíveis aos 
olhos dos pais e professores.
Ainda nessa fase, a criança coloca figuras aleatórias, mas também realiza 
desenhos que são denominados de diagramas, ou seja, começam a usar formas 
fechadas e colocar filamentos, dessa forma, obtêm-se, aparentemente, um sol ou 
uma aranha, na tentativa de representar a figura humana. Figuras que lhe cau-
sam grande satisfação, pois começam a ser carregadas de significados.
O primeiro símbolo produzido pela criança em geral é a figura de uma 
pessoa – o boneco – uma representação constante nos desenhos da pri-
meira infância. A figura humana típica desse estágio é um circulo indi-
cando a cabeça e duas linhas verticais indicando as pernas (AROEIRA; 
SOARES; MENDES, 1996, p. 55).
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Observe o desenho de Gabriel:
Figura 11 - Fase pré-esquemática (Gabriel: 3 anos e 7 meses)
Fonte: acervo da autora.
Nessa fase a criança adquire o duplo controle do ponto de partida e chegada, 
preciso de seus traços, marcados pela realização do círculo, por volta dos três 
anos e do quadrado por volta dos quatro anos. Nessa fase, aparecerão as primei-
ras formas reconhecíveis, denominadas de homem-palito ou homem-girino. No 
desenho de Gabriel, percebemos que já tem uma intenção ao desenhar, pois ao 
ser questionado ele mostra a figura maior como sendo o pai e a figura menor 
como sendo ele.
No início, às vezes difíceis de reconhecer, comportam critérios que a carac-
terizam: cabeça, braços e pernas saem da cabeça. Na maioria dos casos, bastam 
algumas semanas para aparecerem olhos, nariz, boca e outros membros ou 
agrupamentos familiares (pai, mãe, irmãos, avós etc.). Observe algumas dessas 
características no desenho que Leonardo fez dele com sua irmã. Ao ser questio-
nado sobre o que fez ele disse: “A Carol dançando e o Léo olhando”.
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Ainda por volta dos quatro anos, o domínio recém-adquirido do quadrado é 
aplicado usualmente a casa e de forma cada vez mais clara. Os pequenos círcu-
los ou as pequenas cruzes ocupam papel de portas e janelas.
Figura 13 - Fase pré-esquemática (Gabriel: 4 anos e 2 meses)
Fonte: acervo da autora.
Figura 12 - Fase pré-esquemática (Leonardo: 4 anos)
Fonte: acervo da autora.
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Aproximadamente aos 4 anos e meio se estabelece, no desenho da criança, a estru-
tura cabeça e corpo. Uma vez denominada essa estrutura, os membros começam 
a tomar espessura de seu traçado, chamado de contorno duplo. Começa a distin-
guir o tórax do abdômen e a introduzir pescoço. Isso aparece de maneira notória 
no desenho de Leonardo, caracterizando um avanço significativo em sua arte.
Figura 14 - Fase pré-esquemática (Leonardo: 4 anos e 5 meses)
Fonte: acervo da autora.
Para Lowenfeld e Brittain (1970), a fase pré-esquemática apresenta algumas 
características:
 ■ Ao desenhar, a criança retrata o que sabe dos objetos e não o que vê.
 ■ Há a descoberta e conquista de novas formas.
 ■ Não estabelece vínculo entre o tema e os objetos desenhados.
 ■ Não existe relação espacial entre os objetos desenhados.
 ■ Surge a representação da figura humana.
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 ■ Manifesta a vontade de escrever fazendo tentativas de escrita.
 ■ Os símbolos começam a ser construídos.
Por meio do desenho, a criança estabelece vínculo com a realidade. Por esse 
motivo é importante que o professor passe a valorizar sua capacidade criadora 
e reconheça que o desenho vem carregado de significado, principalmente, nessa 
fase em que é possível entender as intenções das crianças ao desenhar.
Fase esquemática (aproximadamente de 7 a 9 anos)
A maior descoberta que a criança faz, nessa fase, é a ordem definida das relações 
espaciais. O desenho é considerado como esquema ou símbolo de um objeto real. 
Neles as figuras encontram-se organizadas de acordo com os temas e uma ordem 
clara, normalmente já definida. A intenção do que quer representar é manifes-
tada, permitindo a elaboração de projetos individuais ou coletivos. Já usa com 
mais intensidade figuras como círculo, quadrado e triângulo. 
É possível notar em desenhos dessa fase, como nos exemplos a seguir, todos 
os elementos de uma linha de base que pode representar o chão, a grama, pisos 
ou outra coisa em que a criança se situa. No plano gráfico, consegue dominar o 
espaço da folha de papel, utilizando-a de maneira organizada. Elementos do céu 
localizam-se na parte superior da folha e elementos da terra na parte inferior.
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Figura 15 - Fase esquemática (Caroline: 6 anos e meio)
Fonte: acervo da autora.
Esse processo, gradativamente, ganha amplitude, havendo diferenciação do 
sexo por meio das roupas e acessórios. Ao desenhar pessoas do sexo feminino 
utilizam vestidos, sandálias, brincos, pulseiras e outros adereços do gênero; as 
do sexo masculino estão caracterizadas por calças, chapéus, camisas, tênis etc.
A evolução do desenho é pontuada, principalmente, na figura humana, que 
nessa fase deixa de ser caracterizada como palitos ou girinos, passando a ser 
melhor elaborada.
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Figura 16 - Fase esquemática (Caroline: 7 anos e meio)
Fonte: acervo da autora.
Em ambos os desenhos feitos por Caroline, percebemos essa organização espa-
cial clara. Essa criança mostra que já tem formado conceitos com embaixo, em 
cima e proporção no que se refere a tamanho. Porém, ainda é de suma importân-
cia que se dê a criança constante incentivo para que investiguem novos rumos 
e métodos, explorem ambientes e criem suas próprias suposições e conquistas.
Além de refletirem conquistas propriamente representativas, é impor-
tante acrescentar que, assim como acontece com qualquer outra ativi-
dade, os desenhos manifestam igualmente traços individuais de perso-
nalidade. Esses traços aparecem nos temas, na frequência com que eles 
são selecionados, na produção dos detalhes de uma figura, no intervalo 
de tempo gasto para a realização da atividade (SEBER, 1995, p.83).
Para Seber (1995), é certo que o prazer que a criança encontra no desenho deixará 
de existir se não permitirem a exploração de sua função expressiva e a realiza-
ção de seu poder de criação.
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O USO DAS CORES
A criança começa a usar as cores a partir do momento que atribui nomes as gara-
tujas, ou seja, quando começa a nomear sua arte, pois passa a ter consciência de 
que seus desenhos têm significado. Para Aroeira, Soares e Mendes (1996), esta-
belecer cores para determinados objetos caracteriza uma evolução intelectual 
da criança. A percepção do colorido a sua volta faz com que ela estabeleça dis-
tinção entre diferentes objetos. Pinta o céu de azul, as flores da cor quejá viu, 
geralmente, a terra de marrom. “Embora algumas sejam usadas com mais fre-
quência pela maioria das crianças, cada uma desenvolve suas próprias relações 
de cor” (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 57).
As experiências marcantes vividas pela criança podem influenciar e, até 
mesmo, determinar o esquema que estabelece em relação às cores. Podemos citar 
o exemplo de uma criança que ganhou sua primeira bicicleta amarela, provavel-
mente, todas as bicicletas que desenhar pintará de amarela.
É importante ressaltar que trabalhos com cores devem iniciar no começo da 
educação infantil, porém esse é um trabalho que não deve se limitar apenas a esse 
nível. A seguir, deixo uma reportagem da revista “Nova Escola” que mostra um 
plano de aula, como sugestão de trabalho com crianças de terceiro e quarto ano.
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A COR DA EXPRESSÃO
ANO: 3º OU 4º ANOS 
TEMPO NECESSÁRIO: 4 AULAS
Introdução
A cor também é importante para que possamos expressar 
nossas ideias e sentimentos para outras pessoas, utilizando 
linguagens artísticas (pintura, desenho, gravura, teatro). É 
um elemento que tem significados diferentes para diferentes 
culturas e sua análise possibilita conhecer mais sobre suas 
possibilidades. Vamos nessa atividade explorar esses pontos 
apreciando algumas obras do pintor espanhol Pablo Picasso. 
Em seguida, os alunos desenharão e pintarão expressões de 
acordo com a cor que acreditam representar melhor essas 
expressões. Esse material, feito em cartões, será utilizado em 
jogos de memória e de adivinhação.
Objetivos
a) experimentar as possibilidades expressivas da cor;
b) interpretar e associar as cores às reações fisionômicas das 
pessoas, tanto no universo artístico quanto no 
 cotidiano;
c) observar os significados das cores no cotidiano.
Material neces-
sário
Cartolina cortada em forma de cartões tamanho 10x15 cm;
- Lápis grafite.
- tinta guache.
- pinceis.
- imagens de pinturas de Picasso, principalmente da fase rosa 
e azul.
Organização 
da sala
Discussão sobre cores e das imagens de obras de Picasso: sala 
em ‘u’ ou em roda. Execução dos cartões: alunos em duplas.
Quadro 1 – Plano de aula sobre cores
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Desenvolvimen-
to da atividade/ 
procedimentos: 
Primeira aula
Na primeira aula, faça uma discussão com seus alunos sobre a 
presença e a importância da cor em nossa vida. Lembre-os de 
que as cores estão presentes nas roupas, nas frutas, nas casas, 
nos objetos, na propaganda, na televisão. Mostre exemplos 
com figuras de revistas, jornais, pinturas, rótulos. Em seguida, 
explique aos alunos que além da cor estar presente em nossa 
vida cotidiana, ela é também um importante elemento de 
expressão em desenhos, pinturas, fotografias e filmes. Nesse 
ponto, você já pode começar a fazer com os alunos associa-
ções entre as cores e os sentimentos. Pergunte a eles que 
cor cada um acredita que representa a saudade, o amor, a 
tristeza ou a felicidade.
Se a escola contar com videocassete, selecione alguns dese-
nhos infantis para mostrar como a cor também é usada nesse 
caso para expressar sentimentos e situações. Outra opção é 
pedir aos alunos que recortem de gibis figuras que tenham 
suas expressões reforçadas pelas cores.
As crianças também podem ser convidadas a fazer diferentes 
expressões faciais para que os colegas imaginem a cor de 
cada uma das expressões criadas.
Desenvolvimen-
to da atividade/ 
procedimentos: 
Segunda aula
Na segunda aula, apresente aos alunos algumas imagens de 
pinturas da fase azul e da fase rosa do artista espanhol Pablo 
Picasso. Resgate a importância da cor nestes momentos de 
seu percurso em que ele retratou sentimentos de tristeza e 
paixão.
Relacione os acontecimentos da vida do pintor e do contexto 
histórico com as cores escolhidas por ele para as imagens de 
cada fase. Saliente aos alunos que, em suas vidas, eles podem 
escolher outras cores para a representação desses e de outros 
momentos e sentimentos.
Analise com seus alunos os quadros: a tragédia (fase azul) e 
Família do acrobata (fase rosa). São dois exemplos de utiliza-
ção das referidas cores para a expressão de sentimentos que 
Picasso vivia nas épocas em que os pintou.
Como atividade final, sugira aos alunos que façam uma pintu-
ra para expressar um sentimento usando a cor para represen-
tá-lo. Diga aos alunos, que a intenção é experimentar uma 
relação parecida com a que o artista estabeleceu com estas 
pinturas, ressaltando que cada um pode colocar sua relação 
com as cores.
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Desenvolvimen-
to da atividade/ 
procedimentos: 
Terceira aula
Na terceira aula, faça com os alunos um levantamento 
sentimentos e sensações - alegria, amor, saudade, amizade, 
tristeza, raiva, violência, dor, medo, frio, cansaço. Desafie-os a 
relacionar os sentimentos e sensações com cores. Proponha 
que os alunos retratem o colega com duas expressões dife-
rentes, por exemplo, sorrindo e assustado. Reforce a ideia que 
os retratos sejam iguais nos dois cartões, modificando apenas 
a cor da pele e a linhas de expressão, pois eles formarão um 
jogo da memória ou cara a cara.
O importante é explorar a expressividade e o potencial 
gráfico da criança. Cada aluno deverá pintar dois retratos do 
colega.
Desenvolvimen-
to da atividade/ 
procedimentos: 
Quarta aula
Na quarta e última aula, os alunos deverão usar os cartões 
preparados anteriormente para jogar. Veja as regras:
Jogo da Memória:
Os alunos deixam todas as cartas viradas para baixo e tentam 
fazer os pares.
Cara a Cara:
Um aluno escolhe um dos cartões e não mostra para o resto 
da turma. Os outros alunos elaboram questões sobre as 
características de cada expressão (“A boca está sorrindo?”, “Os 
olhos estão com lágrimas?”) para descobrir que sentimento 
ou cor estão representados no cartão escolhido. Este jogo 
de adivinhação é uma forma divertida e descontraída de se 
trabalhar os conceitos e percepções.
Avaliação
É importante lembrar que, ao estabelecer associações para 
as cores, o aluno estará fazendo uso de valores pessoais, que 
muitas vezes é determinado pela sua cultura, portanto, não 
existe certo ou errado nas atribuições, aliás, o mais interes-
sante desta situação é confrontar os diferentes pontos de 
vista.
Verifique se o aluno resgata as ideias veiculadas nas discus-
sões e na execução das pinturas nos cartões no desenrolar 
dos jogos.
Verifique se o aluno estabelece relação entre a cor, o senti-
mento e a expressividade por meio do desenho no cartão.
Fonte: adaptado de Nova Escola ([2010], on-line)1.
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Para que a capacidade criadora da criança se desenvolva, é essencial que outros 
trabalhos artísticos sejam desenvolvidos, entre eles pinturas com lápis de cor, 
giz de cera ou tinta. A modelagem utilizando argila ou massinha de modelar, 
recortes e colagens contribuem para o desenvolvimento da criança em todos os 
aspectos. É importante que em todos os trabalhos o professor estabeleça regras 
para as crianças. Atividades como essas são muito ricas quando feitas em gru-
pos. 
Para Aroeira, Soares e Mendes (1996), a modelagem, assim como o gra-
fismo, apresenta um processo evolutivo, percorrendo etapas. Em um primeiro 
momento, é descontrolada, passando, posteriormente, a ser intencional. Com o 
tempo, a criança começa a darformas que aos olhos dos adultos é algo que não 
consegue identificar, mas a criança atribui nomes: “são bolinhas”, “são cobri-
nhas”, são casinhas”. Buscando a representação do real, seus trabalhos atingem 
a “forma identificável” (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p.63).
Segue um quadro das correspondências entre as etapas evolutivas que você 
pode encontrar no livro “Didática de Pré-escola”.
Quadro 2 - Correspondência entre as etapas evolutivas
DESENHO PINTURA MODELAGEM
Garatuja Aglomerado Manipulação e trituração
Formas envolvendo 
garatujas
Formas que se perdem 
entre manchas
Formas irreconhecíveis 
que aparecem e desapa-
recem
Garatujas acompanhadas 
de explicações verbais
Aglomerados acompa-
nhados de explicações 
verbais
Formas irreconhecíveis 
acompanhadas de expli-
cações verbais
Descoberta da forma Conquista da superfície Necessidade de reprodu-zir objetos
Conquista da forma
Desenhos figurativos
Pinturas figurativas
Noções de espaço e 
objeto Criação com volumes
Fonte: Aroeira, Soares e Mendes (1996, p. 63).
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Antes de encerrar essa primeira unidade, gostaria de deixar uma citação reti-
rada do livro “A Formação Social da Mente”, escrita por Vygotsky (1989), na qual 
o autor expressa um pensamento muito importante sobre o ato de desenhar:
Inicialmente a criança desenha de memória. Se pedirmos para ela dese-
nhar sua mãe, que está sentada diante dela, ou algum outro objeto que 
esteja perto dela, a criança desenhará sem se quer olhar para o original; 
ou seja, as crianças não desenham o que veem, mas sim o que conhe-
cem. Com muita frequência, os desenhos infantis não só têm nada a 
ver com a percepção real do objeto como, muitas vezes, contradizem 
essa percepção. Nós também observamos o que Buhler chama de “de-
senhos de raio X”. Uma criança pode desenhar uma criança vestida e, 
ao mesmo tempo, desenhar suas pernas, sua barriga, a carteira no bol-
so, e até mesmo o dinheiro dentro da carteira – ou seja, as coisas que 
ela sabe que existem mas que, de fato, no caso, não podem ser vistas. 
Ao desenhar uma figura de perfil, a criança incluirá um segundo olho; 
ao desenhar um homem montado a cavalo, visto de lado, incluirá a 
outra perna. Finalmente, partes extremamente importantes dos objetos 
podem ser omitidas; por exemplo, as crianças podem desenhar pernas 
que saiam diretamente da cabeça, omitindo o pescoço a o tronco ou, 
ainda, podem combinar partes distintas de uma figura (p.127).
Caro(a) aluno(a), esperamos que durante suas leituras você tenha observado o 
tamanho da nossa responsabilidade como professores da Educação Infantil e 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A organização de um trabalho pedagó-
gico, pautado em um planejamento consciente que considere todos os aspectos 
que são desenvolvidos a partir de atividades com desenhos pode promover uma 
alfabetização mais sólida posteriormente, com crianças mais seguras, que usam 
a imaginação, criatividade e interpretação do mundo que a cerca.
Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Prezado(a) aluno(a), chegamos ao final desta unidade, até o momento quis mos-
trar a você que o ato de desenhar proporciona à criança inventar novas leis de 
organização de espaço e tempo, o desenvolvimento da imaginação, criatividade 
e oralidade. Permite que arrisque, planeje, jogue. Enfim, estimula o desenvol-
vimento em vários aspectos como o emocional, intelectual, físico, perceptual, 
social, estético e criador. Cabe ao professor incentivar e proporcionar momen-
tos prazerosos para tornar esse ato significativo para a criança.
É essencial que nós educadores repensemos as expectativas do desenho da 
criança, estabelecendo diálogos relacionados à sua produção gráfica. Para tanto, é 
fundamental que conheçamos as fases evolutivas do desenho infantil e possamos 
compreender que as crianças não aprendem apenas porque veem ou escutam, 
mas sim, porque elaboram, recebem e trabalham com o que o meio lhe oferece.
Mesmo sendo clara a evolução do desenho infantil, não se pode determi-
nar com exatidão as idades em que as crianças produzem garatujas, desenhos 
pré-esquemáticos ou esquemáticos. Muitas variações podem ocorrer de criança 
para criança. Porém a ordem de sucessão das etapas evolutivas é mantida. Cabe 
ressaltar que a interpretação do desenho isolado, muitas vezes, não viabiliza um 
parâmetro para análise, procure fazer uso do desenho dentro de um contexto 
para facilitar a identificação da fase em que a criança está.
A realização de trabalhos artísticos diversificados promove o desenvolvimento 
da criança. Nesse momento, a mediação do professor, através de orientações, é 
fundamental para que haja o progresso do processo de aprendizagem da criança.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), o desenho tem sido utilizado nas esco-
las como pré-requisito para a escrita. Gradativamente a criança percebe que além 
do desenho, há outra maneira de representar seu pensamento e passa a utilizar 
também letras e números. Esse assunto será tratado na próxima unidade, conti-
nue suas leituras e conheça os níveis conceituais linguísticos pela qual a criança 
passa em seu processo de alfabetização. 
54 
1. Descreva a necessidade de o professor ser um conhecedor da importância do 
desenho infantil para que sua prática pedagógica tenha êxito.
2. Faça uma análise do desenho que segue, identificando a fase em que essa crian-
ça está e pontuando as características presentes nele para justificar a sua res-
posta.
3. Compreender cada fase do desenho infantil é primordial para o professor que 
trabalha com crianças que usam a representação gráfica para representar seu 
pensamento. Em uma mesma sala, o professor se depara com crianças em que 
seus desenhos apresentam características diferentes. Frente a isso discorra so-
bre: Como o professor deve agir ao perceber que determinada criança não 
apresenta em seus desenhos uma perceptível evolução, após o trabalho no 
coletivo.
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4. Observe o desenho a seguir, identifique em que fase a criança está em seguida 
assinale a alternativa correta:
a. Essa criança encontra-se na fase da garatuja controlada, pois já tem o contro-
le de suas ações.
b. Essa criança encontra-se na fase pré-esquemática, pois seu desenho apre-
senta as primeiras formas reconhecíveis. 
c. Essa criança encontra-se na fase da garatuja desordenada, pois apresenta 
rabiscos aleatórios que a criança nem percebe que pode representar algo 
por meio dele.
d. Essa criança encontra-se na fase da garatuja com atribuição de nomes por-
que já consegue expressar-se contando o que fez.
5. Durante suas leituras você observou que por meio do desenho muitos aspectos 
são desenvolvidos na criança. Sendo assim, precisamos conhecê-lo para poder-
mos fazer as intervenções necessárias. Sobre os aspectos desenvolvidos no 
ato de desenhar, leia as afirmações que seguem:
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I. No desenho, o desenvolvimento emocional está relacionado à conscientiza-
ção evolutiva de experiências auditivas, visuais e perceptivas.
II. No desenho, o desenvolvimento físico pode se manifestar pela capacidade 
de coordenação visual e motora, pois proporciona o desenvolvimento dessas 
habilidades.
III. No desenho, o desenvolvimento perceptual pode ser percebido na cons-
cientização evolutiva do uso que a criança faz de uma variedade de experi-
ências perceptuais.
IV. No desenho, o desenvolvimento social pode ser percebido quando a criança 
começa a representar momentos em que a consciência social está presente, 
ou seja, situações em que a criação se identifica, a exemplo de um passeio 
que tenha gostado.
Assinale a alternativa correta:
a. Somente as afirmativas l e ll estão corretas.
b. Somente as afirmativas ll e lll estão corretas.