COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA E SUA INFLUÊNCIA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Prévia do material em texto

INSTITITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO MARAVILHA
 
COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA E SUA INFLUÊNCIA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA 7ª CLASSE DA ESCOLA DO I CICLO BG – 1000, BAIRRO 70 EM BENGUELA
AUTORA: DINAMENE MARÍLIA DA VILA PINTO GIRÃO
TRABALHO DE FIM DE CURSO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE LICENCIATURA, EM ENSINO DA PEDAGOGIA
 
BENGUELA / 2017
INSTITITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO MARAVILHA 
COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA E SUA INFLUÊNCIA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA 7ª CLASSE DA ESCOLA DO I CICLO BG – 1000, BAIRRO 70 EM BENGUELA
TRABALHO DE FIM DE CURSO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE LICENCIATURA, EM CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO, ENSINO DA PEDAGOGIA
AUTORA: DINAMENE MARÍLIA DA VILA PINTO GIRÃO
TUTORA: ANA PAULA (MSc.)
 
	
	
BENGUELA, JULHO DE 2017
PENSAMENTO
O universo educativo é um “mundo de grandes desafios e exigências que forçam e conduzem ao desenvolvimento de competências do professor, como agente orientador e facilitador da condução do processo de ensino-aprendizagem”. 
Veigas, (1994, p. 176).
DEDICATÓRIA
Dedico o presente trabalho, a todos os profissionais da Educação angolana; aos meus pais e familiares; ao meu estimado esposo pela paciência e compreensão;
À todos os alunos com necessidades educativas especiais, principalmente, as que se encontram em recuperação e atraso escolar. 
A todos aqueles que directa ou indirectamente contribuíram para a feitura do presente esboço de investigação.
AGRADECIMENTO
Com elevada prioridade, agradeço a Deus Todo-Poderoso pelo dom da vida; 
À digníssima tutora Mestre Ana Paula pela complexa e plural ajuda moral, didáctico, sábia orientação durante a elaboração do presente trabalho; sem me olvidar do Licenciado Carlos Kulivela pelo auxílio precisado; 
Aos meus pais, e familiares, fonte do meu conforto; pela coragem e confiança transmitida nos momentos decisivos da minha vida; 
À todos os colegas de caminhada curricular pelo carinho beneficiado durante a convivência académica e todo apoio recebido; 
Aos professores do Instituto Superior Politécnico Maravilha de Benguela, pela partilha de conhecimentos configurados no processo de ensino-aprendizagem, traduzidos no fortalecimento de competências gerais e aperfeiçoamento da nossa personalidade;
À todos os profissionais da Escola do I ciclo BG – 1000, Bairro 70 em Benguela, pela alta colaboração no desenvolvimento da parte empírica da pesquisa.
SÍNTESE DA MONOGRAFIA
Este trabalho teve como foco de estudo as “competências pedagógicas dos professores de Língua Portuguesa e sua influência no processo de ensino-aprendizagem da 7ª classe da escola do I ciclo BG - 1000, Bairro 70 em Benguela”. Tendo como ponto de partida, a formulação do seguinte problema: de que modo as competências pedagógicas dos professores de Língua Portuguesa influenciam no processo de ensino-aprendizagem da 7ª classe da Escola do I ciclo BG - 1000, Bairro 70 em Benguela? Com o propósito de dar resposta ao problema, foi traçado o seguinte objectivo geral: analisar as competências pedagógicas dos professores de Língua Portuguesa e sua influência no processo de ensino-aprendizagem da 7ª classe da Escola em estudo. Trata-se de uma pesquisa mista, de tipo descritivo, onde foram utilizados métodos e técnicas orientados para consolidar os fundamentos lógicos da produção científica como: os métodos analítico-sintético e dedutivo-indutivo. Concernente aos empiricos foi possível através da entrevista, o inquérito por questionário, a observação, pesquisa bibliográfica, e o procedimento matemático e estatístico. Em termos de resultados constatou-se que o perfil pedagógico dos professores, é favorável e aceitável ao processo docente educativo por possuirem conhecimentos relacionados as ciências da educação; pese embora nem todos professores têm competências pedagógicas para leccionar a disciplina de Língua Portuguesa por falta de formação específica. Os procedimentos didáctico-metodológicos utilizados pelos professores de Língua Portuguesa que influenciam positivamente são: a leitura modelo, individual, colectiva, silenciosa, bem como, as cópias e composições de textos.
Palavras-Chave: Competências Pedagógicas; Professor; Influência; Processo de Ensino-Aprendizagem.
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1: Grau académico dos professores	70
Tabela 2: Instituição de formação académica	71
Tabela 3: Motivo de escolha da profissão de professor	72
Tabela 4: Área de necessidade de formação pedagógica para melhorar o seu desempenho..................................................................................................73
Tabela 5: Participação em acções de formação específica sobre o ensino da disciplina de Língua Portuguesa....................................................................	73
Tabela 6: Como avalia as suas competências profissionais gerais?..........................	74
Tabela 7: Como avalia a participação dos alunos nas aulas de Língua Portuguesa?.................................................................................................76
Tabela 8: Avaliação das condições físicas da escola e da sala de aulas...................	77
Tabela 9: Avaliação da relação escola-família...........................................................	78
Tabela 10: Avaliação das estratégias para promover a aprendizagem da leitura e da escrita	79
Tabela 11: Indique a regularidade em que observa/cumpre os seguintes aspectos..	80
Tabela 12: Utilização dos resultados da avaliação dos alunos na preparação, organização e realização das actividades lectivas........................................	81
Tabela 13: Com que frequência utiliza os seguintes procedimentos de leitura	82
Tabela 14: Tipos de materiais utilizados nas aulas de leitura....................................	83
Tabela 15: É pela primeira vez que frequenta a 7ª classe?	84
Tabela 16: Gostas da tua escola?	84
Tabela 17: Você tem o hábito de escrever e ler em casa?	85
Tabela 18: A leitura e a escrita são importantes para sua aprendizagem?	85
Tabela 19: Você tem dificuldades na leitura e na escrita?	86
Tabela 20: Que actividades os professores promovem na sala de aula para aprendizagem de leitura escrita?	86
 Tabela 21: A escola tem lhe ajudado no desenvolvimento da sua leitura e escrita?.	87
Tabela 22: Você acha que o material de leitura e escrita existente na escola influencia positivamente a aprendizagem dos alunos?	88
 
INTRODUÇÃO
O conceito de competência independentemente de não ser recente ele tem vindo a ganhar proeminência nos discursos educativos nacionais e internacionais relativos à educação e à formação. Originária de um contexto empresarial, a sua introdução na escola deu-se a nível da formação profissional, enquadrado num contexto de pressões do mercado de trabalho e dos interesses económicos (Roldão, 2003). Este discurso, associado ao da qualificação, relaciona-se com a valorização de uma aprendizagem contextualizada e em acção, em resposta à evolução rápida dos saberes e das práticas profissionais (Pacheco, 2005).
Neste âmbito as exigências das sociedades actuais colocam novos desafios aos sistemas educativos, os quais se devem conformar às necessidades dos mais diversos sectores produtivos, em termos de formação de quadros qualificados capazes de dar conta das demandas dos sistemas produtivos. 
É nesta perspectiva que vários estudos têm incidido sobre as competências que influenciam a eficácia e a eficiência do processo de ensino-aprendizagem no sentido de uma melhor compreensão dos mesmos e suas implicações nos resultados das aprendizagens. Com base em constatações da realidade educativa, no caso particular do subsistema do ensino geral, são identificáveis indicadores que indiciam insuficiências na prática pedagógica, decorrentes de limitações metodológicas, estruturais e de gestãodo processo do ensino-aprendizagem. 
É neste contexto que se abordou o tema competências pedagógicas dos professores de Língua Portuguesa e sua influência no processo de ensino-aprendizagem da 7ª classe da escola do I ciclo BG – 1000, Bairro 70 em Benguela.
Partindo do pressuposto de que a organização, a execução e o controlo do processo de ensino-aprendizagem implicam rigor e adequada capacidade e competências didáctico-pedagógicas. 
Neste estudo são focalizados os seguintes aspectos: a competência pedagógica, relação professor - aluno e a comunicação na sala de aulas. O professor é o principal responsável pela criação do clima sócio-afectivo na sala de aula. Apesar de não haver um conjunto de características que preencham o perfil do professor ideal, existe no entanto, certezas que se podem generalizar, desde a capacidade de demonstração de interesse, planear, organizar, compreender o aluno e tudo que se passa na aula.Para além destes aspectos pedagógicos citados relacionados com as competências pedagógicas do professor há que considerar outros que são relevantes na aprendizagem como a sala, a turma, a organização e gestão da turma. O clima e o funcionamento da sala de aulas são influenciados pelas características do professor, dos estudantes (como experiências familiares, o temperamento, competências linguísticas, sociais e competências interpessoais) e pelas características do próprio contexto onde decorre a aula.
Numa sala de aula, é crucial que o professor seja capaz de gerir os seus alunos de modo a criar um ambiente propício à aprendizagem. A gestão da sala de aula, segundo Pessanha, Barros, Sampaio, Serrão, Veigas e Araújo (2010), definem como conjunto de técnicas e competências que permitem ao professor controlar os alunos de forma eficaz, de modo a criar um ambiente positivo de aprendizagem para todos.
Partindo da ideia de que a metodologia estabelece que a escolha do tema parte sempre duma situação que suscita interrogações, um mal-estar ou inquietações, assim a abordagem deste, justifica-se pelo facto de as competências pedagógicas dos professores na escola em estudo, não permitirem de forma satisfatória o desenvolvimento de condições de estabilidade social e psicológica na sala de aula que possam garantir a aprendizagem eficaz da Lingua Portuguesa. 
Ademais no decorrer do ano lectivo de 2016, quando fizemos uma breve apreciação na escola em estudo, no que concerne a influência das competências pedagógicas dos professores que leccionam a disciplina de Língua Portuguesa, verificamos alunos da 7ª classe com muitas debilidades no aproveitamento de Língua Portuguesa, sobretudo na interpretação de textos e na expressão oral registamos também falta de noções básicas gramaticais. Na perspectiva de entendermos se tal situação está intimamente ligada a falta de competências do professor ou do aluno houve a necessidade de se aflorar este tema, com vista a apontar as causas basilares da situação e consequentemente as metodologias que visam solucionar a problemática. As dificuldades de aprendizagem assentam, por vezes, em ter um número excessivo de alunos por turma, a aplicação de uma metodologia de ensino que não facilita a cooperação e colaboração com os alunos uma vez que a Língua Portuguesa é desenvolvida na base do diálogo, de análise e interpretações das situações de aprendizagem que, realmente exigem a participação, adesão e confiança de todos e que passa pela competência pedagógica do professor.
Deste modo, é importante que o professor e a direcção da escola criem condições que favoreçam uma base do perfil humano e pedagógico consubstanciado em competências pedagógicas como a socialização do professor com alunos, trabalhar com turmas menos numerosas para melhor controlar, com vista a garantir a segurança da prática, a correcta utilização do material e a participação activa de todo grupo, desenvolvendo a interacção entre todos os seus elementos.
Tendo por base as referências antes descritas foi formulado o seguinte problema de investigação: De que modo as competências pedagógicas dos professores de Língua Portuguesa, influenciam no processo de ensino-aprendizagem da 7ª classe da escola do I ciclo BG - 1000, Bairro 70 em Benguela?
De acordo com o problema, traçamos os seguintes objectivos de investigação:
Geral: Analisar as competências pedagógicas dos professores de Língua Portuguesa e sua influência no processo de ensino-aprendizagem da 7ª classe da Escola do I ciclo BG – 1000, Bairro 70 em Benguela.
Específicos: 
Descrever os fundamentos teóricos que sustentam as competências pedagógicas dos professores e sua influência no processo de ensino-aprendizagem;
Caracterizar o perfil pedagógico dos professores de Língua Portuguesa da 7ª classe na Escola do I ciclo BG – 1000, Bairro 70 em Benguela, em termos de competências pedagógicas;
Descrever os procedimentos didáctico-metodológicos dos professores de Língua Portuguesa e sua influência no processo de ensino-aprendizagem da 7ª classe na Escola em estudo.
Para direccionar a pesquisa, foram formuladas as seguintes perguntas de investigação:
Que fundamentos teóricos sustentam as competências pedagógicas dos professores e sua influencia no processo de ensino-aprendizagem?
Como se caracteriza o perfil pedagógico dos professores de Língua Portuguesa da 7ª classe na Escola do I ciclo BG – 1000, Bairro 70 em Benguela, em termos de competências pedagógicas?
Quais são os procedimentos didáctico-metodológicos utilizados pelos professores de Língua Portuguesa e sua influência no processo de ensino-aprendizagem da 7ª classe na Escola em estudo?
Para o presente trabalho optou-se por um tipo de investigação descritiva, que segundo Vianna (2001), consiste em procurar determinar a natureza e o grau de relações existentes entre os fenómenos. Tem como único propósito descrever condições existentes. Na visão de Santos e Borges (2001), estes estudos apenas apresentam a narração dos processos do fenómeno em foco para melhor conhecimento de uma determinada realidade propondo sugestões para a resolução do problema em causa. Optamos em realizar este tipo de estudo, por dar a possibilidade, ao investigador, de observar com profundidade a ocorrência dos fenómenos sem intromissão. 
Assim, segue uma abordagem qualitativa, já que faremos recurso a métodos e técnicas de índole quantitativa, deste modo e concordando com Mesquita (2004), nos estudos desta natureza a maior preocupação do investigador prende-se com os resultados do processo de forma quantificada. Os dados recolhidos por meio de inquérito por questionário foram analisados e apresentados os resultados de forma numérica estatística.
Tendo em conta a necessidade de se restringir o campo da pesquisa a um limite controlável, precisa-se como objecto de investigação. O campo de acção recai sobre as competências pedagógicas dos professores de Língua Portuguesa e sua influência no processo de ensino-aprendizagem.
De referir que este tema não foi até agora abordado na escola: constituindo este o primeiro, o que nos leva a deduzir que poderá contribuir para a escola em estudo, de forma a trazer metodologias adequadas e a identificaçao das competências necessárias para se ser um bom professor que lecciona a disciplina de Língua Portuguesa.
O presente trabalho de investigação foi desenvolvido em três capítulos, antecedido por uma introdução. O primeiro capítulo faz enquadramento teórico resultante da revisão bibliográfica associado ao problema em estudo, concebido a partir da sistematização de posicionamentos de diversos autores, destacando os que se referem ao tema em causa.
No segundo capítulo descreve-se a metodologia usada para o desenvolvimento da parte empírica. O terceiro capítulo corresponde a apresentação e discussão dos resultados recolhidos. Por fim, apresentamos as considerações finais relativamente ao tema mediante objectivos traçados e de acordo com os resultados obtidos, seguidas de algumas sugestões que visam dar alguns contributos metodológicos sobre a temática decompetências de professores de Língua Portuguesa. 
CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
 
CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Definição de conceitos
Para melhor compreensão deste trabalho de investigação consideramos importante definir alguns termos e conceitos que entendemos serem fundamentais.
Competências pedagógicas: na perspectiva de Neuenfeldt (2009), é a capacidade ao reflectir sobre a acção pedagógica em sala de aula, na formação do aluno, cabendo a responsabilidade de fazer com que a educação seja prazerosa, de detectar problemas no processo de aprendizagem facilitando o aprender, com a utilização de métodos de ensino compatíveis; de definir estratégias; de organizar informações; de avaliar constantemente o rendimento dos alunos.
Professor: para Libâneo (2004), é aquele que ao dirigir e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem dos alunos, utiliza um conjunto de acções e procedimentos a que se chamam métodos de ensino-aprendizagem. Professor é o orientador e facilitador da aprendizagem, que leva o aluno a ter uma participação activa no processo de ensino.
Influência: na perspectiva Muacir (1996, p. 54), “é um fenómeno natural e espontâneo que se aplica a qualquer alteração do comportamento, pensamento ou emoções, como resultado da percepção das acções de outrem”. 
Processo de ensino-aprendizagem: para Libâneo (2003, p. 58), “ensinar e aprender, são duas facetas do mesmo processo, e que se realizam em torno das matérias de ensino, sob a direcção do professor”. 
Aluno: “é um indivíduo que possui uma história de vida, capacidades e saberes que lhe permitem ser um agente activo no processo de ensino aprendizagem”, (Ferreira, 2000, p.35).
Escola: na visão de Libâneo (2000, p. 75), “é um lugar de ensino e difusão de conhecimentos, é instrumento para acesso das camadas populares ao saber elaborado e simultaneamente, meio educativo de socialização do aluno no meio adulto”.
Caracterização da escola
A escola do I ciclo BG – 1000 do Bairro 70 município de Benguela escolhida para o presente estudo, fica localizada entre os serviços integrados de apoio aos cidadãos e o Bairro 71.
As suas coordenadas geográficas baseiam-se: a norte o Bairro 71, a sul a estrada principal, que liga a cidade ao Hospital Municipal de Benguela, e a oeste os serviços integrados de apoio aos cidadãos (SIAC). A escola foi inaugurada no 17 de Maio de 2012 por Sua Excelência General Armando da Cruz Neto, Ex-Governador da província de Benguela. A escola tem 18 salas de aulas, 3 Gabinetes, 4 WC 2 p/ os Alunos 2 p/ os Professores e 1 cantina.
	Alunos Matriculados 2016
	Desistidos
	C/ Aproveitamento
	S/ Aprovou
	Nº Turmas
	
	M
	F
	M
	F
	M
	F
	M
	F
	15
	7ª Classe
	979
	500
	64
	40
	2016
	127
	699
	333
	15
	8ª Classe
	692
	388
	23
	8
	202
	130
	467
	250
	10
	9ª Classe
	528
	249
	14
	4
	183
	82
	331
	163
	-
	Subtotal
	2199
	1137
	109
	52
	501
	339
	1497
	746
	-
	Total
	3.336
	161
	840
	2.243
	40
Fonte: . Elaboração própria
Contextualização do conceito de competência
McClelland (1973), iniciou o movimento de competências na gestão de recursos humanos, com a publicação do seu referido artigo. A partir do estudo de selecção de diplomatas que representavam os E.U.A. no estrangeiro, desenvolveu uma metodologia para a construção de modelo de competências conhecida como Job Competence Assessement, em que as introspecções chave do estudo inicial ainda hoje continuam a ser aplicadas. Estas introspecções chaves dizem respeito à focalização dos performers de desempenho de excelência, à entrevista que diz respeito a eventos comportamentais, à análise temática dos conteúdos da entrevista e à separação dos recrutados num conjunto de competências descritas em termos específicos de comportamentos. A partir dos anos 80, fruto da crise estrutural do capitalismo, surge o modelo de competências profissionais que deriva de vários factores, tais como os factores tecnológicos, organizacionais, económicos, demográficos e culturais. A lógica de competências tomou-se, pois, o centro de interesse das empresas, evidenciando as competências como um conjunto de saberes dos trabalhadores na resolução de problemas e situações concretas. McClelland (1989), rompe com o tradicional conceito de competências deixando apenas de ser avaliadas em termos de aptidões potenciais como Q.I. ou o currículo académico. 
Segundo este autor (1989, p. 7), “competências é uma característica pessoal relacionada com uma actuação superior na realização de uma tarefa ou de uma determinada situação”. Diz, ainda, que a competência “é uma capacidade, pelo que se refere ao que a pessoa é capaz de fazer, não ao que faz sempre em qualquer situação”.
McClelland (1989), compreende as competências como variáveis susceptíveis de melhor predisserem a realização no trabalho e não se sujeitaram a constrangimentos relacionados com raça, sexo, ou factores socioeconómicos. Assim, a abordagem da gestão por competências, devido essencialmente à necessidade de gerir a incerteza de uma relativa imprevisibilidade dos contextos profissionais, propõe uma definição em termos das características e comportamentos das pessoas que realizam bem o seu trabalho, ao contrário dos modelos Tayloristas que defendiam o trabalho em termos de elementos funcionais e com base nos instrumentos de descrição, análise e qualificação de funções.
Como já referimos, para Boyatzis (1982, p. 21), o conceito de competência surge como “as características de fundo de um indivíduo, que guardam uma relação causal com o desempenho efectivo ou superior no posto”.
Neste sentido, a competência revela-se como uma habilidade que reflecte a capacidade da pessoa e descreve o que ela pode fazer, e não necessariamente o que faz, independentemente da situação ou circunstância, o que equivale a dizer que a “competência é uma característica intrínseca de uma pessoa que resulta em efectiva ou superior performance na realização de uma actividade”.
Assim o conceito de competência independentemente de não ser recente ele tem vindo a ganhar proeminência nos discursos educativos nacionais e internacionais relativos à educação e à formação. Originária de um contexto empresarial, a sua introdução na escola deu-se a nível da formação profissional, enquadrado num contexto de pressões do mercado de trabalho e dos interesses económicos (Roldão, 2003). Este discurso, associado ao da qualificação, relaciona-se com a valorização de uma aprendizagem contextualizada e em acção, em resposta à evolução rápida dos saberes e das práticas profissionais (Pacheco, 2005). Actualmente, a noção de competências evoluiu para a compreensão de que não se situa somente no âmbito de trabalho, pelo facto de não se limitar à execução das tarefas de um posto de trabalho.
Segundo Ceitil (2007), este método é diferente da então tradicional descrição de funções e as habilitações. Distinguem-se pelo facto de a descrição de funções salientar e entender as funções e as qualificações de desempenho de cada função e o modelo de competências salientar as características pessoais necessárias para o desempenho do sucesso.
Segundo Zabala e Arnau (2007), a competência nasce de perspectivas funcionais, ou seja, relacionam-se com o papel que devem cumprir para que as acções humanas sejam, o mais possível, eficientes. A necessidade de conceptualizar o termo “competência” suscitou o aparecimento de múltiplas definições, que geralmente se complementam, ainda que em alguns casos possuam diferenças substanciais. Passaremos a estabelecer as diversas definições.
Abordagem por competências numa perspectiva educativa 
Para Zabala e Arnau (2007), a conceptualização do termo competência no âmbito educativo recorre às ideias principais das formuladas no mundo do trabalho, embora transpondo maior profundidade extensão, como veremos de seguida. Assim, o Conselho Europeu (2001), define competência como a soma deconhecimentos, destrezas e características individuais que permitem a uma pessoa realizar acções.
Trata-se, pois, de uma definição de carácter estrutural que identifica o conhecimento e as destrezas como os principais componentes de competências, relacionando-os com o conceito ambíguo de características individuais, tendo como finalidade a realização de acções. Trata-se de uma definição estrutural cujos componentes das competências são os conhecimentos, as atitudes, as capacidades e a finalidade é a participação eficaz nas quatro dimensões essenciais da vida social (política, económica e cultural). Se distingue da competência como uma capacidade de ordem superior que integra estratégias “cuja qualidade específica é a de saber ler”.
O termo competência na educação, sua maior divulgação teve lugar por intermédio dos trabalhos de Perrenoud. Exceptuando os trabalhos de Masetto, os textos dos demais autores que compõem esta família de classificações manifestam uma clara preocupação em definir o que entendem por competência. Braslavsky (1999, p. 13), conceitua o termo “competência” sobre a docência como “a capacidade de fazer com saber e com consciência sobre as consequências desse saber. Toda competência envolve, ao mesmo tempo, conhecimentos, modos de fazer, valores e responsabilidades pelos resultados daquilo que foi feito”. 
Por último, Perrenoud (2001, p. 73), amplia e aprofunda as definições anteriores pois entende a competência como “uma atitude para enfrentar eficazmente uma família de situações análogas, mobilizando na consciência, de forma cada vez mais rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e raciocínio”.
Neste sentido, Perrenoud vai mais longe ao identificar como componentes da competência o conhecimento, as capacidades e atitudes, como fazem a maioria dos autores, mas também porque introduz as microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e raciocínio como novos elementos que se referem ao processo de actuação frente a situações análogas e, por outro lado, à atitude que se assume em determinadas situações.
A partir destas distinções, Zabala e Arnau (2007), concluem da existência de vários pontos comuns que se centram na dimensão de componentes das competências em três grandes domínios: domínio do saber, domínio do ser e domínio do saber-fazer.
Classificação de competências profissionais 
Perrenoud (2000, p. 15), compreende “competência” no sentido de “capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situações”. Finalmente, Zabalza (2006, p. 70), define “competência” como o “constructo molar que nos serve para nos referirmos ao conjunto de conhecimentos e habilidades que os sujeitos necessitam para desenvolver algum tipo de actividade”.
Analisaremos, em primeiro lugar, algumas definições do termo competência no contexto profissional.
Assim, McClelland (1989, p. 27), define competência como “uma forma de avaliar aquele que realmente causa um rendimento superior no trabalho. Esta definição centra-se, claramente, na função da competência e, de forma indefinida, relaciona-a com a qualidade dos resultados do trabalho”.
McLagan (2005, p. 55), define competência como a “presença de características ou ausência de incapacidade que fazem duma pessoa adequada ou qualificada para realizar uma tarefa específica ou para assumir uma função definida”.
Já Trembla (1994), entende a competência como um sistema de conhecimentos, conceitos e procedimentos, organizados em esquemas operacionais e que permitem, dentro de um grupo de situações, a identificação de tarefas – problemas e a sua resolução por uma acção eficaz. No dicionário enciclopédico Larousse, a competência é definida como um conjunto de conhecimento, qualidades, capacidades e atitudes que permitem discutir, consultar e decidir o que concerne ao trabalho. Supõe conhecimentos práticos, uma vez que se considera que não há competência completa se os conhecimentos teóricos não são acompanhados pelas qualidades e pela capacidade que permita executar as decisões que determinada competência sugere.
Para Boterf (2002, p. 26), competência “é a sequência de acções que combina vários conhecimentos, um esquema operativo transferível a uma família de situações. É uma construção, é o resultado de uma combinação pertinente de vários recursos (conhecimentos, redes de informação, saber-fazer)”.
Das diferentes definições de âmbito laboral apresentadas, Zabala e Amau (2007), concluem que:
As competências têm como finalidade a realização de tarefas eficazes ou excelentes.
As tarefas estão relacionadas com as especificidades de uma ocupação ou desempenho profissional claramente definido (um contexto concreto de aplicação).
As competências implicam a prática de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes.
Masetto (1998), tornou-se um dos principais especialistas em questões de formação pedagógica de professores. Segundo este autor são três (3) as competências específicas da docência: 
Competência em uma área específica (em uma determinada área de conhecimento), referente a um domínio dos conhecimentos considerados básicos (cognitivo), conhecimentos e práticas profissionais actualizadas e domínio em uma área específica de conhecimento pela pesquisa; 
Competência na área pedagógica, relacionado com o conhecimento do próprio conceito de processo de ensino-aprendizagem, dos processos de concepção e gestão do currículo, ao conhecimento dos princípios relacionados com a relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem, e domínio da teoria e da prática básica da tecnologia da educação; 
Competência na área política (capacidade para o exercício da dimensão política), associada à figura do professor como cidadão e como alguém comprometido com seu tempo, sua civilização e sua comunidade.
Já Braslavsky (1999), apresenta as seguintes proposta para os professores que desempenham a docência: 
Pedagógico-didáctica: referente à capacidade de conhecer, saber seleccionar, utilizar, avaliar, aperfeiçoar e recriar ou criar estratégias de intervenção didácticas efectivas; 
Institucional: capacidade de articulação entre a macropolítica do sistema educativo e a micropolítica da escola e da sala de aula; 
Produtiva: capacidade para intervir no mundo de hoje e do futuro; 
Interactiva: vinculada à capacidade de aprender a compreender e sentir com o outro; 
Especificadora: relacionada com a capacidade para abrir-se ao trabalho interdisciplinar, para aplicar um conjunto de conhecimentos fundamentais à compreensão de um tipo de sujeito, de uma instituição educativa, e/ou de um conjunto de fenómenos e processos.
Perrenoud (2000), por sua vez, manifesta clara preocupação pelos estudos sobre formação de professores, vinculados ao trabalho escolar, às práticas pedagógicas e à inovação. Na obra em questão, busca-se abordar o ofício de professor de modo concreto, propondo um inventário das competências que contribuem para re-delinear a actividade docente. Como guia, Perrenoud toma um referencial de competências, adoptado em Genebra (1996), para a formação contínua, de cuja elaboração tinha participado activamente. As competências seleccionadas pelo autor são reagrupadas em 10 (dez) grandes famílias. Segundo o próprio autor, as competências por ele formuladas não descrevem o professor médio de hoje, mas o perfil futuro desejável do profissional da docência. A classificação elaborada é a seguinte: 
Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 
Administrar a progressão das aprendizagens; 
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 
Trabalhar em equipe; 
Participar da administração da escola; 
Informar e envolver os pais; 
Utilizar novas tecnologias; 
Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
Administrar sua própria formação contínua.
Competência em sentidoamplo
De acordo com Bronckart e Dolz (2004, p. 33), o termo competência, embora se utiliza em diferentes situações, é uma palavra que continua a gerar alguma confusão, uma vez que aparece associada a diversas intenções. Quando o termo competência surgiu no final do século XV, na língua francesa, foi com a intenção de atribuir autoridade legal a certas instituições, por exemplo o tribunal. Mais tarde, já em finais do século XVIII, o seu uso alargou-se para o nível pessoal, como toda a capacidade que é necessária ao saber e à experiência. 
Actualmente, o conceito não constitui uma novidade, quer a nível científico, quer a nível do senso comum; porém, ainda não existe uma definição consensual. Segundo Perrenoud (2003, p. 10), “o conceito não está estabilizado e a sua definição é controversa”. No passado, na opinião de Le Boterf (2005, p. 19), prevaleceu uma abordagem analítica de competência, a qual foi descrita como uma “enumeração ou uma listagem de saberes: saber fazer e saber ser”. 
Segundo Rey (2006, p. 26), a palavra competência apresenta dois sentidos em simultâneo, “o visível e o oculto, o exterior e o interior, o mais singular e o mais indizível”. Isto quer dizer que, por um lado, a competência pode ser vista como uma energia interna, individual e oculta e, por outro lado, pode ser vista como uma actuação exterior, impessoal e observável. 
De acordo com o autor, a competência como uma energia interna é aquela que está intrinsecamente ligada com atitude do individuo ou o ser do próprio indivíduo – a pessoa é competente numa determinada área mas não manifesta facilmente sem lhe consultar; é um aspecto individual porque nas acções de carácter pessoal é sempre realizável sem dificuldades ou, é competente de si mesmo e oculto porque não está manifesto, ou mesmo sabendo a pessoa não se manifesta. 
Quanto a actuação exterior acontece com indivíduos que exteriorizam a sua atitude e se mostram competente ainda que não lhes pedir opinião; é impessoal porque é objectiva, colectiva, observável, visível e manifesta para todos.
Perante este duplo sentido, Rey (2006, p. 28-48), alude que “a competência pode ser encarada de três formas diferentes: competência como comportamento, competência como função e competência como potência geradora de conhecimento”. Competência como comportamento é a aptidão inata do individuo, ou seja, é uma atitude inata em que o individuo apresenta sem ter formação de carácter especializada; a competência como função é aquele em que o individuo apresenta seja numa organização ou instituição adquirida por uma formação especializada com o fim de capacitar a sua carreira profissional; finalmente a competência como potência gerada de conhecimento baseia-se numa experiência do dia-a-dia, ou seja, mediante o tempo de serviço a pessoa vai ganhando de outrem mais experiência, isto pode acontecer nas trocas de experiências tais como: seminários, palestras e quais quer outras reuniões que visam aperfeiçoar a carreira profissional, (Rey, 2006).
A reflexão à volta desta concepção de competência prolongou-se e, segundo Bronckart e Dolz (2004, p. 33-35), no campo do trabalho e da formação profissional desvalorizaram a qualificação e a certificação pelo Estado, devido ao seu carácter estático e ao domínio de saberes estáveis não prepararem os futuros profissionais para a resolução dos problemas reais. Em contrapartida, apelaram as capacidades mais gerais e flexíveis, a capacidades metacognitivas, competências que permitissem analisar, compreender e realizar diversas tarefas com eficácia.
Competência na educação 
O universo educativo é um “mundo de grandes desafios e exigências que forçam e conduzem ao desenvolvimento de competências do professor, como agente orientador e facilitador da condução do processo de ensino-aprendizagem” (Veigas, 1994, p. 176).
Segundo Marques e Roldão, (2009, p. 19), “a competência remete sobre o questionamento e reflexão profunda sobre o ser professor hoje, olhando para as suas práticas pedagógicas e seus saberes na condução da aula encarado o aluno como a meta-objectividade do ensino, para a construção da sua personalidade face ao sucesso escolar e, consequentemente, aos desafios sociais”.
Em contrapartida, o insucesso académico não se justifica pura e simplesmente pela falta de dedicação ou mau desempenho do aluno, associado a falta de interesse e vontade nos estudos, como também, a qualidade do professor, associada às suas práticas pedagógicas na sala de aulas, a sua atitude e humanismo pedagógico. Ou seja, a sua forma de conduzir a actividade de ensino, também constituem factores que contribuem ao insucesso académico dos alunos. 
As teorias psicológicas, segundo Guichard & Huteau (2001), ajudam-nos a ter uma visão ampla sobre a noção de identidade vocacional e do conceito em si, que cada sujeito tem de si mesmo, para melhor conhecer-se e determinar a natureza da sua escolha profissional. De facto, a escolha profissional é um processo que visa aumentar ao longo da vida profissional a adequação do sujeito em si na interface com o meio ambiente profissional e que exige, no caso do professor, conhecer melhor a natureza da sua profissão, as aptidões e competências fundamentais para o bom desempenho e exercício da função.
Na verdade, as alegações de Guichard & Huteau (2001), remetem-nos para uma reflexão profunda sobre a situação de vocação, escolha e de identidade profissional com as quais nos deparamos nos últimos tempos. A problemática laboral em Angola, associada a política educativa e a filosofia política levada acabo pelo Estado, com um cordão umbilical que interliga as teias de uma guerra fratricida terminada já desde 2002, com a assinatura do memorando de entendimento a 4 de Abril, as consequências advindas do clima bélico geraram uma política de “modus vivendi” que se reflecte na pouca oferta laboral, na qual muitos jovens entram para o mercado laboral sem uma identidade e especialização profissional. Por este facto, se verifica na plataforma do sistema educativo, muitos dos que são professores hoje, no contexto das políticas laborais dos concursos públicos, não tiveram orientação vocacional profissional; as suas especializações do ensino secundário não têm ligação com as escolas de formação de professores, cujas consequências se reflectem na própria gestão das salas de aulas, no atendimento às particularidades individuais, nas práticas e metodologias de ensino e, consequentemente, no rendimento e aproveitamento escolar, por parte dos alunos.
Segundo Libâneo (2003, p. 358), o professor é o “principal agente de mudanças e da sua mudança e promotor de uma relação educativa eficiente para o desenvolvimento do ensino, o que implica a necessidade do desenvolvimento de competências pedagógicas à luz das rédeas da globalização, das exigências do mercado laboral e da sociedade do conhecimento, para dar qualidade nova ao status da escola e, fundamentalmente, dos próprios alunos como agentes centrais do processo docente educativo”.
Competências pedagógicas do professor de Língua Portuguesa 
São várias as competências necessárias para o desenvolvimento profissional do professor de línguas, no entanto, as competências comunicativas constituem um dos requisitos essenciais na definição de um profissional completo.
Para vários autores, muitas definições são dadas ao termo competência, tais como faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações.
Assim na perspectiva de Perrenoud, (1999), as competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais. Esta capacidade estaria entrelaçada às práticas sociais, portanto a escola, que tem seu currículo norteado pelas competências, precisa estar disponível a preparar cada estudante para actuar na sociedade.
Segundo o dicionário Universal da Língua Portuguesa (2006, p. 385), o termo competência é a “capacidade decorrente de profundo conhecimento que alguém tem sobre um assunto”.Podemos então dizer que competência é a capacidade de usar nossas inteligências, nossos pensamentos, memória e outros recursos mentais para realizar com eficiência uma tarefa desejada. Competência é a operacionalização da inteligência, e a forma concreta e prática de colocá-la em acção. Quando trabalhamos com as diferentes inteligências humanas, podemos activar diferentes competências.
O professor de Português distingue-se dos seus pares por ser o único que, no processo de ensino-aprendizagem “produz e reproduz os seus próprios meios de produção. Concretamente, produz e reproduz a sua competência de falante, produz e reproduz a sua capacidade de observar, de descrever e de interpretar os fenómenos da língua ” (Faria, 2003, p. 41). 
Reis e Adragão, (1990, p. 15), cabe ao professor de Português «propor [ao aluno] comportamentos verbais adequados a cada situação, eficientes para atingir os objectivos de cada momento, capazes de servir a relação interpessoal que se deseje».
Neste contexto, reconhecemos no professor de Português um profissional especializado, necessariamente possuidor de uma sólida e actualizada formação científica no campo da linguística (o conhecimento fonológico, lexical e morfossintáctico), da pragmática (conhecimentos relativos à situação de comunicação – imagem do destinatário/leitor, objectivos comunicacionais), da semântica (as estratégias de construção de sentido dos discursos nas formas falada e escrita), da psicolinguística (o conhecimento dos processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem) e da sociolinguística (os factores culturais que condicionam a produção das mensagens orais e escritas na nossa sociedade).
Do mesmo modo com, Duarte (2005), valorizamos naquele, o domínio das ferramentas necessárias à recolha, observação e sistematização de dados linguísticos, à procura de regularidades, à construção de paradigmas relevantes, à identificação de problemas, à formulação de generalizações pertinentes, bem como dos instrumentos (prontuários, dicionários, glossários, gramáticas, enciclopédias…) a que tem de recorrer no seu trabalho diário com os alunos na aula 
Reveste-se esse corpo de conhecimentos e competências de importância fundamental na condução do processo de análise, avaliação, construção e reconstrução dos enunciados dos alunos.
Para o efeito, é fundamental que o professor de Português, de acordo Duarte (2005), tenha consciência de que uma parte considerável dos saberes envolvidos na compreensão e produção oral e escrita supõe a aprendizagem e o treino de competências muito finas por parte dos alunos, que compreenda que essa responsabilidade lhe cabe primordialmente e seja capaz de a desempenhar com eficácia.É importante que o professor de Português assuma que o desenvolvimento de uma expressão oral correcta e adequada exige espaços lectivos dedicados a actividades de dicção, recitação, exposição, dramatização, argumentação, e reconheça o papel da aula de Português na formação de leitores fluentes, competentes e críticos, e que esse papel só pode ser cumprido eficazmente através do treino, exercício e domínio de vários saberes, do ensino de técnicas de leitura visando objectivos distintos e da mobilização dos conhecimentos, experiências, atitudes, valores e criatividade que individualizam os alunos 
De igual modo, se afigura necessário que o professor de Português esteja consciente de que o desenvolvimento de competências de expressão escrita determina uma atenção particular ao processo de produção, ao trabalho individual, colectivo e em pequenos grupos, sobre os escritos dos próprios alunos, o ensaio de produções escritas de tipos textuais e géneros discursivos distintos, visando objectivos e leitores igualmente diversos e reais, bem como o aperfeiçoamento de técnicas de melhoramento e revisão de texto que favoreçam a autonomia, a auto-regulação e a eficácia dos alunos na escrita (Duarte, 2005). Acresce que, porque o domínio do português padrão alimenta e é alimentado […] pela tomada de consciência das variedades linguísticas em presença na aula e na comunidade, das suas semelhanças e diferenças, da regularidade de um grande número de processos linguísticos, das diferentes classes de elementos mobilizados no uso que fazemos da nossa língua. 
Para Duarte (2005), o professor de Português deve estar sensível para esse dado e ser capaz de o desenvolver no melhor interesse do aprofundamento da consciência linguística dos seus alunos e do seu desenvolvimento comunicacional. Para que o processo de ensino-aprendizagem se possa desenvolver nos termos e com os objectivos enunciados, é fundamental que o professor de Português possua um conhecimento pedagógico geral e um conhecimento didáctico da área consistentes, permanentemente revisitados, actualizados e construídos, que lhe permitam ser eficiente e autónomo: 
“Na selecção, programação e desenvolvimento das estratégias e mecanismos adequados/necessários à consecução dos objectivos que se propõe cumprir e aos alunos pelos quais é responsável;
Na selecção e conciliação relevante das diversas modalidades de trabalho e dos recursos educativos disponíveis, incluindo as novas tecnologias de informação;
Na adequação da informação exigida pela complexidade dos conteúdos e competências que lhe cumpre fazer aprender na área ao desenvolvimento cognitivo e sócio - afectivo dos seus alunos, procedendo às adaptações ditadas por um processo em que se cruzam diferentes estratégias, ritmos e estilos de aprendizagem, bem como;
Na selecção e construção dos materiais pedagógicos adequados aos objectivos educacionais, aos contextos em que actua e aos aprendentes”.
Sequeira (1993), a formação do professor visa acima de tudo dotá-lo de saberes e práticas para as actividades do ensino e como tal a formação de professores na área de língua portuguesa tem o mesmo objectivo.
Alarcão, (2006, p. 95), para o efeito, impõe-se ao professor de Português um conhecimento aprofundado quanto possível dos seus alunos, no que respeita, quer aos seus saberes, capacidades e saber fazer, quer às suas características, objectivos, interesses e necessidades específicos, estratégias e ritmos de aprendizagem individuais. 
Perrenoud (2000), elaborou um conjunto de Competências desejáveis ao professor intitulado Dez Novas Competências para ensinar, que são:
Organizar e dirigir situações de aprendizagem
Administrar a progressão das aprendizagens
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
Trabalhar em equipa
Participar da administração da escola
Informar e envolver os pais
Utilizar novas tecnologias
Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão
Administrar sua própria formação contínua
Na nossa perspectiva, a formação do professor tem por finalidade conceder-lhe competência em conduzir uma aula, de torná-la viva e ainda fazer participar os alunos. Contudo, ele não deve perder de vista as finalidades do ensino da língua portuguesa que abarca vários aspectos como motivar os alunos para a leitura, ter uma boa escrita, desenvolver nos alunos a capacidade comunicativa através das aulas relacionadas com a oralidade, sem deixar de mencionar a tarefa que o professor tem em ajudar o aluno na compreensão dos textos literários. Para que ele possa responder a todas essas exigências espera-se que o professor se sinta sempre motivado para continuar a aperfeiçoar a sua formação, quer pedagógica, quer científica, flexibilizar as suas práticas lectivas, bem como fazer sempre uso da reflexão individual e colaborativa. Ser docente é sinónimo de estar constantemente em formação, para ficar a par de tudo o que acontece numa sociedade globalizada e dinâmica.
O conceito de competência vem assumindo diferentes significados ao longo do seu uso e de acordo com o objetivo a ser usado, segundo Fleury e Fleury (2004), entre os profissionais da área de Recursos Humanos, uma das definições mais usadas é a de ser um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que afetam a capacidadede uma pessoa para desempenhar um trabalho. Na visão dos autores, esta competência pode ser mensurada quando comparada com padrões estabelecidos e também pode ser desenvolvida mediante atividade de treinamento.
Porém, com o passar do tempo, o termo competência foi se alterando e adquiriu uma conotação genérica, sobretudo dentro das organizações, que passaram a interpretar competência como a capacidade que um indivíduo tem de realizar determinada tarefa. 
Quando menciona-se o termo competência, é possível observar a existência de competências básicas que segundo Chiavenato (2000), “são aquelas características pessoais essenciais para o desempenho das atividades e que diferenciam o desempenho das pessoas”. O autor continua dizendo que “todo funcionário precisa possuir um conjunto de competências básicas para desenvolver suas atividades na empresa.
Chiavenato (2000, p.166), afirma ainda que “quando um funcionário possui um elevado perfil de competência, ele demonstra as qualidades requeridas para levar adiante determinadas missões”. Entende-se por missão, a função ou poder que se confere a alguém para fazer algo.
De acordo com o mesmo autor (2000, p.6), competência significa qualidade que uma pessoa possui e que é percebida pelos outros. Ele ainda nos diz que não adianta possuir competências, é necessário que as outras pessoas reconheçam sua existência, elas são dinâmicas, mudam, evoluem, são adquiridas ou perdidas.
Através do autor, pudemos perceber que a competência só é válida quando as outras pessoas a percebem. É interessante sua afirmação da necessidade do reconhecimento por outras pessoas e não só a competência reconhecida pela própria pessoa.
Segundo Chiavenato (2000, p. 166-167), algumas competências básicas são fundamentais:
Aprender a aprender;
Comunicação e colaboração;
Raciocínio criativo e resolução de problemas;
Desenvolvimento da liderança; 
Autogerenciamento da carreira.
Moura (2001, p. 4), afirma que “ao considerar que a competência se consolida a partir da mobilização de recursos, para a obtenção de um resultado, deixa-se subentendida a existência de algo que pode ser construído, aperfeiçoado e corrigido”. Para eles, atividades repetitivas e previsíveis dificultam o desenvolvimento de competências.
Pode-se observar, diante dos conceitos apresentados acima, que competência deve resultar em aprendizagem e estar relacionada ao desenvolvimento, além de ser um resultado (ação) de capacidades, habilidades e atitudes dos indivíduos.
Zarifian (2001), aprofunda um pouco mais esse conceito. Para ele, há três fontes de aprendizagem, sendo que a primeira “consiste em explorar sistematicamente os eventos relativamente imprevistos que podem sobrevir em uma situação de trabalho, de modo a compreender suas causas e implicações em, como consequência coisas novas”; a segunda fonte de aprendizagem está relacionada à exploração de uma relação de soluções possíveis para responder a uma categoria de problemas, “ter que explorar e ter que fazer escolhas é um poderoso meio de aprendizagem”; a terceira e última fonte de aprendizagem está em considerar como estratégia uma multiplicidade de situações profissionais onde cada uma consiste de novos comportamentos.
Nesse contexto, Zarifian (2001), acredita que o desenvolvimento das competências está na capacidade de aprendizagem diante das experiências em aprender a enfrentar, com bom resultado, diversas situações. Com isso, se alcança o estágio de “aprender a aprender”.
Ruas (2001), entende que os elementos de referência das competências que continuam a prevalecer são: conhecimento (saber), habilidade (saber-fazer) e atitudes (saber ser/agir), elementos citados por muitos autores. 
Bentencourt (2004), também se refere ao aprender a aprender como resultado da relação entre o conhecimento e as práticas organizacionais. 
Becker, Dutra e Ruas (2004), relacionam a efetiva acção com o conceito de entrega, sendo este último o que “traduz a real contribuição do profissional no cumprimento de determinada competência”. Esses autores acrescentam ainda que o grau de complexidade da ação está na capacidade de se diferenciar e de adicionar valor ao negócio. 
Para Dutra (2004), há duas vertentes relacionadas ao conceito de competências: as capacidades tais como: conhecimentos, habilidades, atitudes e valores e também o estoque do indivíduo e sua efetiva entrega à organização de forma a agregar valor.
Carbone, et al (2006), também relaciona a competência ao valor, além das capacidades, habilidades e atitudes. Para ele, as competências humanas são entendidas no âmbito das combinações sinérgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes. Essas combinações se expressam pelo desempenho profissional, dentro do contexto organizacional que por sua vez agrega valor à pessoa e às organizações.
Quando estudamos competências, percebemos que há diversas concepções sobre o seu conceito. Ao implantar sistemas de gestão por competências, as empresas devem se aprofundar no seu significado, lembrando que o emprego superficial do conceito não permite a apropriação do termo, podendo afetar a eficiência do sistema de maneira generalizada.
Em nossa opinião, as competências têm uma grande influência na vida laboral de cada indivíduo. Elas moldam e mudam o caráter da pessoa de modo a ter um paradigma diferente sobre uma determinada situação ou, as competências fazem da pessoa um ser capaz de resolver problemas que lhes é apresentado. Entretanto, é importante que o indivíduo seja competente nas suas especialidades para que consigam resolver de forma eficiente os problemas a seu alcance. Assim um professor deve ter competências pedagógicas para que consiga promover uma aprendizagem significativa dos alunos que estão sob a sua tutela.
Caracterizaçao básica de uma aula de Língua Portuguesa 
Como regista Castro (1997, p. 151), a aula de Português caracteriza-se, “por uma relação de circularidade entre o uso que se faz da língua e a sua análise, porque a segunda implica a reflexão sobre o primeiro e visa o aperfeiçoamento daquele e aquele, por sua vez, permite o aprofundamento da segunda (a capacidade de análise do sistema linguístico e dos seus usos). É por isso que o autor afirma que «ensinar uma língua é falar a e sobre a língua”.
Cicurel (1992), identifica três formas de tratar a língua na aula de Língua Portuguesa (a autora reporta-se especificamente ao contexto de aprendizagem de uma segunda língua, mas o que reporta é aplicável no contexto da língua materna):
A primeira configura a dimensão metalinguística da aula de língua, em que a língua se institui ela própria objecto de estudo e análise na aula. A segunda reporta o uso comunicativo da língua na aula, na recepção e construção de enunciados verbais que servem o treino de competências de comunicação oral e escritas diversas. A terceira representa a dimensão didáctica da aula de língua, em que o uso da língua aparece ao serviço da interacção entre alunos e entre estes e o professor no âmbito da organização e do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem da própria língua. 
Segundo Fonseca e Fonseca (2008, p. 8), a aula de língua se individualiza e especializa relativamente às demais por se propor o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos, desenvolvimento esse que “não se processa como um verdadeira transmissão”, pelo simples facto de não se poder “transmitir uma técnica como se transmite o conhecimento de dados, de noções, ou mesmo de metodologias”. Embora a aula de Português nem sempre tenha assumido esta singularidade, quer no plano do discurso instituinte, quer no terreno pedagógico, enformando de uma concepção mais normativa e menos desenvolvimentista de educação linguística e de uma deslocação do seu objecto do terreno da língua para o da literatura, em função dos valores vigentes, hoje é visível a sua reorientação no sentido do desenvolvimento metalinguístico e comunicativo dos alunos, e essa reorientação afirma a especificidade do professor de Português.
A busca por um método eficaz parao ensino da leitura é uma questão extremamente pertinente, pois, como afirma Cabral (2003, p. 20), “é nos primeiros anos de escola que se decide fundamentalmente quem será um bom leitor ou redactor”. 
Adams et al. (2003), sugerem que os métodos de alfabetização devem basear-se em conhecimentos científicos acerca da escolha das unidades de ensino (grafema / fonema, sílabas, palavras, sentenças, textos), bem como aqueles relativos às regras elementares para auxiliar o aluno a decifrar o código alfabético, as estruturas linguísticas e as regras mais complexas com as quais ele terá de lidar ao ler, ou ao ouvir textos lidos em classe pelo professor, além de entender como se desenvolvem os padrões ortográficos e como a descodificação contribui para o desenvolvimento desses padrões. 
Grossi (1995, p. 113), ressalta que “uma nova abordagem do aprendizado deveria estabelecer uma correspondência entre as descobertas no campo da psicologia cognitiva, no que tange à alfabetização, e o desempenho do professor em sala de aula”. Ou seja, um método de alfabetização deve sempre actualizar-se quanto às novas descobertas da psicologia cognitiva e, ao mesmo tempo, ambientar os professores alfabetizadores a fim de que possam usufruir dessas novas descobertas. 
Kato (1995, p. 6), complementa essa questão afirmando que “qualquer método para ser eficaz deve ter a ele subjacentes hipóteses claras sobre a natureza da aprendizagem desse objecto”. 
Cumpre observar que os autores citados nos parágrafos anteriores, apesar de defenderem métodos de alfabetização distintos, concordam que a escolha do método deva ser pautada pelos conhecimentos científicos disponíveis nas áreas da linguística, psicologia, educação, etc. Na sequência, buscaremos confrontar os argumentos trazidos pelos métodos fónico e global à luz de nossos conhecimentos actuais.
Concepções sobre a expressão oral
Segundo Gomes et al., (2001, p. 85), “a expressão oral está relacionada com a capacidade para produzir cadeias fónicas dotadas de significado e conforme a gramática da língua”. Esta competência implica o recrutamento de saberes linguísticos e sociais e supõe uma atitude cooperativa na interacção e o conhecimento dos papéis desempenhados pelos falantes em cada tipo de situação. No seu duplo aspecto, ela envolve falar e ouvir, portanto, a expressão oral confronta o aluno perante duas situações: ele posiciona-se como emissor e também como receptor. Sendo assim, ela não deixa de ser um processo interactivo que envolve a produção e a recepção de informações.
A expressão oral “é afectiva, expressiva, sublinhada pelos gestos e pela mímica. Na expressão oral pode mesmo verificar-se alguma falta de rigor, ou mesmo algum erro de construção. Essa mesma falta de rigor pode acontecer também no campo do vocabulário (…). Contudo, pode e deve estar-se atento ao apuramento da expressão oral”. Gomes et al. (2001, p. 85).
Portanto, analisando a referida citação dá-nos a conhecer a natureza da expressão oral. Ela é uma das formas pelas quais se opera a transmissão de ideias, sendo a mais comum, é também a forma em que as pessoas mais erram em termos de eficiência da comunicação. Ainda, ela envolve os gestos e a mímica que desempenham um papel fundamental na comunicação. Ela requer que se saiba utilizar os aspectos específicos da linguagem como por exemplo as regras gramaticais e o uso de vocabulário.
Para Burns e Joyce (1997), a expressão oral requer que quem aprende saiba não só utilizar aspectos específicos da linguagem como regras gramaticais, pronúncia ou vocabulário (competência linguística), mas que compreenda também quando, porquê e como produzir o discurso (competência sociolinguística). Finalmente, a expressão oral envolve capacidades, estrutura e convenções diferentes da expressão escrita.
De acordo com Reis et al. (1992, p. 39), “ ajudar o aluno a organizar a sua fala com clareza e pertinência, com hierarquização de conteúdos e correcção na construção frásica é uma forma de o ajudar a pensar e a consciencializar-se do seu próprio pensamento.” Entendemos, com isto, que é tarefa do professor ajudar o aluno a organizar o seu discurso. Compete ao professor preparar o aluno para usar com autonomia e criatividade o desempenho do papel de emissor e receptor. Qualquer destas posições que ele desempenhe, o seu discurso tem que ser pertinente e coerente, de forma que as ideias transmitidas sejam claras. Portanto, será através das actividades propostas na sala de aula que o aluno conseguirá desenvolver uma boa expressão oral.
Como afirma Valadares (2007, p. 33), “pretende-se a fluência e adequação da expressão oral em contextos diversos desde o início da aula, o professor deve estimular os alunos a comunicarem em língua portuguesa expressando as suas ideias”. A sala de aula constitui o berço principal em que os alunos irão aprender a desenvolver a capacidade da expressão oral exercitando a competência comunicativa.
Na aula de Língua Portuguesa, o professor deve criar na sala um ambiente de confiança de forma a levar os alunos a participarem com interesse nas actividades propostas. "O professor deve actuar com os seus alunos como um companheiro mais velho e experiente, a quem compete orientar, com saber e arte, o ensino – aprendizagem" (Gomes et al, 2001, p. 43). 
Infelizmente, pensamos que nem todos os professores têm esse perfil, o que afectará de certa forma o desenvolvimento dos alunos em nível da expressão oral. Neste espaço, cada aluno tem a sua personalidade. Por conseguinte, há alunos tímidos que “entram mudos na sala e saem calados” e ainda há os desinibidos que sempre tem algo a pronunciar sem que o professor o provoque. 
Ainda na nossa perspectiva, a expressão oral passa sobretudo pelo uso da linguagem. Sendo assim, a linguagem verbal é um instrumento poderoso através do qual a expressão de pensamentos se concretize e além disso dependemos totalmente dela para comunicarmos no nosso dia-a-dia. Quando falamos da expressão oral em Língua Portuguesa supõe que o aluno, seja capaz de exprimir ou manifestar a sua opinião de forma clara e coerente em Língua Portuguesa, respeitando o seu funcionamento. 
Segundo Gomes et al. (2001, p. 96), “as actividades de expressão oral desenvolvem capacidades como a memória, a observação, a imaginação e a criatividade”. Além do desenvolvimento dessas capacidades, o aluno desenvolverá acima de tudo a competência comunicativa perante qualquer situação comunicativa que ele estiver em contacto. Na nossa perspectiva no contexto sala de aula as situações de comunicações criadas que desenvolvem a expressão oral devem aproximar-se tanto quanto possível de situações reais de comunicação.
Assim, os professores de Língua Portuguesa devem proporcionar aos seus alunos as condições de ensino-aprendizagem, onde eles possam relatar as suas experiências, exprimir as suas ideias e desejos, pedir esclarecimentos e dar opiniões de acordo com os seus interesses. Cabe ao professor assegurar a participação dos alunos nas diversas actividades de modo que cada aluno tenha direito a intervir e a ser ouvido pelos colegas e pelo próprio professor.
Independentemente destas situações, cabe ao professor estar na posse de um conjunto de estratégias que estimulam os alunos tímidos ou menos desinibidos a participarem nas aulas expressando-se oralmente. Aqueles que já têm esta habilidade, ou seja, que participam sem nenhum estímulo apenas vão reforçá-lo ainda mais.
Assim sendo um professor competente saberá seleccionar estratégias ou actividades adequadas para o desenvolvimento da expressão oral na sala de aula. O importante é que o professor consiga manter o interesse do aluno e fazer com que o mesmo reaja quando for estimulado. Isto porque, muitas vezes as estratégias utilizadas não dão certo, ou seja, não resultam na fomentação da expressão oral. Contudo, cabe ao professor diversificar as estratégias de forma a atingir cada perfil de alunos. 
Na execução da sua estratégia ele poderá eventualmente dispor de alguns recursos didácticos (livro, cartaz,quadro, vídeo, rádio - gravador, retroprojector, fotografias.) que o auxiliarão a alcançar os seus objectivos, neste caso avivar a expressão oral dos alunos. Logo, é tarefa do professor confrontar o aluno perante várias situações na sala de aula tendo em conta as estratégias que ele utiliza. (Gomes, 2001, p. 96).
Para Mata (2008), os ambientes de aprendizagens devem contemplar uma vertente afectiva, oportunidades de contacto e exploração da leitura bem como o papel dos adultos enquanto modelos e elementos incentivadores e de apoio. Assim sendo, os ambientes de aprendizagem devem: 
Encorajar a exploração e reflexão sobre o escrito e a sua interpretação; 
Promover o prazer e a satisfação da leitura; 
Serem ricos em oportunidades de interacção com o texto escrito e estimulantes, incentivando as explorações e as tentativas de interpretação do texto escrito, de um modo integrado e funcional, com tarefas ajustadas às vivências e rotinas do dia-a-dia; 
Prestar atenção às particularidades, aos interesses e às etapas de desenvolvimento de cada um; 
Promover a articulação e interacção com a família, envolvendo-as nas suas práticas de leitura, incentivando a continuidade, diversidade e regularidade de diferentes leituras. 
Para além destes indicadores para um ambiente promotor de um envolvimento com a leitura, existem, ainda, algumas sugestões de tarefas possíveis a desenvolver tais como: 
Introduzir com regularidade mensagens escritas ou indicações para as crianças num local previamente acordado; 
Construir com as crianças ficheiros de imagens, nos quais cada imagem se encontra associada à respectiva denominação; 
Cada criança pode fazer a “colecção de palavras” que conhece, que são recortadas ou escritas pela própria criança, guardadas numa caixa ou coladas num caderno; 
Coleccionar logótipos de vários restaurantes, supermercados, embalagens de cereais ou de outros produtos conhecidos e incentivar a sua leitura; 
Etiquetar cabides e materiais pessoais com os nomes das crianças, utilizar os nomes em diferentes contextos e rotinas e incentivar a sua identificação; 
Valorizar as tentativas de escrita e incentivar as crianças para “lerem” as suas próprias produções; 
Introduzir momentos de leitura colectiva; 
Introduzir etiquetas na sala e efectuar, gradualmente, a sua exploração e exploração nas rotinas da sala ou no desenvolvimento de tarefas propostas; 
Criar oportunidades de correspondência com crianças de outros jardins-de-infância e de outros locais; 
Proporcionar, frequentemente, momentos de leitura de histórias – identificar o seu autor, o ilustrador e de, a partir do título da história, anteciparem o conteúdo; 
Ler e facilitar o acesso a leituras de qualidade e diversificadas;
 Promover momentos de leitura na família, criando um sistema de requisição de livros, combinando e orientando os pais na sua leitura partilhada com os filhos.
Conforme Morais (2006, p. 262), o método fónico nasceu na Alemanha no século XVI com o propósito de ensinar as correspondências entre sons e letras. Esse método “nasceu de uma constatação: a criança sente dificuldades em passar da associação entre o nome das letras para a fusão dos ‘sons’ das letras a fim de obter a pronúncia das palavras”. As pesquisas sobre o método fónico investigam a importância do domínio do sistema alfabético através de uma metodologia voltada para a consciência fonológica, a fim de que, durante a aquisição da linguagem escrita, a criança internalize padrões regulares entre som e letra. 
O método fónico pretende desenvolver a consciência fonológica e está voltado para a capacidade da criança em reflectir sobre as unidades sonoras constitutivas das palavras (correspondência grafema / fonema). Durante a aquisição da linguagem escrita, predomina a intenção de que a criança internalize padrões regulares entre som e letra ( Mc Guinness, 2006). 
De acordo com esse pensamento, a compreensão da leitura só será atingida depois que a criança dominar a correspondência grafema / fonema, porque, nessa visão, a escrita serve para representar graficamente a fala. Assim, esse método atribui grande importância à descodificação, pois, segundo ele, a aprendizagem da leitura e da escrita se constrói introduzindo os elementos de forma gradual, primeiro unidades mais simples – letras e sílabas – para depois as mais complexas – palavras, frases e textos. 
Já os defensores do método global propõem uma alfabetização contextualizada através da transposição das práticas sociais de leitura para a sala de aula em situações – problema. Grossi (1995, p. 31), afirma que “o conhecimento se dá através da interacção dos estímulos do meio ambiente com o sujeito que aprende [...] o centro do processo de aprendizagem é o próprio aluno, como sujeito que aprende e que constrói o seu saber”. 
O método global prioriza as actividades comunicativas através do uso da linguagem. Nessa abordagem, a aprendizagem é tomada de forma ampla e engloba diversos factores como a interdisciplinaridade, o desenvolvimento corporal e as dimensões sociais e afectivas. Para o método global, “a leitura é um processo de identificação global das palavras, em que os elementos são introduzidos a partir de estruturas complexas, deslocando-se em seguida para as simples – textos, frases, palavras, sílabas e letras”. Dessa forma, a aprendizagem da leitura e da escrita “requer a memorização de palavras inteiras para, posteriormente, o leitor descobrir as unidades linguísticas mínimas” (Morais 2006, p. 5). 
Nessa perspectiva, ressaltam-se os estudos de Ferreiro (1995, p. 23), baseados nos trabalhos de Piaget. O objectivo fundamental desses estudos, é o “entendimento da evolução dos sistemas de ideias construídos pelas crianças sobre a natureza do objecto social que o sistema de escrita é”. Ferreiro (1995), investigam a natureza da relação entre o real e sua representação e, em resposta, afirmam que as crianças reinventam a escrita, construindo hipóteses sobre ela. Seguindo a evolução das hipóteses infantis, as autoras dividem o processo da aprendizagem da leitura e da escrita em níveis distintos: pré-silábico I e II, silábico, silábico-alfabético, alfabético e ortográfico. 
O método global é fortemente associado à ludicidade, ao prazer, à investigação do significado das palavras, ao trabalho direccionado ao contexto em que o aluno está inserido e, principalmente, aos níveis psicogenéticos da escrita, que funcionam como um termómetro e permitem aos professores identificar a evolução da aprendizagem dos seus alunos e, a partir daí, reelaborar a sua prática (Morais, 2006). 
Defensores do método fónico, Morais (2006), afirmam que os programas que exercitam a consciência fonológica permitem progressos mais significativos em leitura e escrita do que aqueles que não o enfatizam. 
Segundo Capovilla e Capovilla, e Morais, a questão das dificuldades de aprendizagem é abordada somente pelos estudiosos do método fónico, que asseguram que os princípios dessa metodologia de ensino favorecem àqueles alunos com dificuldades, devido à ênfase dada à consciência fonológica, ao estudo das unidades mínimas das palavras – fonema / grafema, e à aprendizagem da leitura de forma progressiva (letra, sílaba, palavra, frase e, por fim, texto). 
Entretanto, ao lado desses argumentos positivos, vêm as críticas que consideram o método fónico mecanicista e repetitivo, desprovido de motivação, ao passo que o método global seria omissivo em relação à consciência fonológica, à relação grafema – fonema, ao princípio alfabético, elementos indissociáveis à alfabetização eficaz.
Como afirma Cagliari (1996) e Ferreiro (1995), nenhum método garante bons resultados sempre e em qualquer lugar. O método pode facilitar ou dificultar, mas não criar aprendizagens, isso só se obtém através do bom senso, da dedicação, da competência do professor em conjunto com o esforço e a motivação para aprender do aluno. 
Capovilla e Capovilla (2004, p. 36), afirmam que, conforme o relatório francês “Aprender a ler, o professor alfabetizador precisacombinar, na sua sala de aula, o domínio da descodificação com o trabalho da construção do significado, isto é, combinar as características favoráveis do método fónico com as do método global”. Para que isso aconteça, é necessário que a criança descubra o princípio alfabético e compreenda como funciona o código alfabético para dominar a descodificação e ser exposta a textos reais, ricos e com significado cultural, para tomar consciência da diversidade de textos na construção do significado. 
Seguindo esse raciocínio, é sensata a busca pelo equilíbrio no uso dos dois métodos de alfabetização: fónico e global. Respeitar o caminho dos alunos no desenvolvimento de suas hipóteses sobre a escrita, possibilitar o trabalho com textos, resgatar o trabalho com o alfabeto, explorando as relações entre sons e letras e a consciência fonológica, respeitar os momentos de descoberta dos alfabetizandos, focalizando sempre o objecto da aprendizagem da leitura e da escrita, associar leitura e escrita aos seus aspectos lúdicos e funcionais parecem ser actividades desejáveis e compatíveis. Portanto, após todas essas considerações, parece-nos que o método mais adequado para a alfabetização de crianças é aquele que compatibilize diferentes estratégias de aquisição e construção do conhecimento.
Como afirmam Rayner e colaboradores (2002), a combinação de métodos baseados na significação (palavra, contexto) e nos aspectos fónicos (relação grafema - fonema) é mais poderosa do que qualquer método usado sozinho.
Concepções sobre a escrita
Martins (2006), considera que a aprendizagem da leitura e da escrita deve ser concebida como um processo de apropriação contínuo que se começa a desenvolver muito precocemente e não apenas quando existe ensino formal.
Segundo Teberosky (1992, p. 65), "o início do conhecimento sobre a linguagem escrita não depende do manejo pessoal da escrita e, portanto, não coincide com o início da escolaridade obrigatória", pois o conhecimento da escrita começa muito antes de a criança frequentar a escola. Este conhecimento evolui, muda de acordo com a idade dos sujeitos, traz características do meio cultural e social em que este sujeito está inserido. 
Na perspectiva de Mata (2008), um dos papéis importantes no jardim-de-infância na aprendizagem da linguagem escrita é o de promover um envolvimento precoce das crianças com a escrita. O conceito de envolvimento pressupõe vontade, iniciativa, desafio, prazer, desenvolvimento de estratégias de escritas cada vez mais elaboradas e da sua utilização funcional em contexto social. Ainda acrescenta que tanto as investigações como a prática mostram que as crianças desenvolvem diferentes conhecimentos sobre a linguagem escrita, mesmo antes de estes lhes serem ensinados. As crianças interagem com outras crianças e adultos que utilizam a escrita, o que leva ao desenvolvimento de concepções e de conhecimentos sobre a mesma. “Literacia emergente” é um termo que realça a inter – relação leitura e escrita e a precocidade do envolvimento das crianças, que permite o emergir de concepções diversificadas.
Para Ajuriguerra (1984), o campo da realização da escrita se situa em um plano muito diferente, não sendo um campo de livre escolha, estando sujeito às regras de direcção, de seriação, de distribuição em um espaço limitado. A linguagem escrita nos é imposta por uma aprendizagem.
Ainda o mesmo autor acrescenta que, a escrita é uma linguagem transmutada em percepção visual que evoca, no início, simples signos, e, posteriormente, palavras, que evocam coisas ou acções. 
Segundo Oliveira (2002), o saber ler e escrever tornou-se uma capacidade indispensável para que o indivíduo se adapte e se integre ao meio social. O homem sempre teve necessidade de se comunicar graficamente desde tempos mais remotos. 
Para Grossi (1995), o prazer de aprender inclui o de sentir-se membro de uma classe da escola que, em torno do professor, funciona como um grupo social com vida e história singulares, centradas na aventura da apropriação criativa do sistema de leitura e escrita.
Segundo Mata (2008), os ambientes de aprendizagem que as crianças frequentam devem ser ricos em oportunidades de escrita, promovendo o seu contacto e exploração. Devem ser ambientes estimulantes, onde se criem incentivos intencionais na utilização e reflexão sobre a escrita e suas características. Em seguida, são apresentadas algumas das características de um ambiente promotor da aprendizagem da escrita:
Ser positivo, facilitador da exploração da escrita;
Ser estimulante para a utilização real da escrita;
Estimular, encorajar e apoiar as suas explorações e tentativas de escrita;
Deve promover a reflexão e o confronto com diferentes formas e estratégias de escrita;
Deve respeitar as características conceptuais de cada uma das crianças, não procurando pressionar nem saltar etapas;
Deve atribuir um papel activo às crianças, consideradas como produtoras de escrita, e não de meras utilizadoras ou reprodutoras;
Deve fomentar oportunidades de escolha de acordo com os gostos e vivências de cada um, para que as aprendizagens sejam significativas. Neste contexto e no que se refere à exploração da funcionalidade, o educador poderá desenvolver algumas acções que podem ser adequadas a cada contexto específico tais como:
Proporcionar oportunidades para escrever em actividades sugeridas ou orientadas como em situações de jogo ou brincadeira, facilitando o acesso a materiais de escrita diversificados; incentivos e elogios ao que os seus filhos vão fazendo;
Produzir livros diversos, trabalhando os procedimentos necessários à sua elaboração;
Construir livros de “alfabeto”, onde cada criança escolhe uma letra e numa folha desenha alguns objectos cujo nome começa por essa letra. O educador escreve o nome dos objectos e as crianças copiam-nos para o livro;
Promover a utilização do computador, onde as crianças podem brincar com as letras e se vão apercebendo da orientação da escrita (esquerda-direita/cima-baixo) e da sua linearidade;
Facilitar processos de reflexão sobre o oral e estabelecer elementos de ligação com a escrita (fazer listagem de palavras que começam ou terminam da mesma maneira, realçando a parte que é semelhante; produzir rimas e passar ao seu registo, realçando a parte semelhante; isolar palavras na frase e realçar os espaços entre palavras).
O processo de ensino-aprendizagem
O conhecimento “é a forma do saber ou do domínio cognitivo que engloba os exercícios ou actividades que visam, de maneira dominante, alargar o leque de informações, de dados de noções, de teorias, que implicam a utilização da criatividade e da imaginação aplicando o raciocínio lógico” (Afonso & Agostinho 2007, p. 66). 
O processo de ensino-aprendizagem implica a interacção de três pólos: o aluno que busca aprender, o objectivo do conhecimento e o professor que interage, buscando favorecer a aprendizagem (NéricI,1993).
O sucesso na aprendizagem autêntica está também relacionado com o grau de motivação do aluno, ao qual se acrescenta o modo de actuação do professor, em termos do saber fazer pedagógico, a apresentação do conteúdo em sala de aula, bem como a indução da aprendizagem, criando condições pedagógicas e psicológicas para a participação activa dos alunos nas actividades de aprendizagem.
A motivação “é o conjunto de factores, dominantemente de natureza psicológicas que determinam as várias maneiras de agir capazes de impulsionar o indivíduo para determinados objectivos ou para determinadas reacções” (Gulbenkian, 1991, p. 9).
Os elementos da acção didáctica, isto é, recursos, metodologias, procedimentos, conteúdos e a interacção professor – aluno, são valiosas fontes de incentivo, mas a maior fonte no entanto é a personalidade do professor, relativamente ao aluno, pelo facto de constituir uma fonte directa de influência sobre o aluno, não somente pelo que diz e faz mas também pela sua personalidade, enquanto fonte de exemplo. Ao professor é conferido um papel de criador e de fomentador de motivação, a fim de despertar o interesse