1 ESPECIFICOS ASS ALUNOS

Prévia do material em texto

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
1 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO
1.1 ABORDAGENS CLÁSSICA, BUROCRÁTICA E SISTÊMICA DA ADMINISTRAÇÃO.
Administração é o ato ou processo de gerir, reger ou governar negócios públicos ou particulares. A palavra administração vem do latim ad (direção, tendência para algo) e minister (pessoas), e designa o desempenho de tarefas de direção dos assuntos de um grupo. Sendo utilizada em especial em áreas com corpos dirigentes que necessitem gerir algo ou alguém, como por exemplo, no mundo empresarial (administração de empresas) e em entidades ou instituições dependentes dos governos (Administração pública). Outro sentido da palavra refere-se à administração (ou seja, à oferta) de sacramentos, de justiça, medicamentos, etc. Gestão passou a significar de forma mais comum a interferência direta dos gestores nos sistemas e procedimentos empresariais. Em Contabilidade, por exemplo, podem ser observados dois tipos de gestores: aqueles que observam os preceitos científicos da matéria ou interferem ao fim do sistema (output), e aqueles que interferem em qualquer fase do sistema (input, processamento, output). Isto significa que tais processos são efetivados pelo poder de liderança enfocado por cada um.
Assim, dentro do da administração surgiram teorias e abordagens que componham sua divisões e subdivisões. Cada abordagem representa uma maneira específica de encarar a tarefa e as características do trabalho administrativo. São elas:
- Abordagem Clássica da Administração; Administração
Cientifica; Teoria Clássica da Administração.
- Abordagem Neoclássica da Administração; Teoria Neoclássica da Administração; Administração por Objetivos (APO).
- Abordagem Comportamental da Administração; Teoria Comportamental da Administração; Teoria do Desenvolvimento Organizacional (D.O.)
- Abordagem Contingencial da Administração; Teoria da Contingência.
- Abordagem Humanística da Administração; Teoria das Relações Humanas;
- Abordagem Estruturalista da Administração; Modelo Burocrático da Administração; Teoria Estruturalista da Administração;
- Abordagem Sistêmica da Administração ; tecnologia e administração; teoria matemática da administração; teoria de sistemas.
- Novas Abordagens da Administração.
As principais teorias e seus principais enfoques dentro da Teoria Geral da Administração (TGA) começou dando ênfase às tarefas, ou seja , a Administração Científica de Taylor. Depois a preocupação básica passou a ser a estrutura, com a Teoria Clássica de Fayol e a Burocrática de Max Weber, seguindo-se mais tarde da Teoria Estruturalista. A reação humanística surgiu para dar ênfase às pessoas, por meio da Teoria Comportamental e pela Teoria do Desenvolvimento Organizacional (DO). A ênfase no ambiente veio com a Teoria dos Sistemas, sendo completada pela Teoria da Contingência. Esta, posteriormente, enfatizou a tecnologia. Cada uma dessas cinco variáveis (tarefas, estrutura, pessoas, ambiente e tecnologia) provocou a seu tempo uma diferente teoria administrativa, inferindo no desenvolvimento da TGA, já que cada teoria administrativa procurou privilegiar ou enfatizar uma dessas cinco variáveis, omitindo ou deixando em segundo plano todas as demais.
ABORDAGEM CLÁSSICA DA ADMINISTRAÇÃO.
A origem da Abordagem Clássica da Administração está nas consequências geradas pela revolução industrial, basicamente no crescimento acelerado e desorganizado das empresas, exigindo uma substituição do empirismo e da improvisação, e a necessidade de aumentar a eficiência e competência das organizações no sentido de obter melhor rendimento possível dos seus recursos e fazer face à concorrência e competição se aceravam entre as empresas.
O pioneiro Frederick Winslow Taylor iniciou a chamada Escola da Administração Científica ,preocupada em aumentar a eficiência da empresa por meio de sua organização do trabalho do operário. O outro, Henri Fayol, e desenvolveu a chamada Teoria Clássica, preocupada em aumentar a eficiência da empresa por meio de sua organização e da aplicação de princípios gerais da Administração em bases científicas. Ambos com pontos de vistas diferentes constituem as bases da chamada Abordagem Clássica da Administração.
Fayol faz uma análise das tarefas de cada operário, discriminando seus movimentos e processos de trabalho para posteriormente racionalizar e aperfeiçoar. Também surgindo a necessidade de criar condições de pagar mais ao operário que produz mais e ter baixos custos unitários de produção, ou seja, criando a preliminar de que para realizar esse objetivo a aplicação dos métodos científicos de pesquisas e experimentação, a fim de formular princípios e estabelecer processos padronizados que permitam o controle de operações fabris. A falta de uniformidade e padronização das técnicas de trabalho acarretou sistemas defeituosos de administração, assim como os métodos empíricos ineficientes utilizados nas empresas por falta de conhecimento da gerência em relação às rotinas de trabalho e do tempo necessário para sua realização foram sanadas pelo novo sistema proposto pelo autor que denominou Scientific Management (Gerência Científica, Organização Cientifica no Trabalho e Organização Racional do Trabalho). Para Chiavenato os empregados deveriam ser cientificamente treinados para aperfeiçoar e executar suas aptidões, seus serviços ou tarefa de modo que a produção fosse atingida dentro de um ambiente de cooperação composto por 75% de análise e 25% de bom senso, denominada Organização Racional do Trabalho (ORT).
Os principais aspectos da ORT são seleção cientifica do trabalhador, tempo-padrão, plano de incentivo salarial, trabalho em conjunto, hierarquia, desenho de cargos e tarefas, divisão do trabalho, especialização do operário e setor, eficiência, Homo economicus, ambiente adequado, padronização e princípios de exceção. Assim respectivamente os parâmetros de controle de produtividade do trabalhador devem ser compatíveis com suas aptidões dentro de um tempo padrão, pois gera lucros a empresa. O autor ressalta que planos de incentivos salariais e ambientes adequados, ou seja, saudáveis e bem planejados afetam diretamente a receita e a produção da empresa. O Arranjo físico das máquinas e equipamentos para racionalizar o fluxo da produção interferem também na proposta de melhoria do ambiente físico de trabalho, pois a diminuição do ruído, melhor ventilação e iluminação inferem nos lucros finais. Tais determinações se baseiam no conceito do Homoeconomicus, que considera as recompensas e sanções financeiras as mais significativas para o trabalhador. Taylor também discorre sobre o trabalho em conjunto e os interesses dos funcionários pelos altos salários e da administração pelo baixo custo de produção podem ser conciliados, através da busca do maior grau de eficiência e produtividade. Ou seja, quando o trabalhador produz muito, sua remuneração aumenta e a produtividade da empresa também. O planejamento deve ser de responsabilidade exclusiva da gerência, enquanto a execução cabe aos operários e seus supervisores. A proposta de desenhos de cargos e tarefas entra em pauta com a Administração Cientifica deu ênfase sobre as tarefas a serem executadas acarretando o desenvolvimento do projeto pelos engenheiros americanos de simplificarem os cargos no sentido de obter o máximo de especialização de cada trabalhador dentro da empresa. A divisão do trabalho por especialização do operário deve ser dividida ao maior número possível de sub-tarefas. Quanto menor e mais simples a tarefa, maior será a habilidade do operário em desempenhá-la. Ao realizar um movimento simples repetido vezes, o funcionário ganha velocidade na sua atividade, aumentando o número de unidades produzidas e elevando seu salário de forma proporcional ao seu esforço.
A supervisão deve ser funcional, ou seja, especializada por áreas e a função básica do supervisor é controlaro trabalho dos funcionários, verificando o número de unidades produzidas e o cumprimento da produção padrão mínima sendo possível um operário ter vários supervisores de acordo com a especialidade. Também dando ênfase na eficiência o (the best way) que é um estudo de tempos e métodos dos movimentos das tarefas executadas pelos trabalhadores. A Padronização é aplicação de métodos científicos para obter a uniformidade e reduzir custos através de padronização dos métodos e processos de trabalho, máquinas e equipamentos, ferramentas e instrumentos de trabalho, matérias primas e componentes, para eliminar o desperdício e aumentar a eficiência. O Princípio da exceção elaborado por Taylor se preocupava somente com os resultados que davam errados. Assim, este princípio é um sistema de informação que apresenta seus dados somente quando os resultados efetivamente verificados na prática conflitam ou se distanciam dos resultados previstos em algum programa e devem ser corrigidos. Posteriormente seu pupilo Harrington Emerson, um dos principais auxiliares de Taylor popularizou a Administração Cientifica desenvolvendo os primeiros trabalhos sobre seleção e treinamento de empregados. Aonde idealizou 12 princípios para eficiência: Traçar um plano objetivo e bem definido, de acordo com os ideais; Estabelecer o predomínio do bom senso; Manter orientação e supervisão competentes; Manter disciplina; Manter honestidade nos acordos; Manter registros precisos imediatos e adequados; fixar remuneração proporcional ao trabalho; fixar normas padronizadas para as condições do trabalho; fixar normas padronizadas para o trabalho; Fixar normas padronizadas para as operações; estabelecer instruções precisas; fixar incentivos eficientes ao maior rendimento e à eficiência. Durante a primeira Guerra Mundial o plano de vendas e a assistência técnica de grande alcance surgiram com Henry Ford que também repartiu, em 1914, parte do controle acionário da empresa com os funcionários e estabeleceu o salário mínimo de US5, 00 por dia de trabalho com jornada diária de 8 horas. Em 1926 empregava 150.000 pessoas e fabricava 2.000.000 de carros por ano e produzia desde a matéria prima inicial ao produto final pela distribuição através de agências próprias com linhas de montagem (produção em série) padronizada e de custo mais baixo.
O mesmo priorizava dentro de seus princípios básicos, como da intensificação que consiste em diminuir o tempo de produção com o emprego imediato dos equipamentos e da matéria-prima e a rápida colocação do produto no mercado, o principio da economicidade que consiste em reduzir ao mínimo o volume do estoque da matéria-prima em transformação. Assim a fabricação de um determinado produto e prover de seus lucros antes do vencimento da matéria prima empregada na fabricação e do pagamento dos salários. Segundo Ford a velocidade de fabricação deve ser rápida e o principio de produtividade infere na sua teoria em aumentar a capacidade de produção do homem no mesmo período através da especialização da linha de montagem.
Porém Taylor encontrou um ambiente totalmente desorganizado, desestruturado e inúmeras críticas foram feitas à Administração Cientifica e ao mecanismo de sua abordagem, que em relação a teoria da máquina e a super especialização que robotiza o operário aos olhos dos críticos dentro de uma visão pragmática do homem como apêndice da maquina industrial e apesar da ausência de qualquer comprovação cientifica de suas afirmações e princípios, a abordagem incompleta envolvendo apenas a organização formal, a limitação do campo de aplicação à fábrica, omitindo o restante da vida de uma empresa, a abordagem eminentemente prescritiva e normativa e tipicamente de sistema fechado não apaga o fato de que a Administração Cientifica foi o primeiro passo na busca de uma teoria administrativa.
	Administração Científica
Taylorismo ou Administração Científica é o modelo de administração desenvolvido pelo engenheiro americano Frederick Winslow Taylor (1856-1915), que é considerado o pai da Administração Científica A expansão industrial norte-americana necessitava de intensa mão-de-obra. Esta era oriunda, na maior parte, do meio rural e do grande contingente de imigrantes europeus e asiáticos que chegavam aos Estados Unidos fugidos das guerras. Taylor tinha dois grandes problemas: a ineficiência das indústrias e os altos custos de produção.
Os primeiros estudos desenvolvidos por Taylor em relação ao desenvolvimento de pessoal e seus resultados acreditavam que oferecendo instruções sistemáticas e adequadas aos trabalhadores, ou seja, treinando-os, haveria possibilidade de fazê-los produzir mais e com melhor qualidade. Em relação ao planejamento a atuação dos processos: achava que todo e qualquer trabalho necessita, preliminarmente, de um estudo para que seja determinada uma metodologia própria visando sempre o seu máximo desenvolvimento. Em relação à produtividade e à participação dos recursos humanos: foi estabelecida a coparticipação entre o capital e o trabalho, cujo resultado refletiu em menores custos, salários mais elevados e, principalmente, em aumentos de níveis de produtividade. Em relação ao autocontrole das atividades desenvolvidas e às normas procedimentais: introduziu o controle com o objetivo de o trabalho ser executado de acordo com uma sequência e um tempo pré-programados, de modo a não haver desperdícios operacionais. Inseriu, também, a supervisão funcional, estabelecendo que todas as fases de um trabalho deviam ser acompanhadas de modo a verificar se as operações estavam sendo desenvolvidas em conformidades com as instruções programadas. Finalmente, apontou que estas instruções programadas deviam, sistematicamente, ser transmitidas a todos os empregados.
Taylor iniciou o seu estudo observando o trabalho dos operários. Sua teoria seguiu um caminho de baixo para cima, e das partes para o todo; dando ênfase à tarefa. Para ele a administração tinha que ser tratada como ciência. Organização Racional do Trabalho (ORT): Análise do trabalho e estudo dos tempos e movimentos: objetivava a isenção de movimentos inúteis, para que o operário executasse de forma mais simples e rápida a sua função, estabelecendo um tempo médio; Estudo da fadiga humana: a fadiga predispõe o trabalhador à diminuição da produtividade e perda de qualidade, acidentes, doenças e aumento da rotatividade de pessoal; Divisão do trabalho e especialização do operário; Desenho de cargos e tarefas: desenhar cargos é especificar o conteúdo de tarefas de uma função, como executar e as relações com os demais cargos existentes; Incentivos salariais e prêmios por produtividade; Condições de trabalho: O conforto do operário e o ambiente físico ganham valor, não porque as pessoas merecessem, mas porque são essenciais para o ganho de produtividade; Padronização: aplicação de métodos científicos para obter a uniformidade e reduzir os custos.
Princípios:
Taylor pretendia definir princípios científicos para a administração das empresas. Tinha por objetivo resolver os problemas que resultam das relações entre os operários, como consequência modificam-se as relações humanas dentro da empresa, o bom operário não discute as ordens, nem as instruções, faz o que lhe mandam fazer.
· Supervisão funcional: os operários eram supervisionados por pessoas especializadas, e não por uma autoridade centralizada; Homem econômico: o homem é motivável por recompensas salariais, econômicas e materiais; e A empresa era vista como um sistema fechado, isto é, os indivíduos não recebiam influências externas. O sistema fechado é mecânico, previsível e determinístico.
Os quatro princípios fundamentais da administração Científica são:
	Princípio do Planejamento;
	Princípio da Preparação dos Trabalhadores;
	Princípio do Controle e
	Princípio da Execução.
Princípio do Planejamento - consiste em substituir o critério individual do operário, a improvisação e o empirismo por métodos planejadose testados.
Princípio da Preparação dos Trabalhadores - consiste em selecionar cientificamente os trabalhadores de acordo com suas aptidões, prepará-los e treiná-los para produzirem mais e melhor, de acordo com o método planejado, e em preparar máquinas e equipamentos em um arranjo físico e disposição racional. Pressupunha o estudo das tarefas ou dos tempos e movimentos e a Lei da fadiga. Princípio de Controle - consiste em controlar o trabalho para se certificar de que o mesmo está sendo executado de acordo com o método estabelecido e segundo o plano de produção. Princípio da Execução - consiste em distribuir distintamente as atribuições e as responsabilidades para que a execução do trabalho seja o mais disciplinado possível.
	Teoria Clássica da Administração
A Teoria Clássica da Administração foi idealizada por Henri Fayol e caracteriza-se pela ênfase na estrutura organizacional, pela visão do Homem Econômico e pela busca da máxima eficiência. Sofreu críticas como a manipulação dos trabalhadores através dos incentivos materiais e salariais e a excessiva unidade de comando e responsabilidade. Paralelamente aos estudos de Frederick Winslow Taylor, Henri Fayol defendia princípios semelhantes na Europa, baseado em sua experiência na alta administração. Enquanto os métodos de Taylor eram estudados por executivos europeus, os seguidores da Administração Científica não deixaram de ignorar a obra de Fayol quando a mesma foi publicada nos Estados Unidos. O atraso na difusão generalizada das ideias de Fayol fez com que grandes contribuintes do pensamento administrativo desconhecessem seus princípios.
Fayol relacionou 14 princípios básicos que podem ser estudados de forma complementar aos de Taylor:
	Divisão do Trabalho - Especialização dos funcionários desde o topo da hierarquia até os operários da fábrica, favorecendo a eficiência da produção e aumentando a produtividade.
	Autoridade e Responsabilidade - Autoridade é o direito dos superiores darem ordens que teoricamente serão obedecidas. Responsabilidade é a contrapartida da autoridade.
	Unidade de Comando - Um funcionário deve receber ordens de apenas um chefe, evitando contra-ordens.
	Unidade de Direção - O controle único é possibilitado com a aplicação de um plano para grupo de atividades com os mesmos objetivos.
	Disciplina - Necessidade de estabelecer regras de conduta e de trabalho válidas pra todos os funcionários. A ausência de disciplina gera o caos na organização.
	Prevalência dos Interesses Gerais - Os interesses gerais da organização devem prevalecer sobre os interesses individuais.
	Remuneração - Deve ser suficiente para garantir a satisfação dos funcionários e da própria organização.
	Centralização - As atividades vitais da organização e sua autoridade devem ser centralizadas.
	Hierarquia - Defesa incondicional da estrutura hierárquica, respeitando a risca uma linha de autoridade fixa.
	Ordem - Deve ser mantida em toda organização, preservando um lugar pra cada coisa e cada coisa em seu lugar.
	Equidade - A justiça deve prevalecer em toda organização, justificando a lealdade e a devoção de cada funcionário da empresa.
	Estabilidade dos funcionários - Uma rotatividade alta tem consequências negativas sobre desempenho da empresa e o moral dos funcionários.
	Iniciativa - Deve ser entendida como a capacidade de estabelecer um plano e cumpri-lo.
	Espírito de Equipe - O trabalho deve ser conjunto, facilitado pela comunicação dentro da equipe. Os integrantes de um mesmo grupo precisam ter consciência de classe, para que defendam seus propósitos.
Fayol estabeleceu as Funções Básicas da empresa, a seguir:
	Técnica – aquilo para o qual a empresa existe, o que ela faz, o que ela sabe fazer;
	Comercial – compra, venda e troca de mercadorias e serviços;
	Financeira – aplicação dos recursos com o objetivo de aumentar a riqueza da empresa;
	Contábil – fiscalizar e controlar os atos da empresa (balanços, relatórios, inventários, etc.)
	Segurança – manutenção e segurança dos operários e do patrimônio da empresa;
	Administrativa – responsável pelo controle e operacionalização das demais. Determinou também as Funções Administrativas, que segundo ele seriam:
	Prever - Estabelece os objetivos da empresa, especificando a forma como eles serão alcançados.
Parte de uma sondagem do futuro, desenvolvendo um plano de ações para atingir as metas traçadas.
É a primeira das funções, já que servirá de base diretora à operacionalização das outras funções; ou seja, ter visão de futuro, prever acontecimentos futuros que pudessem interferir nos interesses da organização;
	Organizar - É a forma de coordenar todos os recursos da empresa, sejam humanos, financeiros ou materiais, alocando-os da melhor forma segundo o planejamento estabelecido; ou seja, por em ordem;
	Comandar - Faz com que os subordinados executem o que deve ser feito; pressupõe que as relações hierárquicas estejam claramente definidas, ou seja, que a forma como administradores e subordinados se influenciam esteja explícita, assim como o grau de participação e colaboração de cada um para a realização dos objetivos definidos; fazer com que as coisas sejam executadas de acordo com o que foi decidido;
	Coordenar - A implantação de qualquer planejamento seria inviável sem a coordenação das atitudes e esforços de toda a empresa, almejando as metas traçadas.
	Controlar - Controlar é estabelecer padrões e medidas de desempenho que permitam assegurar que as atitudes empregadas sejam as mais compatíveis com o que a empresa espera. O controle das atividades desenvolvidas permite maximizar a probabilidade de que tudo ocorra conforme as regras estabelecidas e ditadas.
ABORDAGEM SISTÊMICA DA ADMINISTRAÇÃO
Abordagem sistêmica é um conjunto ou combinação de coisas ou partes, formando um todo complexo ou unitário. Surge a partir dos estudos do biólogo alemão Ludwig von Bertalanffy. A Teoria Geral dos Sistemas (TGS), introduzida na Administração, não busca solucionar problemas ou tentar soluções práticas, mas compreender o funcionamento das organizações e sua complexidade.
Tipos:
a) Abertos: são, na verdade, todos os sistemas. É a sua relação com o ambiente e com outros sistemas.
b) Fechados: não existem de fato. Esta nomenclatura designa aqueles sistemas determinísticos onde os processos e comportamentos estão programados para serem sempre do mesmo jeito, ignorando o ambiente.
Parâmetros do Sistema:
a) Entrada (input, insumos): quaisquer elementos necessários ao processamento de um sistema;
b) Saída (output): todo resultado obtido por um sistema ao final de um processo;
c) Processamento (throughput, transformação): fenômeno que produz mudança; transforma os insumos em alguma outra coisa;
d) Retroação (feedback, retro-alimentação): retorno da informação. Procura informar sobre falhas ou necessidades (possibilidades) de melhoria;
e) Ambiente (environment): meio em que tudo acontece; onde os sistemas funcionam; onde se processam as transformações.
1- Macro ambiente: relações mais distantes da organização, mas que a influenciam direta ou indiretamente. Ex: economia, legislação, conflitos armados, mudanças políticas.
2- Ambiente Tarefa (ou Imediato): relações do dia-a-dia da organização como seus clientes, fornecedores, concorrentes, empregados, sindicatos.
* Modelo Sócio técnico de Tavistock
Segundo o autor, as organizações são formadas por dois sistemas: social e técnico. O Social abrange as pessoas e as relações entre elas. O Técnico são os recursos da organização, incluindo as pessoas quando estão ocupando seus cargos e exercendo suas funções.
Características da Organização como Sistemas Abertos:
1) Comportamento probabilístico e não determinístico: pode-se esperar a ocorrência de fatos e prevê-los por meio de probabilidades estatísticas. Contudo,em razão de seu caráter dinâmico e a influência do ambiente externo, não é possível determinar tudo o que possa ocorrer em uma organização.
2) Organizações como partes de sistemas maiores: formadas por partes menores (sistemas dentro de sistemas).
3) Interdependência das partes: toda ação em qualquer parte do sistema envolverá outras partes (efeito onda).
4) Homeostase ou “estado firme”: equilíbrio dinâmico. Compreende a capacidade da organização de manter-se em equilíbrio.
5) Morfogênese: capacidade da organização de alterar a sua estrutura organizacional em razão das necessidades impostas pelo ambiente, pela estratégia. Altera sua estrutura ao compararem resultados esperados e resultados obtidos e corrigir os eventuais erros.
6) Resiliência: capacidade da organização de se adaptar às modificações impostas pelo ambiente. Capacidade de superar e enfrentar as perturbações externas.
7) Sinergia: a ideia de que o todo é maior do que a soma das partes. O funcionamento sistêmico das partes de um sistema, ou dos próprios sistemas entre si.
8) Entropia (gap): interrupção quebra, falha em um processo ou sistema. A ocorrência de entropia pode interromper o funcionamento do sistema, causar-lhe algum tipo de dano sem interrompê-lo, ou ainda, pode não ser relevante e, neste caso, é ignorado.
9) Entropia Negativa: como os sistemas organizacionais não se autorregulam é o esforço realizado por alguém que tentará reestabelecer sua sinergia, restabelecer a energia do sistema devolvendo-lhe a homeostase (equilíbrio).
	Tecnologia e administração
A tecnologia sempre influenciou o funcionamento das organizações a partir da revolução industrial, com o surgimento dos motores na produção, fato este que impulsionou o surgimento das indústrias e fábricas. O desenvolvimento tecnológico sempre constituiu a plataforma básica que impulsionou o desenvolvimento das organizações e permitiu a consolidação da globalização. Todavia, foi a invenção do computador na segunda metade do século XX que permitiu que as organizações passassem a apresentar as atuais características de automatização e automação de suas atividades.
O computador trouxe a possibilidade de se administrar e controlar com mais facilidade todos os dados importantes em uma organização, facilitando assim a tomada de decisões e tornando-as muitas vezes mais assertivas.
A CIBERNÉTICA
Criada por Norbert Wiener na década de 40, a cibernética, era uma ciência interdisciplinar que tinha como objetivo relacionar todas as ciências possibilitando assim que cada uma delas utilizasse os conhecimentos e estudos desenvolvidos pelas outras.
Norbert começou um movimento para estudar as chamadas “áreas brancas” da ciência. Reuniu um grupo de pesquisadores especialistas em suas áreas e com grande conhecimento nas demais ciências.
A cibernética era a ciência que buscava permitir que conhecimentos e descobertas de uma ciência fossem aplicáveis a outra sem alterações nas demais. Nessa época começaram os primeiros estudos e experiências com os computadores. A máquina deveria imitar o funcionamento do cérebro humano sendo capaz de se autorregular e se autocontrolar sem a necessidade de interferência humana. Com o surgimento da Teoria Geral dos Sistemas a cibernética ganhou espaço, deixando de ser uma ciência voltada para a criação de máquinas com inteligência artificial e se estendendo as demais ciências e inferindo diretamente a teoria administrativa.
Considerada uma teoria dos sistemas de controle baseada na comunicação (transferência de informação) entre o sistema e o meio ambiente, e dentro do próprio sistema, e do controle (retroação) da função dos sistemas com respeito ao ambiente.
Sistema é um conjunto de elementos inter-relacionados que interagem entre si para realizar uma determinada função. Os sistemas trabalham as entradas, que podem ser, por exemplo, dados e fornecem as saídas, neste caso as informações.
Na cibernética os sistemas são representados através de modelos que são representações simples da atividade realizada. O conceito caixa negra se refere aos sistemas que tem seu interior desconhecido. Sabe-se que ele funciona manipulando as entradas para resultar as saídas, mas não se sabe como isso acontece em seu interior. Mais uma vez transcrevendo este conceito para a administração, muitas vezes alguns problemas administrativos inicialmente são tratados com este conceito então trabalham-se as entradas para se conseguir saídas diferentes. Observam-se os resultados a cada estimulo com o objetivo de entender o funcionamento do interior do sistema.
Ou seja, informação é um conjunto de dados, que depois de tratados, possuem um significado. É tudo aquilo que elimina ou diminui a incerteza sobre algo.
A informação é uma das principais ferramentas para a tomada de decisões, mas para que ela seja útil é necessária a comunicação.
A comunicação acontece quando uma informação é compartihada e entendida por todos que a recebem. Com informações sobre as vendas de determinado período e informações sobre o crescimento do público alvo a empresa pode planejar sua produção.
2 ORGANOGRAMAS E FLUXOGRAMAS
Organograma é uma ilustração que representa a estrutura formal da empresa, como estão organizados os setores e como estão definidas as suas hierarquias.
A direção é o principal órgão da empresa, depois são definidos os outros setores ou departamentos de acordo com as características de cada empresa, por ex: departamento de produção, departamento de compras, departamento de vendas, departamento financeiro, recursos humanos, etc. Cada departamento deve ter espaço físico específico e funcionários que estarão subordinados a direção da empresa. Sempre aqueles que estão na parte superior do organograma terão mais atribuições e responsabilidades.
TIPOS DE ORGANOGRAMAS
Clássicos - O organograma clássico também é chamado de vertical. É o mais comum tipo de organograma, elaborado com retângulos que representam os órgãos e linhas que fazem a ligação hierárquica e de comunicação entre eles.
Não clássicos - São todos os demais tipos como abaixo:
Em barras - representados por intermédio de longos retângulos a partir de uma base vertical, onde o tamanho do retângulo é diretamente proporcional à importância da autoridade que o representa.
Em setores (setorial, setograma) - são elaborados por meio de círculos concêntricos, os quais representam os diversos níveis de autoridade a partir do círculo central, onde localiza-se a autoridade maior da empresa.
Radial (solar, circular) - o seu objetivo é mostrar o macrossistema das empresas componentes de um grande grupo empresarial.
Lambda - apresentam, apenas, grupos de órgãos que possuam características comuns.
Bandeira - apresentam grupos de órgãos que possuem uma missão específica e bem definida na estrutura organizacional, normalmente em quatro níveis.
Organograma Linear de Responsabilidade (OLR) - possui um diferenciador em relação aos demais organogramas, pois a sua preocupação não é apresentar o posicionamento hierárquico, mas sim o inter-relacionamento entre diversas atividades e os responsáveis por cada uma delas.
Informativo - apresenta um máximo de informações de diversas naturezas relacionadas com cada unidade organizacional da empresa.
Dial de Wyllie - na forma de um disco separado por círculos concêntricos conforme o grau hierárquico e, dentro de tais sessões, órgãos representados por círculos menores, cuja posição relativa aos órgãos representados em sessões mais próximas ao centro indicam sua subordinação hierárquica.2 O organograma Dial de Wyllie tem por objetivo representar organizações de hierarquia dinâmica, com vinculações variando conforme o desenvolvimento de novos projetos interdepartamentais.
Cargo, tarefa ou função
O conceito de cargo é abrangente, baseando-se em diferentes noções fundamentais, tais como tarefa, atribuição, função e cargo. A noção de tarefa consiste nas atividades individuais executadaspelo titular do cargo e é atribuída, normalmente, a cargos bastante simples. A noção de atribuição caracteriza-se por ser uma atividade individual, executada pelo titular respectivo, referindo-se a cargos que envolvem atividades mais diferenciadas. A função já é um conceito de maior abrangência, porquanto se refere ao conjunto de tarefas que são executadas, de uma forma sistemática, pelo ocupante do cargo. Por último, a definição de cargo, integra um conjunto de funções com uma posição definida na estrutura organizativa, isto é, no organograma da empresa.
Fluxograma é um tipo de diagrama, e pode ser entendido como uma representação esquemática de um processo, muitas vezes feito através de gráficos que ilustram de forma descomplicada a transição de informações entre os elementos que o compõem, ou seja, fluxograma é um gráfico que demonstra a sequência operacional do desenvolvimento de um processo, o qual caracteriza: o trabalho que está sendo realizado, o tempo necessário para sua realização, a distância percorrida pelos documentos, quem está realizando o trabalho e como ele flui entre os participantes deste processo.
O Diagrama de fluxo de dados (DFD) utiliza do Fluxograma para modelagem e documentação de sistemas computacionais.
O termo Fluxograma designa uma representação gráfica de um determinado processo ou fluxo de trabalho, efetuado geralmente com recurso a figuras geométricas normalizadas e as setas unindo essas figuras geométricas. Através desta representação gráfica é possível compreender de forma rápida e fácil a transição de informações ou documentos entre os elementos que participam no processo em causa.
O fluxograma pode ser definido também como o gráfico em que se representa o percurso ou caminho percorrido por certo elemento (por exemplo, um determinado documento), através dos vários departamentos da organização, bem como o tratamento que cada um vai lhe dando.
A existência de fluxogramas para cada um dos processos é fundamental para a simplificação e racionalização do trabalho, permitindo a compreensão e posterior optimização dos processos desenvolvidos em cada departamento ou área da organização.
3 DISCIPLINA NA ESCOLA
      A qualidade de uma instituição escolar depende em grande parte do modo pelo qual ela enfoca o processo de condução das atividades que se desenvolvem nas classes, pois, ali não é somente o lugar onde se realiza o processo de ensino-aprendizagem, como também, o lugar que traz sempre o momento oportuno para se desenvolver e promover os valores humanos nos alunos. Essa qualidade depende sobretudo também da capacidade dos professores estimularem o esforço dos alunos.
   
 Podemos formular várias perguntas:
      -Como conseguir um ambiente harmônico de trabalho? Como conseguir a integração dos alunos na classe? Como promover a disciplina? Como agir diante de condutas que podem ser consideradas irregulares, que perturbam o direito dos outros alunos?
     Para responder a tais questionamentos, é necessário em primeiro lugar que a instituição escolar tenha bem claro o que é disciplina para ela. Dependendo da maneira com que a escola conceitua disciplina, as respostas às formulações acima irão variar muito, o que nos indica claramente porque um aluno é considerado indisciplinado em uma escola e quando frequenta outra, isso pode não acontecer, confundindo os pais muitas vezes a respeito do conhecimento que acham que possuem sobre seus filhos.
      Consideramos que uma escola preocupada com a formação dos seus alunos e não somente em "ensiná-los" é aquela que considera a disciplina como: o domínio de si mesmo para ajustar a conduta às exigências do trabalho e de convivências próprias da vida escolar, não como um sistema de castigos ou sanções que são aplicadas a alunos que alteram o desenvolvimento normal das atividades escolares com uma conduta negativa.
    A disciplina é um hábito interno que facilita a cada pessoa o cumprimento de suas obrigações, é um autodomínio, é a capacidade de utilizar a liberdade pessoal, isto é, a possibilidade de atuar livremente superando superando os condicionamentos internos ou externos que se apresentam na vida cotidiana. 
Necessidade de normas básicas de convivência
      Pelo que vim expondo até agora, quem está lendo poderia pensar que um bom clima na classe ou a ação positiva e continuada dos professores tornassem desnecessárias quaisquer regras de disciplina. Não é isso o que estou defendendo. O que torna possível essa ação positiva continuada dos professores e um bom clima na classe são alguns pontos de apoio, podemos chamá-los assim. Com efeito, o respeito às pessoas e à propriedade, a ajuda desinteressada aos companheiros, a ordem e as boas maneiras, exigem que todos que convivam na escola aceitem algumas normas básicas de convivência e se esforcem por vivê-las dia após dia. O bom clima de uma escola não se improvisa, é uma questão de coerência, de tempo e constância. 
    São imprescindíveis, portanto, algumas normas que sirvam de ponto de referência e ajudem a conseguir um ambiente sereno de trabalho, ordem e colaboração; um referencial geralmente aceito, que determina o limite que a liberdade dos outros impõe à nossa própria liberdade. Para que estas normas sejam eficazes é necessário que :
sejam poucas e coerentes com o processo educativo; 
que estejam formuladas e justificadas com clareza e sensatez; 
que sejam conhecidas e aceitas por todos: pais, professores e alunos; 
que seu cumprimento seja exigido. 
     É lógico que as normas por si mesmas não são suficientes. Não se consegue a disciplina escolar mediante a aplicação exaustiva das sanções estabelecidas. A convivência harmônica entre toda a comunidade escolar é consequência de um processo de formação pessoal que torna possível a descoberta da necessidade e valor destas normas elementares de convivência; que ajudam a fazê-las próprias porque se converteram em hábitos de autodomínio que se manifestam em todos os ambientes onde se desenvolve a vida pessoal.
A disciplina como instrumento educativo
Em uma escola não existem problemas de disciplina: há alguns alunos com problemas, a cuja formação é preciso atender de uma maneira particular. Para um real processo educativo a solução não é excluir os que atrapalham e sim atender a cada um segundo suas  necessidades pessoais.
     Como se trata de pessoas em formação, é preciso estabelecer um sistema de estímulos que favoreçam o desenvolvimento da responsabilidades dos alunos, muito mais que punir, o que vem a exigir uma atuação continuada dos professores: os alunos não mudam de um dia para o outro. Em educação é absolutamente necessário contar com o tempo, pois o importante é a formação.
     A primeira e mais fundamental norma para o professor é tratar seus alunos com estima e respeito. Para estar em condições de educar, o professor precisa estabelecer relações cordiais e afetuosas com seus alunos; criar um ambiente estimulante de compreensão e colaboração, usando de atitudes amistosas e pacientes com todos os alunos sem distinção.
     Neste ambiente de cordialidade que deve envolver as relações professor- aluno, não há espaço para palavras ou mesmos gestos que signifiquem menosprezo; nem que se ridicularize um aluno perante seus companheiros, ou a impaciência com seu erro; nem para ameaças ou concessão de privilégios; ou para a ação que não aceita que os alunos tenham direitos à justificativas, ou ainda, a utilização de sanções para estimular aprendizagens.
     Um dos fatores que mais estimula a indisciplina, ou a falta de consideração dos alunos a um professor é a falta de coerência entre o que o professor diz e o que ele faz, entre os valores que ele tenta transmitir aos alunos e os que ele mesmo vive.
     Os valores e atitudes cultivados numa escola precisam ser incorporados por toda a equipe de profissionais; a incoerência entre a vivência desses valores pelos professores, pode transmitir aos alunos uma visão distorcida dos valores que a instituiçãocultiva.                                  
      Sabemos também que existem comportamentos que pela gravidade e transtornos que provocam nos demais podem prejudicar o andamento normal da classe e o bom ambiente entre os alunos. Nessas ocasiões em que se põe a prova a qualidade humana e profissional, ofício do professor, importa e muito agir com acerto.  
O mau comportamento é com frequência, consequência de condições desfavoráveis do mesmo ambiente escolar que está atuando sobre os alunos: locais e mobiliários inadequados, falta de unidade e critério dos professores e equipe da escola etc., e sobre eles devem centrar-se inicialmente a atenção antes de tomar medidas mais drásticas e também  atuar com a família e com o próprio aluno.
Já, nos casos em que a indisciplina é coletiva, em que a maioria dos alunos de uma classe se comporta com irresponsabilidade, as raízes podem estar em diversas condições ambientais que estão atuando sobre a realidade escolar. Estas condições devem ser analisadas com objetividade e identificadas para que se possa tratá-las de modo adequado: as instalações são funcionais?; o número de alunos na classe é muito grande?; as atividades escolares são monótonas?; os profissionais atuam de modos muito diferentes demonstrando falta de integração entre si e entre as normas da escola?; acontece em todas as aulas ou apenas com um ou outro professor? 
     Soluções para os chamados problemas de "indisciplina" deverão estar baseados numa análise exaustiva da situação, na reflexão, no diálogo e em técnicas que capacitem os alunos para o autocontrole e a responsabilidade por sua conduta.
O assunto não se esgota aqui. Retornaremos posteriormente a ele.  
     Queremos deixar claro também que não estamos centrando exclusivamente nos professores a responsabilidade pelo comportamento dos alunos na aula, mas, não podemos deixar de acentuar que quando os professores atuam com competência profissional, unidade e coerência, sentindo-se responsáveis pelo que ocorre ao seu redor, os comportamentos inadequados ficam restritos a poucos alunos, com problemas muitas vezes de origem extraescolar.
Duas Visões sobre a Disciplina na Escola 
«Vale a pena falar de disciplina e de autoridade?» 
Grande Reportagem, Setembro de 2002, p. 48 
 
1    Quando se tomam medidas alegadamente para reforçar a disciplina pergunto-me se se terá feito uma reflexão sobre as causas mais profundas da indisciplina. Castiga-se o «mau comportamento», a falta de respeito, as provocações, que afinal são sinais exteriores de algo que vai mal na interioridade emocional e afetiva dos alunos. A indisciplina dos estudantes nas escolas decorre, na maioria dos casos, de um descontenta​ mento em relação a si próprios e em relação aos outros. A ajuda efetiva e «afetiva» que poderia vir do professor não se concretiza, muitas vezes, por falta de condições. Esse descontentamento nem sempre tem origem na es​cola e provoca uma desvalorização do «eu» que vai refletir-se na relação com o ambiente envolvente. Há que reparar na estrutura do habitat esco​lar e perguntar se nela há lugar para uma efetiva relação humana; se a den​sidade populacional existente e a organização horária dos trabalhos estimula o convívio e o diálogo na resolução de conflitos. Assentar a disciplina na es​cola sobretudo na burocratização de processos disciplinares, através da ca​tegorização das faltas, e nas correspondentes sanções é privilegiar um modelo repressivo. Defendo um sistema que promova a responsabilidade do indivíduo perante a comunidade. Cada um tem o direito de se constituir como elemento ativo na organização dessa comunidade, na elaboração das normas pelas quais ela tem de se reger. O fim último dessas normas é o respeito e o bem-estar de todos, tanto no convívio como no trabalho. O não cumprimento das normas estabelecidas impõe, naturalmente, uma análise das motivações e das consequências dos atos cometidos, tentando ultrapassá-las ou penalizá-las numa perspectiva de defesa dos valores humanos. Gostaria de referir um outro foco que também pode provocar indisciplina. Na escola, nem sempre está associado o prazer à atividade pro​posta. Quando digo prazer não excluo o esforço que lhe está ligado. A diferença está em despendermos esforço numa ação de que se gosta ou, pelo contrário, se detesta. Não se trata de só fazer aquilo de que se goste - mas do que tem significado para o sujeito e que constituirá caminho para a elaboração de novas ideias e de novos conhecimentos. Não é com reorganizações curriculares nem com reforços disciplinares, nem com aulas de cinquenta ou noventa minutos, que construímos uma escola que através da sua paisagem urbanística e do fervilhar de um trabalho assen​te na expressão, na comunicação, na arte e na ciência, faculte a todos os humanos que nela cresçam «o prazer de escrita» 
Lucinda Atalaia, Diretora do Jardim Infantil Pestalozzi, Lisboa 
 
 
2     A disciplina e as regras são estruturantes e fundamentais no desen​volvimento psíquico das crianças, logo essenciais numa escola. A confusão que se gerou entre autoridade e autoritarismo, herança dos anos sessenta e um pouco do pós-25 de Abril, criou como que um com​plexo em relação a qualquer tomada de posição mais firme. 
Passamos de uma escola sem liberdade, limitadora da criatividade e quase castradora - realmente autoritária - para o extremo oposto da permissividade quase total e do laxismo. Como consequência, nas últimas décadas tem-se assistido a uma desautorização da escola e do papel dos professores e educadores que arrasta perversamente a desautorização da família e mina os valores cívicos e de respeito pelo outro. A excessiva con​taminação ideológica desta questão produziu uma associação simplista e grosseira da afirmação da autoridade e da disciplina com posições con​servadoras e de direita. Para mim, que sempre assumi os ideais e valores humanistas da esquerda democrática, esta questão coloca-se claramen​te a outro nível. Trata-se da compreensão do funcionamento psicológi​co das crianças e adolescentes, da dinâmica dos grupos e das relações hu​manas e das exigências da sociedade moderna. As figuras de referência e os limites por estas impostos são absolutamente imprescindíveis à criança na construção da sua identidade. Na ausência de limites, a diferença do outro não é reconhecida, não é respeitada. Na escola, a autoridade e a disciplina devem ser entendidas nesta perspectiva. 
Assistimos hoje em dia a uma escalada de indisciplina e atos violentos nas escolas, como se os jovens necessitassem de transgredir sem cessar até que finalmente alguém os ouça. A ausência de resposta ao apelo contido neste tipo de comportamentos, isto é, a demissão da autoridade dos adultos, reforça o desespero, lançando os jovens numa fuga para a frente traduzida em atos pré-delinquentes que reforçam um senti​mento falacioso de impunidade e omnipotência. Vale a pena falar em autoridade e disciplina na escola, para restituir aos educadores a premên​cia do seu papel formativo e educativo, a necessidade de se envolverem efetivamente, de exercerem verdadeiramente a sua autoridade, numa lin​guagem partilhada de direitos e deveres com os pais e as famílias. 
A escola atravessa, sem dúvida alguma, uma crise, mas que reside essencialmente na representação que tem de si própria. Isto é, a escola, de certa maneira, interiorizou a desautorização que lhe é feita. 
Isabel Soares Diretora do Colégio Moderno, Lisboa
Parte superior do formulário
�� HTMLCONTROL Forms.HTML:Hidden.1 �� HTMLCONTROL Forms.HTML:Hidden.1 �� HTMLCONTROL Forms.HTML:Hidden.1 �� HTMLCONTROL Forms.HTML:Hidden.1 �� HTMLCONTROL Forms.HTML:Hidden.1 
Parte inferior do formulário
4 ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO DE ARQUIVOS 
A qualidade dessa administração irá determinar a exatidão com que podem ser fixados os valores da documentação recolhida�. Determinará ainda o grau de facilidade com que os documentos de valor podem ser selecionados para retenção num arquivo permanente. O uso de documentospara fins de pesquisa depende da maneira pela qual foram originariamente ordenados. Os métodos de administração de arquivos permanentes desenvolvem-se em função dos utilizados na administração dos arquivos correntes, lembrando que é um dos princípios básicos da arquivística conservar, nos arquivos de custódia, o arranjo original.
Assim que o valor primário (administrativo, legal, fiscal) dos documentos deixe de existir, deverão ser descartados, recolhidos ao arquivo de custódia ou transferidos a um arquivo intermediário, caso contrário, tomarão espaço estorvando o bom andamento das atividades correntes.
Logo, a administração dos arquivos correntes oficiais tem por objetivo fazer com que os documentos sirvam às finalidades para as quais foram criados, da maneira mais eficiente e econômica possível, e concorrer para a destinação adequada dos mesmos, depois que tenham servido a seus fins. Os documentos são eficientemente administrados quando:
uma vez necessários podem ser localizados com rapidez e sem transtorno ou confusão;
quando conservados a um custo mínimo de espaço e manutenção enquanto indispensáveis às atividades correntes;
e quando nenhum documento é reservado por tempo maior do que o necessário a tais atividades, a menos que tenham valor contínuo para pesquisa e outros fins.
Os objetivos de uma administração eficiente de arquivos só podem ser alcançados quando se dispensa atenção aos documentos desde a sua criação até o momento em que são transferidos para um arquivo de custódia permanente ou são eliminados. A administração de arquivos preocupa-se com todo o período de vida da maioria dos documentos, lutando para limitar sua criação, de tal forma que possa determinar os que devem ser destinados ao “inferno” do incinerador, ou ao “céu” de um arquivo permanente, ou ao “limbo” de um depósito intermediário.
A tarefa mais difícil da administração de documentos prende-se aos documentos mais valiosos. Quanto mais importantes ou valiosos, mais difícil se torna administrá-los. Geralmente, os documentos mais valiosos são os que se referem às origens, à organização e ao desenvolvimento funcional de um órgão, e aos seus programas essenciais. Referem-se antes à direção do que à execução das funções da repartição. Os documentos importantes são difíceis de classificar para uso corrente. Os que fixam uma política nem sempre podem ser identificados como tal, quando são inicialmente expedidos, enquanto que os documentos sobre operações de rotina são facilmente classificáveis. Os documentos de importância são difíceis de ser retirados de circulação uma vez terminado seu uso corrente. Aqueles que estabeleceram diretrizes e normas não se tornam obsoletos ou não-correntes tão logo cessam as atividades que os originaram. As orientações neles continuam, muitas vezes, em vigor. Os documentos importantes, além disso, são difíceis de reunir para serem preservados num arquivo de custódia permanente, porque muitos deles têm que ser segregados de uma grande massa de documentos insignificantes onde se acham submersos, sendo comum fazer-se essa separação após perderem os documentos o valor para as operações correntes, quando já se tornou obscura a sua identificação.
A organização de arquivos pode ser desenvolvida em várias etapas ou fases:
levantamento de dados;
análise dos dados coletados;
planejamento;
implantação e acompanhamento.
Levantamento de Dados
O levantamento deve ter início pelo exame dos estatutos, regimentos, regulamentos, normas, organogramas e demais documentos constitutivos da instituição mantenedora do arquivo a ser complementado pela coleta de informações sobre documentação. É preciso analisar o gênero dos documentos; as espécies de documentos mais frequentes; os modelos e formulários em uso; volume e estado de conservação do acervo; arranjo e classificação dos documentos; existência de registros e protocolos; média de arquivamentos diários; controle de empréstimo de documentos; processos adotados para conservação e reprodução de documentos; existência de normas de arquivo, manuais, códigos de classificação etc. Além dessas informações, o arquivista deve acrescentar dados e referências sobre o pessoal encarregado do arquivo (número de pessoas, salários, nível de escolaridade, formação profissional), o equipamento (quantidade, modelos, estado de conservação), a localização física (extensão da área ocupada, condições de iluminação, umidade, estado de conservação das instalações, proteção contra incêndio), meios de comunicação disponíveis (telefones, fax).
Análise dos dados coletados
Consiste em verificar se estrutura, atividades e documentação de uma instituição correspondem à sua realidade operacional. O diagnóstico seria, portanto, uma constatação dos pontos de atrito, de falhas ou lacunas existentes no complexo administrativo, enfim, das razões que impedem o funcionamento eficiente do arquivo.
Planejamento
Para que um arquivo, em todos os estágios de sua evolução (corrente, intermediário, permanente) possa cumprir seus objetivos, torna-se indispensável à formulação de um plano arquivístico que tenha em conta tanto as disposições legais quanto as necessidades da instituição a que pretende servir.
Posição do arquivo na estrutura da instituição
Recomenda-se que seja a mais elevada possível, ou seja, que o arquivo seja subordinado a um órgão hierarquicamente superior, tendo em vista que irá atender a setores e funcionários de diferentes níveis de autoridade. A adoção desse critério evitará sérios problemas na área das relações humanas e das comunicações administrativas.
Centralização ou descentralização e coordenação dos serviços de arquivo
A descentralização se aplica apenas à fase corrente dos arquivos. Em suas fases intermediária e permanente, os arquivos devem ser sempre centralizados.
Centralização
Não consiste apenas da reunião da documentação em um único local, mas também a concentração de todas as atividades de controle – recebimento, registro, distribuição, movimentação e expedição – de documentos de uso corrente em um único órgão da estrutura organizacional, frequentemente designado Protocolo e Arquivo, Comunicações e Arquivo, ou outra denominação similar.
Dentre as inúmeras vantagens que um sistema centralizado oferece, destacamos: treinamento mais eficiente do pessoal de arquivo, maiores possibilidades de padronização de normas e procedimentos, nítida delimitação de responsabilidades, constituição de conjuntos arquivísticos mais completos, redução dos custos operacionais, economia de espaço e equipamentos.
Descentralização
A descentralização, por si só, é um grande ato de classificação.
Deverá ser aplicada em nível de departamento, mantendo-se o arquivo junto a cada departamento, onde estarão reunidos todos os documentos de sua área de atuação, incluindo os produzidos e recebidos pelas divisões e seções que o compõem. Deverá ser mantido também um arquivo para a documentação dos órgãos administrativos. Essa descentralização (sempre de arquivos correntes) obedece basicamente a dois critérios:
Centralização das atividades de controle e descentralização dos arquivos, também denominados núcleos de arquivo ou arquivos setoriais.
Descentralização das atividades de controle e dos arquivos
Coordenação
Para que os sistemas descentralizados atinjam seus objetivos com rapidez, segurança e eficiência são imprescindíveis à criação de uma COORDENAÇÃO CENTRAL, que exercerá funções normativas, orientadoras e controladoras. A coordenação terá por atribuições: prestar assistência técnica aos arquivos setoriais; estabelecer e fazer cumprir normas gerais de trabalho, de forma a determinar normas específicas de operação, a fim de atender às peculiaridades de cada arquivo setorial; promover a organização ou reorganização dos arquivos setoriais, quando necessário; treinar e orientar pessoal destinado aos arquivos setoriais; promover reuniões periódicas com os encarregados dos arquivos setoriais. Essa coordenaçãopoderá constituir-se em um órgão da administração ou ser exercida pelo arquivo permanente da entidade.
Escolha de métodos de arquivamento e classificação
O problema básico na administração de documentos correntes é o de conservá-los de maneira ordenada e acessível de forma a que possam ser rapidamente encontrados quando solicitados. Para atingir esses objetivos torna-se necessário que os documentos sejam: a) bem classificados; e b) bem arquivados.
Todos os documentos deverão ser arquivados em relação ao seu uso de forma a refletir a função do órgão.
Na avaliação de documentos públicos, o primeiro fator a ser levado em consideração é o testemunho ou prova que contêm da organização e da função. No tratamento dos documentos concernentes à organização e funcionamento, leva-se em conta o valor comprobatório dos mesmos. Se a classificação dos documentos visa a refletir a organização, pode-se removê-los para uma destinação adequada, uma vez extinta a unidade administrativa. E se, além disso, são classificados pela função – separando-se a função substantiva (fins) da auxiliar (meios, facilitativas), a política da executiva, ou em geral, distinguindo-se a documentação importante da secundária – então o método de classificação proporciona as bases para a preservação e destruição, seletivamente, dos documentos depois que hajam servido aos objetivos das atividades correntes.
Quanto aos sistemas de arranjo, podem ser estudados a partir de duas classes principais: sistemas de registro e sistemas de arquivamento.
Sistemas de registro
O sistema de registro primitivo consiste em guardar os documentos de um órgão em duas séries, uma constituída de papéis expedidos e outra de recebidos. A característica essencial do sistema, da qual se deriva o seu nome, é o registro. No serviço de registro protocolam-se os documentos na ordem em que se acumulam. Atribuem-se-lhes números consecutivos. Esses números são a chave para o controle dos documentos em ambas as séries, e constituem um meio de referência para o nome dos signatários e para os assuntos dos documentos; nos índices as pessoas e os assuntos são identificados pelos mesmos. Indicam a ordem dos documentos em cada série. Num sistema de registro mais aperfeiçoado, os documentos de um serviço são guardados numa série que consiste em unidades de arquivamento nas quais tanto os documentos recebidos como expedidos são colocados juntos. Essas unidades são registradas numericamente na ordem em que se acumulam, e fazem-se índices para os nomes das partes e para os assuntos dos documentos cuja chave é o número das unidades de arquivamento. O sistema de registro é um dos sistemas mais antigos imaginados para o trato de material documentário.
Os sistemas de arquivamento distinguem-se dos sistemas de registro pelo fato de não usarem registros ou protocolos, isto é, livros ou fichas nos quais se anota a entrada e o movimento dos documentos durante o seu uso corrente. Para conseguir o mesmo controle valem-se de arquivos de prosseguimento ou fichas-lembrete, que veremos mais adiante.
Elementos de Classificação
Há três elementos principais a serem considerados na classificação de documentos públicos: a) a ação a que os documentos se referem (funções, atividades e atos); b) a estrutura do órgão que os produz; c) o assunto dos documentos.
Em vista disso, os métodos de organização podem ser funcional, organizacional e por assuntos.
Para que um órgão cumpra suas funções deverá realizar dois tipos principais de atividades que se podem caracterizar como fins (substantivas) e meios (facilitativas ou auxiliares). Na execução de qualquer espécie de atividade, quer substantiva, quer auxiliar, ocorrem dois tipos de operações ou atos: políticos ou normativos e executivos. Os de natureza política determinam a diretriz a ser seguida em todos os casos do mesmo gênero.
Muitas das vezes serão escolhidos mais de um método ou sistema de arquivamento. Por exemplo, o item Patrimônio pode estar organizado geograficamente; o item Pessoal, em ordem alfabética; o item Correspondência, em ordem cronológica etc.
Princípios de classificação
Só em casos excepcionais os documentos públicos devem ser classificados em relação aos assuntos que se originam da análise de determinado campo de conhecimento. Esses casos excepcionais referem-se a materiais de pesquisa, de referência e similares. Os documentos públicos podem ser classificados em relação à organização e podem ser descentralizados, desde que as repartições que os acumulam executem atividades relativamente distintas e separáveis. Entretanto, os documentos públicos devem ser classificados em relação à função, pois resultam de uma função, são usados em relação à função e devem, portanto, ser classificados de acordo com esta (vide Resolução nº 14 do CONARQ que trata da Classificação, Temporalidade e destinação de documentos de arquivos relativos às atividades-meio da Administração Pública – que por ser muito extensa não foi reproduzida aqui).
Escolha das Instalações e equipamentos
Equipamento é a totalidade de materiais de consumo e permanente necessários à realização do trabalho arquivístico.
Material de consumo é aquele que sofre desgaste a curto e médio prazo. São as fichas, as guias, as pastas, as tiras de inserção e outros.
�
Notação é a inscrição feita na projeção, podendo ser alfabética, numérica ou alfanumérica. Também poderá ser aberta ou fechada. Será aberta quando indicar somente o início da seção e fechada quando indica o princípio e o fim. Vide figuras abaixo.
A posição é o local que a projeção ocupa ao longo da guia. O comprimento pode corresponder à metade da guia, a um terço, um quarto ou um quinto.
�
�
�
�
5 MÉTODOS DE ARQUIVAMENTO
O método de arquivamento é determinado pela natureza dos documentos a serem arquivados e pela estrutura da entidade.
Os sistemas de arquivamento apenas fornecem a estrutura mecânica em relação à qual os documentos devem ser arranjados. Os documentos podem ser eficazmente arranjados em quase todos os sistemas de arquivamento. Qualquer sistema de arquivamento, não importa qual seja, pode apresentar resultados satisfatórios se for adequadamente aplicado. A insuficiência do arquivamento deve-se, com mais frequência às falhas humanas do que a falhas do sistema. Na escolha de um método de arquivamento deve-se levar em consideração três premissas básicas: o sistema escolhido deve ser simples, flexível e deve admitir expansões.
	Básicos
	Alfabético
	
	
	
	Geográfico
	
	
	
	Numéricos
	Simples
	
	
	
	Cronológico
	
	
	
	Digito-terminal
	
	
	Ideográficos
	Alfabéticos
	Enciclopédico
	
	
	
	Dicionário
	
	
	Numéricos
	Duplex
	
	
	
	Decimal
	
	
	
	Unitermo ou Indexação coordenada
	Padronizados
	Variadex
	
	
	Automático
	
	
	Soudex
	
	
	Mneumônico
	
	
	Rôneo
	
Cada um desses métodos pertence a dois grandes sistemas: direto e indireto.
Sistema direto é aquele em que a busca é feita diretamente sem a necessidade de se consultar um índice
Sistema indireto é aquele em que, para se localizar o documento, é preciso antes consultar um índice ou um código.
O método alfanumérico – combinação de letras e números – não se inclui nas classes de métodos básicos e padronizados e é considerado do sistema semi-indireto.
Método Alfabético (método básico):
Método alfabético é o mais simples. É um método direto. Nesse método, as fichas ou pastas são dispostas em ordem rigorosamente alfabética, respeitadas as normas gerais para alfabetação.
As notações nas guias podem ser abertas ou fechadas; simples ou compostas. Notações simples abertas: A, B, C Ab, Ac etc; notações compostas e fechadas: Aa-Al , Am-Az etc.
Sua desvantagem é a alta incidência de erros de arquivamento quando o volume de documentos é muito grande, devido ao cansaço visual e à variedade de grafia dos nomes.
Regras de Alfabetação:
Nos nomes de pessoas físicas, considera-seo último sobrenome e depois o prenome.
Exemplo:	Rita Guimarães, Juvenal Cavalcante, Maria Silveira, Pedro Lima
Arquivam-se:	Cavalcante, Juvenal; Guimarães, Rita; Lima, Pedro; Silveira, Maria
Obs.: havendo sobrenomes iguais, prevalece a ordem alfabética do prenome.
Sobrenomes compostos de um substantivo e um adjetivo ou ligados por hífen não se separam.
Exemplo:	Heitor Villa-Lobos; Carlos Montes Altos; Marília Morro Azul; Sílvia Praia Vermelha
Arquivam-se:	Montes Altos, Carlos; Morro Azul, Marília; Villa-Lobos, Heitor; Praia Vermelha, Sílvia
Os sobrenomes formados com as palavras Santa, Santo ou São seguem a regra dos sobrenomes compostos por um adjetivo e um substantivo.
Exemplo:	Walmir Santo Cristo, Luís São Caetano, Denise Santa Rita
Arquivam-se:	Santa Rita, Denise; Santo Cristo, Walmir; São Caetano, Luís.
As iniciais abreviativas de pronomes têm precedência na classificação de sobrenomes iguais.
Exemplo:	R. Silveira, Roberto Silveira, Ricardo Silveira
Arquivam-se:	Silveira, R.; Silveira, Ricardo; Silveira, Roberto
Os artigos e preposições, tais como a, o, de, d, do, e, um, uma, não são considerados (ver também regra nº 9)
Exemplo:	Paulo de Farias, Ricardo d’Ferreira, Rosana d’Albuquerque.
Arquivam-se:	Albuquerque d’, Rosana, Farias de, Paulo; Ferreira d’, Ricardo.
Os sobrenomes que exprimem grau de parentesco como Filho, Júnior, Neto, Sobrinho são considerados parte integrante do último sobrenome, mas não considerados na ordenação alfabética.
Exemplo:	Marco Antônio Neto, Maria José Sobrinho, Silvia Maria Filho.
Arquivam-se:	Antônio Neto, Marco; José Sobrinho, Maria; Maria Filho, Silvia
Obs.: os graus de parentesco da alfabetação só serão considerados quando servirem de elemento de descrição.
Os títulos não são considerados na alfabetação. São colocados após o nome completo, entre parênteses.
Exemplo:	Doutora Maria Helena, Juiz Armando Marques, Capitão Silva Mozila.
Arquivam-se:	Helena, Maria (Doutora); Marques, Armando (Juiz); Mozila, Sílvia.
Os nomes estrangeiros são considerados pelo último sobrenome, salvo nos casos de nomes espanhóis e orientais (ver também regras nº 10 e 11).
Exemplo:	Sigmund Freud, Carl Gustav Jung, John Boy
Arquivam-se:	Boy, John; Freud, Sigmund; Jung, Carl Gustav
As partículas dos nomes estrangeiros podem ou não ser consideradas. O mais comum é considerá-las como parte integrante do nome quando escritas com letra maiúscula.
Exemplo:	Guilio di Capri, Esteban De Penedo, Charles Du Pont
Arquivam-se:	Capri, Guilio di; De Penedo, Esteban, Du Pont, Charles
Os nomes espanhóis são registrados pelo penúltimo sobrenome, que corresponde ao sobrenome de família do pai.
Exemplo:	José de Oviedo y Baños, Francisco de Pina de Mello, Angel Del Arco y Molinero, Antonio de los Rios
Arquivam-se:	Arco y Molinero, Angel Del; Oviedo y Baños, José de; Pina de Mello, Francisco de; Rios, Antonio de los
Os nomes orientais – japoneses, chineses e árabes – são registrados como se apresentam.
Exemplo:	Li Xian Xin, Li Yutang
Arquivam-se:	Li Xian Xin, Li Yutang
Os nomes de firmas, empresas, instituições e órgãos governamentais devem ser transcritos como e apresentam, não se considerando, porém, para fins de ordenação, os artigos e preposições que os constituem. Admite-se, para facilitar a ordenação, que os artigos sejam colocados entre parênteses após o nome.
Exemplo:	Embratel, A Colegial, Fundação Getúlio Vargas, The Library of Congress
Arquivam-se:	Colegial (A); Embratel, Fundação Getúlio Vargas; Library of Congress (The)
Nos títulos de congressos, conferência, reuniões, assembleias e assemelhados, os números arábicos, romanos ou escritos por extenso deverão aparecer no fim, entre parênteses.
Exemplo:	III Conferência de Cirurgia Cardíaca, Oitavo Congresso de Engenharia Civil Urbana, 1º Congresso de Odontologia
Arquivam-se:	Conferência de Cirurgia Cardíaca (III); Congresso de Engenharia Civil Urbana (Oitavo); Congresso de Odontologia (1º)
As correspondências recebidas de uma unidade de uma empresa ou de uma instituição (setor, seção, gerência, departamento, superintendência) devem ser arquivadas pelo nome da empresa e não da unidade.
Exemplo:	Gerência de Atendimento da TELERJ, Superintendência Financeira da TELERJ
Arquivam-se:	TELERJ – Gerência de Atendimento; TELERJ - Superintendência Financeira
Os números que fazem parte dos nomes das empresas devem ser escritos por extenso.
Exemplo:	3M do Brasil, Fábrica Estrela de 4 pontas, Madeiras Cachoeira dos 4
Arquivam-se:	Fábrica Estrela de 4 (Quatro) Pontas; Madeiras Cachoeira dos 4 (Quatro); 3 (Três) M do Brasil
Essas regras podem ser alteradas para melhor servir à organização, desde que o arquivista observe sempre o mesmo critério e faça as remissivas necessárias para evitar dúvidas futuras. As regras de ordenação podem ser adotadas segundo critério de letra por letra ou de palavra por palavra, consideradas uma após a outra.
Exemplo de critério letra por letra:
Canto dos Cisnes, Canto dos Frades, Cantoneira Alegre, Canto Raiado
Exemplo de critério palavra por palavra:
Canto dos Cisnes, Canto dos Frades, Canto Raiado, Cantoneira Alegre
Como se pode observar, no critério letra por letra não se consideram os espaços entre palavras.
Método Geográfico
O método geográfico é um sistema de recuperação direta onde a chave de recuperação é a procedência ou local. Podemos ordenar as pastas de duas maneiras:
Nome do estado, cidade e correspondente (quem enviou a correspondência)
Quando se organiza um arquivo por estado, as cidades devem estar dispostas alfabeticamente atrás do seu estado correspondente. Entretanto, entre o nome do estado e de suas cidades deve-se colocar a capital que, logicamente, não seguirá a ordem alfabética.
Exemplo:
Rio de Janeiro – Rio de Janeiro – João Alfredo
São Paulo – Campinas – Pedro Luiz
Maranhão – São Luiz – Maria do Carmo
Rio de Janeiro – Campos – Lucas Marques
São Paulo – São Paulo – Lívia de Fátima
Arquivam-se:
Maranhão – São Luiz – Maria do Carmo
Rio de Janeiro – Rio de Janeiro – João Alfredo
Rio de Janeiro – Campos – Lucas Marques
São Paulo – São Paulo – Lívia de Fátima
São Paulo – Campinas – Pedro Luiz
Nome da cidade, estado e correspondente
Como a principal chave é a cidade, deve-se ordená-las alfabeticamente, não havendo destaque para as capitais.
Exemplo:
Araçatuba – SP – Luiz Carlos
São Mateus – ES – Maria Augusta
Belém – PA – Adalberto Oliveira
Crateús – PE – Francisco Balbino
Diadema – SP – Dilma da Silva
Arquivam-se:
Araçatuba – SP – Luiz Carlos
Belém – PA – Adalberto Oliveira
Crateús – PE – Francisco Balbino
Diadema – SP – Dilma da Silva
São Mateus – ES – Maria Augusta
É necessário que as pastas tragam os nomes dos estados em segundo lugar, porque há cidades com o mesmo nome em diferentes estados.
Quando se trata de correspondência com outros países, alfabeta-se em primeiro lugar o país, seguido da capital e do correspondente. As demais cidades serão dispostas em ordem alfabética, após as respectivas capitais dos países a que se referem. O método geográfico é direto e de fácil manuseio. Sua desvantagem é a de exigir duas classificações.
Método numérico simples
O método numérico simples é um método indireto, pois exige a consulta a um índice alfabético. Nesse método atribui-se a cada entrada uma numeração sequencial sem qualquer preocupação com a ordenação alfabética. Além disso, será necessário um registro para controle da numeração utilizada nas pastas a fim de impedir duplicidades. Nesse método, os correspondentes eventuais terão a sua documentação arquivada em pastas miscelâneas, que devem conter de dez a vinte correspondentes cada uma.
Essa pasta miscelânea pode ser organizada segundo dois critérios distintos: a) numeram-se somente as pastas, arquivando-se nelas os correspondentes eventuais em ordem alfabética, os quais receberãoo número da pasta; b) numera-se cada correspondente eventual, precedido da letra M (de miscelânea), arquivando-os nas pastas sem considerar a ordenação alfabética. No primeiro caso, a notação das pastas miscelâneas seria M-1, M-2, M3 e, no segundo caso, M1-10, M11-20, M21-30 etc.
Nesse método pode-se ainda reaproveitar uma numeração que venha a vagar. Tal método tem ampla aplicação nos arquivos especiais e especializados.
Método numérico cronológico
Nesse método, além da ordem numérica deve-se observar a data. É um método adotado em quase todas as repartições públicas. Numera-se o documento e não a pasta. Depois de autuado, o documento é colocado em uma capa de cartolina, passando a ser chamado daí em diante de processo. Nesse método, também é possível o reaproveitamento de numeração, desde que seja da mesma data. É o único método de arquivamento que dispensa o uso de pastas miscelânea. As vantagens desse método são maior grau de sigilo, menor possibilidade de erros, por ser mais fácil de lidar com números do que com letras. Sua desvantagem é o fato de ser um método indireto, obrigando duplicidade de pesquisa.
Método Dígito-terminal
Esse método surgiu em decorrência da necessidade de serem reduzidos erros no arquivamento de grande volume de documentos, cujo elemento principal de identificação é o número. Os documentos são numerados sequencialmente, mas sua leitura apresenta uma peculiaridade que caracteriza o método: os números, dispostos em três grupos de dois dígitos cada um, são lidos da direita para a esquerda, formando pares.
Exemplo: o número 831.423, será lido 23.14.83
Quando o número for composto de menos de seis dígitos, serão colocados zeros à sua esquerda para fins de complementação. São vantagens do método dígito-terminal a redução de erros de arquivamento e rapidez na localização e arquivamento.
Métodos por assunto (ideográficos)
Os alfabéticos podem ser enciclopédico ou dicionário; os numéricos, duplex, decimal, unitermo ou indexação coordenada.
Método ideográfico alfabético enciclopédico
Exemplo:
Cursos
	Especialização
	Formação
	Pós-graduação
		Doutorado
		Mestrado
Pesquisas
	Administração
	Ciência política
	Economia
Método ideográfico alfabético dicionário
Cursos de doutorado
Cursos de especialização
Cursos de formação
Cursos de mestrado
Cursos de pós-graduação
Pesquisas de administração
Pesquisas de ciência política
Pesquisas de economia
Método ideográfico numérico – duplex
Em todos os métodos ideográficos numéricos é necessária a elaboração de um índice alfabético remissivo. São portanto métodos indiretos.
Classifica-se a documentação em classes correspondendo a assuntos, partindo-se do geral para o particular.
Exemplo:
0	Administração Geral
1	Pesquisas
1-1		Psicologia
1-1-2			Aplicada ao trabalho
			Aplicada à educação
1-2		Ciência política
1-3		Administração
1-4		Economia
Em relação ao método decimal (visto a seguir) apresenta a vantagem de permitir a abertura ilimitada de classes.
Método ideográfico numérico – decimal
Esse método é baseado na técnica do Sistema Decimal de Melvil Dewey, cuja classificação divide o conhecimento humano em nove classes principais e uma décima reservada para os assuntos inerentemente gerais e que não podem ser incluídos em nenhuma das outras nove classes predefinidas. Cada classe é subdividida em nove subclasses e uma décima para generalidades, e assim sucessivamente. A parte inteira do número é composta de três algarismos. A parte decimal, que é facultativa, pode ter um, dois, três ou mais algarismos. As dez primeiras divisões são denominadas classes, as dez seguintes, subclasses, e a seguir, sucessivamente, divisões, grupos, subgrupos, subseções etc. Um bom exemplo de classificação decimal pode ser encontrado na resolução nº 14 do CONARQ.
Suas principais desvantagens são a limitação de dez números para cada nível de classificação o que não ocorre no método duplex e a necessidade de se prever o desenvolvimento das atividades da instituição.
Método ideográfico unitermo (ou indexação coordenada)
Vem sendo utilizada com grande êxito nos arquivos especiais e especializados. O método consiste em se atribuir a cada documento, ou grupo de documentos, um número em ordem crescente (número de registro), de acordo com sua entrada no arquivo. Sua finalidade é identificar e localizar o documento quando solicitado. Uma vez numerado, através da análise do documento são identificadas as palavras-chave ou descritores, que servirão posteriormente como chave de pesquisa. 
Métodos padronizados
Dentre os métodos padronizados, o mais conhecido é o automático.
Métodos padronizados – automático
Nesse método os papéis são arquivados com guias e pastas que já indicam as divisões das letras do alfabeto.
Métodos padronizados – soundex
Para os arquivos alfabéticos onomásticos, de grandes proporções. Foi inventado o sistema soundex, segundo o qual as unidades de arquivamento são ordenadas por código, ao invés de o serem pela sequência estritamente alfabética. O código baseia-se no som das consoantes dos nomes. As unidades de arquivamento são assim agrupadas pelos nomes que soam de maneira idêntica, sem levar em conta se a grafia é ou não a mesma.
Métodos padronizados – rôneo e mnemônico
Não trataremos desses dois sistemas por se acharem obsoletos.
Métodos padronizados – variadex
Esse método é uma variação do método alfabético. Nesse método são utilizadas cores como elementos auxiliares para facilitar não só o arquivamento, como a localização de documentos. Nesse método trabalha-se com uma chave constituída de cinco cores, onde cada cor representa a segunda letra do nome de entrada e não a primeira. Dessa forma, em cada letra do alfabeto poderão existir pastas nas cinco cores da chave. Nesse método é possível reduzir a incidência de erros de arquivamento muito comuns no método alfabético.
Método alfanumérico
Esse método não é considerado básico nem padronizado. Esse método trabalha com uma tabela constituída de divisões do alfabeto, previamente planejadas e numeradas em ordem crescente. Usam-se notações fechadas, para evitar que depois de numeradas as divisões sejam alteradas.
Exemplo:
Aa-Af = 1
Ag-Al =2
Am-As =3
E assim, sucessivamente.
�
Guia-fora é a que tem como notação a palavra Fora e indica a ausência de uma pasta do arquivo.
Tira de inserção é uma tira de papel gomado ou de cartolina, picotada, onde se escrevem as notações. Tais tiras são inseridas nas projeções das pastas ou guias.
Pasta miscelânea é aquela onde se guardam documentos referentes a diversos assuntos ou diversas pessoas em ordem alfabética e dentro de cada grupo, pela ordenação cronológica.
Material permanente é aquele que tem grande duração e pode ser utilizado várias vezes para o mesmo fim.
Constituição de arquivos intermediários
Os depósitos intermediários só devem ser criados se ficar evidenciada a sua real necessidade. Em geral, existem em âmbito governamental, em face do grande volume de documentação oficial e de sua descentralização física.
Implantação e acompanhamento
O manual de arquivo deverá ser elaborado após estarem implantados e testados todos os procedimentos de arquivo. Esse manual deverá incluir organogramas e fluxogramas, terminologia, informações sobre os arquivos da instituição, suas finalidades e responsabilidades, detalhamento das rotinas etc.
6 NOÇÕES DE ORGANIZAÇÃO ESCOLAR (CURRÍCULO, AVALIAÇÃO, PLANEJAMENTO, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E/OU INSTITUCIONAL)
6.1 CURRÍCULO ESCOLAR
Embora seja um dos elementos mais importantes dentro da teoria da educação, o currículo vem sendo encarado como um elemento de pouca importância. Em quase todas as discussões que envolvam questões relacionadas à educação não se menciona o currículo escolar como elemento relevante. Só é dada alguma importância ao currículo escolar quando se discutea inserção ou a eliminação de uma disciplina em um currículo já existente. Portanto, o currículo escolar é entendido como um elemento dentro da teoria da educação não merecedor de uma discussão mais aprofundada, mais séria (Moreira et al, 1995).
Numa visão mais aprofundada sobre o currículo escolar é importante observar que ele reflete todas as experiências em termos de conhecimento que serão proporcionados aos alunos de um determinado curso. O currículo deve ser encarado como elemento central do processo da educação institucionalizada.
Hoje existe uma grande distância entre a realidade vivida pelos alunos e os conteúdos que constituem os currículos escolares. Essa distância é ocasionada, principalmente, pelo processo de globalização a que a humanidade está enfrentando nos últimos anos e pelo aparecimento de novos meios e técnicas de comunicação que, a poucos anos, eram inimagináveis. Todo esse ambiente de modificações faz com que os currículos escolares reflitam uma realidade de um mundo social que não mais existe.
Mesmo dentro da educação institucionalizada existe um plano bem definido para a educação e para o currículo. Esse plano baseia-se na introdução de mecanismos de controle e regulação no interior da educação institucionalizada. Esses mecanismos de controle e regulação são instrumentos utilizados pela esfera da produção e do mercado, tendo como objetivo a obtenção de resultados educacionais que vão se ajustar às necessidades e especificações das empresas (SILVA et al, 1995).
A Metrologia, ferramenta de extrema relevância nesse contexto de globalização e competitividade por levar a ganhos de produção quando técnicas de medição são adequadamente aplicadas, também é, através da Metrologia Legal, o instrumento mais legítimo de defesa do cidadão, principalmente no que diz respeito às medidas materializadas e aos instrumentos de medição empregados na área da saúde, como por exemplo os utilizados para medição da pressão arterial, da atividade elétrica do coração, dos níveis sanguíneos de colesterol e de vários outros parâmetros fisiológicos do corpo humano. O profissional da área de saúde baseia seu diagnóstico em resultados de medição confiáveis que possam garantir a redução da margem de erro na medição, evitando, assim, eventuais efeitos fisiológicos nocivos e mesmo letais ao ser humano.
A centralidade do conhecimento na vida social rompe com o paradigma segundo o qual a educação seria um instrumento de "conformação" do futuro profissional ao complicado mundo do trabalho. Disciplina, obediência, respeito às regras estabelecidas, condições até então indispensáveis para a inclusão social, perdem a importância frente aos desafios impostos pela economia globalizada, desenvolvimento tecnológico e social (MEC, 2002).
A sociedade atual, devido à revolução tecnológica e seus desdobramentos na produção e na área da informação, apresenta características que possibilitam assegurar à educação uma autonomia ainda não alcançada. Essa situação ocorre na medida em que o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento passa a coincidir com os objetivos esperados na esfera da produção. Dessa forma o currículo escolar tende a sofrer forte influência da esfera produtiva.
O novo modelo origina-se da compreensão de que, cada vez mais, as competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessárias à inserção no processo produtivo. Admitindo tal correspondência entre as competências exigidas para o exercício da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educação como elemento de desenvolvimento social.
É de fundamental importância compreender que a aproximação entre as competências desejáveis em cada uma das dimensões sociais não garante uma homogeneização das oportunidades sociais. Há que se considerar a redução dos espaços para os que vão trabalhar em atividades, onde o conhecimento é o instrumento principal, para os que vão continuar atuando em atividades tradicionais e, o caso mais grave, para os que se encontram excluídos do mercado do trabalho. Essa exclusão poderá sofrer atenuação através da criação de currículos que privilegiem áreas que estão em crescimento no momento, como é o caso da Metrologia.
Um outro dado a considerar diz respeito à necessidade do desenvolvimento das competências citadas acima tanto para o exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais. A garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades é indispensável para se combater a dualidade da sociedade, que gera desigualdades cada vez maiores.
As competências básicas citadas anteriormente referem-se à capacidade de: abstração; do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos; da criatividade; da curiosidade; da capacidade de pensar várias alternativas para a solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento crítico; da capacidade de trabalhar em equipe; da disposição para procurar e aceitar críticas; da disposição para o risco; do saber comunicar-se; da capacidade de buscar conhecimento. Estas são as competências que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades políticas e sociais como um todo, e que são condições para o exercício da cidadania num contexto democrático (MEC, 2002).
Tomando como base o censo escolar 2003, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), da creche ao ensino médio, o Brasil tem 57.000.000 alunos matriculados. Desse total, 87% estão matriculados em escolas públicas. Hoje o contingente de estudantes na educação básica1 corresponde a quase um terço da população brasileira. O censo 2003 também mostrou que o contingente de alunos matriculados na educação profissional na rede particular é maior que na rede pública, tomando como base os anos de 2002 e 2003. Esse resultado aponta para a necessidade de investimento na educação pública profissionalizante, principalmente em áreas em que exista demanda por recursos humanos.
No caso da Metrologia, as duas únicas iniciativas que têm como objetivo formar profissionais técnicos de nível médio são públicas e funcionam no Estado do Rio de Janeiro no Centro Federal de Educação Tecnológica de Nilópolis (CEFETEQ) e no Colégio Estadual Círculo Operário (CECO) em parceria com o Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial (INMETRO).
Uma nova concepção curricular para o Ensino Médio Profissionalizante deve prestar contemporaneidade e, considerando a rapidez com que as mudanças têm ocorrido ultimamente na área da produção e do conhecimento, é necessário ter a ousadia de se conceber um currículo prospectivo (MEC, 2002).
Mesmo considerando os obstáculos a serem superados, uma proposta curricular que pretenda ser contemporânea deverá incorporar como um dos seus eixos as tendências apontadas para o século XXI, que é a crescente presença da ciência e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relações sociais (ETFQ, 1998).
Comparando as mudanças significativas observadas nos séculos passados, como a máquina a vapor ou o motor a explosão, cuja difusão se dava de modo lento e por um largo período de tempo, os avanços do conhecimento que se observam neste século criam possibilidades de intervenção em áreas ainda pouco exploradas como a
Metrologia, por exemplo. Podemos citar também os presentes avanços na medicina e outros mais, que fazem emergir questões de ordem ética merecedoras de debates em nível global. Em contrapartida, as inovações tecnológicas, como a informatização e a robótica, assim como a busca de maior precisão produtiva e de qualidade, têm concorrido para acentuar o desemprego no Brasil (MEC, 2002).
A transformação do ciclo produtivo, a partir da década de 40, provocou a migração campo/cidade. Houve uma diminuição gradativa, mas significativa, de emprego na agricultura. Atualmente, observa-se uma situação semelhante na indústria e isso ocorre não apenasem função das novas tecnologias, mas também do processo de abertura dos mercados, que passam a exigir maior precisão produtiva e padrões de qualidade de produção equivalentes a de países mais desenvolvidos (ETFQ, 1998).
A globalização econômica, ao promover o rompimento de fronteiras, muda a geografia econômica e provoca, de forma muito rápida, a transferência de conhecimento, tecnologia e informações, além de recolocar as questões da sociabilidade humana em espaços cada vez mais amplos.
A revolução tecnológica, por sua vez, cria novas formas de socialização, processos de produção e, até mesmo, novas definições de identidade individual e coletiva. Diante desse mundo globalizado, que apresenta vários desafios para o homem, a educação surge como instrumento indispensável à humanidade na sua construção da paz, da liberdade e da justiça social. Deve ser encarada, conforme o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, da UNESCO, entre outros caminhos e para além deles, como uma via que conduz a um desenvolvimento mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões e as guerras (MEC, 2002).
CURRÍCULO, TEMPO E ESPAÇO
O tempo escolar pode ser entendido como um dos aspectos da cultura escolar; é um tempo específico, diferente de outros tempos; é institucional e organizativo; é parte de uma organização cultural e específica e como tal, resulta de uma construção histórica. 
A arquitetura temporal, assim como a espacial, conforma e é conformada pelas concepções pedagógicas de cada momento histórico. Tempo e espaço são elos de uma mesma corrente de formação; ambos orientam condutas e organizam atividades, determinam o aceitável e o impróprio, permitem e negam determinados comportamentos. Assim, a organização destes elementos acaba se subordinando às premissas da ciência do momento considerado; a prática educativa torna-se um instrumento de coerção civilizatória.
A cronologia compara e integra movimentos que não estão presentes em simultaneidade; estabelece relações entre o passado e o futuro. Como a relevância do tempo depende da capacidade para mediar às relações entre o passado e o futuro de um presente, a cronologia promove, por si mesma, uma determinada experiência e consciência temporal que se articula a partir dela. Assim como a ideia de tempo pode ser única e plural a um só tempo, há também tempos individuais e coletivos, e há tempos institucionalizados, dentre estes, o tempo escolar. 
A criança experimenta desde cedo o caráter coercitivo do tempo. Ao crescer, aprende a interpretar os códigos temporais e a pautar sua conduta sob sua orientação; para desempenhar seu papel na sociedade deverá aprender a desenvolver um sistema de autodisciplina de acordo com esta instituição social.
Para Frago, a transformação da coerção exercida pelo tempo padronizado num sistema de autodisciplina ilustra "a maneira como o processo civilizador contribui para formar os hábitos sociais que são parte integrante de qualquer estrutura de personalidade." 
A escola torna-se, no mundo civilizado, um dos mais importantes meios de aprendizagem destes signos temporais.
O tempo escolar não é uma estrutura neutra; é um dos instrumentos mais poderosos para generalizar uma ideia de tempo como algo mensurável e objetivo que traz implicitamente determinadas concepções pedagógicas; proporciona uma visão da aprendizagem como processo de seleção e opções, de ganhos e perdas, de avanços e progressos. 
Michel Foucault observa que especialmente a partir do século XVIII, o tempo (e o espaço) é reorganizado em função do que ele chama de poder disciplinar. Essa nova organização do tempo, de um tempo disciplinar, se impõe pouco a pouco à prática pedagógica, citando o autor:
(...) especializando o tempo de formação e destacando-o do tempo adulto, do tempo do ofício adquirido; organizando diversos estágios separados uns dos outros por provas graduadas; determinando programas, que devem desenrolar-se cada um durante uma determinada fase, e que comportam exercícios de dificuldade crescente; qualificando os indivíduos de acordo com a maneira como percorreram essas séries. O tempo "iniciático" da formação tradicional (...) foi substituído pelo tempo disciplinar com suas séries múltiplas e progressivas. Forma-se toda uma pedagogia analítica, muito minuciosa. (...) Cada programa deve ser cumprido no seu tempo. Cada elemento constituinte do processo educativo deve ter a consciência das exigências do "tempo"; seu comportamento deverá estar pautado pelas determinações do controle disciplinar. Aqueles que, de alguma forma, não se adequarem a estas formas serão excluídos. (1999)
 Esta forma de organizar e controlar a utilização do tempo permite um controle detalhado do processo de aprendizagem, assim como dos indivíduos que a ele estão ligados. Desta maneira, a intervenção por parte daquele que dirige o processo torna-se mais precisa; a qualquer momento é possível corrigir e normalizar.
As avaliações, provas graduais são também mecanismos para marcar e controlar o tempo, distinguindo os diversos níveis de aprendizagem. Elas possibilitam o controle da aplicação dos programas pré-estabelecidos pelo currículo. A esse respeito, as escolas procuram estabelecer normas que permitam à direção o controle do cumprimento do programa e da situação dos alunos frente a este programa. É mais uma demonstração de que o tempo escolar procura, em sua própria especificidade, regulamentar os tempos individuais; ele é, ao mesmo tempo, pessoal e institucional. É um tempo que deve ser interiorizado.
O tempo escolar reflete também formas da gestão da escola, ele é percebido de modo diferente pelos membros dos estabelecimentos docentes. As divisões por série, as subcategorizações de classes (recuperação paralela, de apoio, de recursos, de aceleração, de gênero, de etnia, etc), determinam a diversidade de percepção e vivência do tempo e do espaço. Um exemplo que temos são as chamadas classes de aceleração, que "aceleram o tempo" escolar destas crianças que estão em defasagem idade/série. Na realidade foram estas crianças que "perderam seu tempo" por um ensino que não atendeu suas reais necessidades, mas novamente são elas a serem "punidas e excluídas" em classes separas, em nome da adequação do sistema educacional. O que constatamos nestes grupos de crianças e jovens, são as diferenças sociais e neste caso de hierarquia, acabam por justificar tratamentos não equivalentes, diversidade esta que também é aprendida e interiorizada desde a infância. 
A ideia de tempo útil apresenta-se nas instituições escolares como um reflexo desta concepção no mundo moderno; o professor deve maximizar a utilização do tempo e recebe uma série de orientações que podem indicar sanções no caso do não cumprimento da boa utilização do tempo.
A distribuição do horário das aulas dentro da semana está ligada ao tempo, às exigências do mundo moderno e às questões internas da escola, como o cumprimento dos programas das disciplinas.
Esta organização do tempo reflete determinadas concepções higienistas; assim como o espaço era passível de uma análise que deveria considerar a iluminação, o arejamento, a distribuição equilibrada dos corpos, o tempo deve ser também considerado dentro dos princípios de Higiene e Saúde. Justifica-se assim a existência dos períodos de férias, dos horários de recreio, dos intervalos. A distribuição do horário acaba por determinar também as dualidades: trabalho e descanso, tempo de aprender e de brincar, de silenciar e de falar. Os horários indicam ainda uma hierarquia de disciplinas pelo tempo a elas destinado. Assim, cabe lembrar que o tempo escolar educa e conforma, orientado por outros tempos sociais; ele condiciona e é condicionado pelo ritmo da vida social e é um dos primeiros tempos úteis a ser percebido pelas crianças. 
É pela imposição de um ritmo próprio, escolar, marcado por sinais (como sinetas, gestos e olhares dos/as professores/asetc.) e pela delimitação do que pertence à sala de aula e o que fica fora dela, que se treinam os sujeitos para a aquisição de uma postura e uma disposição vistas como condizentes às atividades intelectuais e reflexivas. (Louro, 2000) 
Na escola aprende-se que há um lugar e um tempo para cada coisa; há comportamentos permitidos e proibidos, há normas que determinam o possível, ainda que sofram transgressões. Determina-se através das regras estabelecidas em cada instituição, o que se considera adequado à conduta de cada elemento. Assim, além de inculcar determinadas concepções sobre o tempo que devem ser interiorizadas, a escola acaba criando mecanismos de conformação às condutas esperadas. 
      A organização do tempo escolar promove, através do estabelecimento de regras de comportamento, a aprendizagem de uma visão da escola como instituição com identidade própria, dotada de normas e códigos específicos.
"Exercitar, repetir, prestar atenção, fazer fila etc. são todas formas de expressão do tempo escolar que, além de aprisionar o conhecimento em uma teia de processos de ensino e estratégias de aprendizagem, articulam-se com uma rede disciplinar." (Souza, 1998)
 As formas de mensuração do tempo e a força da presença desta mensuração acabam promovendo a existência de comportamentos que caracterizariam uma "segunda natureza" (Viñao Frago, 1994), pois se os comportamentos pautados pelo tempo não são característicos do ser humano, tornam-se parte de sua conduta através da interiorização de um símbolo social. 
Conclui-se assim que a escolarização não implica somente a aprendizagem ou de conteúdos específicos principalmente, a aprendizagem de determinadas concepções do tempo e do espaço. Como observa Viñao Frago, "considerar alguém "alfabetizado" em termos escolares pressupõe a interiorização do sentido imperativo do tempo".
Prof. José Pacheco (2006), nos trouxe a luz a Escola da Ponte, apresentando uma proposta de mudança de paradigma do funcionamento da escola.
Segundo o autor, em seu artigo "Resignificar a Escola" diz o seguinte:
"(...) Para que se concretize a inclusão é indispensável a alteração do modo como muitas escolas estão organizadas. Para que a inclusão passe a ser mais do que um enfeite de teses, será preciso interrogar práticas educativas dominantes e hegemônicas. Será preciso reconfigurar as escolas.
No passado, como nos nossos dias, há escolas cativas de vícios e ancoradas em práticas obsoletas, geradoras de insucesso. Há mais de um século, como hoje, há professores que se interrogam e tentam melhorar as escolas. Mas há, também, "dadores" de aulas que recusam interrogações e que impedem que as escolas melhorem.
Quando serão postos em prática os princípios de escola inclusiva enunciados, há dez anos, na Conferência de Salamanca? Quando se deixará de centrar o problema no aluno, para centrar numa gestão diversificada do currículo? Quando cessará a intervenção do especialista, num canto da sala de aula, e se integrará o especialista numa equipa de projeto? Quando se concretizará uma efetiva diversificação das aprendizagens, que tenha por referência uma política de direitos humanos, que garanta oportunidades educacionais e de realização pessoal para todos?
Por muito que isso desespere os adeptos do pensamento único, eu sei que é possível concretizar a utopia de uma escola que dê garantias de acesso e de sucesso a todos (e com excelência acadêmica!). E sei (como outros sabem) que isso é possível... na prática! Sabemos que há muitos professores conscientes da falência do tradicional modelo de organização e de que urge reconfigurar as escolas. Quantos professores eu conheço capazes de desconstruir estereótipos e de operar essa reconfiguração! 
Perguntar-se-á, então: O que impede que o façam? Por que não mudam as escolas?"
Portanto, o artigo se propôs a uma reflexão crítica, um chamamento a realidade do funcionamento da instituição escola, a quem estamos servindo, de que maneira administramos nosso tempo, pensem sobre que tempo estamos falando e nas atitudes que podem ser tomadas no PRESENTE para a escola mudar e atender a TODOS com dignidade!
O espaço escolar como parte integrante do currículo
Assim como o currículo, o espaço escolar também não é neutro, pois, conforme afirma Viñao Frago (2001), sempre educa. O locus de aprendizagem, a arquitetura do prédio e seus elementos simbólicos, a localização das escolas nas cidades e sua relação com a ordem urbana, o tipo e a disposição das salas de aulas e de outras instalações, o tipo e a disposição das carteiras e dos móveis escolares e os tempos alocados a cada disciplina também não são elementos neutros na educação. Todos esses aspectos, desde a estrutura arquitetônica do prédio ao mínimo detalhe decorativo, devem ser considerados como também fazendo parte do currículo escolar, uma vez que correspondem a “padrões culturais e pedagógicos que a criança internaliza e aprende” (ESCOLANO, 2001, p. 45).
Essa assertiva tem como fundamento o mencionado por Escolano (2001), o qual afirma que a escola, por meio da sua materialidade, traduz todo um sistema de valores, tais como os de ordem (por exemplo, a distribuição das séries pelas salas de aula), disciplina (rotinas e formaturas dos alunos e alunas) e vigilância (instalações desenhadas para permitir o controle tanto dos alunos e alunas como dos professores e professoras), valores esses que são incutidos subliminarmente (currículo oculto) em seus estudantes, a fim de perpetuar a política social controladora dos movimentos e dos costumes.
Os espaços educativos, como lugares que abrigam a liturgia acadêmica, estão dotados de significados e transmitem uma importante quantidade de estímulos, conteúdos e valores do chamado currículo oculto, ao mesmo tempo em que impõem suas leis como organizações disciplinares (ESCOLANO, 2001, p. 27).
[ ... ] espaços e tempos fazem parte da ordem social escolar. Sendo assim, são sempre pessoais e institucionais, individuais e coletivos, e a busca de delimitá-los, controlá-los, materializando-os em quadros de anos/séries, horários, relógios, campainhas, ou em salas específicas, pátios, carteiras individuais ou duplas, deve ser compreendida como um movimento que teve ou propôs múltiplas trajetórias de institucionalização da escola. Daí, dentre outros aspectos, a sua força educativa e sua centralidade no aparato escolar.
Na educação, os currículos incorporam conhecimentos tomados como um saber objetivo e indiscutível. Os conhecimentos são estruturados em verdades indispensáveis que devem ser transmitidas às novas gerações. Normas e hábitos são institucionalizados. Raças, gêneros, grupos e outros fatores identitários são considerados superiores aos demais, gerando todo tipo de preconceito e de exclusão.
Entretanto, as mudanças que estão ocorrendo no mundo contemporâneo – inerentes à Pós-Modernidade –, em função das novas configurações políticas e sociais e dos novos mapas culturais, demandam um novo delineamento para os currículos escolares.
Novos fenômenos sociais, políticos, culturais e econômicos, anteriormente desconhecidos ou com pouca expressão, tais como “a globalização, a exacerbação da diferença, a fantasmagoria, o hipercontrole, o hiperconsumo, a volatilidade” e outros, estão desencadeando uma nova forma de “significar, representar e usar o espaço e o tempo” (VEIGANETO).
O objetivo de tais estudos é repensar a organização das classes e os períodos, com a finalidade de melhorar a eficácia do sistema. Existem várias propostas para essa reorganização, tais como:
• substituir programas por objetivos: Um programa é dar a mesma tarefa para todos os alunos e alunas e esperar que todos aprendam da mesma forma. De acordo com a proposta, a escola deve funcionar globalmente, com objetivos. 
• substituir as etapas anuais por ciclos plurianuais de aprendizagem.
• substituir a classe imutável por grupos flexíveis: A classe se abre, são criados grupos em função de necessidades ou projetos.
• substituir a seleçãode alguns elementos da grade horária (zapping) por módulos intensivos: Períodos de tempo durante os quais todos os alunos e alunas de uma classe, ou mesmo de uma escola, se engajam em uma única atividade, como, por exemplo, uma semana de leitura, um torneio de matemática, uma atividade de campo na área de geografia, ciências ou artes plásticas.
• substituir as estruturas disciplinares compartimentalizadas por projetos pluridisciplinares.
• substituir os exercícios tradicionais pelas atividades baseadas em problemas e projetos.
Gadotti (2002) lembra que a educação pós-moderna seria aquela que leva em conta a diversidade cultural, portanto uma educação multicultural. Como concepção geral, o multiculturalismo defende uma educação para todos que respeite a diversidade, as minorias étnicas, a pluralidade de doutrinas, os direitos humanos, eliminando os estereótipos, ampliando o horizonte de conhecimentos e de visões de mundo. O pós-modernismo na educação trabalha mais com o significado do que com o conteúdo, muito mais com a intersubjetividade e a pluralidade do que com a igualdade e a unidade. Não nega os conteúdos. Pelo contrário, trabalha para uma profunda mudança deles na educação, para torná-los essencialmente significativos para os estudantes.
De acordo com Libâneo (2003), a Escola está precisando rever os processos, os métodos e as formas de educar, de ensinar e de aprender. Os professores e professoras precisam compreender que a Escola não é mais, na atualidade, a única forma de transmissão do saber, o qual pode ser obtido em vários lugares, tais como, nos meios de comunicação, nas empresas, nos clubes, no dia-a-dia de qualquer pessoa. 
6.2) AVALIAÇÃO
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos.
 Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.
 O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação. 
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais. 
Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas. 
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina – mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos. 
A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo Caro apud Goldberg & Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que uma grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor rendimento. 
As duas primeiras décadas deste século, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike.
Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o comportamento das pessoas.
 Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à eficácia de programas de saúde pública, à influência de programas experimentais universitários sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc. 
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros. 
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e somativa.
EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e Lincoln, apud Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
3.1 – Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiososa elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de alunos para se determinar seu progresso.
3.2 – Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos. 
Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”. 
  
3.3 – Julgamento – a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.
 Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição.
 Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos. 
  
3.4 – Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer.
 A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século. 
Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas. 
4 – FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO 
  
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação. 
  
4.1 – Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. 
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes. 
  
4.2 – Função formativa - 
A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas.
 Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. 
Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução. 
  
4.3 – Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
 Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares. 
  
5 – OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO 
  
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
 Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
 Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
 É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade. 
  
6 – MODELO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO VERSUS MODELO MAIS ADEQUADO 
  
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação. 
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar e transformar nossas ações. 
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. 
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma comparaçãoentre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção. 
  
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada 
 
	Modelo tradicional de avaliação
	Modelo adequado
	Foco na promoção – o alvo dos alunos é a promoção. Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos pelos quais as notas serão obtidas para a promoção de uma série para outra. 
  
Implicação – as notas vão sendo observadas e registradas. Não importa como elas foram obtidas, nem por qual processo o aluno passou. 
	Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela obtém. 
  
  
  
Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um auxílio para se saber quais objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências do professor que podem ajudar o aluno. 
	Foco nas provas - são utilizadas como objeto de pressão psicológica, sob pretexto de serem um 'elemento motivador da aprendizagem', seguindo ainda a sugestão de Comenius em sua Didática Magna criada no século XVII. É comum ver professores utilizando ameaças como "Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai acontecer..." 
  
Implicação - as provas são utilizadas como um fator negativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submissão e de hábitos de comportamento físico tenso (estresse). 
	Foco nas competências - o desenvolvimento das competências previstas no projeto educacional devem ser a meta em comum dos professores. 
  
  
  
  
  
  
Implicação - a avaliação deixa de ser somente um objeto de certificação da consecução de objetivos, mas também se torna necessária como instrumento de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam passos para a progressão na aprendizagem, como a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e a orientação dos alunos. 
	Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos resultados das provas e exames - eles se preocupam com as notas que demonstram o quadro global dos alunos, para a promoção ou reprovação. 
  
  
  
Implicação - o processo educativo permanece oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua (não se buscam os reais motivos para discrepâncias em determinadas disciplinas). 
	Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, especialmente com relação à sua inclusão social (percepção do mundo, criatividade, empregabilidade, interação, posicionamento, criticidade). 
Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado de seu ensino para o aluno e não mais a média do aluno na escola. 
	O sistema social se contenta com as notas - as notas são suficientes para os quadros estatísticos. Resultados dentro da normalidade são bem vistos, não importando a qualidade e os parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos de exames como o ENEM que, de certa forma, avaliam e "certificam" os diferentes grupos de práticas educacionais e estabelecimentos de ensino). 
  
  
  
Implicação - não há garantia sobre a qualidade, somente os resultados interessam, mas estes são relativos. Sistemas educacionais que rompem com esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis com os demais, são marginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma tradicional. 
	Sistema social preocupado com o futuro -
já alertava o ex-ministro da Educação, Cristovam Buarque: "Para saber como será um país daqui há 20 anos, é preciso olhar como está sua escola pública no presente". Esse é um sinal de que a sociedade já começa a se preocupar com o distanciamento educacional do Brasil com o dos demais países. É esse o caminho para revertermos o quadro de uma educação "domesticadora" para "humanizadora". 
Implicação - valorização da educação de resultados efetivos para o indivíduo. 
  
Adaptado de Luckesi (2002) 
  
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os envolvidos no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti (2002), ao dizer que a avaliação deve estar comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para transformá-lo. 
  
7 - A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER 
O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados. 
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do processo.
Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem consequências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a profissionalização do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados. 
A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutida coletivamente. 
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações. 
A consequência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição. 
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem. 
A avaliação é a parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que avaliar é mediar o processo ensino/aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, é promover cada ser humano, é vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rápidos progressos.
Enquanto a avaliação permanecer presa a uma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz que a evasão permanecerá, e o educando, o cidadão, o povo continuará escravo de uma minoria, que se considera a elite intelectual, voltada para os valores da matéria ditadora, fruto de uma democracia mascaradae opressora. 
Acreditamos que o grande desafio para construir novos caminhos, segundo Ramos (2001), é uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos.
Os novos paradigmas em educação devem contemplar o qualitativo, descobrindo a essência e a totalidade do processo educativo, pois esta sociedade reserva às instituições escolares o poder de conferir notas e certificados que supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do indivíduo, o que torna imensa a responsabilidade de quem avalia.
 Pensando a avaliação como aprovação ou reprovação, a nota torna-se um fim em si mesma, ficando distanciada e sem relação com as situações de aprendizagem.
Mudar a nossa concepção se faz urgente e necessário. Basta romper com padrões estabelecidos pela própria história de uma sociedade elitista e desigual.
 Neste sentido, Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é um obstáculo que não pode ser negado pois envolverá toda a comunidade escolar.
Técnicas e instrumentos de Avaliação
 
Geralmente os professores universitários nada sabem a respeito de avaliação e do seu papel como ferramenta para  medir a aprendizagem obtida pelos alunos. Por falta de conhecimentos ,eles tendem a  achar que avaliar é somente  saber construir provas tipo teste nas quais  eles também pouco confiam. Este texto pretende  responder a algumas das mais frequentes duvidas que os professores têm.  
Vale  lembrar 
Para que uma avaliação possa  desempenhar as   funções que a educação moderna exige, faz-se necessário o uso combinado de várias técnicas e instrumentos. 
Não medimos a aprendizagem e sim alguns comportamentos que  nos permita inferir se houve ou não aprendizagem. 
 
“ A avaliação envolve a obtenção de evidencia sobre mudanças de comportamento nos estudantes”. 
Vale  lembrar... 
Quando o professor verifica o rendimento escolar dos alunos, ele está  avaliando comportamentos que lhe  permitam deduzir o que o aluno aprendeu.  
Quanto maior for  a amostragem, mais perfeita é a avaliação. Todos os recursos disponíveis de  avaliação devem ser utilizados para a obtenção dos dados.  
Procedimentos para que a avaliação proceda de forma satisfatória 
·        A Avaliação deve ser constante e continua;
·        Verificações  periódicas fornecem maior número de amostras;
·        As verificações podem ser informais ( trabalhos , exercícios, seminários , debates, dinâmicas  etc)
·         É importante que o aluno conheça suas dificuldades   para poder afirmar seus acertos. Isso garante a eficácia da  avaliação.  
 
Classificação das técnicas e instrumentos de avaliação 
 
·        Aplicação de provas
·        Observação
·        Estudo de caso
·        Dinâmicas de grupo
·        Auto- Avaliação       
São classificadas de diversas formas. Em geral, as classificações são elaboradas de acordo com a  forma  de coleta de dados.  
 
Seleção  das técnicas  e instrumentos de avaliação
·        Da natureza da área  de  estudo ou do  componente curricular,
         Dos objetivos visados  ( informações , habilidades , atitudes , aplicação de conhecimentos, etc)
·        Das condições de tempo do professor
·        Do número de alunos  
As técnicas e instrumentos selecionados  para avaliar  devem , também , estar adequados aos métodos e procedimentos  usados  no ensino.
 
 
A seleção das técnicas e instrumentos de avaliação  depende:  
Avaliando a partir   de um  Currículo Integrado ( Temas Transversais) 
 	A existência de conteúdos atitudinais – os conteúdos dos temas transversais tem uma relevância em atitudes.  As disciplinas tradicionais  sempre foram centradas na aquisição de conhecimentos, sendo as únicas aprendizagens valorizadas  e avaliadas.  
A importância do clima do contexto -  umas das características distintas da transversalidade é que  sua  principal ação educativa é exercida no contexto da escola e da sala de aula. 
 
Elementos  para serem levados em conta:
Planejamento do trabalho cooperativo -  outra das características comuns dos diferentes temas transversais é que os alunos  aprenderão desde o início que  a solução dos problemas sociais e inclusive, seu próprio problema como estudantes e como pessoas , exige um trabalho em equipe em ambiente cooperativo.  
O caráter aberto e democrático – uma escola que integre bem os temas transversais sairá do paradigma isolacionista da escola para abrir-se ao meio. 
O estímulo à responsabilidade – uma escola que pretenda fomentar o crescimento da responsabilidade entre os alunos de vê estimular a autonomia  em cada ESTUDANTE
 . 
 
Avaliando a partir...
 A transversalidade  obriga-nos a ampliação das estratégias  de avaliação. 
 A avaliação de um currículo integrado implica um processo diferente em relação ao tradicional.  
Avaliação autentica – centrada nas capacidades reais do alunos.
A retroalimentação  do processo passa a propriedade fundamental da avaliação.   
A avaliação não é obtida somente coma qualificação do processo, mas com técnicas diversificadas, tais como portfólios, diários, lista de observações, co-avalição auto-avalição.
Auto-avaliação e co-avaliação de todos os atores envolvidos na educação.
Avaliação das habilidades, atitudes e outros valores 
A transversalidade  obriga-nos a ampliação das estratégias  de avaliação
Se as nossas metas são educação e transformação, não nos resta outra alternativa senão juntos pensar uma nova forma de avaliação. Romper paradigmas, mudar nossa concepção, mudar a prática, é construir uma nova escola. 
6.3) PLANEJAMENTO NA PRÁTICA EDUCATIVA
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRÍCULO E DE ENSINO
Se qualquer atividade exige planejamento, a educação não foge dessa exigência. Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento:
Planejamento educacional: 
Consiste na tomada de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos em longo prazo que definam uma política da educação. É o realizado pelo Governo Federal, através do Plano Nacional de Educação e da legislação vigente.
Planejamento de currículo: 
O problema central do planejamento curricular é formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve simplesmente executar o que é prescrito pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos determinado em linhas gerais, cabe à escola interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve procurar adaptá-los às situações concretas, selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da comunidade.
Planejamento de ensino:
Podemos dizer que o planejamento de ensino é a especificação do planejamento de currículo. Consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os objetivos educacionais propostos. Um planejamento de ensino deverá prever:
Objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais.
Conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelosobjetivos.
Procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as atividades de aprendizagem.
Procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle no processo educacional.
O trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática, em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor.
O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o ruma que devemos dar ano nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ação de planejar é uma atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino).
O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funções:
Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do processo de participação democrática.
Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico e profissional, as ações efetivas que o professor irá realizar em sala de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas de ensino.
Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e rotina.
Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências propostas pela realidade social, do nível de preparo e das condições socioculturais e individuais dos alunos.
Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais.
Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-os às condições de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana.
Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas.
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser como um guia de orientação de devem apresentar ordem sequencial, objetividade, coerência, flexibilidade.
ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
1 Conhecimento da realidade:
Para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e atender às necessidades do aluno é preciso, antes de qualquer coisa, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isto é, buscando dados.
Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A conclusão a que chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnóstico.
Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é impossível alcançar ou o que não interessa ou, ainda, o que já foi alcançado.
2 Requisitos para o planejamento
Objetivos e tarefas da escola democrática: estão ligados às necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de modo a preparar as crianças e jovens para a vida e para o trabalho.
Exigências dos planos e programas oficiais: são as diretrizes gerais, são documentos de referência, a partir dos quais são elaborados os planos didáticos específicos.
Condições prévias para a aprendizagem: está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação ás tarefas de aprendizagem
3 Elaboração do plano:
A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados pelo diagnóstico, temos condições de estabelecer o que é possível alcançarem o que julgamos possíveis e como avaliar os resultados. Por isso, passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos:
Determinação dos objetivos.
Seleção e organização dos conteúdos.
Análise da metodologia de ensino e dos procedimentos adequados.
Seleção de recursos tecnológicos.
Organização das formas de avaliação.
Estruturação do plano de ensino.
Execução do plano:
Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no desenvolvimento das atividades previstas. 
Na execução, sempre haverá o elemento não plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as circunstâncias do ambiente dispensa o planejamento, pois, uma das características de um bom planejamento deve ser a flexibilidade.
5 Avaliação e aperfeiçoamento do plano:
Ao término da execução do que foi planejado, passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento.
Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação do ensino-aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema escolar.
O PLANO DA ESCOLA
O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade, onde se explicita a concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, a contextualização social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa.
O plano da escola é um guia de orientação para o planejamento do processo de ensino. Os professores precisam ter em mãos esse plano abrangente, não só para uma orientação do seu trabalho, mas para garantir a unidade teórico-metodológica das atividades escolares.
Roteiro para elaboração do plano da escola:
Posicionamento sobre as finalidades da educação escolar na sociedade e na nossa escola
Bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa: tipo de homem que queremos formar, tarefas da educação, o significado pedagógico-didático do trabalho docente, relações entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de organização e administração da escola.
Caracterização econômica, social, política e cultural do contexto em que está inserida a nossa escola.
Características socioculturais dos alunos
Objetivos educacionais gerais da escola
Diretrizes gerais para elaboração do plano de ensino da escola: sistema de matérias – estrutura curricular; critérios de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes metodológicas geraise formas de organização do ensino e sistemática de avaliação.
Diretrizes quanto à organização e a à administração: estrutura organizacional da escola; atividades coletivas do corpo docente; calendário e horário escolar; sistema de organização de classes, de acompanhamento e aconselhamento de alunos, de trabalho com os pais; atividades extraclasse; sistema de aperfeiçoamento profissional do pessoal docente e administrativo e normas gerais de funcionamento da vida coletiva.
COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. É denominado também de plano de curso, plano anual, plano de unidades didáticas e contém os seguintes componentes: ementa da disciplina, justificativa da disciplina em relação ao objetivos gerais da escola e do curso; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdo (com a divisão temática de cada unidade); tempo provável (número de aulas do período de abrangência do plano); desenvolvimento metodológico (métodos e técnicas pedagógicas específicas da disciplina); recursos tecnológicos; formas de avaliação e referencial teórico (livros, documentos, sites, etc)
Planejamento de ensino:
Peculiaridades significativas
Universidade de Fortaleza, Brasil Planejar e pensar andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e distribui suas atividades no tempo: o que irá fazer, como fazer, para que fazer, com o que fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras ações humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele está planejando, sem necessariamente criar um instrumental técnico que norteie suas ações. Essas observações iniciais estão sendo expressas, apenas para chamar atenção sobre o aspecto cotidiano da ação de planejar e como o planejamento faz parte da vida. Aquele que não mais planeja, talvez já tenha robotizado suas ações, portanto, quem sabe, não tem a consciência do que está fazendo, nem se ainda pode construir alguma coisa. Alguns até dizem: “Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me mandam fazer... Eu não necessito planejar, já vou fazendo, porque sei onde vai dar...”. E assim por diante.
Nessa circunstância, parece estar presente a alienação do homem como sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dócil e outras tantas denominações que podem ser imprimidas no sujeito, quando este se torna objeto nas mãos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo não é discutir tais questões, muito embora elas estejam presentes nas atividades habituais do homem.
O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político pedagógico porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir.
Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedagógicas?1 O que é o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? A programação semestral? O projeto pedagógico? Esses conceitos, atualmente, foram redefinidos, não só por conta da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas também como resultante do novo modelo de sociedade, onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do conhecimento 
O que é importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem características muito próprias porque objetiva a formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto
1 É interessante ler VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico, São Paulo, Libertad, 1999. GANDIM, Danilo: Planejamento como prática educativa, São Paulo, Edições Loyola, 1985.
2 Recomenda-se, para uma reflexão mais aprofundada sobre as mudanças ocorridas neste modelo de sociedade, a leitura de MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formação continuada de professores e novas tecnologias, Maceió, EDUFAL, 1999.
O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as técnicas, os métodos, os recursos e as finalidades pedagógicas do planejamento de ensino? Um ato político pedagógico? Uma carta de intenção? Uma reflexão sobre o saber fazer docente?
Antes de desenvolver algumas dessas questões, é imprescindível afirmar que existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temática, todavia se afinam quantos aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo sobre os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação do aluno e do professor. O que diferencia é o tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de vários fatores: o político, o técnico, o social, o cultural e o educacional.
É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão3 permanente de sua prática educativa.
Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são próprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de formação humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ação didático pedagógica.
Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar, a longo prazo, está presente na ação do professor reflexivo4. Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude científica do fazer didático-pedagógico.
Mas como planejar? Quais as ações presentes e como proceder do ponto de vista operacional, uma vez que é entendido que o planejamento é um processo, um ato político-pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas ações de ensino. O que se
pretende desenvolver? O cidadão que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir?
Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situações diversificadas, que estão presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas.
Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realização de um diagnóstico aqui compreendido como uma situação de análise; de reflexão sobre o circunstante, o local, o global. Nesse contexto didático pedagógico: averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, as condições físicas da instituição, os recursos disponíveis, nível, as possíveis estratégias de inovação, as expectativas do aluno, o nível intelectual, as condições socioeconômicas (retrato sociocultural do aluno), a cultura
institucional a filosofia da universidade e/ou da instituição de ensino superior, enfim, as condições objetivas e subjetivas em que o processo de ensino irá acontecer.
Tal atitude do docente o encaminhará para uma reflexão de sua ação educativa naquela instituição e a partir desse diagnóstico inicial, relacionando com o projeto da universidade, poderá desenvolver uma prática formativa.
De posse do Projeto de Ensino oficial , o docente irá elaborar sua programação, adaptando-a às suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos exercícios didáticos. Caso a instituição de ensino superior
não apresente o projeto da disciplina, o professordeverá elaborar observando os seguintes componentes:
a) EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa é um resumo dos conteúdos que irão ser trabalhados no projeto.
b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elaborá-los na perspectiva da formação de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. Há níveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcançável longo prazo; objetivo específico, o qual expressa uma habilidade específica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a intenção proposta. Os objetivos variam quanto ao nível, conforme o projeto. Por exemplo; no Projeto da disciplina: objetivo geral e objetivos específicos para cada unidade do Projeto; no plano de aula pode comportar mais de um objetivo específico, dependendo do número de sessões (exemplo: 02 sessões no período da noite, horários A e B). É importante frisar que irá depender da estrutura pedagógica da instituição, a forma de elaborar projetos e planos. Há bastante flexibilidade, contanto que no projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus elementos constitutivos. Portanto, não existem modelos fixos.
Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar claro a ação pretendida, devem iniciar com o verbo no infinito porque irá indicar a habilidade desejada.
Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro verbo no gerúndio. Exemplo: Avaliar as condições socioeconômicas do Nordeste, indicando os fatores determinantes da região.
A formulação de objetivos está diretamente relacionada à seleção de conteúdos.
c) CONTEÚDOS (saber sistematizado, hábitos, atitudes, valores e convicções) 6. Quais são os conteúdos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor deverá, na seleção dos conteúdos, considerar critérios como: validade, relevância, gradualidade, acessibilidade, interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, cientificidade, adequação. Além do conhecimento da ciência, o professor, por exercer uma função formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores, solidariedade, respeito, ética, política, cooperação, cidadania, etc.
5 Um modelo de Projeto de Ensino encontra-se nesta coletânea de texto, como anexo. É apenas um modelo, mas contém os elementos essenciais a um projeto pedagógico.
6 Ver como Libâneo classifica os conteúdos de ensino. Muito embora seja um livro para o ensino fundamental, é interessante a forma como trata a questão, ultrapassando os limites de que os conteúdos de ensino se resumem ao saber sistematizado. 
d) METODOLOGIA (procedimentos metodológicos). Metodologia é o estudo dos métodos.
Metodologia de ensino significa o conjunto de métodos aplicados a situação didático pedagógica.
Método de ensino é o caminho escolhido pelo professor para organizar as situações ensino aprendizagem.
A técnica é a operacionalização do método. No planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor antevê quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com os alunos, irão avaliando quais são os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos individuais7. Nesse processo participativo o professor deixa claro suas possibilidades didáticas e o que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades, sua capacidade para aprender, sua individualidade.
Quando o professor exacerba um método ou uma técnica, poderá estar privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de realizar singulares experiências didáticas que o ajudariam aperfeiçoar sua prática docente e possibilitar ao aluno variadas formas de aprender. Ainda arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos trajetos em sala de aula.
O medo de mudar, às vezes, impede o professor de arriscar novos caminhos pedagógicos. Daí o significado didático-pedagógico na formação do professor. Os paradigmas das experiências anteriores podem ser as referências de muitos professores. Assim posto, é válido para o docente buscar novas técnicas, desbravar novos caminhos, numa investida esperançosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodológico e didático. Tal atitude implica em estudar sobre a natureza didática de sua prática educativa.
Donald Schon tem sido uma referência teórico-metodológica dos profissionais que atuam na área de formação de professores por afirmar que os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que não dependem da lógica, da racionalidade técnica, mas sim, são manifestações de sagacidade, intuição e sensibilidade artística. Schon orienta para que se observe estes professores para averiguarmos como desenvolvem suas práticas, como fazem e o que fazem, para colhermos lições para nossos programas de formação. (O saber fazer-docente, 2002).
O professor deve refletir didaticamente sobre sua prática, pensar no cotidiano sobre o saber fazer em sala de aula, para não escorregar na mesmice metodológica de utilização dos
7 A postura da construção do conhecimento, segundo Celso Vasconcelos (1996), implica na mudança de paradigma pedagógico, qual seja, ao invés de dar o raciocínio pronto, de fazer para e pelo aluno construir a reflexão tomando por base a metodologia dialética, onde o professor é mediador da relação educando e o objeto de conhecimento.
8 Arriscamos indicar uma bibliografia na área do Ensino Superior sobre metodologia, técnicas, enfim, meios para mediar os saberes. GARCIA, M. M.ª: A didática do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994. ABREU, Maria Célia, e MASETTO, Marcos Tarcísio.
f) RECURSOS DE ENSINO. Com o avanço das novas tecnologias da informação e comunicação-NTIC, os recursos na área do ensino se tornaram valiosos, principalmente do ponto de vista do trabalho do professor e do aluno, não só em sala de aula, mas como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor deverá levar em conta as reais condições dos alunos, os recursos disponíveis pelo aluno e na instituição de ensino, a fim de organizar situações didáticas em que possam utilizar as novas tecnologias, como: datashow, transparências coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E-mail, sites, teleconferências, vídeos, e outros recursos mais avançados, na medida em que o professor for se a aperfeiçoando10.
g) AVALIAÇÃO. A avaliação é uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, exerce uma função fundamental, que é a função diagnóstica. O professor deverá acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajudá-lo a superá-las, a vencê-las. Evitar a função classificatória, comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliação deverá considerar o avanço que aquele aluno obteve durante o curso.
Há muito que estudar sobre avaliação11. Um das dicas é a de realizar as articulações necessárias para que se possa promover testes, provas, relatórios, e outros instrumentos a partir de uma concepção de avaliação que diz respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem12, uma vez que planejar é uma ação dinâmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o processo de ensino, durante e depois do processo. É uma ação reflexiva, que exige do professor permanente investigação e atualização didático-pedagógica.
O PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO: REVISANDO CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
                                                                    
O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o quedesejamos.
As ideias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar explicitar o significado básico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto, plano estratégico plano operacional, e outros, visando a dar espaço para que o leitor possa estabelecer as relações entre eles, a partir de experiências pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, neste breve texto, não se pretende abordar todos os níveis de planejamento, mesmo porque, como aponta Gandin.
        é impossível enumerar todos tipos e níveis de planejamento necessários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar suas ideias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes para transformá-la. 
PLANEJAMENTO É 
     1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30). 
     2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas. 
     3. Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14). 
Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais. 
     4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). 
     5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constante interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem". 
     6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221). 
     7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as questões "para quê", "para quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55). 
     8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas "o quê", "como" e "com quê", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução para solucionar problemas (idem.). 
PLANO É 
     1. Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária a discussão sobre fins e objetivos, culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se pode responder as questões indicadas acima. 
     O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotação de produto do planejamento. 
     Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática e, portanto, não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradições (FUSARI, op. cit.). 
     2. Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a política educacional de um povo, inserido no contexto histórico, que é desenvolvida a longo, médio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48). 
     3. Plano Escolar é onde são registrados os resultados do planejamento da educação escolar. "É o documento mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos" (LIBÂNEO, 1993, p. 225). 
     4. Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional, durante o período de duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano é a "sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade". 
     5. Plano de Ensino "é o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no nível bem mais específico e concreto em relação aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49). 
PROJETO É 
     1. Projeto é também um documento produto do planejamento porque nele são registradas as decisões mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendência natural e intencional do ser humano. Como o próprio nome indica, projetar é lançar para a frente, dando sempre a ideia de mudança, de movimento. Projeto representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na opinião de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18), 
     Todo projetosupõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. 
     2. Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995) 
	
        é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição (p.143). 
  
     Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes características: 
     a) "ser processo participativo de decisões;
 b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; 
     c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; 
     d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica; 
     e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. 
     f) nascer da própria realidade , tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; 
     g) ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; 
     h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; 
     i) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo". 
     3. Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educação se quer, que tipo de cidadão se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o "educador é político enquanto educador, e o político é educador pelo próprio fato de ser político" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26). 
     Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo. 
PROGRAMA É 
     1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa é "constituído de um ou mais projetos de determinados órgãos ou setores, num período de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo que o programa, dentro de um plano, é o espaço onde são registradas as propostas de ação do planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaboração de um programa é necessário considerar quatro dimensões: "a das ações concretas a realizar, a das orientações para toda a ação (atitudes, comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104). 
CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAÇÃO 
A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a necessidade de descentralização e democratização da gestão escolar e, consequentemente, participação tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lück et al. (1998), "o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a ideia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15). 
De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. "Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir sobre ela" (BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Lück et al. (1998) a participação tem como característica fundamental a força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica, da cultura da unidade social, a partir da competência e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto. 
     Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, requer compreensão dos processos grupais para desenvolver competências que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa. 
Para Pichin-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espaço e tempo, articuladas por sua mútua representação interna interatuando através de complexos mecanismos de assunção e atribuição de papéis, que se propõe de forma explícita ou implícita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explícito é justamente o observável, o concreto, mas abaixo dele está o que é implícito. Este é constituído de medos básicos (diante de mudanças, ora alternativas transformadoras ora resistência à mudança). Pichon-Rivière (ibdem) diz que a resistência à mudança é consequência dos medos básicos que são o "medo à perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente às novas situações, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentação. 
A partir desses breves comentários, pode-se compreender a importância do tão divulgado "momento de sensibilização" na implementação de planos, programas e projetos. Sensibilidade é "qualidade de ser sensível, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificações do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, é provocar e tornar a pessoa sensível; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Riviére (1991) que "um grupo obtém uma adaptação ativa à realidade quando adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua estrutura dinâmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel específico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53). 
Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a gestão democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processo de implementação, acompanhamento e avaliação. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstrução de uma escola de que precisamos? 
6.4 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Projeto Pedagógico: um estudo introdutório
Vivemos a época da "cultura de projeto" em nossa sociedade, onde as condutas de antecipação para prever e explorar o futuro fazem parte de nosso presente. Essa influência do futuro sobre nossas adaptações cotidianas só faz sentido se o domínio que tentamos desenvolver sobre os diferentes espaço cumpre a função de melhorar as condições de vida do ser humano. Portanto, foi a partir desse pensar inicial que surgiu este texto, com o objetivo de melhor compreender o significado e o processo do projeto pedagógico. 
Partindo do óbvio, como sugere Gadotti (2001), a palavra projeto vem do verbo projetar, lançar-se para frente, dando sempre a ideia de movimento, de mudança. A sua origemetimológica, como explica Veiga (2001, p. 12), vem confirmar essa forma de entender o termo projeto que "vem do latim projectu, particípio passado do verbo projecere, que significa lançar para diante". Na definição de Alvaréz (1998) o projeto representa o laço entre presente e futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Para Fagundes (1999), o projeto é uma atividade natural e intencional que o ser humano uti1iza para procurar solucionar problemas e construir conhecimentos. Alvaréz (op cit) afirma que, no mundo contemporâneo, o projeto é a mola do dinamismo, se tomando em instrumento indispensável de ação e transformação. 
Boutinet (2002), em seu estudo sobre a antropologia do projeto, explica que o termo projeto teve seu reconhecimento no final XVII e a primeira tentativa de formalização de um projeto foi através da criação arquitetônica, com o sentido semelhante ao que nele se reconhece atualmente, apesar da marca do pensamento medieval "no qual o presente pretende ser a reatualização de um passado considerado como jamais decorrido" (p. 34). 
      Na tentativa de uma síntese, pode-se dizer que a palavra projeto faz referência a ideia de frentes um projetar, lançar para, a ação intencional e sistemática, onde estio presentes: a utopia concreta/confiança, a ruptura/continuidade e o instituinte/instituído. Segundo Gadotti (cit por Veiga, 2001, p. 18), 
      Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. 
      E o projeto com a qualificação de pedagógico, qual é o seu significado? De repente, em meados da década de 90, a ideia de projeto pedagógico vem tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino, espalhadas nesse imenso Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/94), em seu artigo 12, inciso I, prevê que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terno a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica", deixando explícita a ideia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa. Assim sendo, o projeto pedagógico passou a ser objeto prioritário de estudo e de muita discussão. 
Para André (2001, p. 188) o projeto pedagógico não é somente uma carta de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, pois deve "expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola"; ele é "a concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade". Segundo Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico "deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da escola", tendo em conta as características do instituído e do instituinte. Segundo Vasconcellos (1995), o projeto pedagógico 
      é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da instituição (p. 143). 
Para Veiga (1998), o projeto pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado". Portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. O projeto pedagógico tem como propósito a explicitação dos fundamentos teóricos-metodológicos, dos objetivos, do tipo de organização e das formas de implementação e de avaliação institucional (p. 11-113). 
O projeto pedagógico não é modismo e nem é documento para ficar engavetado em uma mesa na sala de direção da escola, ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois é um instrumento do trabalho que indica rumo, direção e construído com a participação de todos os profissionais da instituição. 
      O projeto pedagógico tem duas dimensões, como explicam André (2001) e Veiga (1998): a política e a pedagógica. Ele "é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade" (André, p. 189) e é pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo". Essa última é a dimensão que trata de definir as ações educativas da escola, visando a efetivação de seus propósitos e sua intencionalidade (Veiga, p. 12). Assim sendo, a "dimensão política se cumpre na medida em que em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani, cit por Veiga, 2001, p. 13). 
Para Veiga (2001, p. 11) a concepção de um projeto pedagógico deve apresentar características tais como: 
     a) ser processo participativo de decisões; 
      b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; 
      c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; 
      d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especifica; 
      e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. 
      A execução de um projeto pedagógico de qualidade deve, segundo a mesma autora: 
      a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; 
      b) ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; 
      c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola, 
      d) ser construído continuamente, pois com produto, é também processo. 
      Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo. 
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
"O ambiente geral, o clima cultural, os valores e as imagens mudaram de trinta anos para cá. Por isso a educação, a escola, suas leituras e currículos e seus instrumentos didáticos também devem mudar pois são realidades concretas e não metafísicas" (A.Gramsci). 
Os debates envolvendo questões referentes aos projetos políticos pedagógicos têm se tornado frequentes hoje nos sistemas educacionais em geral. A obrigatoriedade destes projetos ficou mais clara a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (LDB 9394/96), porém isto não quer dizer que antes desta lei os projetos pedagógicos (a palavra "político" aqui torna-se redundante, uma vez que toda a ação pedagógica é uma ação política por excelência) fossem inexistentes ou pudessem ser dispensados, pois jamais um sistema educacional pode ser considerado sério se não for orientado por um projeto de educação. O que acontecia era que a formulação dos projetos não se fazia com a participaçãodos atores envolvidos no ato educativo, sua implantação vinha de cima e estes atores acabavam desconhecendo seu real sentido; por isso os educadores ficavam sem resposta para a crucial pergunta de T. Adorno: "para onde a educação deve conduzir?". 
A busca de uma resposta contextualizada deve levar em consideração o fulcro pedagógico(Gramsci). Se na época de Gramsci o novo fulcro pedagógico para as instituições formativas era a civilização moderna do trabalho industrial, hoje é a civilização pós-moderna/globalizada do trabalho pós-fordista/flexível, e a forma de compreensão deste fulcro resultará numa resposta que sempre refletirá uma visão de mundo, de sociedade, de cidadão para atuar nesta sociedade, da maneira como trabalhamos o conhecimento, bem como o viés político do espaço educacional que a elaborou. Por isto podemos dizer que um projeto pedagógico é uma proposta de educação cujo objetivo mais nobre é nos deixar claro para onde a educação deve conduzir, sendo um instrumento mediador para efetivação da relação teoria-prática. Todas as suas etapas têm como pré-requisito o conhecimento do contexto no qual estamos inseridos, e este conhecimento não pode resultar de uma visão ingênua. 
No que tange às Universidades, seus projetos educacionais já foram discutidos, elaborados e/ou atualizados; quanto aos cursos, a grande maioria já discutiu a fundamentação teórica e está concluindo a elaboração de seus projetos, os quais devem ter uma íntima relação com o da Instituição. O sucesso ou não destes projetos na prática está atrelado, em grande parte, aquilo que os mesmos expressam, ou seja, são eles efetivamente expressão de uma realidade concreta, ou metafísica?; além de responderem para onde a educação deve conduzir (analisando o quê, como e para quê ensinar (Adorno)), apresentam recursos políticos, econômicos, técnicos e humanos qualificados para concretizar esta resposta? Os professores estão cientes de que a necessidade de um projeto de educação antes de ser institucional ou de um curso, deve ser do educador? Por sua vez, as instituições e cursos reconhecem que no espaço interno são os professores que darão vida aos projetos? A comunidade acadêmica têm consciência de que um projeto pedagógico é um processo, é um "sistema aberto, no qual a mudança, não a estabilidade, é a sua essência"(W.Doll Jr.)?; e principalmente que deve estar de acordo com a dinamicidade do contexto histórico para que esta dinamicidade não seja negada nos e pelos espaços educacionais com sérias consequências na formação dos indivíduos?
Este conjunto de questões têm por objetivo mostrar que a construção/prática de um projeto pedagógico crítico-produtivo: não pode abrir mão da interrogação filosófica; exige o domínio de conhecimentos disciplinares e culturais, pedagógicos, didáticos e práticos; é influenciada pelos principais conceitos e categorias do mundo globalizado, e por isto temos que ter um conhecimento interdisciplinar dos mesmos; exige o domínio da interdisciplinaridade como metodologia e um entendimento global do que vem a ser as expressões "formação dos indivíduos" e "nova cidadania". Por isso é um trabalho complexo, que deve ser feito sem pressões e/ou imposições. Já a construção das matrizes curriculares não pode ser iniciada sem que todos estes aspectos estejam claros e sejam de domínio da comunidade acadêmica, pois do contrário teremos ótimas intenções escritas, mas nas caixas-pretas (salas de aula) uma prática que serve apenas para intensificar o atual estado de crise da área educacional. 
Devemos ter em mente que se queremos indivíduos críticos, autônomos, participativos, devemos orientar nossas teorias e ações educacionais pelo princípio da reflexividade, pois necessitamos urgentemente de sistemas educacionais concretos capazes de fazer parte da realidade e influenciá-la produtivamente, estando isto numa estreita relação com os projetos educacionais. 
UNIDADE I - Conceito e Concepção do Projeto Político - Pedagógico 
Nesta unidade apresentaremos uma discussão conceitual do Projeto Político Pedagógico. Buscaremos compreendê-lo na sua dimensão política e pedagógica, no sentido que todo projeto possui uma intencionalidade que está articulada com um projeto histórico social. Sua dimensão pedagógica reside na possibilidade concreta da escola, através das ações educativas, cumprir seus propósitos e sua intencionalidade. Buscaremos ainda nesta unidade, abordar as diferentes concepções que historicamente permeiam a construção e efetivação do Projeto Político-Pedagógico no cotidiano escolar.
1 - A educação e o projeto histórico social
“...a educação só pode-se realizar através de mediações práticas que se desenvolvem a partir de um projeto educacional, vinculado, por sua vez, a um projeto histórico e social e que a instituição escolar é o lugar por excelência desse projeto...” Antonio Joaquim Severino.
Gostaríamos de iniciar a nossa reflexão sobre o Projeto Político Pedagógico, discutindo-o como o elemento norteador das ações educativas escolares, o qual se vincula a um projeto histórico social. Ele traz em si uma forma especifica da escola compreender o seu papel na sociedade.
Pensar o papel político e pedagógico que a escola cumpre no interior de uma sociedade historicamente situada, dividida em classes sociais, dentro de um modo de produção capitalista, implica em reconhecer a educação como um ato político, que possui uma intencionalidade e, contraditoriamente, vem contribuindo, ou para reforçar o modelo de sociedade, sua ideologia, a cultura e os saberes que são considerados relevantes para os grupos que possuem maior poder, ou para desvelar a própria forma como a escola se articula com a sociedade e seu projeto político, constituindo-se num espaço emancipatório, de construção de uma contra ideologia, onde a cultura e os saberes dos grupos sociais que historicamente têm sua historia negada, silenciada, distorcida, esteja em diálogo permanente com os saberes historicamente acumulados e sistematizado na história da humanidade.
Neste sentido, podemos afirmar que a educação, como trabalho não material, é necessariamente intencional. Vincula-se a uma concepção de sociedade, de mulher e homem, de cultura, de conhecimento. Para VIEIRA PINTO (2000), a educação é necessariamente intencional. Não se pode pretender formar um homem sem um prévio conceito ideal de homem. Este modelo, contudo, é um dado de consciência e, portanto, pertence à consciência de alguém. 
Compreende-se a escola como uma das instâncias educativas no seio da sociedade e o trabalho pedagógico que nela se desenvolve, como uma prática social de educação. Para compreender esta prática social na qual se insere o trabalho pedagógico escolar, gostaríamos de apresentar algumas características da educação, conforme VIEIRA PINTO:
a) A educação é um processo, portanto é o decorrer de um fenômeno (a formação do homem) no tempo...;
b) A educação é um fato existencial. Refere-se ao modo como (por si mesmo e pelas ações exteriores que sofre) o homem se faz ser homem. (...) Pode-se dizer (...) que é o processo pelo qual o homem adquire sua essência (real, social, não metafísica). É o processo constitutivo do ser humano;
c) A educação é um fato social. (...) É o procedimento pelo qual a sociedade se reproduz a si mesma ao longo de sua duração temporal. Contudo, neste processo de auto reprodução está contida, desde logo, uma contradição(...). Daí deriva o duplo aspecto do fato social da educação: incorporação dos indivíduos ao estado existente e progresso, isto é, necessidade de ruptura do equilíbrio presente, de adiantamento, de criação do novo;
d) A educação é um fenômeno cultural. Não somente os conhecimentos, experiências, usos, crenças, valores, etc. (...) mas também os métodos utilizados pela totalidade social para exercer 
sua ação educativa são parte do fundo cultural da comunidade e dependem do seu grau de desenvolvimento. (...) O método pedagógico é função da cultura existente;
e) A educação se desenvolvesobre o fundamento do processo econômico da sociedade. Porque é ele que: determina as possibilidades e as condições de cada fase cultural; determina as probabilidades educacionais na sociedade (...); proporciona os meios materiais para a execução do trabalho educacional, sua extensão e sua profundidade...;
f) A educação é uma atividade teleológica. A formação do indivíduo sempre visa a um fim;
g)A educação é uma modalidade de trabalho social;
h) A educação é um fato de ordem consciente. É determinada pelo grau alcançado pela consciência social e objetiva suscitar no educando a consciência de si e do mundo;
i) A educação é um processo exponencial, isto é, multiplica-se por si mesma com sua própria realização. Quanto mais educado, mais necessita o homem educar-se e portanto exige mais educação;
j)A educação é por essência concreta. Pode ser concebida a priori, mas o que a define é sua realização objetiva, concreta. Esta realização depende das situações históricas objetivas, das forças sociais presentes, (...) dos interesses em causa, etc;
l)A educação é por natureza contraditória, pois implica simultaneamente conservação (...) e criação.
A historicidade pertence à essência da educação. (...) A educação é histórica não porque se executa no tempo, mas porque é um processo de formação do homem para o novo da cultura, do trabalho, de sua auto consciência.
Compreende-se, portanto, que o próprio processo da educação e, em específico, a escola, é um dado cultural, é uma elaboração histórica dos homens. Este é um espaço por excelência, onde gestores de escola e de políticas publicas e educadores se educam, elaboram sua forma de compreender o mundo, a educação, a humanidade e o próprio conhecimento. Esta concepção vai permear a organização do trabalho pedagógico escolar e nele a construção do projeto político pedagógico. Cabe destacar que modo como o educador e o gestor se posicionam diante da realidade, como participam da história, como concebem o saber, a relação que estabelecem com os seus educandos na prática pedagógica, e a própria comunidade escolar refletem seus saberes, sua cultura, adquiridos ao longo da sua história de vida, a partir da influência da família, da escola, da igreja, do trabalho, do sindicato, do partido, enfim, de uma determinada sociedade num determinado tempo e espaço. 
É sempre a sociedade que dita a concepção que cada educador tem do seu papel , do modo de executá-lo, das finalidades de sua ação, tudo isso de acordo com a posição que o próprio educador ocupa na sociedade. A noção de posição está tomada aqui no sentido histórico-dialético amplo e indica por isso não só os fundamentos materiais da realidade social do educador, mas igualmente o conjunto de suas ideias em todos os terrenos, e muito particularmente no da própria educação. (...) Se a sociedade é o verdadeiro educador do educador, sua ação se exerce sempre concretamente, isto é, no tempo histórico, no momento pelo qual está passando seu processo de desenvolvimento. Por isso, em cada etapa do desenvolvimento social, o conteúdo e a forma da educação que a sociedade dá aos seus membros vão mudando de acordo com os interesses gerais de tal momento (VIEIRA PINTO, 2000, p 108-110).
Reforça-se neste sentido, a importância de compreender que o Projeto Político Pedagógico traz as marcas da concepção de mundo, humanidade e educação dos gestores das políticas públicas, dos gestores de escola, dos educadores, uma vez que não existe neutralidade no fazer pedagógico. A este respeito FREIRE afirma:
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o quê. Não posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da lista constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo (FREIRE, 1996, p.115).
A escola, “fazendo parte do movimento histórico-social, deve ser vista como palco de uma dimensão da luta de classes. E nesse processo de engajamento e de luta no interior da própria escola burguesa que o educador se educa” (VALLE, 1997, p.90) e desenvolve seu trabalho pedagógico. Neste sentido que se afirma a escola como uma instituição histórica e cultural que incorpora interesses ideológicos e políticos, constituindo-se num espaço onde experiências humanas são produzidas, contestadas e legitimadas.
Nesta direção é necessário pensar qual é o projeto educacional da escola, pois é este que lhe confere identidade. Projeto este que permeia e se traduz em todos os espaços e tempos escolares, pois é no todo de sua organização que a escola assume e revela a sua função social na sociedade. Ela assume sua função não só através dos conhecimentos sistematizados que socializa, mas pela experiência social, cultural e intelectual que oportuniza ao educando, ao educador e ao gestor.
Compreender o papel político da escola, a forma como ela contraditoriamente se vincula a um determinado projeto de sociedade, é fundamental para discutir a importância e o significado que o Projeto Político Pedagógico assume na organização do trabalho pedagógico escolar. 
2 - Projeto Político Pedagógico: Afinal, o que significa?
“O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia de seus agentes, da ousadia de cada comunidade escolar em assumir a sua ’cara’ tanto para dentro, nas menores manifestações de seu cotidiano, quanto para fora, no contexto histórico em que ela se insere”. Moacir Gadotti & José Eustáquio Romão. 
Iniciamos a reflexão sobre o Projeto Político Pedagógico afirmando que todo projeto pedagógico é necessariamente político. Ele possui uma intencionalidade. É ele que indica a direção, o norte, os rumos da escola. Retrata a cara da escola, sua identidade como é compreendido por OLIVEIRA (1990). O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. 
O termo Projeto Político-Pedagógico nasce nos anos 80, com o intuito de se contrapor a uma visão burocrática e técnica e afirmar a natureza política do projeto.
VEIGA (2000) considera três pontos básicos na especificidade do projeto. Primeiro, o projeto é uma antecipação do futuro, que deve orientar e conduzir nossa ação do presente; segundo, possui uma dimensão utópica, uma ideia a transformar-se em ato, o que reforça o caráter político da educação, valorizando o papel do projeto político pedagógico voltado para o desenvolvimento de um projeto histórico de transformação social; terceiro, quando concebido, desenvolvido e avaliado como uma prática social coletiva, possibilita a pertença, a identidade com a proposta. 
Projeto é tomado aqui no sentido de um conjunto articulado de propostas e programas de ação, delimitados, planejados, executados e avaliados em função de uma finalidade que se pretende alcançar e que é previamente delineada mediante a representação simbólica dos valores a serem efetivados. (SEVERINO, 1998, p. 82).
O Projeto Político Pedagógico não é um produto, um plano, como frequentemente é compreendido. O plano diretor da escola, por exemplo - como conjunto de objetivos, metas e procedimentos - faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto. Ele não é algo construído para ser arquivado, ficar nas gavetas ou ser encaminhado para as autoridades para cumprir tarefasburocráticas. Ele é um processo de trabalho coletivo da escola, deve ser reconstruído e vivenciado constantemente por todos os envolvidos com o processo educativo escolar. Ele se constitui como um processo de permanente reflexão e discussão dos problemas, das propostas, da organicidade, da intencionalidade da escola. Desse modo, subsidiará a organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho educativo na sala de aula. 
Para VEIGA (1995) o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade, buscando assim, a organização do trabalho pedagógico na sua globalidade. 
Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra proposta. Precisa tornar-se instituinte. O instituído é o conjunto de seus currículos, de seus métodos, o conjunto de seus atores internos e externos e o seu modo de vida, sua finalidade social. Um projeto sempre parte do instituído, que é a sua história e o patamar de onde pode mudar e o confronta com o instituinte, buscando a superação, a ruptura.
VEIGA (2000) afirma que sem considerar o instituído, cria-se lacunas, desfigura-se memórias e identidades, e perde-se o vinculo com a história. E que é a partir do trabalho coletivo de todos os envolvidos que se dá o projeto político-pedagógico instituinte. Ele é uma aproximação maior entre o que se institui e o que se transforma em instituinte. 
Quadro 1 Síntese da ideia da relação dialética entre o instituído e o instituinte (VEIGA, 2000, p 196).
VEIGA (2000), concebe o projeto como uma totalidade articulada decorrente da reflexão e do posicionamento a respeito da sociedade, da educação e do homem, como uma proposta de ação político-educacional e não um artefato técnico, pois o que dá clareza ao projeto político-pedagógico é a sua intencionalidade.
Na construção do projeto educacional nos deparamos, portanto com a necessidade de respondermos: Para que queremos a escola? Que cidadão e que sociedade queremos formar? O que a escola vai trabalhar? Como será o seu trabalho pedagógico? Estas perguntas nos levam a assunção das concepções que temos da sociedade, da mulher e do homem, da educação. Nos fazem assumir uma clara direção de projeto de sociedade que queremos construir, dos sujeitos que queremos formar, a partir de uma clara proposta pedagógica. Nos fazem tomar posição sobre como queremos que seja nossa escola, quais conhecimentos e qual cultura ela vai valorizar no seu trabalho educativo, como ela vai trabalhar com o saber de experiência construído pelos educandos e educadores, que relação ela vai estabelecer com a comunidade onde se insere, como os diferentes atores sociais vão participar da construção e organização do trabalho pedagógico escolar.
Ao analisar o projeto político-pedagógico, COSTA & MADEIRA (1997) consideram alguns elementos conceituais, tais como: 
a) o projeto diz respeito à concepção de escolas socialmente determinadas e referidas ao campo educativo; 
b) na fase de reflexão é que a instituição define e assume uma identidade que se expressa por meio do projeto; 
c) o projeto serve de referencia à ação de todos os agentes que intervêm no ato educativo; 
d) o desenvolvimento do projeto implica a existência de um conjunto de condições, sem as quais ele poderá estar condenado a tornar-se apenas mais um ”formulário administrativo”; 
e) a participação só poderá ser assegurada se o projeto perseguir os objetivos dos atores e grupos envolvidos no ato educativo, em sua globalidade. 
Estes elementos apontados pelos autores acima citados são importantes para compreender a natureza, os limites e as possibilidades do projeto político-pedagógico da escola. 
É importante termos a clareza de que o projeto educacional expressa a identidade da escola. Neste sentido, tanto no momento de sua elaboração, quanto de sua execução e avaliação a escola assume e retoma a sua intencionalidade. 
Nesta direção, SEVERINO (1998, p. 82) afirma que:
é na intencionalidade nuclear do projeto educacional que se encontram as raízes e as referências básicas dos objetivos que vão nortear a proposta pedagógica da instituição de ensino que queira realizar, com eficácia e qualidade, o seu trabalho educativo.
Esta intencionalidade só pode ser percebida na totalidade da ação educativa da escola. Na sua práxis, onde ela assume os fundamentos teóricos e epistemológicos de sua ação educativa, expressa na sua prática cotidiana. Muitas vezes, a escola constrói o seu projeto educacional, como uma mera formalidade e nele até coloca referenciais teórico metodológicos vinculados a uma concepção progressista de educação e sociedade. Contudo, este projeto ao ser construído, em muitos casos, por apenas uma equipe da escola, que concebe uma proposta, onde os professores sequer a conhecem, se traduz em letras mortas, pois não orienta a prática efetiva da escola. 
Nesta perspectiva, VEIGA (2003) faz a uma importante relação entre o Projeto Político-Pedagógico e a inovação, analisando-a a partir de duas perspectivas: como uma ação regulatória ou técnica e como uma ação emancipatória ou edificante. 
A inovação regulatória significa assumir o projeto político-pedagógico como um conjunto de atividades que vão gerar um produto: um documento programático pronto e acabado, que reúne as principais ideias, fundamentos, orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa. Nesse caso, deixa-se de lado o processo de produção coletiva. Perde-se a concepção integral de um projeto e este se converte em uma relação insumo/processo/produto. Pode-se inovar para melhorar resultados parciais do ensino, da aprendizagem, da pesquisa, dos laboratórios, da biblioteca, mas o processo não está articulado integralmente com o produto. 
Este processo deixa de lado os sujeitos como protagonistas do institucional, desprezando as relações e as diferenças entre eles, não reconhecendo as relações de força entre o institucional e o contexto social mais amplo. A inovação de cunho regulatório ou técnico nega a diversidade de interesses e de atores que estão presentes, porque não é uma ação da qual todos participam e na qual compartilham uma mesma concepção de homem, de sociedade, de educação e de instituição educativa. Trata-se de um conjunto de ferramentas (diretrizes, formulários, fichas, parâmetros, critérios etc.) proposto em nível nacional. Como medidas e ferramentas instituídas legalmente, devem ser incorporadas pelas instituições educativas nos projetos pedagógicos.
A inovação regulatória ou técnica tem suas bases epistemológicas assentadas no caráter regulador e normativo da ciência conservadora, caracterizada, de um lado, pela observação descomprometida, pela certeza ordenada e pela quantificação dos fenômenos atrelados a um processo de mudança fragmentado, limitado e autoritário; e de outro, pelo não-desenvolvimento de uma articulação potencializadora de novas relações entre o ser, o saber e o agir. Este tipo de inovação (...) é uma rearticulação do sistema que se apropria das energias emancipatórias contidas na inovação, transformando-a numa energia regulatória (Leite et al., 1997, p. 10) (VEIGA, 2003, p.3).
Nesta perspectiva, no que se refere ao projeto político-pedagógico, o processo inovador orienta-se pela padronização, pela uniformidade, pelo planejamento centralizado. A inovação é uma simples rearticulação do sistema, visando à introdução acrítica do novo no velho. Neste sentido, o projeto político-pedagógico, pode servir para a perpetuação do instituído. Prevalece uma concepção de projeto mais preocupado com a dimensão técnica, em detrimento das dimensões política e sociocultural. Há uma separação entre fins e meios, em que se escamoteiam os eventuais conflitos e silenciam as definições alternativas.
O projeto político-pedagógico, como instrumento de controle, estávoltado para a burocratização da instituição educativa, transformando-a em mera cumpridora de normas técnicas e de mecanismos de regulação convergentes e dominadores.
Veiga sintetiza as concepções de inovação regulatória ou técnica e projeto político-pedagógico através de um organograma, na Figura 1:
Sob a perspectiva emancipatória, a inovação e o projeto político-pedagógico estão articulados, integrando o processo com o produto, uma vez que o resultado não é só um processo de inovação metodológica, mas um produto inovador que provocará também rupturas epistemológicas, a partir de uma construção, execução e avaliação coletiva.
Existe uma intencionalidade clara, assumida que permeia todo o processo inovador e, consequentemente, o processo de construção, execução e avaliação do projeto político-pedagógico na escola. Não há separação entre fins e meios.
Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 8).
No processo de construção do projeto político-pedagógico, VEIGA parte do principio que a inovação emancipatória não pode ser confundida com evolução, reforma, invenção ou mudança, mas ela constitui-se numa forma de ruptura do status quo com o institucional significando a construção dos projetos pedagógicos para atingir objetivos, no âmbito de uma determinada instituição educativa. A inovação é produto da reflexão da realidade interna da instituição referenciada a um contexto social mais amplo. Suas bases epistemológicas estão alicerçadas no caráter emancipador e argumentativo da ciência emergente. Procura maior comunicação e diálogo com os saberes locais e com os diferentes atores e realiza-se em um contexto que é histórico e social, porque humano.
A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de confronto, de resistência e proposição de inovações. A inovação educativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica, ela procura romper com a clássica cisão entre concepção e execução, uma divisão própria da organização do trabalho fragmentado. 
Construir o projeto político-pedagógico, na perspectiva da inovação emancipatória, tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedagógico, como na gestão que é exercida pelos interessados, implica o repensar da estrutura de poder. Neste sentido, por um lado, o projeto é um meio que permite potencializar o trabalho colaborativo e o compromisso com objetivos comuns e, por outro, sua concretização exige rupturas com a atual organização do trabalho e o funcionamento das instituições educativas. 
Este processo de construção coletiva, perpassado necessariamente pela gestão democrática, implica compreensão dos conceitos de poder, alteridade, autonomia e de diálogo discutidos no módulo/caderno um (1). Se você não lembra, retomes suas anotações ou volte a alguns subitens da primeira parte do curso.
VEIGA ilustra na Figura 2, as concepções de inovação emancipatória e eduficante e o projeto político-pedagógico.
Para VEIGA (2003), o projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipadora, apresenta algumas características fundamentais, uma vez que este possibilita equacionar potencialidades e deslegitimar as formas instituídas.
a) É um movimento de luta em prol da democratização da escola que não esconde as dificuldades e os pessimismos da realidade educacional, mas não se deixa levar por esta, procurando enfrentar o futuro com esperança em busca de novas possibilidades e novos compromissos. É um movimento constante para orientar a reflexão e ação da escola. 
b) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade de alunos, sejam quais forem sua procedência social, necessidades e expectativas educacionais (CARBONELL, 2002); projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprometer-se com os desafios do tratamento das desigualdades educacionais e do êxito e fracasso escolar.
c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado, executado e avaliado, requer o desenvolvimento de um clima de confiança que favoreça o diálogo, a cooperação, a negociação e o 
direito das pessoas de intervirem na tomada de decisões que afetam a vida da instituição educativa e de comprometerem-se com a ação. O projeto não é apenas perpassado por sentimentos, emoções e valores. Um processo de construção coletiva fundada no princípio da gestão democrática reúne diferentes vozes, dando margem para a construção da hegemonia da vontade comum. A gestão democrática nada tem a ver com a proposta burocrática, fragmentada e excludente; ao contrário, a construção coletiva do projeto político-pedagógico inovador procura ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção histórico-social dos sujeitos. 
d) Há um vínculo muito estreito entre autonomia e projeto político-pedagógico. A autonomia possui o sentido sociopolítico e está voltada para o delineamento da identidade institucional. A identidade representa a substância de uma nova organização do trabalho pedagógico. A autonomia anula a dependência e assegura a definição de critérios para a vida escolar e acadêmica. Autonomia e gestão democrática fazem parte da especificidade do processo pedagógico.
e) A legitimidade de um projeto político-pedagógico está estreitamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo, o que requer continuidade de ações. 
f) Configura unicidade e coerência ao processo educativo, deixa claro que a preocupação com o trabalho pedagógico enfatiza não só a especificidade metodológica e técnica, mas volta-se também para as questões mais amplas, ou seja, a das relações da instituição educativa com o contexto social.
A construção de um projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipadora, como o concebemos aqui neste texto, implica a articulação de pressupostos, definidos por VEIGA (2001), como a unicidade da teoria e da prática; ação consciente e organizada da escola; participação efetiva da comunidade escolar e reflexão coletiva; articulação da escola, família e da comunidade. A autora diferencia a perspectiva emancipadora da estratégico-empresarial na construção do projeto político-pedagógico, em que se funda a concepção do PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola), embasada em pressupostos tais como: o pensamento separado da ação; o estratégico separado do operacional; os pensadores separados dos concretizadores; os estrategistas separados das estratégias. O PDE se materializa através da racionalização do processo de trabalho pedagógico, com ênfase na produtividade, na competência e no controle burocrático. Este é um exemplo bem claro do projeto político pedagógico nos moldes inovadores das estratégias reformistas de educação que acabam servindo à manutenção do instituído. 
O coletivo da escola, quando se propõe a construir o projeto político- pedagógico precisa ter bem claro, as diferentes concepções que permeiam o seu planejamento, uma vez que cada modelo parte de pressupostos e contém finalidades e interesses bem distintos que evidenciam ou ocultam determinadas coisas no processo de construção H25.
“O projeto político-pedagógico é uma ação intencional. Todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político”. Analise esta afirmação e escreva, após a leitura da unidade, o que você compreendeu por projeto político-pedagógico.
Ao assumirmos uma concepção emancipatória, temos que ter clareza que o projeto político-pedagógico tem um papel fundamental na construção de uma sociedademodificada, pois potencializa a escola a assumir a função de viabilizar os instrumentos que contribuem na emancipação humana e política. Isto passa por um trabalho educativo que garanta o acesso e a permanência na escola, a socialização do conhecimento historicamente produzido, a valorização do conhecimento e da cultura produzidos na prática social, a desmistificação das ideologias e a problematização do contexto histórico contra ideológico, a democratização das relações no interior da escola.
Para essa unidade estabelecemos como critérios de avaliação:
- Compreender o que significa o projeto político-pedagógico
- Saber distinguir com clareza as diferentes concepções que permeiam o projeto político-pedagógico
- Compreender o papel do projeto político-pedagógico na articulação entre a educação e o projeto histórico social.
Neste sentido, concorda-se com SEVERINO (1998, p. 82), quando afirma:
Mesmo quando as condições histórico-sociais de uma determinada sociedade estão deterioradas, marcadas pela degradação, pela opressão e pela alienação, como é o caso da sociedade brasileira, o projeto educacional se faz ainda mais necessário, devendo se construir então, como um projeto fundamentalmente contra ideológico, ou seja, desmascarando, denunciando e criticando o projeto político opressor e anunciando as exigências de um projeto político libertador.
Unidade II - Estratégias de Planejamento, Gestão e Avaliação do Projeto da Escola
Nesta unidade discutiremos a necessidade de se pensar os elementos da avaliação institucional e da avaliação da aprendizagem como ferramentas importantes para o processo de gestão democrática da escola pública. Inicialmente, mostraremos como a avaliação da aprendizagem e a avaliação institucional podem fornecer os dados necessários para a reflexão sobre os rumos que a escola deve tomar. Na sequência, veremos a séria questão sobre o uso inadequado das avaliações dos sistemas de ensino em procedimentos comparativos e de orientação para a competição entre pessoas e instituições educacionais. Por fim, concluindo a unidade, teremos uma discussão sobre as relações entre a avaliação institucional, o controle social e a gestão escolar.
1 - O processo de construção do Projeto Político-Pedagógico
“Wright Mills comparou a situação dos educadores à de remadores, no porão de uma galera. Todos estão suados de tanto remar e se congratulam uns com os outros pela velocidade que conseguem imprimir ao barco. Há apenas um problema: ninguém sabe para onde vai o barco, e muitos evitam a pergunta alegando que este problema está fora da alçada de sua competência.” Celso Vasconcelos.
O projeto político-pedagógico da escola pode ser entendido como um processo de mudança e de definição de um rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão político-pedagógica pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente os diversos segmentos escolares e a própria comunidade onde a escola se insere. 
Ao desenvolvê-lo, através de um planejamento participativo H26, as pessoas ressignificam suas experiências, refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores, explicitam seus sonhos e utopias, demonstram seus saberes, sua visões de mundo, de educação e conhecimento, dão sentido aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades, estabelecem novas relações de convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Este movimento visa promover a transformação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário e a assunção de uma intencionalidade política na organização do trabalho pedagógico escolar.
Para que se possa falar de um projeto impregnado por uma intencionalidade significadora, impõe-se que todas as partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constituição e vivenciação dessa intencionalidade. (...) para tanto, impõe-se que toda a comunidade escolar seja efetivamente envolvida na construção e explicitação dessa mesma intencionalidade (SEVERINO, 1998, p. 89).
Refletir sobre as finalidades apontadas por Vasconcelos para o projeto educativo, e analisar seu significado para a prática pedagógica.
- Aglutinar pessoas em torno de uma causa comum;
- Ser um canal de participação efetiva;
- Dar um referencial de conjunto para a caminhada;
- Ajudar a conquistas e consolidar a autonomia da escola;
- Ser um instrumento de transformação da realidade;
- Colaborar na formação dos participantes. 
Nesse sentido, o projeto político-pedagógico é práxis, ou seja, ação humana transformadora, resultado de um planejamento dialógico, resistência e alternativa ao projeto de escola e de sociedade burocrático, centralizado e descendente. Ele é movimento de ação-reflexão-ação, que enfatiza o grau de influência que as decisões tomadas na escola exercem nos demais níveis educacionais. Segundo VASCONCELOS (1995), ele é a sistematização, nunca definida, de um processo de planejamento participativo, que define a intencionalidade da ação educativa, neste sentido, constitui-se numa construção coletiva de conhecimento, como elemento de integração da atividade prática da escola no processo de transformação da realidade.
O Projeto é justamente um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica, científica. E, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da escola. (VASCONCELOS, 1995, 143).
A LDB 9394/96, no artigo 12, define claramente a incumbência da escola de elaborar o seu projeto pedagógico. Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da sala de aula e dos muros da escola, no sentido desta estar inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos alunos, mas de toda a sociedade. Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores, supervisores e orientadores a responsabilidade de participar da elaboração desse projeto. 
A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipatória se constitui num processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar e acadêmica dele devam participar, comprometidos com a integralidade do seu planejamento, de modo que todos assumem o compromisso com a totalidade do trabalho educativo. 
1.1 - Estratégias de planejamento
O planejamento é compreendido aqui como práxis, como um processo de reflexão, de definição da intencionalidade da escola e de ações a serem desenvolvidas para intervir na realidade escolar.
Para discutir a construção do projeto educativo ou projeto político-pedagógico escolar, é importante compreender o significado do planejamento como ação essencialmente humana no processo de trabalho, a força e os limites do planejamento na concretização de uma determinada concepção de educação escolar. Neste sentido é importante ter clareza de que não basta planejar para acontecer: “há toda uma luta ideológica, política, econômica, social para ser enfrentada, seja consigo mesmo, com seus colegas de trabalho, com os educandos, com as famílias e com as instituições em geral” (VASCONCELOS, 1995).
Analise a afirmação a seguir, considerando o cotidiano de sua escola no processo de construção do projeto político-pedagógico.
“...a teoria (plano) deve ser a melhor possível, não caindo, porém, na ingenuidade de imaginar que basta planejar para acontecer: há toda uma luta ideológica, política, econômica, social para ser enfrentada, seja consigo mesmo, com seus colegas de trabalho, com os educandos, com as famílias e com as instituições em geral.”
VASCONCELOS aponta alguns equívocos e dificuldades que atravessam o processo de formulação do projeto político pedagógico, como: comodismo por partedos sujeitos, imediatismo, perfeccionismo, falta de esperança/confiança na instituição, formalismo, falta de experiência de caminhada comum enquanto grupo, rotatividade das pessoas, falta de condições objetivas de espaço-tempo para encontro, reflexão, elaboração e acompanhamento, falta de exercício democrático na escola. Além desses, outras dificuldades se colocam como entraves para que esse projeto, mesmo quando “bem” formulado, possa cumprir as finalidades tão essenciais à concretização da concepção de educação que expressa. Uma dessas dificuldades é a visão burocratizada de planejamento, bastante presente entre os educadores. Outra dificuldade está relacionada à articulação do projeto com o planejamento da ação em sala de aula. 
Tomando por referência a discussão de Planejamento desenvolvida no Módulo/Caderno 2, propomos um roteiro de planejamento para a elaboração do projeto político-pedagógico. Este roteiro H27 é apenas uma possibilidade, no sentido de orientar a construção coletiva e possibilitar com que o projeto se constitua numa identidade da escola. Cabe salientar que os três momentos do planejamento requerem a participação da escola como um todo, da família e da comunidade na qual a escola se insere.
Estratégias para a Elaboração do Projeto Político- Pedagógico:
O primeiro passo para começar a planejar a elaboração do projeto político-pedagógico é mobilizar a comunidade escolar, discutir o seu significado e as consequências do projeto para a transformação da escola, o que passa por refletir a prática pedagógica escolar, (re)definir uma direção, pensar propostas concretas para atingir a intencionalidade da escola, com a qual o grupo se compromete. É preciso planejar, definir estratégias para a elaboração do projeto político-pedagógico.
A seguir descreve-se uma possível proposta de como viabilizar este processo coletivo.
Definição do Marco Referencial
O primeiro passo implica em definir e explicitar o conjunto de ideias, de opções e teorias que orientarão a prática da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para assim, definir e explicitar com que tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de sujeitos ela buscará formar e qual a sua intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção permite clarear os critérios de ação para planejar como se deseja a escola no que se refere à dimensão pedagógica, comunitária e administrativa. 
Este momento requer estudos, reflexões teóricas, análise do contexto, trabalho individual, em grupo, debates, elaboração escrita. Sugerimos que sejam criadas estratégias para que todos os segmentos envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do contexto em que a escola se insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la numa dimensão mais ampla. Por isso sugerimos que se comece a analisar e discutir como vivem as pessoas da comunidade, de onde vieram, quais grupos étnicos a compõem, qual o trabalho que realizam, como são as relações deste trabalho, como é a vida no período da infância-juventude-idade adulta-velhice nesta comunidade, quais são as formas de organização desta comunidade, etc.
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a relação que eles têm no tempo histórico, no sentido de perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunidade. Analisar o que tem de comum e tentar fazer relação com outros espaços, com a sociedade como um todo. Discutir como cada um vê a sociedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como estes são manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de organização, etc. Para não ficar no senso comum, é importante fazer estudos, ou trazer assessorias sobre este tema.
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagógico propõe-se discutir: que tipo de sociedade nós queremos ajudar a construir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade, como a escola pode colaborar com a formação deste sujeito na infância-juventude-vida adulta-velhice.
Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos a concepção e os princípios para o papel que a escola pode desempenhar na sociedade. Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de cada um, discutir com todos os segmentos como queremos que seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver para ajudar a construir a sociedade que idealizamos, como entendemos que deve ser a proposta pedagógica da escola, como devem ser as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como a escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela, analisar qual a importância desta relação para os sujeitos que dela participam.
Após concluir o marco referencial, é necessário elaborar um documento escrito que servirá de referência para os passos seguintes.
Diagnóstico
O diagnóstico é o segundo passo da construção do projeto e se constitui num momento importante que permite uma radiografia da situação em que a escola se encontra na organização e desenvolvimento do seu trabalho pedagógico e acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer comparações e estabelecer necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto.
Para tanto, se sugere que todos leiam e discutam o documento produzido sobre o marco referencial. Tendo por base este documento, organizar um roteiro de discussão para comparar todos os elementos que aparecem no documento com a prática social vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre a escola e a comunidade, como os pais participam da vida da escola, que ação a escola tem feito na comunidade, como ela trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social, como os conteúdos são escolhidos, como os professores planejam o seu trabalho escolar, como e quando se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola, quem participa desta avaliação, como a escola tem definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as relações e a participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais, funcionários e comunidade na organização do trabalho pedagógico escolar etc.
Estes dados precisam ser sistematizados, analisados e discutidos por toda equipe da elaboração do projeto. Com a finalização do diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um plano de ação e as grandes estratégias que devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade assumida no marco referencial.
Definição das propostas de ação
Este é o momento em que se procura pensar estratégias, linhas de ação, normas, ações concretas permanentes e temporárias para responder às necessidades apontados a partir do diagnóstico tendo por referência sempre à intencionalidade assumida.
Assim, para cada problema constatado, cada necessidade apontada é preciso definir uma proposta de ação.
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes metas. Para cada meta pode-se definir ações permanentes, ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir a meta definida.
Além disso é preciso justificar cada meta, traças seus objetivos, sua metodologia, os recursos necessários, os responsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avaliação. Com base neste três momentos que devem estar dialeticamente articulados elabora-se o projeto político pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re)-planejado.
1.2 - A participação como elemento fundamental no processo de planejamento, gestão e avaliação do projeto político-pedagógico
Um elemento que se entende como fundamental no processo de planejamento, gestão e avaliação do projeto político-pedagógico é a participação. Uma participação ativa, onde mulheres e homens se tornam sujeitos que fazem escolhas, tomam decisões, intervém na sociedade, construindo uma democracia participativaque, nas palavras de BORDENAVE (1992, p.23), “seria então aquela em que os cidadãos sentem que, por ’fazerem parte’ da nação, ’têm parte’ real na sua condução e por isso ’tomam parte’- cada qual em seu ambiente na construção de uma nova sociedade da qual se ’sentem parte’”. 
Para BORDENAVE, duas questões são chaves na participação num grupo ou organização: “Qual é o grau de controle dos membros sobre as decisões; Quão importantes são as decisões de que se pode participar”. 
Estas questões são importantes, porque muitas vezes na construção do Projeto político pedagógico, os professores são chamados apenas em alguns momentos para participar. O que se dirá dos pais, então. A este respeito, SÁ (2001) afirma que os pais, muitas vezes, são vistos como um grupo homogêneo, com interesses e expectativas convergentes, onde se privilegia certas vozes, geralmente as mais capazes de executar a partitura que lhes é prescrita pela escola. 
Tomando como referência a realidade educacional concreta onde você atua, descreva os diferentes graus e níveis de participação que os diferentes segmentos assumem na comunidade escolar.
VEIGA (2001) que entende a participação como um elemento político da ação, bem como da garantia de execução e continuidade das ações, afirma como pressuposto da construção de um projeto político-pedagógico emancipatório a articulação entre família, escola e comunidade, o que se constitui num desafio, uma vez que a tendência das escolas é de excluir no decorrer do processo, a participação dos pais e da comunidade. 
Para COSTA (1995) a democracia no âmbito escolar requer a participação ativa no processo de planejamento, gestão e avaliação coletiva do projeto político-pedagógico. Isto se traduz na combinação entre forma, que significa uma administração compartilhada com todos os segmentos que compõem a escola, e conteúdo, o projeto educativo que dá sustentação e confere uma identidade à escola.
A construção de uma gestão escolar participativa se coloca como exigência e contingência de um processo de afirmação da cidadania, na medida em que contribui para a conquista da autonomia política, superando relações verticalistas e padrões de gestão tecnocrática, engendrando mecanismos de exercício de poder firmados no compromisso com os reais interesses da maioria. Com efeito, a vivência do jogo da participação no âmbito da escola contribui para a construção de seu ETHOS educativo, ao torná-la um espaço vivo e dinâmico, em que a invenção criativa e o exercício dos princípios democráticos se traduzem como eixos norteadores de seu projeto educativo (COSTA, 1995, p. 37). 
Discuta com seus colegas de que forma a escola pode contribuir para o fortalecimento ou enfraquecimento da organização da sociedade civil. Analise a seguinte interrogação: O planejamento participativo é prática de cidadania ou cidadania na prática?
No contexto escolar, é muito comum, gestores, educadores e escolas que teoricamente, em seu discurso e até em seu projeto político-pedagógico assumem uma postura progressista, portanto democrática, mas a sua prática se traduz em posturas autoritárias, hierarquizadas. Neste sentido, Freire (1996, p. 58) faz a seguinte consideração:
constitui uma franca contradição, uma clara incoerência, uma prática educativa que se pretende progressista, que é realizada, porém, dentro de modelos tão rígidos, verticais, nos quais não existe lugar para a menor possibilidade de dúvida, de curiosidade, de crítica, de sugestão, de presença viva, com voz, de professores e professoras que devem ficar submissos aos ’pacotes’; dos alunos, cujo direito se resume ao dever de estudar sem indagar, sem duvidar, submissos aos professores; dos zeladores, dos cozinheiros, dos vigilantes, que, trabalhando na escola, também são educadores e necessitam ter voz; dos pais, das mães, que são convidados a visitar a escola ou para festas nos fins de semestres ou para receber queixas sobre seus filhos ou para encarregar-se dos concertos, das reparações do prédio escolar ou até para ’participar’ dos pagamentos do material escolar, etc. Nos exemplos que dou, temos por um lado, a proibição ou inibição total de participação; de outro, a falsa participação.
Numa perspectiva democrática, COSTA (1995) discute o Planejamento Participativo como um instrumento que possibilita a construção do projeto político-pedagógico de forma coletiva, implicando num processo de reflexão/ação sobre a realidade concreta da escola com vista a transformação da educação e da sociedade. Neste contexto, reforça a necessidade da criação de uma cultura da participação, de modo que todos os segmentos envolvidos com a escola possam construir uma gestão participativa, tornando a escola orgânica, articulada às organizações e lutas da sociedade civil.
Para COSTA (1995, p. 39): 
Realizar um projeto de gestão a partir do Planejamento Participativo significa, também, construir a autonomia da escola, encarada enquanto uma instância de fortalecimento da sociedade civil e, portanto, de libertação das relações de dominação impostas pelo sistema ao conjunto da população (...) a escola precisa estar articulada às organizações da sociedade civil, aos movimentos sociais e às lutas da maioria da população, visto que, sem tais vinculações a escola não poderá ser citada como um dos instrumentos capazes de contribuir para o processo de libertação da humanidade.
FREIRE, afirma que na ocasião quando era Secretário de Educação da cidade de São Paulo:
era impossível fazer uma administração democrática em favor da escola que, sendo pública, fosse também popular, com estruturas que somente tinham como objetivo o poder autoritário e hierarquizado. (...) Era necessário, ao contrário, democratizar o poder, reconhecer o direito de voz dos alunos, dos professores, diminuir o poder pessoal dos diretores, criar novas instâncias de poder como o são os Conselhos de Escola, decisórios e não somente consultivos e por meio dos quais, numa primeira instância, pais e mães ganhassem um lugar no destino das escolas de seus filhos; e em segundo momento, esperamos, da própria comunidade local que, tendo a escola como algo seu, se fizesse igualmente presente na condução da política educacional da escola (FREIRE, 1996, p.59).
Construir, através de um processo democrático, o projeto político-pedagógico, implica em compreender e possibilitar que a escola esteja organicamente articulada à comunidade onde se insere, à sociedade como um todo; em reconhecer as práticas socioculturais e os saberes presentes na experiência de pais e alunos; em buscar a participação popular nos destinos da escola. 
A gestão democrática constitui um importante espaço onde a totalidade das ações da escola, sejam elas políticas ou pedagógicas, é definida por toda a comunidade escolar. A gestão do projeto político pedagógico é importante, uma vez que através dela se viabiliza o projeto de fato como articulador da reflexão e da ação da escola.
O projeto pedagógico não pode restringir-se a discussões e reflexões. Esses procedimentos deverão anteceder e oferecer elementos para a tomada de decisão, pois trata-se do plano de ação coletivo. A coordenação exerce uma função imprescindível nesse âmbito, pois tem a tarefa de (co)ordenar as ações do coletivo com o objetivo de registrar os resultados do processo reflexivo e as decisões tomadas, garantir que os encontros para as discussões, análises, reflexões e estudos não se percam no esquecimento, caso não sejam sistematizados, organizadas e formalizadas com base no referendo do coletivo (GUIMARÃES E MARIN, 1998, p. 38).
Nesta perspectiva, um dos momentos fundamentais na construção do projeto político-pedagógico, é o da avaliação diagnóstica, que deve se constituir num processo de reflexão continua “sobre a prática pedagógica, de problematização dessa prática, de compreensão de suas relações com a prática social global” (ANDRÉ, 1990) de compreensão do que já foi alcançado, do que se deixou de fazer e o que ainda falta para atender a intencionalidade assumidapelo coletivo. Numa perspectiva emancipatória, a avaliação do trabalho pedagógico escolar é uma tarefa contínua do coletivo da escola e, assume um papel mediador entre a realidade e o ideal esboçado no projeto político-pedagógico.
FREIRE (1996, p 44), destaca a importância da reflexão crítica sobre a prática. Afirma que é “pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática”.
Nesta direção, são inseparáveis o processo de reflexão sobre a prática assumida pelo coletivo da escola, e as práticas de cada um dos seus segmentos. A este respeito, ROSA (1999), afirma que a transformação da escola passa pela transformação individual e coletiva da comunidade escolar que participa do processo de elaboração e execução do projeto político-pedagógico, pois este processo é educativo e ressignifica a atuação da escola e de seus sujeitos. 
VEIGA (1995) concebe a avaliação enquanto um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico, permitindo avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico. Para a autora, a avaliação envolve: a descrição e a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de ação, momento de criação coletiva.
Para exemplificar a articulação necessária entre a gestão e a avaliação do projeto político-pedagógico, compreendido como processo, no qual ele terá um produto, que não é estático, mas está em constante processo de (re)elaboração, descrevemos um esquema elaborado por VASCONCELOS, com algumas adaptações.
Para exemplificar a articulação necessária entre a gestão e a avaliação do projeto político-pedagógico, compreendido como processo, no qual ele terá um produto, que não é estático, mas está em constante processo de (re)elaboração, descrevemos um esquema elaborado por VASCONCELOS, com algumas adaptações.
Nesta proposição do planejamento, que passa pela elaboração, gestão e avaliação coletiva do projeto político-pedagógico, a participação coloca-se como um elemento fundamental, que permite o sentido, o sentimento de pertença, o compromisso com o projeto construído e, portanto, com a sua instituição, com a transformação da escola. Nesta direção, a construção coletiva exige, como bem coloca ROSA (1999, p.67), “reconhecimento e valorização do outro e, portanto, do sentido de alteridade, de especificidade e de diversidade”. 
Para essa unidade estabelecemos como critérios de avaliação: Compreender o processo de construção do projeto político-pedagógico; Entender como se aplica o planejamento participativo na elaboração do projeto político-pedagógico; Compreender a importância da participação no processo de planejamento, gestão e avaliação do projeto político-pedagógico.
Unidade III - A Inclusão no Projeto Político Pedagógico da Escola
Na presente unidade abordaremos o significado da educação inclusiva, discutindo a inclusão relacionada dialeticamente ao processo de exclusão social e escolar. A inclusão é aqui discutida num sentido amplo, ou seja, refere-se ao processo de exclusão/inclusão de todas as formas e práticas e não como hegemonicamente vem sendo discutido, no sentido de abordar o conceito de inclusão, a partir de uma das suas formas, que é a dos portadores com necessidades educativas especiais. Discutiremos também nesta unidade, por onde passa o processo de democratização das práticas e dos saberes escolares, analisando as representações contidas no currículo e como este pode se tornar num território contestado, reconstruindo significados e identidades.
1 - O significado da educação inclusiva
“Se nossa sociedade e nossa escola não tivessem que responder à demanda dos pobres, desses ’trabalhadores sem trabalho’, desses ’estudantes sem estudo’, desses lavradores sem terra, desses que, com dificuldade, entram na emergência dos ’hospitais sem a esperança da saúde’, bastariam remendos leves na política econômica, social e educacional. Mas pobres e miseráveis penetram na cidade, na escola, e sacodem o presente e nos fazem olhar o futuro, num exercício ousado de institui o novo ou abdicar da democracia, da convivência, da própria humanidade”. Célia Linhares.
Pensar numa política de inclusão no espaço escolar, implica em compreender a exclusão que a escola produz e como esta se insere num projeto de sociedade. Isto porque os excluídos da e na escola são sempre os mesmos excluídos historicamente no Brasil.
Afinal, quem são as crianças, os jovens e adultos excluídos da e na escola? Quem são os excluídos de sempre?
@s excluídos não foram sempre @s afrodescendentes, @s indígenas, as mulheres, os gays e lésbicas, @s trabalhadores pobres, @s não escolarizad@s? @s diferentes que fogem à norma, que tanto incomodam, que denunciam com sua presença o totalitário processo de homogeneização, que vai antecipando o processo de discriminação e exclusão do mundo do trabalho e que acontece em todos os espaços da sociedade (GARCIA, 2003, 1).
A exclusão social é resultado continuado e crescente dos desdobramentos do modo de produção capitalista. Seu aprofundamento está diretamente vinculado com a concentração de poder (PINO, 2002). Nesta perspectiva, não podemos achar que através da escola vamos enfrentar o problema da exclusão, que é social, política, econômica e cultural. Contudo, a escola tem um papel fundamental, no sentido de desvelar as causas da exclusão, de possibilitar a vivência de práticas inclusivas, tanto no que se refere ao conhecimento que é trabalhado, quanto nas formas de participação no espaço escolar. 
Unidade IV - O Projeto Pedagógico como articulador das ações de Ensino, Aprendizagem, Gestão da Vinculação com Comunidade Escolar Interna e Externa
Na quarta e última unidade sobre a discussão do projeto político-pedagógico buscaremos abordá-lo como elemento articulador das ações da escola no que refere ao processo de ensino-aprendizagem e na articulação com a comunidade escolar interna e externa. Desse modo, buscaremos analisar primeiramente, a necessária relação entre a escola e a comunidade, para em seguida, finalizar este caderno discutindo o poder e a importância que o projeto assume na articulação das ações escolares.
1 - Escola e comunidade: uma relação que precisa ser (re)construída
”Os moradores aprendem fora da escola o que e como a escola precisa ser, enquanto a própria escola ainda não conseguiu sequer se dar conta que ela tem junto de si um mundo a aprender”. Nilton Fisher
Um dos grandes desafios que se coloca para a escola na construção e gestão do projeto político-pedagógico é o de (re)construir a relação entre a escola e a comunidade, a partir do princípio da participação democrática. Entende-se a participação democrática como aquela em que a comunidade que tem relação direta com a escola: as famílias dos alunos; ou que tem uma relação indireta: os demais moradores do bairro no entorno da escola compreenda a escola como espaço público e se identifique com este espaço seja porque lutou para que esta escola existisse, seja porque reconhece a importância desta instituição na formação das novas gerações, portanto, precisa participar dos destinos e das práticas político-pedagógicas da escola. Essa escola deve ter uma função social na comunidade onde está inserida. Fazer diferença na vida comunitária. Constituir-se num espaço de referência. 
No processo de (re)construção da relação escola-comunidade considera-se como fundamental, dois elementos dialeticamente relacionados: o envolvimento da comunidade em todo processo de construção do projeto político-pedagógico, de modo que esta participe da condução política da escola; a inserção da escola no espaço da comunidade, no sentido de conhecê-la, compreendê-la, problematizá-la e porque não, colaborar com ela. 
A escola, numa perspectiva inclusiva precisa dar oportunidade a todas asvozes e conhecimentos produzidos nas diferentes práticas sociais. Contudo, não basta abrir as portas para os pais estarem presentes na escola. É preciso criar condições concretas para que junto com eles seja definida e vivida a intencionalidade político-pedagógica da escola e que esta, ao mesmo tempo, esteja organicamente vinculada às lutas, demandas e desafios postos pelo cotidiano da vida comunitária.
Ao analisar o significado da criação do Conselho de Escola nas escolas municipais de São Paulo, Freire afirmava que se para os pais, o Conselho de Escola se constituiu num espaço de conhecimento da escola por dentro, para diretores, professores e pedagogos, significava uma ameaça, pois indagavam: “Será que vamos ter que suportar suposições e críticas dessa gente ignorante, que não sabe nada de pedagogia?” Analise esta postura da equipe pedagógica da escola. Será que em outras escolas ela também está presente? De que outras formas ela se manifesta?
Para compreender a importância e o papel político da participação da comunidade transcrevemos um documento elaborado pela administração Freire e publicada no diário Oficial do Município de São Paulo em 1º de fevereiro de 1989, com o título “Aos Que Fazem a Educação Conosco em São Paulo”2. Neste documento são definidos os eixos que nortearão a proposta de escola pública popular assumida pela Gestão Paulo Freire. 
A qualidade dessa escola deverá ser medida não apenas pela quantidade de conteúdos transmitidos e assimilados, mas igualmente pela solidariedade de classe que tiver construído, pela possibilidade que todos os usuários da escola incluindo pais e comunidade tiverem de utilizá-la como um espaço para a elaboração de sua cultura.
Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados, receitas, ameaças, repressões e punições, mas para participar coletivamente da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua própria história. A participação popular na criação da cultura e da educação rompe com a tradição de que só a elite é competente e sabe quais são as necessidade e interesses de toda a sociedade. A escola deve ser também um centro irradiador da cultura popular, à disposição da comunidade, não para consumi-la, mas para recriá-la. A escola é também um espaço de organização política das classes populares. A escola como um espaço de ensino-aprendizagem será então um centro de debates de ideias, soluções, reflexões, onde a organização popular vai sistematizando sua própria experiência. O filho do trabalhador deve encontrar nessa escola os meios de auto emancipação intelectual independente dos valores da classe dominante. A escola não é só um espaço físico. É um clima de trabalho, uma postura, um modo de ser.
A marca que queremos imprimir coletivamente às escolas privilegiará a associação da educação formal com a educação não-formal. A escola não é o único espaço de veiculação do conhecimento. Procuraremos identificar outros espaços que possam propiciar a interação de práticas pedagógicas diferenciadas de modo a possibilitar a interação de experiências. Considerando também práticas educativas as diversas formas de articulação que visem contribuir para a formação do sujeito popular enquanto indivíduos críticos e conscientes de suas possibilidades de atuação no contexto social.
Esta forma de compreender a gestão escolar buscando articular a escola com a comunidade, na construção do projeto político-pedagógico, nos levam a assumir que é preciso reconhecer o processo o educativo presente na sociedade civil. As práticas culturais comunitárias e as organizações populares precisam ser resgatadas como espaços onde se produzem formas de conhecimentos. Elas manifestam experiências e reações dos diferentes sujeitos e grupos frente à vida cotidiana. É preciso questionar, teorizar, compreender e reelaborar os saberes trazidos pela prática social de pais e alunos.
Além disso, se quisermos trabalhar com a comunidade e não só para ela, precisamos conhecer seus gostos, sua realidade, sua forma de se organizar, de se relacionar, sua vivência, seus conflitos, as suas histórias e praticas culturais, os saberes de experiência feitos, a leitura que fazem de sua realidade. Neste sentido, a escola precisa olhar a história e as relações socioculturais dos moradores da comunidade, bem como compreender o seu mundo, como eles pensam, sentem, criam e recriam cultura e conhecimento. Para FREIRE, (1996) é preciso estar próximo à comunidade para ler a leitura de mundo que ela faz de seu contexto imediato e do maior em que se insere. Dar voz aos alunos e a comunidade para que a sua realidade, seu saber, suas práticas culturais estejam presentes no processo educativo escolar.
Desse modo, a escola pode contribuir para que a comunidade possa superar o saber da experiência feita por um saber mais crítico, a participar de alguma maneira, da produção do saber ainda não existente e dos destinos da escola. 
A construção de um projeto político-pedagógico emacipatório requer que a escola compreenda e apreenda a realidade sócio-econômico-cultural e educativa da comunidade onde ela se insere. Isto implica, sem sombra de dúvida, por um lado, em criar espaços de participação da comunidade na dinâmica da escola e por outro, em interagir no espaço do cotidiano vivido e recriado pela comunidade para “ver a multiplicidade e a diversidade de relacionamentos que se desenvolvem entre as pessoas (homens, mulheres, jovens, adultos, velhos, crianças), entender as trocas que elas realizam entre si (envolvendo trabalho, serviços, significações, ações solidárias, saberes). Enfim, descobrir como ensinam e aprendem no movimento da vida social, neste universo vasto e rico de interações” (DAMASCENO, 1995:20-21).
Para a escola, este contato é imprescindível, pois permite apreender e dar significado ao universo vivido pelos moradores de uma comunidade, bem como possibilita a construção de uma prática escolar que incorpore, problematize e sistematize o saber social gestado no cotidiano da vida, do trabalho e da luta diária da comunidade. Para DAMASCENO (1995, p.25) este saber, como expressão concreta da consciência de um grupo social, é útil ao trabalho, aos enfrentamentos vividos cotidianamente por estes atores sociais.
A relação entre família e escola precisa ser ressignificada, reconstruída. Contudo, esta é uma tarefa não muito fácil, uma vez que a dinâmica da escola e da comunidade, da forma como estão postas dificultam esta relação. A própria LDB coloca coisas excelentes sobre a relação da família com a escola, mas não trata dos mecanismos necessários à sua operacionalização. A responsabilidade da escola em articular família e comunidade, assumida na legislação, requerem também as condições viáveis para que os educadores estejam atuando em tempo suficiente na escola para poderem realizar esta tarefa. Além disso, é de fundamental importância que a escola tenha atividades pedagógicas para as crianças, adolescentes e jovens em outro turno ao de funcionamento das aulas. E ainda, ela precisa criar espaços de participação dos pais em horários em que eles possam frequentar a escola. 
Desse modo, é nas condições reais de trabalho da escola e na dinâmica de vida da comunidade que é preciso coletivamente encontrar caminhos para reconstruir uma relação tão necessária para a construção e vivência de um projeto político-pedagógico que queira ser emancipatório.
2 - O poder articulador do projeto político-pedagógico nas ações da escola
“O projeto pedagógico é caracterizado como ação consciente e organizada. O projeto deve romper com o isolamento dos diferentes segmentos da instituição educativa e com a visão burocrática, atribuindo-lhes a capacidade de problematizar e compreender as questões postas pela prática pedagógica” Ilma Passos A. Veiga.
O projeto político-pedagógico tem um papel importante no sentido articulador das diversasações da escola, definidas a partir da intencionalidade assumida na sua construção. Neste sentido, o projeto político-pedagógico deve se constituir numa reflexão contínua do cotidiano da escola, de modo que suas ações sejam coerentes com a concepção que permeia o projeto. Desse modo, este não pode ficar nas gavetas da direção ou da coordenação pedagógica, mas sim, deve estar nas mãos de toda a comunidade escolar, como guia orientador das suas ações individuais e coletivas. 
A importância do projeto, para BICUDO (2001, p. 16), reside ”no seu poder articulador, evitando que as diferentes atividades se anulem ou enfraqueçam a unidade da instituição”. É neste sentido, que afirmamos ser o projeto um elemento de reflexão sobre as ações cotidianas da escola, para que esta não perca, através de atividades rotineiras e fragmentadas a intencionalidade político pedagógica de um projeto emancipador.
Se o projeto político-pedagógico de fato for construído coletivamente e se constituir num elemento articulador das ações internas e externas da escola, esta escola, na organização do seu trabalho pedagógico, deve buscar alcançar as finalidades assumidas na intencionalidade do projeto através de vários elementos dialeticamente articulados: a) a construção de uma nova forma de organização da estrutura administrativa e pedagógica; b) a organização e produção do conhecimento no currículo escolar; c) a distribuição e organização do tempo e espaço da escola; d) a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços de reflexão coletiva que favoreçam a participação e comunicação entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, bem como a descentralização do poder e do processo de decisão; e) o processo avaliativo que envolve três aspectos: a problematização da realidade escolar frente ao seu contexto imediato e frente ao postulado como direito de todos no âmbito nacional, a compreensão critica desta realidade problematizada e a proposição de alternativas de ação. 
Para se constituir no eixo articulador das ações da escola, o projeto político-pedagógico deve ser vivido evidenciado em todos os momentos por todos os envolvidos no processo educativo da escola, passando pelos níveis da organização da escola como um todo até a organização da sala de aula. O que se ensina e o porque se ensina deve estar colocado numa teoria que lhe dê suporte, que convide a reconciliação da teoria com uma prática, comprometida com a solução dos problemas da educação e do ensino da unidade escolar e, ainda, comprometida com uma constante e contínua avaliação de seu trabalho (SILVA, 1997, p.8).
Se a escola se inscreve nas mudanças exigidas pelo atual momento histórico, o seu projeto político-pedagógico requer dois eixos básicos reciprocamente determinantes, segundo SANTIAGO (1995, p. 164):
A intencionalidade política que articula a ação educativa a um projeto histórico, determinando fins e objetivos para a educação escolar; 
O paradigma epistêmico-conceitual que, ao definir a concepção de conhecimento e teoria de aprendizagem que orientarão as práticas pedagógicas, confere coerência interna à proposta, articulando teoria e prática. 
A autora compreende que um projeto político-pedagógico comprometido com as mudanças deverá reestruturar a escola, imprimindo-lhe uma unidade interna, que se expressa no modo de conceber, organizar e desenvolver o currículo; nas formas de orientar o processo metodológico de condução do ensino; bem como nas relações amplas e complexas do cotidiano escolar, responsáveis pelas aprendizagens mais significativas, que consolidam valores e desenvolvem a cultura escolar. 
Reproduzimos a seguir, um esquema de SANTIAGO (1995, p. 165) que ilustra como os propósitos político-pedagógicos, articulados a um projeto histórico devem amarrar as práticas pedagógicas intra-escolares. 
Como eixo articulador da escola, o projeto político-pedagógico, se materializa num produto, que é um texto. Contudo, não deixa de se constituir como um processo que orientará todas ações internas e externas da escola. Este produto permite dar publicidade à identidade assumida pela escola. Além disso, cumpre mais que uma finalidade burocrática, ao ser um documento que se constitui na processualidade das práticas, indicando direções e indicadores para averiguar o resultado das ações desenvolvidas pela escola. É, portanto um documento que facilita e organiza as atividades, sendo mediador entre as decisões, a condução das ações e a análise dos seus resultados e impactos. E ainda, se constitui num retrato da memória histórica construída, num registro que permite a escola rever a sua intencionalidade e sua historia.
Analise qual o papel que o projeto político-pedagógico ocupa na sua escola. Como na prática cotidiana, ele se constitui ou não como eixo articulador das ações da escola.
Para essa unidade estabelecemos como critérios de avaliação:
Ressignificar o papel da comunidade na construção de um projeto político-pedagógico 
Compreender o significado do projeto político-pedagógico como elo entre as ações e relações políticas e pedagógicas da escola no seu interior e com a comunidade externa
Entender a relação entre processo e produto na construção e vivência do projeto político-pedagógico
1 - Tomando por base as quatro unidades deste caderno, bem como os cadernos 1 e 2 analise o projeto político-pedagógico de sua escola e verifique:
Qual a concepção que apresenta 
Como e por quem ele foi construído 
Como ele é usado e vivido na organização do trabalho pedagógico escolar 
Que papel que ele tem na avaliação da prática pedagógica da comunidade escolar. 
- A partir desta análise elabore um texto crítico sobre o papel do projeto político-pedagógico na organização do trabalho pedagógico escolar.
7) NOÇÕES DE ESTRATÉGIAS DE TRABALHOS EM EQUIPE INTERDISCIPLINAR E MULTIDISCIPLINAR
Interdisciplinaridade é a integração de dois ou mais componentes curriculares na construção do conhecimento. A interdisciplinaridade surge como uma das respostas à necessidade de uma reconciliação epistemológica, processo necessário devido à fragmentação dos conhecimentos ocorrido com a revolução industrial e a necessidade de mão de obra especializada. A interdisciplinaridade buscou conciliar os conceitos pertencentes às diversas áreas do conhecimento a fim de promover avanços como a produção de novos conhecimentos ou mesmo, novas sub-áreas.
INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO
Com o processo de especialização do saber, a interdisciplinaridade mostrou-se como uma das respostas para os problemas provocados pela excessiva compartimentalização do conhecimento. No final do séc. XX, surge a necessidade de mudanças nos métodos de ensino, buscando viabilizar práticas interdisciplinares.
A não escolar difere da científica em termos de finalidades, objetos de estudo, resultados, dentre outros.
A interdisciplinaridade ocorre quando, ao tratar de um assunto dentro de uma disciplina, você lança mão dos conhecimentos de outra. Ao estudar a velocidade e as condições de multiplicação de um vírus, por exemplo, é possível falar de uma epidemia ocorrida no passado devido às precárias condições de saúde e higiene e à pobreza do local. Daí, é possível até explorar, em outros momentos, os aspectos políticos e econômicos que geraram tamanha pobreza. A interdisciplinaridade é, portanto, a articulação que existe entre as disciplinas para que o conhecimento do aluno seja global, e não fragmentado. Artigo: 20 dicas para dominar as modernas práticas pedagógicas. 
INTEGRAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE: UMA AÇÃO PEDAGÓGICA
 "Realizar um trabalho sobre interdisciplinaridade no ensino tornou-se particularmente necessário, na medida em que é um tema bastante atual e, no Brasil, é admitido como possibilidade para uma sistematização da educação. Tal situação suscita a necessidade de uma investigação mais acurada e de uma análise mais atenta do significado desta interdisciplinaridade".
1 - Interdisciplinaridade:uma questão de atitude
 A interdisciplinaridade, atualmente, está sendo tratado como a solução para o restabelecimento de uma nova ordem na educação-ensino, no país.
O termo interdisciplinaridade significa uma relação de reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida rente ao problema do conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária de ser humano.
 
A interdisciplinaridade pressupõe:
uma atitude de abertura, não preconceituosa, onde todo o conhecimento é igualmente importante, onde o conhecimento individual anula-se frente ao saber universal; 
uma atitude coerente, sendo que é na opinião crítica do outro que fundamenta-se a opinião particular, supondo uma postura única, engajada e comprometida frente aos fatos da realidade educacional e pedagógica.
 
"A atitude interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurança. Possibilita-nos darmos um passo no processo de libertação do mito do porto seguro. Sabemos o quanto é doloroso descobrirmos os limites de nosso pensamento, mas é preciso que façamos". (Japiassú, 1976). É na intersubjetividade desse processo, que ocorre a interação e o diálogo, como únicas condições de possibilidade da interdisciplinaridade.
 
A ação pedagógica de efetivação da interdisciplinaridade se dá pelo desenvolvimento da sensibilidade, de uma formação adequada e necessária na arte de entender e esperar, e no desenvolvimento da criação e imaginação. 
Nessa ação a relevância metodológica é indiscutível, "porém é necessário não fazer-se dela um fim, pois interdisciplinaridade não se ensina nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se e por isso, exige uma nova Pedagogia..." (Fazenda, 1993). 
Segundo Japiassú, "a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa...", como é o caso do Projeto Pedagógico da Escola, fio condutor de nossas ações educativas e compromisso profissional. Pode-se desenvolver outros projetos afins, e, principalmente aqueles de interesse coletivo, que de uma forma ou de outra, está contemplado no ideário do Projeto maior.
Para esclarecer alguns problemas de terminologia dentro da questão e do conceito de interdisciplinaridade aqui desenvolvido, "e abrir caminho a uma reflexão epistemológica. G. Michand propõe uma distinção terminológica, em cinco níveis de significados, a saber:
 
Disciplina - conjunto específico de conhecimentos com suas próprias características sobre o plano do ensino, da formação dos mecanismo, dos métodos, das matérias.
Multidisciplina - justaposição de disciplinas diversas, desprovidas de relação aparente entre elas. Ex.: Música + Matemática + História
Pluridisciplina - justaposição de disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento. Ex.: domínio científico: Matemática + Física.
Interdisciplina - interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes aos ensino e à pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento (disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.
Transdisciplina - resultado de uma premissa comum a um conjunto de disciplinas (Ex.: Antropologia considerada como a ciência do homem e de suas obras.)" *
 
Conclui-se, que existe uma preocupação em definir-se terminologias a respeito do entorno interdisciplinar, embora as definições baseiam-se em diferentes pressupostos. Os cinco níveis acima definidos são os mais utilizados na bibliografia especializada no assunto, como salienta Japiassú, "que existe uma gradação entre esses conceitos, gradação essa que se estabelece ao nível de coordenação e cooperação entre as disciplinas".
 
2 - Utilidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade
"Interdisciplinaridade não é ciência, nem ciência das ciências, mas é o ponto de encontro entre o movimento de renovação da atitude frente aos problemas de ensino e pesquisa e a aceleração do conhecimento científico. Também não é uma panaceia que garantirá um ensino adequado, ou um saber unificado mas um ponto de vista que permite uma reflexão aprofundada, crítica e salutar sobre o funcionamento do mesmo. Podemos dizer que é a possibilidade de eliminação do hiato existente entre a atividade profissional e a formação escolar".* 
É condição de volta ao mundo vivido e recuperação da unidade pessoal, pois, o grande desafio está na tomada de consciência sobre o sentido da presença do Ser humano no mundo, portanto, requer uma mudança de postura na relação metodológica entre quem ensina e quem aprende, com um método científico, que leve em conta os pressupostos de substituição de uma concepção fragmentária, pela concepção unitária de Ser humano no sentido da recuperação da totalidade.
Com a finalidade de estabelecer uma articulação entre o universo epistemológico e o universo pedagógico, procura-se verificar o valor, a utilidade, a aplicabilidade da interdisciplinaridade no ensino, bem como seus obstáculos e possibilidades de efetivação. Para tanto, faz-se necessário a eliminação das barreiras entre as disciplinas e entre os profissionais que pretendem se envolver nesse Projeto.
A análise do documento "Projeto Pedagógico da ETFSP", face aos seus referenciais teórico-metodológicos nele apontados, revelou-se uma urgente necessidade de maior elucidação referente à integração e interdisciplinaridade, na tentativa de buscar-se um novo debate sobre o Ser humano-cidadão que se pretende construir, e com a consciência efetiva de uma educação permanente.
Ao lado desse compromisso com o Projeto, está a tentativa de superação gradativa dos principais obstáculos à efetivação do trabalho interdisciplinar, sendo que o mais importante seria o estabelecimento de uma consciência crítica sobre o valor e significado do mesmo, bem como uma orientação segura de como iniciá-lo.
A esse respeito, já nos alertava B. Brecht: "Não somos nós quem dominamos as coisas. São elas que nos dominam". 
 
Mãos a obra!
Usuário Dos-Vox, clique aqui
Interdisciplinaridade: um avanço na educação
Em grandes grupos, em dupla ou até mesmo sozinho é possível integrar diferentes matérias e levar os alunos a compreender plenamente os conteúdos curriculares
Há três anos, um apagão obrigou a população a racionar energia e o Brasil a buscar alternativas. A crise, mostrada à exaustão nos noticiários, passou a ser o centro das discussões nas salas de aula. Seis professoras do Colégio Santa Maria, de São Paulo, foram além e se reuniram em torno de um projeto interdisciplinar. Desde então, os alunos estudam fontes alternativas de energia, produzem aquecedores solares e ensinam a população a utilizá-los. O sucesso do projeto se explica principalmente porque os conteúdos de Ciências, Matemática, Geografia, Língua Portuguesa, História e Ensino Religioso foram colocados a serviço da resolução de um problema real, de forma integrada.
Um ambiente de aprendizagem como o que se formou no Santa Maria também pode nascer em sua escola. Essa abordagem interdisciplinar só acontece quando os conteúdos das disciplinas se relacionam para a ampla compreensão de um tema estudado. "A relação entre as matérias é a base de tudo", afirma Luís Carlos de Menezes, professor da Universidade de São Paulo. Muita gente acha, porém, que basta falar sobre o mesmo assunto para trabalhar de forma interdisciplinar. "Isso é apenas multidisciplinaridade", esclarece o consultor em educação Ruy Berger, de Brasília (ver quadro). Ao utilizar os conhecimentos de outras áreas que não são de seu domínio, você pode encontrar dificuldades. Mas aprender com os colegas é uma das grandes vantagens dessaprática, que estimula a pesquisa, a curiosidade e a vontade de ir aos detalhes para entender que o mundo não é disciplinar.
A realidade é um banco de ideias
O caminho mais seguro para fazer a relação entre as disciplinas é se basear em uma situação real. Os transportes ou as condições sanitárias do bairro, por exemplo, são temas que rendem desdobramentos em várias áreas. Isso não significa carga de trabalho além da prevista no currículo. A abordagem interdisciplinar permite que conteúdos que você daria de forma convencional, seguindo o livro didático, sejam ensinados e aplicados na prática — o que dá sentido ao estudo. Para que a dinâmica dê certo, planejamento e sistematização são fundamentais. Ainda mais se muitos professores vão participar. É preciso tempo para reuniões, em que se decide quando os conteúdos previstos serão dados para que uma disciplina auxilie a outra. Por exemplo: você leciona Ciências e vai falar sobre consumo de energia. Para realizar algumas atividades, é imprescindível as crianças conhecerem porcentagem, que será ensinada pelo professor de Matemática. Quando as disciplinas são usadas para a compreensão dos detalhes, os alunos percebem sua natureza e utilidade.
Projetos interdisciplinares também pedem temas bem delimitados. Em vez de estudar a poluição, é preferível enfocar o rio que corta o bairro e recebe esgoto. A questão possibilita enfocar aspectos históricos, analisar a água e descobrir a verba municipal destinada ao saneamento. Quantas disciplinas podem ser exploradas? É possível que um caso assim seja trazido pela garotada. Convém não desperdiçar a oportunidade mesmo que você não se sinta à vontade para tratar do assunto. Não precisa se envergonhar por não saber muito sobre o tema. Mostre à classe como é interessante buscar o conhecimento. "A formação continuada do professor não se resume a realizar um curso atrás do outro, mas também ler diariamente sobre assuntos gerais", complementa Berger. Dessa maneira, ele aprende a aproveitar motes que surgem em sala e que tendem a ser produtivos se abordados de forma ampla.
No livro Globalização e Interdisciplinaridade, o educador espanhol Jurjo Torres Santomé, da Universidade de La Coruña, afirma que a interdisciplinaridade dá significado ao conteúdo escolar. Ela rompe a divisão hermética das disciplinas. Se a sua escola não trabalha dessa maneira, experimente lançar a discussão em reuniões. Outra opção é deixar seu planejamento à disposição para que os colegas saibam que matéria você dará e em que momento. Assim, os interessados podem se organizar para agir em conjunto. A coordenação tem um papel mediador, sugerindo parcerias e provocando o diálogo. Esse tipo de trabalho pode até ser feito por apenas um professor. Mas, nesse caso, a equipe estaria perdendo uma ótima oportunidade de obter resultados mais significativos.
Nesta reportagem, apresentamos três exemplos de projetos interdisciplinares. Além da experiência em grupo do Colégio Santa Maria, de São Paulo, você vai conhecer uma dupla de Goiânia que só tinha a hora do cafezinho para planejar um projeto conjunto e uma professora de Ribeirão Pires (SP) que, sozinha, recorreu aos conteúdos de outra disciplina para aumentar o interesse pelas aulas.
Um grupo de mãos dadas para ensinar
Quando o apagão de 2001 forçou milhões de brasileiros a reduzir o consumo de energia elétrica, a professora de Ciências Maria Lúcia Sanches Callegari, do Colégio Santa Maria, em São Paulo, fez uma proposta às 5ªs séries: construir um aquecedor solar (veja modelo didático). Logo a ideia despertou o interesse de outras cinco professoras. Todas se envolveram e, utilizando o horário reservado para o trabalho coletivo, montaram um projeto conjunto, que vem se repetindo anualmente. Para conciliar tantas disciplinas, o planejamento é feito logo no início das aulas. Dessa forma, os professores abordam conteúdos de seu currículo de acordo com as etapas da construção e da instalação do aquecedor.
A professora de Geografia trabalhou o clima brasileiro e conceitos de orientação utilizando a bússola, para que todos localizassem o norte, direção para onde a placa do aquecedor deveria estar voltada ao ser instalada sobre as casas. A de Matemática pediu uma pesquisa sobre o consumo de energia dos eletrodomésticos e explorou conceitos de proporção ao calcular com a garotada o tamanho das placas solares de acordo com o volume das caixas d'água.
Em História, foram resgatados os motivos econômicos que causaram a degradação do meio ambiente brasileiro. Nas aulas de Ciências, os estudantes pesquisaram as fontes de energia no país e quais alternativas apresentam menos impacto ambiental. Com a professora de Língua Portuguesa, eles bolaram questionários para entrevistar as famílias que receberiam o equipamento. O objetivo das aulas de Ensino Religioso foi orientar os estudantes no contato com a comunidade, para que eles compreendessem as razões das diferenças entre a realidade deles e a dos moradores de bairros carentes. "A ideia de doar os aparelhos para a população foi das próprias crianças", lembra a orientadora da 5ª série Ivani Anauate Ghattas.
As avaliações também são formuladas de maneira interdisciplinar. Em História, por exemplo, os estudantes são desafiados a discorrer sobre o extrativismo predatório ocorrido no Brasil Colônia. Além disso, o objetivo é levá-los a associar os prejuízos ao meio ambiente que hoje ameaçam a qualidade de vida, conteúdos que, na teoria, fariam parte do programa de Ciências. Além de confirmarem que a fórmula tem sido vitoriosa no que se refere à aprendizagem da turma, as seis professoras contabilizam ganhos pessoais. "Temos aprendido sempre para colocar nosso conhecimento a serviço dos estudantes", afirma Maria Lúcia.
Sem tempo, dupla se reúne na hora do café
Um dos conteúdos de Ciências é o sistema respiratório. Nas 7ªs séries do Colégio Estadual Juvenal José Pedroso, em Goiânia, os esquemas mostrando o pulmão, a faringe e o nariz não estavam sendo suficientes para chamar a atenção dos alunos da professora Cleusa Silva Ribeiro. Uma parceria sugerida pela professora de Língua Portuguesa, Paula Rodrigues Garcia Ramos, deu um novo enfoque ao tema e às aulas. Na escola onde as duas lecionam, a interdisciplinaridade não é prática, até por falta de tempo. Cleusa e Paula dão aulas em mais de um período. "O jeito foi nos encontrarmos nos intervalos, nos corredores, na hora do café ou dar uma fugidinha de vez em quando até a sala da outra", conta Cleusa. A dupla sugeriu aos adolescentes que fizessem histórias em quadrinhos sobre o que estavam estudando nas aulas de Ciências. O pulmão e a laringe ganharam braços, pernas, olhos e bocas e tornaram-se personagens. "Trabalhamos as figuras de linguagem e estudamos estruturas de diálogo. Para elaborar o texto, eles tinham que dominar bem o conteúdo de Ciências. Deu certo", avalia Paula.
O projeto tomou mais consistência quando os estudantes sugeriram abordar nos quadrinhos temas como os malefícios do cigarro ou da poluição. Para dar conta do recado, as professoras começaram a estudar com as turmas. Paula admite que pouco sabia sobre o assunto e acabou adquirindo conhecimentos importantes para ajudar nas tarefas. Para Cleusa, a experiência foi ainda mais positiva. "Alertei meu aluno sobre um erro de ortografia. Ele argumentou que a aula não era de Língua Portuguesa. Respondi que para um bom trabalho, de qualquer área, é preciso escrever corretamente." Com esse projeto a turma aprendeu como a língua está relacionada a Ciências. "Trabalhar assim é compreender um século de avanço na educação", defende Menezes.
Sozinha, professora une Artes e Química 
O interesse pela Química entre as classes do Ensino Médio da Escola Estadual João Roncon, em Ribeirão Pires (SP), era muito pequeno. Muitos jovens tinham dificuldades de interpretação e precisavam desenvolver o raciocínio lógico para acompanhar as aulas. "Para reverter a situação, fui buscar uma forma mais estimulante de ensinar", explica a professoraMaria Clara Maia Ceolin. E foi na interdisciplinaridade que ela encontrou uma saída. "Pensei em algo lúdico e que envolvesse expressão. Nada melhor que a arte", diz Maria Clara.
Seu objetivo era mostrar como a Química está presente nos materiais utilizados pelos artistas. Antes de dar início ao projeto, a professora tentou parcerias com professores de outras disciplinas. Nem as respostas negativas nem a falta de estrutura da escola fez com que ela desanimasse. Sem laboratório, ela e os alunos buscavam água de balde e levavam para a classe. "Não desisti e decidi fazer tudo sozinha."
O planejamento incluía trabalhar com vários tipos de pigmento e estudar a evolução dos materiais. "No início, só usamos sulfite e vários tipos de carvão para desenhar", conta. Os jovens estudaram a composição do material e mais adiante a professora pediu uma pesquisa sobre a história da arte. Em uma linha do tempo, mostraram os pintores de diferentes movimentos e as técnicas e materiais utilizados desde a Antiguidade. A próxima etapa envolveu a releitura de obras utilizando tintas feitas pelos próprios adolescentes.
Maria Clara consultou livros, fez pesquisas na internet, conseguiu gravuras de quadros famosos e lançou mão de disciplinas como História e Geografia para dar suas aulas. Além de assimilar o conteúdo previsto no planejamento de Química, os estudantes se envolveram nas aulas e ainda se descobriram artistas talentosos. Tudo isso entrou na avaliação.
O sucesso foi tão grande que Maria Clara repetiu a experiência com as turmas de Ensino Fundamental e de suplência e deu oficinas na Diretoria de Ensino de Mauá (SP) para professores de Química. Com materiais simples e baratos e boa vontade, Maria Clara atingiu seu objetivo. "Acredito que abordar os conteúdos da minha disciplina com o apoio de outra área deu mais significado às aulas. O ideal seria os professores entenderem que projetos assim funcionam melhor se feitos em parceria."
MULTI, INTER E TRANSDISCIPLINARIDADE
A multidisciplinaridade acontece quando um tema é abordado por diversas disciplinas sem uma relação direta entre elas. Se o objeto de estudo for o Cristo Redentor, por exemplo, a Geografia trabalhará a localização; as Ciências tratarão da vegetação local; as Artes mostrarão por quem a escultura foi feita e por que está ali. Mas as abordagens são específicas de cada disciplina e não há interligação.
Na interdisciplinaridade, duas ou mais disciplinas relacionam seus conteúdos para aprofundar o conhecimento. Dessa forma, o professor de Geografia, ao falar da localização do Cristo, poderia utilizar um texto poético, assim como o de Ciências analisaria a história da ocupação da cidade para entender os impactos ambientais no entorno.
A transdisciplinaridade é uma abordagem mais complexa, em que a divisão por disciplinas, hoje implantada nas escolas, deixa de existir. Essa prática somente será viável quando não houver mais a fragmentação do conhecimento.
Como ensinar relacionando disciplinas
Parta de um problema de interesse geral e utilize as disciplinas como ferramentas para compreender detalhes.
Como um professor especialista, você tem a função de um consultor da turma, tirando dúvidas relativas à sua disciplina.
Inclua no planejamento ideias e sugestões dos alunos.
Se você é especialista, não se intimide por entrar em área alheia.
Pesquise com os estudantes.
Faça um planejamento que leve em consideração quais conceitos podem ser explorados por outras disciplinas.
Levante a discussão nas reuniões pedagógicas e apresente seu planejamento anual para quem quiser fazer parcerias.
Recorra ao coordenador. Ele é peça-chave e percebe possibilidades de trabalho.
Lembre-se de que a interdisciplinaridade não ocorre apenas em grandes projetos. É possível praticá-la entre dois professores ou até mesmo sozinho.
8) EDUCAÇÃO INCLUSIVA1
O que é educação inclusiva?
A chamada Educação Inclusiva teve início nos Estados Unidos através da Lei Pública 94.142, de 1975 e, atualmente, já se encontra na sua segunda década de implementação. Há em todo Estados Unidos o estabelecimento de programas e projetos dedicados à Educação Inclusiva: 
1) O departamento de Educação do Estado da Califórnia iniciou uma política de suporte às escolas inclusivas já implantadas;
2) O Vice- Presidente Al Gore criou uma Supervia de Informática direcionada à uma política de telecomunicações baseada na ampliação da rede de informações para todas as escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas;
3) Há um cruzamento entre o movimento da Educação Inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos;
4) Há propostas de modificações curriculares visando a implantação de programas mais adaptados às necessidades específicas das crianças portadoras de deficiência. Tendo sido dada uma ênfase especial no estabelecimento dos componentes de auto-determinação da criança portadora de deficiência. As equipes técnicas das escolas também sido trabalhadas para fornecer um atendimento mais adequado ao professor de classe comum;
5) Há o acompanhamento, através de estudos e pesquisas, a respeito dos sujeitos que passaram por um processo de educação inclusiva. Eles tem sido observados através da análise de sua rede de relações sociais, atividades de lazer, formas de participação na comunidade, satisfação pessoal,etc. Um dos maiores estudos de follow-up é o da Universidade de Minnesota que apresenta um Estudo Nacional de Transição Longitudinal. 6) Também tem sido acompanhados os Serviços dos Programas de Educação que trabalham com a Educação Inclusiva;
7) Boa parte dos estados norteamericanos estão aplicando a Educação InclusivaI : Estado de New York, Estado de Massachussets, Estado de Minnesota, Estado de Daytona, Estado de Siracusa, Estado de West Virgínia, etc. , 
Fora dos Estados Unidos a situação também não é diferente. O mais conhecido centro de estudos a respeito de Educação Inclusiva é o CSIE( Centre for Studies on Inclusive Education ) da Comunidade Britânica, sediado em Bristol. É dele que tem partido os principais documentos a respeito da área da Educação Especial: 1. O CSIE - International Perspectives on Inclusion; 2. O Unesco Salamanca Statement(1994); o UN Convention on the Rights of the Child(1989); o UN Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities(1993). 
Um dos documentos mais importantes atualmente é o Provision for Children with Special Educational Needs in the Asia Region que inclui os seguintes países: Bangladesh, Brunei, China, Hong Kong, India, Indonesia, Japão, Corea, Malaysia, Nepal, Paquistão, Filipinas, Singapura, Sri Lanka e Tailandia. Mas, há programas em todos os principais países do mundo: França, Inglaterra, Alemanha, México, Canadá, Itália, etc. 
A ESCOLA INCLUSIVA
Por EDUCAÇÃO INCLUSIVA SE ENTENDE O PROCESSO DE INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS OU DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM NA REDE COMUM DE ENSINO EM TODOS OS SEUS GRAUS. Da pré-escola ao quarto grau. Através dela se privilegiam os projetos de escola, que apresenta as seguintes características: 
1. Um direcionamento para a Comunidade - Na escola inclusiva o processo educativo é entendido como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na comunidade.
2. Vanguarda - Uma escola inclusiva é uma escola líder em relação às demais. Ela se apresenta como a vanguarda do processo educacional. O seu objetivo maior é fazer com que a escola atue através de todos os seus escalões para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte.
3. Altos Padrões - há em relação às escolas inclusivas altas expectativas de desempenho por parte de todas as crianças envolvidas. O objetivo é fazer com que as crianças atinjam o seu potencial máximo. O processo deverá ser dosado às necessidades de cadacriança.
4. Colaboração e cooperação - há um privilegiamento das relações sociais entre todos os participantes da escola, tendo em vista a criação de uma rede de autoajuda.
5. Mudando papéis e responsabilidades - A escola inclusiva muda os papéis tradicionais dos professores e da equipe técnica da escola. 
Os professores tornam-se mais próximos dos alunos, na captação das suas maiores dificuldades. O suporte aos professores da classe comum é essencial, para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem.
6. Estabelecimento de uma infraestrutura de serviços - gradativamente a escola inclusiva irá criando uma rede de suporte para superação das suas maiores dificuldades. A escola inclusiva é uma escola integrada à sua comunidade. 
7. Parceria com os pais - os pais são os parceiros essenciais no processo de inclusão da criança na escola. 8. Ambientes educacionais flexíveis - os ambientes educacionais tem que visar o processo de ensino-aprendizagem do aluno.
9. Estratégias baseadas em pesquisas - as modificações na escola deverão ser introduzidas a partir das discussões com a equipe técnica, os alunos , pais e professores. 
10. Estabelecimento de novas formas de avaliação - os critérios de avaliação antigos deverão ser mudados para atender às necessidades dos alunos portadores de deficiência.
11. Acesso - o acesso físico à escola deverá ser facilitado aos indivíduos portadores de deficiência.
12. Continuidade no desenvolvimento profissional da equipe técnica - os participantes da escola inclusiva deverão procurar dar continuidade aos seus estudos, aprofundando-os.
O estabelecimento dos suportes técnicos 
Deverão ser privilegiados os seguintes aspectos na montagem de uma política educacional de implantação da chamada escola inclusiva: 
1. Desenvolvimento de políticas distritais de suporte às escolas inclusivas;
2. Assegurar que a equipe técnica que se dedica ao projeto tenha condições adequadas de trabalho.
3. Monitorar constantemente o projeto dando suporte técnico aos participantes, pessoal da escola e público em geral.
4. Assistir as escolas para a obtenção dos recursos necessários à implementação do projeto.
5. Aconselhar aos membros da equipe a desenvolver novos papéis para si mesmos e os demais profissionais no sentido de ampliar o escopo da educação inclusiva.
6. Auxiliar a criar novas formas de estruturar o processo de ensino-aprendizagem mais direcionado às necessidades dos alunos
7. Oferecer oportunidades de desenvolvimento aos membros participantes do projeto através de grupos de estudos, cursos, etc.
8. Fornecer aos professores de classe comum informações apropriadas a respeito das dificuldades da criança, dos seus processos de aprendizagem, do seu desenvolvimento social e individual. 
9. Fazer com que os professores entendam a necessidade de ir além dos limites que as crianças se colocam, no sentido de levá-las a alcançar o máximo da sua potencialidade. 
10. Em escolas onde os profissionais tem atuado de forma irresponsável, propiciar formas mais adequadas de trabalho. Algumas delas podem levar à punição dos procedimentos injustos.
11. Propiciar aos professores novas alternativas no sentido de implementar formas mais adequadas de trabalho. 
O conceito de Inclusão 
A inclusão é : 
- atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhanças da sua residência. 
- propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes comuns.
- propiciar aos professores da classe comum um suporte técnico.
- perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes
- levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras de deficiência
- propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum
O conceito de inclusão não é 
- levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado 
- ignorar as necessidades específicas da criança
- fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades
- extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo
- esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico. 
Diferenças entre o princípio da normalização e da inclusão 
O princípio da normalização diz respeito a uma colocação seletiva do indivíduo portador de necessidade especial na classe comum. Neste caso, o professor de classe comum não recebe um suporte do professor da área de educação especial. Os estudantes do processo de normalização precisam demonstrar que são capazes de permanecer na classe comum. 
O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa estender ao máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de serviços da área de Educação Especial através dos seus profissionais. A inclusão é um processo constante que precisa ser continuamente revisto. 
Caminhos pedagógicos da inclusão
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição ! 
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades. 
O objetivo de nossa participação neste evento é clarear o sentido da inclusão, como inovação, tornando-o compreensível, aos que se interessam pela educação como um direito de todos, que precisa ser respeitado. Pretendemos, também demonstrar a viabilidade da inclusão pela transformação geral das escolas, visando a atender aos princípios deste novo paradigma educacional. 
Para descrever o nosso caminho na direção das escolas inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário educacional brasileiro sob três ângulos : o dos desafios provocados por essa inovação, o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares , incluindo o trabalho de formação de professores e, finalmente o das perspectivas que se abrem à educação escolar , a partir de sua implementação. 
  
UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS 
O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico. 
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão. 
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficientessão excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar. 
  
OS DESAFIOS 
Toda criança precisa da escola para aprender e não para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à parte.	A trajetória escolar não pode ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacionais de ensino que tornam esse percurso muito difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso principal. 
Um desses sistemas, que muito apropriadamente se denomina “de cascata”, prevê a exclusão de algumas crianças, que têm déficits temporários ou permanentes e em função dos quais apresentam dificuldades para aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos que caíram na cascata, por não conseguirem corresponder às exigências e expectativas da escola regular. Para se evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão : o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino especial, desvinculada e justaposto ao regular. 
Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema escolar. 
Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de itinerância). 
As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais. 
Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com esse grande desafio. 
Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências ? Ensino especializado em todas as crianças ou ensino especial para deficientes? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar? 
  
AS AÇÕES 
  
Visando os aspectos organizacionais 
Ao nosso ver é preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação na virada do século. 
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola , em direção de um ensino de qualidade e, em consequência, inclusivo. 
Temos de agir urgentemente: 
- colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam; 
- garantindo tempo para que todos possam aprender e reprovando a repetência; 
- abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania; 
- estimulando, formando continuamente e valorizando o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos; 
- elaborando planos de cargos e aumentando salários, realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção de professores. 
Que ações implementar para que a escola mude ? 
Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a educação, sugerimos o que, felizmente, já está ocorrendo em muitas redes de ensino, verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da inclusão. 
A primeira sugestão para que se caminhe para uma educação de qualidade é estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola. 
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere. A integração entre as áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas propostas de organização curricular consideram as disciplinas acadêmicas como meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber. 
Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo sendo membros de uma mesma comunidade, a implantação dos ciclos de formação é uma solução justa, embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seriação, a reprovação, nas passagens de um ano para outro, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos princípios das escolas de qualidade para todos 
Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado à salas de reforço ou aprende, a partir de currículos adaptados. O professor não predetermina a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilita as atividades para alguns, porque, de antemão já prevê q dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual. 
A avaliação constitui um outro entrave à implementação da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares. 
A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola, independentemente do nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são condições de base para que se caminha na direçãode escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as crianças, pois as escolas existem, para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados. 
A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma ideia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, e baseado na transmissão dos conhecimentos. 
O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como um todo é compatível com a vocação da escola de formar as gerações. É nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas comuns de um mesmo grupo. 
O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com a construção de valores e de atitudes morais. 
Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas escolas, a educação de qualidade para todos e a inclusão implicam em mudanças de outras condições relativas à administração e aos papéis desempenhados pelos membros da organização escolar. 
Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda a comunidade escolar. 
A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, promove uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembleias de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da administração escolar e com isso o aspecto pedagógico das funções do diretor e dos coordenadores e supervisores emerge. Deixam de existir os motivos pelos quais que esses profissionais ficam confinados aos gabinetes, às questões burocráticas, sem tempo para conhecer e participar do que acontece nas salas de aula. 
  
Visando a formação continuada dos professores 
  
Sabemos que, no geral, os professores são bastante resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino. 
A maioria dos professores têm uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações educacionais abalam a identidade profissional, e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los. 
Os professores, como qualquer ser humano, tendem a adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habitual, no caso dos cursos de formação inicial e na educação continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como formadores. Os professores reagem inicialmente à nossa metodologia, porque estão habituados a aprender de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente instrucional. Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas. 
Em uma palavra, os professores acreditam que a formação em serviço lhes assegurará o preparo de que necessitam para se especializarem em todos os alunos, mas concebem essa formação como sendo mais um curso de extensão, de especialização com uma terminalidade e com um certificado que lhes convalida a capacidade de efetivar a inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de praticantes e esperam que os formadores lhes ensinem o que é preciso fazer, para trabalhar com níveis diferentes de desempenho escolar, transmitindo-lhes os novos conhecimentos, conduzindo-lhes da mesma maneira como geralmente trabalham com seus próprios alunos. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar as crianças com deficiência ou dificuldade de aprender por outras incontáveis causas referem-se primordialmente à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos. Os dirigentes das redes de ensino e das escolas particulares também pretendem o mesmo, num primeiro momento, em que solicitam a nossa colaboração. 
Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados, não se pode descuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais. 
  
A metodologia 	
  
Diante dessas circunstâncias e para que possamos atingir nossos propósitos de formar professores para uma escola de qualidade para todos, idealizamos um projeto de formação que tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas particulares brasileiras, desde 1991. 
Nossa proposta de formação se baseia em princípios educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a cooperação, a autonomia intelectual e social, a aprendizagem ativa e a cooperação são condições que propiciam o desenvolvimento global de todos os alunos, assim como a capacitação e o aprimoramento profissional dos professores. 
Nesse contexto, o professor é uma referência para o aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a importância de seu papel tanto na construção do conhecimento, como na formação de atitudes e valores do futuro cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai além dos aspectos instrumentais de ensino. 
A metodologia que adotamos reconhece que o professor, assim como o seu aluno, não aprendem no vazio. Assim sendo, partimos do “saber fazer” desses profissionais, que já possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer outra inovação. 
Em nossos projetos de aprimoramento e atualização do professor consideramos fundamental o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de ideias, sentimentos, ações entre os professores, diretores, coordenadores da escola. Interessam-nos as experiências concretas, os problemas reais, as situações do dia a dia que desequilibram o trabalho, nas salas de aula. Eles são a matéria-prima das mudanças. O questionamento da própria prática, as comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos professores as suas “teorias pedagógicas”. Pretendemos que os professores sejam capazes de explicar o que outrora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em cursos, oficinas,palestras, exclusivamente. Incentivamos os professores para que interajam com seus colegas com regularidade, estudem juntos, com e sem o nosso apoio técnico e que estejam abertos para colaborar com seus pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão. 
O fato de os professores fundamentarem suas práticas e argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras opções segregativas de atendimento educacional. 
Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas educacionais, à luz do conhecimento científico e interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios professores, no horário em que estão nas escolas e são acompanhados, inicialmente, pela equipe da rede de ensino, encarregada da coordenação das ações de formação. As reuniões têm como ponto de partida, as necessidades e interesse comuns de alguns professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula. O foco dos estudos está na resolução dos problemas de aprendizagem, o que remete à análise de como o ensino está sendo ministrado, pois o processo de construção do conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser analisados, quando se quer esclarecê-lo. 
Participam dos grupos, além dos professores, o diretor da escola, coordenadores, mas há grupos que se formam entre membros de diversas escolas, que estejam voltados para um mesmo tema de estudo, como por exemplo a indisciplina, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros assuntos pertinentes. 
A equipe responsável pela coordenação da formação é constituída por professores, coordenadores, que são da própria rede de ensino, e por parceiros de outras Secretarias afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalhamos diretamente com esses profissionais, mas também participamos do trabalho nas escolas, acompanhando-as esporadicamente, quando somos solicitados - minha equipe de alunos e eu. 
  
Os Centros de Desenvolvimento do Professor 
  
Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais representam um avanço nessa nova direção de formação continuada, que estamos propondo, pois sediam a maioria das ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos de pequeno, médio e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns e outras atividades. Sejam atendendo individualmente, como em pequenos e grandes grupos os professores, pais, comunidade. Os referidos Centros também se dedicam ao encaminhamento e atendimento de alunos que necessitam de tratamento clínico, em áreas que não sejam a escolar, propriamente dita. 
Temos estimulado em todas as redes em que atuamos a criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem o que pretendemos, quando nos referimos à formação continuada - um local em que o professor e toda comunidade escolar vem para realimentar o conhecimento pedagógico, além de servir igualmente aos alunos e a todos os interessados pela educação, no município. 
Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de formação em serviço, habitualmente oferecidos aos professores não estão obtendo o retorno que o investimento propõe. Temos insistido na criação desses Centros, porque a existência de seus serviços redireciona o que já é usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor, pelos itinerantes. Não concordamos com esse suporte a alunos e professores com dificuldades, porque “apagam incêndio”, agem sobre os sintomas, oferecem soluções particularizadas, locais, mas não vão à fundo no problema e suas causas. Os serviços itinerantes de apoio não solicitam o professor, no sentido de que se mobilize, de que reveja sua prática. Sua existência não obriga o professor a assumir a responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos, pois já existe um especialista para atender aos caso mais difíceis, que são os que justamente fazem o professor evoluir, na maneira de proceder com a turma toda. Porque se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser analisado não apenas com relação às reações dessa ou de outra criança, mas ao grupo como um todo, ao ensino que está sendo ministrado, para que os alunos possam aprender, naquele grupo. 
A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimento pedagógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais uma modalidade da educação especial que acomoda o professor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para resolver seus problemas. Esse serviço igualmente reforça a ideia de que os problemas de aprendizagem são sempre do aluno e que ó o especialista poderá se incumbir de removê-los, com adequação e eficiência. 
O tipo de formação que estamos implementando para tornar possível a inclusão implica no estabelecimento de parcerias entre professores, alunos, escolas, profissionais de outras áreas afins, Universidades, para que possa se manter ativa e capaz de fazer frente às inúmeras solicitações que essa modalidade de trabalho provoca nos interessados. Por outro lado, essas parcerias ensejam o desenvolvimento de outras ações, entre as quais a investigação educacional e em outros ramos do conhecimento. São nessas redes e a partir dessa formação que estamos pesquisando e orientando trabalhos de nossos alunos de graduação e pós-graduação da Faculdade de Educação / Unicamp e onde estamos observando os efeitos desse trabalho, nas redes. 
	Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos de atualização e de aperfeiçoamento, quando estes são reinvindicados pelo professor e nesse sentido a parceria com outros grupos de pesquisa da Unicamp e colegas de outras Universidades têm sido muito eficiente. Mas há cursos que oferecemos aos professores, que são ministrados por seus colegas da própria rede, quando estes se dispõe a oferecê-los ou são convidados por nós, ao conhecermos o valor de sua contribuição para os demais. 
As escolas e professores com os quais estamos trabalhando já apresentam sintomas pelos quais podemos perceber que estão evoluindo dia -a- dia para uma Educação de qualidade para Todos. Esses sintomas podem ser resumidos no que segue: 
reconhecimento e valorização da diversidade, como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem; 
professores conscientes do modo como atuam, para promover a aprendizagem de todos os alunos; 
cooperação entre os implicados no processo educativo - dentro e fora da escola; 
valorização do processo sobre o produto da aprendizagem; 
enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilita, a construção coletiva do conhecimento. 
É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efeitos de nossos projetos não se centram no aproveitamento de alguns alunos, os deficientes, nas classes regulares. Embora estes casos sejam objeto de nossa atenção, queremos acima de tudo saber se os professores evoluíram na sua maneira de fazer acontecer a aprendizagem nas suas salas de aula; se as escolas se transformaram, se as crianças estão sendo respeitadas nas suas possibilidades de avançar, autonomamente, na construção dos conhecimentos acadêmicos; se estes estão sendo construídos no coletivo escolar, em clima de solidariedade; se a as relações entre as crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se estreitaram, nos laços da cooperação, do diálogo, fruto de um exercício diário de compartilhamento de seus deveres, problemas, sucessos. 
  
Outras alternativas de formação 
  
Para ampliar essas parcerias estamos utilizando também as redes de comunicação à distância para intercâmbios de experiências entre alunos e profissionais da educação, pais ecomunidade. Embora ainda incipiente, o Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para Todos�[1] é o nosso site na Internet e por meio deste hipertexto estamos trabalhando no sentido de provocar a interatividade presencial e virtual entre as escolas, como mais uma alternativa de formação continuada, que envolve os alunos, as escolas e a rede como um todo. O Caleidoscópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos e de outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da computação e está crescendo como proposta e abrindo canais de participação com a comunidade e com outras instituições que se propõe a participar do movimento inclusivo, dentro e fora das escolas. 
Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de aula, não podemos continuar formando e aperfeiçoando os professores como se as inovações só se referissem à aprendizagem dos alunos da educação infantil, da escola fundamental e do ensino médio... 
  
AS PERSPECTIVAS 
  
A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único espaço de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão , alguém com identidade social e cultural 
Melhorar as condições da escola é formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos nos contradizer nem mesmo contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada, sem motivos. 
A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar tanto para defender o indefensável. 
A inclusão escolar remete a escola a questões de estrutura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas e que implicam em um redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui a “bytes”. 
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética de seu posicionamento social. 
A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é reveladora dessa distância que precisa ser preenchida com as ações que relacionamos anteriormente. 
Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nosso ver, dependendo de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos. 
Se hoje ainda são experiências locais, as que estão demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, estas experiências têm a força do óbvio e a clareza da simplicidade e só essas virtudes são suficientes para se antever o crescimento desse novo paradigma no sistema educacional. 
Não se muda a escola com um passe de mágica. 
A implementação da escola de qualidade, que é igualitária, justa e acolhedora para todos, é um sonho possível. 
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja, essas experiências locais que têm sido suficientes para enfrentar o poder da máquina educacional, velha e enferrujada, com segurança e tranquilidade. Essas iniciativas têm mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas escolas brasileiras. 
As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, animadoras e alentadoras para a nossa educação. A escola é do povo, de todas as crianças, de suas famílias, das comunidade, em que se inserem. 
Parte inferior do formulário
� Recolhimento é a transferência de documentos para o arquivo de custódia.
�[1] Http://www.caleidoscopio.aleph.com.br
� PAGE �1�
_1450813057.unknown
_1450813058.unknown
_1450813055.unknown
_1450813056.unknown
_1450813054.unknown
_1450813053.unknown