Literatura Infantil

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MoviMento
MoviMento
Max Gunther HaetingerM
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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3249-5
MoviMento
Max Günther Haetinger
Movimento
Max Günther Haetinger
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2012
Edição revisada
© 2006 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor 
dos direitos autorais.
Capa: IESDE Brasil S.A.
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ 
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H157m
 
Haetinger, Max Gunther, 1964-
 Movimento / Max Günther Haetinger. - 1. ed., rev.. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 
2012. 
 120p. : 28 cm
 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-3249-5
 
 1. Psicomotricidade. 2. Capacidade motora em crianças. I. Título. 
12-7583. CDD: 613.7042 
 CDU: 613.71-053.2
18.10.12 25.10.12 039958 
________________________________________________________________________________
Sumário
O movimento e a criança .....................................................................................................7
O corpo e o movimento na Educação Infantil .........................................................................................7
As dimensões da aprendizagem ...............................................................................................................13
Desenvolvimento motor I ....................................................................................................17
Fundamentos do desenvolvimento motor ................................................................................................17
Habilidades motoras básicas ....................................................................................................................19
Desenvolvimento motor II: compreendendo o movimento infantil .....................................29
Fatores físicos das atividades motoras infantis ........................................................................................29
A criança da atualidade ............................................................................................................................35
Psicomotricidade ..................................................................................................................39
Entendendo a Psicomotricidade ...............................................................................................................39
A dimensão multidisciplinar da Psicomotricidade ..................................................................................43
Sedentarismo e incapacidade motora .......................................................................................................44
As atividades motoras e o desenvolvimento das múltiplas inteligências ............................47
As múltiplas inteligências e o movimento ...............................................................................................47
Visão construtivista do desenvolvimento motor ......................................................................................53
A dança na Educação Infantil ..............................................................................................57
A dança na escola .....................................................................................................................................57
A música no universo infantil ..................................................................................................................60
Retomando a dança na escola ..................................................................................................................63
A expressão dramática na Educação Infantil .......................................................................69
A imaginação e a expressão dramática infantil ........................................................................................69
O que é a expressão dramática escolar? ..................................................................................................70
Técnicas de expressão dramática .............................................................................................................75
Recreação e lazer .................................................................................................................81
Recreação e lazer na Educação ................................................................................................................81
A escola contemporânea ..........................................................................................................................85
O espaço físico para as atividades da Educação Infantil .........................................................................86
Educação e criatividade .......................................................................................................93
A criatividade e o brincar .........................................................................................................................93
Criatividade: a revolução na sala de aula ................................................................................................96
A avaliação na Educação Infantil .........................................................................................105
Avaliação: um desafio à mudança ............................................................................................................105
Avaliação das habilidades motoras na infância .......................................................................................107
Anexo: Diário do saber ........................................................................................................117
Dicas ........................................................................................................................................................117
Apresentação
Oi, amigos e colegas!
H oje, iniciamos uma nova caminhada. Nossa meta é a compreensão do desenvolvimento motor infantil e do modo como ele contribui para o desenvolvimento integral da criança. Vamos estudar conceitos, realizar atividades e agregar nossas experiências de magistério para que 
juntos possamos explorar o universo da criança e do movimento.
A cada passo de nosso percurso, aprofundaremos o tema por meio de textos específicos e práticas em 
grupo. Também vamos abordar alguns assuntos relacionados à educação escolar na infância. Estaremos 
sempre buscando entender que a sala de aula transcende o educar e representa um prolongamento do lar 
das crianças, sendo uma experiência decisiva para o desenvolvimento de meninos e meninas. 
Como educadores, precisamos ter em mente que a aprendizagem está fundamentada em um 
processo de troca no qual todos os agentes da Educação (professores, alunos, funcionários, pais e 
comunidade) devem compartilhar seus conhecimentos sem preconceitos, nem pré-conceitos, estabe-
lecendo uma “avenida de duas mãos”, destacada por Paulo Freire como a essência do ato de educar. 
Assim, aprendemos e ensinamos ao mesmo tempo.
Portanto, vamos compartilhar nossos saberes e nos entregar à aventura de uma educação interativa, 
que promove a integração, o conhecimento, o brincar e a alegria em todos os cantos da sala de aula. 
Procurem aproveitar ao máximo as experiências proporcionadas por nossa disciplina, pois elas 
 representam uma grande oportunidade para vocês construírem novos conhecimentos. Como diz 
Edgar Morin, o aprender constante é um meio de percebermos os problemas do complexo mundo em 
que vivemos.
Beijos e paz. 
Prof. Max e colaboradores
7O movimento e a criança
Autor: Prof. Max Günther Haetinger 
Colaboradores: Prof.a Daniela Haetinger 
Prof. Luis Lucini
O corpo e o movimento na Educação Infantil
Os desenvolvimentos físico e perceptivo têm uma grande importância 
para a criança, já que o corpo constitui a base orgânica na qual se 
assentará a personalidade infantil. O corpo é um instrumento que 
permite realizar os processos básicos de adaptação ao meio exterior 
e é o canal de comunicação com os demais seres humanos
Teresa Arribas et al.
S em dúvida alguma, o ser humano é o cerne do ato educativo. Afinal, não desenvolvemos metodologias, nem tampouco escolas e estruturas de ensino, para educar os peixes. Uma visão educacional humanista e voltada à construção do conhecimento deve considerar o homem inte-
gralmente, priorizando não somente a cognição mas também a afetividade, o corpo e o movimento.
Homem, corpo e movimento. Essas três palavras conduzirão nossa reflexão ao longo desta dis-
ciplina justamente porque os aspectos físicos e motores, fundamentais para o desenvolvimento huma-
no, nem sempre são devidamente valorizados no cotidiano escolar. Sendo assim, enfatizaremos uma 
visão global e integrada da Educação Infantil, considerando o corpo e o movimento como essenciais 
para a aprendizagem da criança.
Como o corpo e o movimento têm sido tratados na escola? Que importância é dada a esses 
aspectos humanos no processo ensino-aprendizagem?
Tratamos a pré-escola, berçário, creche, maternal ou qualquer espaço destinado à Educação 
Infantil pelo nome de escola. Isso porque encaramos a escola como um ambiente voltado à inte-
ração, à troca de experiências e ao convívio, sendo estes mediados por metodologias e práticas 
pedagógicas.
Portanto, a vida escolar não começa na primeira série do Ensino Fundamental, mas sim quan-
do os pais conduzem seus filhos às instituições de Educação Infantil em que trabalhamos. Elas 
também são escolas, pois colaboram na formação e na aprendizagem das crianças, preparando-as 
para a vida em sociedade.
Sobre isso, muitos educadores ainda pensam assim: “Não acredito que o movimento seja tão 
importante na formação do homem.” Já outros podem afirmar que “claro que o movimento é funda-
mental ao desenvolvimento humano.”
O movimento e a criança
8
Mesmo encontrando opiniões contraditórias, observamos que a prática es-
colar prioriza as posturas estáticas. Isso pode ser ilustrado por meio da ênfase 
dada ao ato de escrever e escutar durante as aulas, e pela disposição dos alunos em 
cadeiras e mesas enfileiradas que não dão espaço para eles se mexerem, servindo 
para disciplinar os educandos.
Sabemos que o desenvolvimento corporal e motor é muito importante para 
a aprendizagem. No entanto, as ações educativas geralmente apontam em outra 
direção. A escola tem tratado o corpo como uma mala que carrega o cérebro (algo 
fundamental à educação racional), e o movimento como um simples acessório.
Na primeira fase escolar, também chamada de creche, maternal, berçário 
ou pré-escola, o movimento está 100% presente na relação da criança com outros 
sujeitos e com sua própria aprendizagem. Nessa etapa, as ações educativas são ne-
cessariamente corporais, lúdicas e motoras, pois as crianças dessa faixa etária não 
leem, não escrevem, não refletem sobre textos e gráficos, e tampouco realizam 
outros tipos de abstração. Elas ainda estão descobrindo os limites do querer e do 
ter. O corpo e o movimento estão diretamente ligados ao cotidiano do educador 
infantil e são o fundamento e o reflexo das práticas pedagógicas na infância.
A partir do Ensino Fundamental, as atividades corporais e motoras vão per-
dendo espaço a cada ano que passa. Ao chegarem no Ensino Médio, os alunos 
acabam tendo somente um ou dois períodos semanais de atividades físicas, por 
exemplo. O ambiente de aprendizagem torna-se progressivamente estático e os 
educandos restringem-se a movimentar as mãos e os olhos – isto se eles não esti-
verem dormindo.
Ainda que a escola deixe de dar a devida importância à relação entre corpo, 
movimento e aprendizagem, não podemos deixar de reconhecer que o homem é 
um ser em movimento a cada instante de sua vida. Movemo-nos constantemente e, 
mesmo quando estamos parados, o planeta e a galáxia em que vivemos se movem, 
o sangue circula pelo nosso corpo, o coração bate, as veias e artérias se dilatam 
e se contraem, o pensamento não para. Enfim, nossa existência física e mental é 
puro movimento.
Mas como ressaltar a essência dinâmica do homem no contexto educacional?
O biólogo Humberto Maturana (2001) ajuda-nos a compreender as questões 
sobre o corpo e o movimento por meio de uma metáfora que nos faz pensar sobre 
a relação do movimento com as ações pedagógicas e a aprendizagem. Observem 
abaixo a síntese desse pensamento de Maturana.
Ao vermos uma pessoa caminhando, podemos pensar que ela se desloca pela 
estrada porque seus pés e pernas se movimentam. Correto?
Não necessariamente. Isso porque, se suspendermos essa pessoa pelos bra-
ços e pedirmos para ela continuar caminhando, ela não conseguirá sair do lugar.
Portanto, não é apenas o movimento que a faz se deslocar pelo caminho, 
mas sim a relação entre o movimento realizado e o caminho a ser percorrido.
Na educação, o movimento funciona de modo semelhante. Não adianta ape-
nas solicitar que as crianças se desloquem, pulem ou joguem alegremente. É pre-
ciso associar seus movimentos aos objetivos educacionais, criando relações e situ-
O movimento e a criança
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ações apropriadas ao favorecimento da aprendizagem. Dessa forma, estabelecemos uma sintonia 
entre as potencialidades integrais do sujeito e a construção de seus conhecimentos.
Tratando-se da Educação In-
fantil, esses aspectos tornam-se ainda 
mais relevantes, pois o desenvolvimen-
to cognitivo e integral da criança está 
associado ao seu corpo e seus movi-
mentos. Como comentamos anterior-
mente, o professor e a escola precisam 
estar conscientes dessa interdependên-
cia se realmente desejam ampliar sua 
colaboração e seu compromisso com a 
aprendizagem de seus alunos.
A Educação Infantil deve sem-
pre valorizar o corpo e o movimento, 
relacionando-os aos objetivos e ações 
pedagógicas e promovendo o desenvolvimento das habilidades abaixo:
 Habilidades motoras – força, equilíbrio, flexibilidade, coordenação fina e ampla, lateralidade, 
entre outras.
 Habilidades comportamentais – desinibição, socialização, conceito de saúde (qualidade de 
vida, tempo livre, lazer), vivências emocionais etc.
 Habilidades expressivas – fluência verbal, ritmo, expressão dramática, dicção e destreza 
manual.
A mente não seria o 
que é se não existisse 
uma interação entre 
o corpo e o cérebro 
durante o processo 
evolutivo, o desen-
volvimento individu-
al e a interação com 
o ambiente. 
(DAMÁSIO apud 
FONSECA, 2004, 
p. 20)
(F
O
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SE
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00
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 p
. 2
0)
Na pracinha
A pracinha estava cheia. Crianças correndo com seus cuidadores ou suas babás, e as mães 
agrupadas nos bancos. Vários cães correndo em grupo voltavam ocasionalmente para cheirar os 
pés de “suas” crianças antes de retornar para o grupo. As crianças tinham, na sua maioria, menos 
de quatro anos. Seus irmãos estavam na escola – pré-escola e escola “de verdade”. Livres da pres-
são da dominação de seus irmãos, as crianças de dois e três anos corriam de uma atividade para 
outra. Pais ou cuidadores atentos precisavam correr para cima e para baixo com elas para manter 
as conversas. As crianças eram estimuladas a acompanhar as atividades umas das outras. As cai-
Neste espaço, vamos sempre propor um texto relacionado ao nosso tema de estudo, para valori-
zarmos a diversidade de ideias e os conceitos elaborados por outros autores. Nesta unidade destacamos 
alguns trechos de um material produzido pelos professores Berry Brazelton e Joshua D. Sparrow.
Este escrito é muito interessante para refletirmos sobre as ações cotidianas e as relações sociais 
das crianças. O cenário da narrativa é uma pracinha – um lugarque nem sempre é observado com 
atenção pelos educadores. A história ilustra detalhadamente experiências cotidianas na infância.
“Na pracinha” foi extraído do livro 3 a 6 anos: momentos decisivos do desenvolvimento infantil 
(Artmed, 2003, p. 21-26), de Brazelton e Sparrow.
O movimento e a criança
10
xas de areia eram as áreas silenciosas. Os escorregadores e o carrossel eram locais ativos. Quatro 
crianças, dois meninos e duas meninas – nossos quatro atores principais neste livro – faziam parte 
dessa confusão. Um menino ativo e um menino tranquilo, Billy e Tim; uma menina persuasiva, 
Minnie; e uma menina alegre e extrovertida, Marcy, brincavam com as outras crianças.
Billy, um menininho alegre, ativo, chegou nesse cenário com sua mãe. Seu rosto redondo 
tinha uma aparência de querubim. Suas bochechas macias e cheias, seus olhos grandes, seu cabelo 
revolto, sua tagarelice e dedo na boca – tudo parecia planejado para torná-lo cativante. Era difícil 
não querer abraçar Billy. Quando ele estava disposto, tudo bem. Mas quando não estava, ele se es-
quivava. Ele queria ficar livre para perambular, indagar, descobrir seu mundo. Ele ainda parava com 
os pés separados, embora mais firmemente agora. Ocasionalmente, tropeçava. Ele estava afobado. 
Ainda não tinha dominado o planejamento motor, antecipando como seu corpo teria que se mover 
a compasso para chegar aonde queria. Aos três anos, chegar lá é mais importante do que imaginar 
como. Na maioria das vezes, contudo, seu desenvolvimento motor lhe permitia movimentar-se com 
maior segurança e domínio. Como resultado, ele queria estar com todos, mas nem sempre com 
pessoas que representassem abraços. Ele precisava explorar o mundo, e, para ele, a parte mais im-
portante do mundo eram as pessoas.
Billy era sempre sorridente e sociável. Ele se aproximou de um grupo de crianças de três 
anos na caixa de areia. “Oi. Eu sou Billy.” Ninguém levantou a cabeça. Impávido, ele se sentou ao 
lado de um menino que estava fazendo um castelo de areia. Imitando-o, começou a fazer um cas-
telo exatamente como o da outra criança. Sem se olharem, os meninos tornavam-se cada vez mais 
conscientes dos movimentos um do outro. Billy pegou uma tigela, encheu-a com areia, e virou-a 
no chão; quando ele a desvirou, a areia tomou a forma da tigela. A outra criança ficou claramente 
impressionada. Os dois chegaram mais perto um do outro e começaram a construir juntos. A mãe 
de Billy estava impressionada com a capacidade de Billy de se “entrosar”.
Assim que Billy fez uma amizade, as outras crianças pareceram reconhecer a força deles 
como um par. “Billy, olhe aqui.” “Tommy, você me ajuda a construir?” Eles chegaram mais perto 
uns dos outros. Uma outra criança, uma menina, reconheceu uma afinidade com Billy: “Você tem 
cabelo encaracolado. A sua mãe faz isso?” “Faz o quê?” “Encrespa ele. Meu cabelo é encaracolado, 
também, mas as crianças caçoam de mim.” Billy retornou a sua construção de areia como se isso 
tivesse que ser ignorado. A menina chegou mais perto dele. “Quer andar na minha bicicleta?” Billy 
olhou para ela, animado. “Claro.” Ela correu até seu triciclo. Billy seguiu-a o mais rápido que podia. 
Ela segurou no guidão enquanto ele subia. Assim que se acomodou, ele tentou pedalar. A princípio, 
seu pé escorregou. A menina riu. Billy olhou em volta, embaraçado. Colocando seu pé mais reto 
sobre os pedais, ele começou a mover-se, mas para trás. Ela riu. “Assim não”, disse. Billy percebeu 
seu erro e começou a pedalar para a frente. Orgulhoso de sua realização, ele começou a gritar: 
“Olhem!” As outras crianças de três anos pararam para olhar com admiração.
Aprender a pedalar um triciclo é uma grande façanha. De caminhar a correr e a empurrar 
um carrinho são marcos na vida de uma criança de dois anos. Então, um ano mais tarde, ser capaz 
de dar impulso, de alternar os pés, de pedalar com suas próprias pernas e ser capaz de inverter o 
movimento é uma vitória importante para uma criança de três anos. Não é de admirar que Billy 
estivesse orgulhoso. Sua capacidade de controlar seu próprio comportamento para adaptar-se ao de 
outras crianças, e ingressar em suas brincadeiras, é uma medida de sua capacidade de adaptação. 
Ele está ansioso para conquistar essas crianças para brincar com elas. Sua persistência e determi-
nação em ter sucesso na interação social é uma amostra de seu temperamento.
O movimento e a criança
11
A mãe de Billy sentou-se no banco com as outras mães. Ela estava confiante de que Billy 
poderia tomar conta de si mesmo. Ele já sabia como tranquilizá-la com sua habilidade? Enquanto 
ela observava Billy com as outras crianças de sua idade, ela percebeu o quanto ele era carinhoso. 
Um certo momento, uma criança atirou um punhado de terra nele. Billy olhou firme para o culpa-
do. “Não! Não atira.” A senhora Stone ficou fascinada com o fato de que ele tivesse assimilado sua 
repreensão e estivesse agora pronto para usá-la para proteger-se. Em vez de atirar terra de volta, 
ele tinha usado palavras que ouvira antes. As outras crianças olharam com surpresa, escutaram e 
pararam.
Marcy já estava na área dos brinquedos. Embora ela ainda caminhasse, às vezes, com passo 
incerto – movendo-se com seu andar de base larga, com passos bastante desajeitados, era bonito 
observá-la. Se ela tropeçava, caía e levantava em um único movimento sem parar. Seus olhos 
faiscavam. Seu sorriso era contagiante. Ela subia a escada com deliberada concentração, mas es-
corregava quando distraída. Subia e descia do escorregador. Andava em seu triciclo com destreza. 
Em casa, conseguia colocar a chave na porta da frente, embora tateasse desajeitadamente, e podia 
desamarrar seus próprios sapatos. Ela podia empilhar dez blocos um em cima do outro formando 
uma torre, colocando cada canto precisamente em cima do topo do bloco de baixo. [...]
Cada novo objeto precisa ser examinado, ser experimentado. Uma grande folha deve ser de-
senterrada e virada para um exame minucioso. Uma pedra torna-se um objeto de curiosidade – “Ela 
é pesada? É áspera? Está suja? O que há debaixo dela?” Aquela minhoca se contorcendo deve ser 
pega e examinada. Uma admiração ativa marca cada experiência. Cada folha é a primeira.
Marcy corria para cada criança. “Estou aqui!” Ela esperava uma resposta antes de passar 
para a próxima criança. Ao se aproximar de um menininho que estava sentado no colo de sua mãe, 
ela o cumprimentou. Quando ele se retraiu e se virou para sua mãe, ela repetiu seu cumprimento 
apelando para a mãe dele. Com sensibilidade, ela baixou sua voz para dizer: “Eu sou Marcy. Eu 
também sou tímida.” Ela obviamente não era.
Naturalmente, as outras crianças começaram a dar-se conta de sua presença. Várias delas 
começaram a segui-la. Ela rapidamente tornou-se a líder das crianças de sua idade. Ela levava seu 
papel a sério. “Vamos para os brinquedos.” Os outros a seguiam. “Vamos atravessar o túnel.” Eles 
a seguiam. “Vamos andar na minha bicicleta.” Eles a seguiam. Todos eles tentaram subir no triciclo 
ao mesmo tempo. Ele virou. Ninguém conseguiu andar. [...]
Quando a senhora McCormick segurava Tim em seu colo na pracinha, ela se sentava sozinha 
em um banco do lado oposto das outras mães como se tivesse vergonha do apego de Tim. Ela 
sabia que se ela se sentasse com as outras mães, todas elas lhe dariam conselhos. “Simplesmente 
coloque-o no chão e deixe-o chorar, ele vai superar isso.” “Minha filhinha era exatamente assim, 
mas ela finalmente se acostumou com as outras crianças.” “Convide uma criança para brincar com 
ele. Assim ele pode aprender sobre outras crianças.”
Eles observaram as outras crianças brincando, e, à medida que a senhora McCormick foi 
relaxando, a vigilância de Tim começou a diminuir. Ele procurou seu cobertor. Ele ficara em 
casa, então ele agarrou-se ao vestido da mãe, apertou-o em uma mão, e chupou seu polegar 
com a outra. Enquanto fazia isso, ele começou a relaxar. Ele observava e observava. Ele até 
começou a falar sobre as crianças que estava observando.“Ele não gosta daquele escorregador. 
Ele não quer subir nele.” Ele não estava falando para ela, mas ela podia dizer que essa era uma 
tentativa de Tim participar com as outras crianças.
O movimento e a criança
12
Algumas das outras crianças de três anos eram curiosas em relação a Tim e sua mãe. Elas os 
observavam pelos cantos dos olhos. Após uma menininha ter se machucado em um brinquedo, ela 
aninhou-se no colo da mãe; ela chupava seu polegar e manuseava o vestido de sua mãe como se es-
tivesse imitando Tim. Quando as outras crianças viram, elas olharam para Tim e para a menininha. 
Elas tinham feito a associação. A completa dependência de Tim era uma ameaça a todas elas, por-
que elas apenas recentemente haviam começado a viver por conta própria. Um menininho correu 
até a senhora McCormick: “Põe ele no chão! Faz ele brincar!” Nessa idade, todas as crianças ainda 
estão elaborando sua independência. É assustador ver alguém representando sua própria luta.
Minnie entrou correndo na pracinha. Suas pernas e seus braços pareciam asas, seu rosto, 
ansioso. Enquanto corria, ela se inclinava para a frente, como se suas pernas não fossem conseguir 
levá-la até aonde ela queria ir. “Ei, estou aqui!”, gritou ela para ninguém em particular. Sua mãe ca-
minhava silenciosamente atrás dela. Ela não esperava acompanhá-la. Durante estes três anos, a mãe 
de Minnie tinha se perguntado de onde Minnie tinha vindo. A doce, paciente e cativante irmã mais 
velha de Minnie, May, não tinha preparado seus pais para Minnie. Ela era diferente de tudo o quan-
to a senhora Lee jamais havia vivenciado. Um rolo compressor, ela nunca parava de se movimentar. 
Ela escalava, ela saltava, ela testava cada peça de mobília, cada pedra da calçada, cada brinquedo 
da pracinha. Enquanto sua mãe a observava, seu coração palpitava a cada nova audácia da filha. A 
advertência “Minnie, não suba até em cima até eu chegar ai!” foi ignorada. Minnie parecia ter sido 
engolida pela excitação física do movimento. Ela tinha um tipo de imprudência que fazia sua mãe 
exasperar-se ao observá-la. Quando a senhora Lee chegou ao “grande” escorregador, Minnie já ha-
via subido e descido do outro lado. Quanto mais a senhora Lee tentava acompanhá-la, mais Minnie 
parecia acelerar-se. Quando Minnie voltou para subir, sua mãe segurou seu braço em uma tentativa 
de fazê-la desacelerar; Minnie desvencilhou-se e continuou subindo. Sua imprudência, misturada 
com sua capacidade de realizar essas proezas físicas, faziam sua mãe sentir-se desconectada e um 
pouco inútil. [...]
A pracinha é frequentemente a primeira aventura de uma criança no mundo mais amplo. 
Aqui, as crianças aprendem com e sobre outras crianças, sobre a individualidade de cada uma. Os 
seres humanos são animais sociais desde o início. No começo, os bebês são “ligados” para procurar 
e envolver-se em relacionamentos. Por volta dos três anos, eles não apenas aprenderam, mas po-
dem pensar sobre a importância da comunicação e das relações com os semelhantes. “Você é meu 
melhor amigo.” Relacionamentos sustentadores com os pais estabelecem o tom. Uma criança sabe 
o quanto pode ser recompensador olhar, falar, escutar, tocar e exigir atenção de um adulto impor-
tante. Os irmãos foram modelos para o aprendizado sobre relacionamentos ambivalentes – às vezes 
rivais, às vezes carinhosos, mas sempre excitantes. Um irmão fornece os lados positivo e negativo 
de um relacionamento apaixonado, bem como a oportunidade sedutora de envolver um pai, que 
tentará acabar com a rivalidade!
O grupo de iguais oferece às crianças uma janela para dentro da qual elas podem olhar e ver 
a si mesmas. Frequentemente elas estão no mesmo estágio de desenvolvimento, lutando com os 
mesmos problemas, encarando as demandas dos próximos passos do desenvolvimento. Contudo, 
elas também são diferentes. As diferenças oferecem um caleidoscópio de experiências, uma forma 
de testar quais poderiam ser nossos próprios sentimentos. Uma criança pode ver-se em um espe-
lho, à medida que experimenta as reações de outra criança. A chance de brincar com seus iguais 
e modelar-se a partir de suas reações e seus estilos de aprendizado oferece a oportunidade para 
aprender sobre si mesma.
O movimento e a criança
13
As dimensões da aprendizagem
Há muitas escolas que não passam de jacarés. Devoram as crianças em nome do rigor, 
do ensino apertado, da boa base, do preparo para o vestibular. É com essa propaganda 
que elas convencem os pais e cobram mais caro... Mas, e a infância? E o dia que não se 
repetirá nunca mais?
Rubem Alves
Durante muitos anos, os educadores estavam interessados em discutir a 
capacidade de aprendizagem do ser humano. Nesse sentido, ainda escutamos al-
guns professores imprudentes dizerem: “Este aluno não aprende nada. Por mais 
que eu fale, ele não aprende.” Hoje, as afirmações desse tipo estão ultrapassadas, 
pois não restam dúvidas sobre o potencial da aprendizagem. Todos são capazes 
de aprender.
Atualmente, uma discussão pertinente entre os educadores não questiona 
se “o aluno aprende ou não aprende” ou “o quanto ele aprende”, mas está vol-
tada a questões mais amplas como: “De que modo podemos favorecer a apren-
dizagem?”, “Que ações pedagógicas adotaremos para facilitar a construção de 
conhecimentos?”
Essa perspectiva qualitativa (e não quantitativa) do ato de aprender é de 
extrema relevância para o educador infantil porque ele tem um papel de desta-
que nas descobertas e na aprendizagem de seus educandos. O caráter “quanti-
tativo” da aprendizagem, amplamente difundido na escola convencional, é um 
equívoco na condução do processo educacional, como nos ilustra a afirmação de 
Albert Einstein (1994, p. 36):
Por vezes, vemos na escola simplesmente o instrumento para a transmissão de certa quan-
tidade máxima de conhecimento para a geração em crescimento. Mas isto não é correto. 
O conhecimento é morto; a escola, no entanto, serve aos vivos.
Ao analisar essas considerações, concluímos que o foco da educação atual 
deve ser cada vez mais o processo e não o produto, porque o produto valoriza 
a quantidade e não considera a qualidade da aprendizagem. Para efetivamente 
colaborarmos com a construção de saberes por parte de nossos alunos, é preciso 
conhecer as dimensões humanas envolvidas no processo de aprendizagem.
Os estudos na área da Psicologia e da Psicopedagogia geraram novos con-
ceitos sobre as dimensões da aprendizagem humana e fornecem dados impor-
tantes para qualificarmos as interações nos ambientes educacionais. Lembramos, 
então, as quatro dimensões envolvidas na aprendizagem:
 dimensão cognitiva;
 dimensão afetiva;
 dimensão psicomotora;
 dimensão de fé e crenças.
A dimensão cognitiva é sem dúvida a mais cultuada na educação. Ela está 
relacionada com a forma racional e estruturada do conhecimento. Por décadas, os 
educadores só olharam para essa dimensão da aprendizagem e, muitas vezes, con-
fundiram-na com o próprio conteúdo das ações pedagógicas.
O movimento e a criança
14
Sabemos que a cognição é fundamental para a aprendizagem humana. No entanto, ela vai além 
do conteúdo frio, racional e estanque proposto em diversas salas de aula de nosso país. Uma visão 
mais atual e completa da dimensão cognitiva abarca as relações, as coordenações e as ações que o ser 
humano realiza em sua vida. Os domínios cognitivos englobam as distinções, as operações, os com-
portamentos, os pensamentos e as reflexões. Por isso, a observação da cognição na prática educativa 
deve incluir o domínio das ações (o saber fazer).
A dimensão afetiva da aprendizagem é a mais importante para a Educação Infantil. Ela é funda-
mental porque as emoções perpassam todo tipo de interação humana. Não possuímos um botão para 
ligar ou desligar nossas emoções – elas estão sempre presentes em nossas vidas.
Sendo a emoção intrínseca a qualquer ação humana, seja de forma direta ou indireta, a dimen-
são afetiva permeia e estrutura as outras dimensões do nosso ser. Até mesmo a dimensão cognitiva 
é permeadapela afetividade. Por causa desses fatores, precisamos valorizar a dimensão afetiva em 
todas as nossas ações pedagógicas, a fim de favorecer as relações interpessoais e intrapessoais dos 
alunos, enriquecer suas interações e, consequentemente, facilitar seus aprendizados.
A dimensão psicomotora abrange as relações corporais e motoras que o homem estabelece com 
o ambiente e com outros seres. É um aspecto fundamental durante a infância porque, até os seis ou 
sete anos de idade, ela representa a principal via de expressão da criança. Se não valorizamos a psico-
motricidade, interferimos negativamente no desenvolvimento das outras dimensões humanas.
A valorização da dimensão psicomotora, principalmente na infância, potencializa a aprendiza-
gem, o comportamento, a cognição e a afetividade. Sendo assim, a Educação Infantil fundamenta-se 
em atividades psicomotoras e oferece as condições necessárias para que as outras dimensões possam 
progredir. Nossa prática escolar diária reflete esse conceito. Quase todas as ações que propomos às 
crianças envolvem o corpo, o movimento e a motricidade.
A dimensão de fé e crenças não é menos importante para a aprendizagem. No entanto, ela foi ne-
gada pela ciência clássica e pelos teóricos da Educação durante muito tempo. Esses estudiosos pareciam 
desconsiderar que todo ser humano vive em uma cultura com crenças e valores morais e éticos.
Somos seres da mesma espécie, mas demonstramos grandes diferenças culturais. Os valores 
culturais são transmitidos e transformados ao longo das gerações e constituem a nossa história. Sa-
bemos que a cultura engloba crenças, religiões, ideologias, valores, visões de mundo e do próprio ser, 
influenciando nosso pensamento e nossa aprendizagem.
Devemos observar e respeitar a dimensão de fé e crenças sempre presente nas relações do indi-
víduo com sua aprendizagem. Valorizar e aceitar as diferenças culturais de cada educando significa 
colaborar para sua aceitação social, suas interações e o seu aprender.
Apresentamos cada uma das dimensões da aprendizagem em separado para você visualizá-las 
e compreendê-las mais facilmente. Porém, não fique com a falsa impressão de que elas são estanques. 
Não é possível desenvolver a cognição sem trabalhar a afetividade, ou a psicomotricidade sem respei-
tar a cultura de cada comunidade. Uma Educação Infantil de qualidade valoriza todas as dimensões 
humanas em sala de aula.
O movimento e a criança
15
Neste espaço, destacamos uma mensagem escrita por Leonardo Boff, que nos propõe uma 
reflexão sobre a importância do ponto de vista das experiências individuais. A partir deste texto, 
queremos também ressaltar o quanto o seu olhar e as suas vivências são fundamentais para o trabalho 
do educador infantil. Por exemplo, sem a sua participação ativa nesta disciplina, ou sem a adequação 
dos conteúdos aqui apresentados à realidade de seus alunos e de sua escola, sua atuação pedagógica 
perderá o sentido.
O trecho a seguir pertence ao texto “Todo ponto de vista é a vista de um ponto”, extraído do livro 
A Águia e a Galinha: uma metáfora da condição humana (Vozes, 1997, p. 9-10), de Leonardo Boff.
Todo ponto de vista é a vista de um ponto
Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um lê com os olhos que tem. E interpreta 
a partir de onde os pés pisam.
Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender como alguém lê, é necessário saber 
como são seus olhos e qual é a sua visão de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura.
A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender, é essencial conhecer o lugar 
de quem olha. Vale dizer: como alguém vive, que experiências tem, em que trabalha, que desejos 
alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperanças o animam. Isso faz da com-
preensão sempre uma interpretação. [...]
Sendo assim, fica evidente que cada leitor é um coautor. Porque cada um lê e relê com os olhos 
que tem. Porque compreende e interpreta a partir do mundo que habita.
Agora, vamos propor um desafio importante para aprofundarmos nossos estudos desta aula. 
Gostaríamos que vocês respondessem às questões a seguir.
 Qual a relação entre a criança e o movimento?
 Qual a influência do corpo e do movimento na aprendizagem?
 Suas ações pedagógicas cotidianas costumam enfatizar qual das dimensões da aprendizagem 
humana?
Formem pequenos grupos para discutir essas questões e formular respostas coletivas. Não es-
queçam de escutar seus colegas, respeitando suas opiniões e sabendo aceitar a diversidade. Não bus-
quem respostas fáceis – no cotidiano escolar, não há respostas nem tarefas fáceis.
O movimento e a criança
16
Ao terminar de responder às questões, cada grupo deve elaborar um cartaz bem criativo para 
representar sua visão sobre o tema “a criança e o movimento”. Para isso, usem recortes, tintas, giz de 
cera, lápis de cor, giz colorido ou outros materiais disponíveis. Quando todos concluírem, cada grupo 
mostrará o seu cartaz aos demais colegas e comentará suas respostas.
ALVES, Rubem. A Alegria de Ensinar. 3. ed. São Paulo: Ars Poética, 1994.
______. Estórias de Quem Gosta de Ensinar: o fim dos vestibulares. 8. ed. Campinas: Papirus, 2003.
ARRIBAS, Teresa L. et al. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. 
5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
BOFF, L. A Águia e a Galinha: uma metáfora da condição humana. Petrópolis: Vozes, 1997.
BRAZELTON, T. Berry; SPARROW, Joshua D. 3 a 6 anos: momentos decisivos do desenvolvimento 
infantil. Porto Alegre: Artmed, 2003.
EINSTEIN, Albert. Escritos da Maturidade. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994.
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 
2004.
HAETINGER, Max G. Criatividade, Criando Arte e Comportamento. 5. ed. Porto Alegre: Criar, 
1998.
MATURANA, Humberto R. Cognição, Ciência e Vida Cotidiana. Belo Horizonte: UFMG, 2001.
MATURAMA, Humberto R.; VARELA, Francisco J. A Árvore do Conhecimento: as bases biológicas 
da compreensão humana. 3. ed. São Paulo: Palas Athena, 2003.
PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligência na Criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
______. Epistemologia Genética. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
Desenvolvimento motor I
Autor: Prof. Max Gunther Haetinger 
Colaboradores: Prof.a Daniela Haetinger 
Prof. Luis Lucini
Fundamentos do desenvolvimento motor
A primeira linguagem que a criança compreende 
é a linguagem do corpo, a linguagem da ação.
Jean Piaget
O corpo e o movimento são elementos relevantes para a socialização e a aprendizagem das crianças, desde seus primeiros anos de vida. O desenvolvimento motor infantil está vincu-lado ao corpo, ao movimento e ao desenvolvimento integral do homem, podendo ser obser-
vado a partir das interações entre nossa biologia, nosso comportamento, as tarefas que realizamos e 
as condições do ambiente em que vivemos.
Essas ideias talvez pareçam óbvias, mas, no passado, o estudo do desenvolvimento motor fun-
damentou-se nos processos cognitivos e afetivos do ser humano. Diversos autores e educadores enfa-
tizavam somente as dimensões cognitiva e afetiva da aprendizagem.
Nos anos 1970, as pesquisas voltadas para o desenvolvimento motor passaram a considerar as 
atividades físicas, abarcando diferentes áreas do conhecimento, como a fisiologia do exercício, a bio-
mecânica, a psicologia desenvolvimentista e social, a aprendizagem e o controle motor. No entanto, 
o desenvolvimento motor foi abordado a partir de modelos que separavam o corpo humano de sua 
afetividade e de sua cognição.
Atualmente, entendemos o desenvolvimento motor como um processo dinâmico que se concre-
tiza ao longo de nossa vida, uma ecologia que relaciona o indivíduo, suas ações e seu ambiente, como 
no quadro a seguir.
(G
A
LL
A
H
U
E;
 O
ZM
U
N
; 2
00
1,
 p
. 6
)
Individual
Hereditariedade
Biologia
Natureza
Crença
Fatores intrínsecos
Ambiente
Experiência
Aprendizado
Encorajamento
Vivências
Tarefa
Fatores físicos 
e mecânicos17
Desenvolvimento motor I
18
Outro conceito importante para a abordagem do desenvolvimento motor é 
a classificação das fases da vida humana, pois as habilidades motoras estão as-
sociadas à idade dos indivíduos. Segundo Gallahue e Ozmun (2001), existe uma 
correspondência entre o período da vida e a idade cronológica, conceito destacado 
pelos autores no quadro.
Período Escala aproximada de idade
1. Vida Pré-natal
a) período de zigoto
b) período embrionário
c) período fetal
(da concepção ao nascimento)
concepção 1 semana
2 semanas 8 semanas
8 semanas nascimento
2. Primeira Infância
a) período neonatal
b) início da infância
c) infância posterior
(nascimento aos 24 meses)
nascimento 1 mês
1 12 meses
12 24 meses
3. Infância
a) período de aprendizado
b) infância precoce
c) infância intermediária/avançada
(2 10 anos)
24 36 meses
3 5 anos
6 10 anos
4. Adolescência
a) pré-pubescência
b) pós-pubescência
(10 20 anos)
10 12 anos (f); 11 13 anos (m);
12 18 anos (f); 14 20 anos (m);
5. Idade Adulta Jovem
a) período de aprendizado
b) período de fixação
(20 40 anos)
20 30 anos
30 40 anos
6. Meia-Idade
a) transição para a meia-idade
b) meia-idade
(40 60 anos)
40 45 anos
45 60 anos
7. Idade Terciária
a) início da terceira idade
b) período intermediário da terceira idade
c) senilidade
(a partir dos 60 anos)
60 70 anos
70 80 anos
a partir dos 80 anos
O desenvolvimento motor pode ser tratado pelos educadores e pesquisa-
dores como um processo ou um produto. Como produto, ele é visto apenas sob 
a perspectiva do desempenho das habilidades motoras do sujeito. Mas, visto sob 
uma óptica mais ampla, como um processo, ele é definido pela observação das 
aptidões humanas (relações entre o homem, seu ambiente, seu comportamento e 
suas habilidades motoras). Esta última abordagem abrange, então, o desenvolvi-
mento integral do indivíduo.
O desenvolvimento motor é uma alteração contínua do comportamento motor ao longo do 
ciclo da vida. Pode ser estudado tanto como processo quanto como produto. Como um pro-
cesso, o desenvolvimento motor envolve as necessidades biológicas subjacentes, ambientais 
(G
A
LL
A
H
U
E;
 O
ZM
U
N
, 2
00
1,
 p
. 1
5)
Desenvolvimento motor I
19
e ocupacionais, que influenciam o desenvolvimento motor e as habilidades motoras do 
indivíduo desde o período neonatal até a velhice. Como produto, o desenvolvimento motor 
pode ser considerado como descritivo ou normativo, sendo analisado por fases (período ne-
onatal, infância, adolescência e idade adulta), que refletem o real interesse do pesquisador. 
(GALLAHUE; OZMUN, 2001, p. 22)
Ainda abordando conceitos básicos para o estudo do desenvolvimento mo-
tor infantil, destacamos alguns termos que precisam estar esclarecidos antes de 
avançarmos nesse assunto.
 Motor: aspectos biológicos e mecânicos que propiciam e influenciam os 
movimentos.
 Comportamento motor: expressão do desenvolvimento e do aprendiza-
do motor. Abrange a aprendizagem motora e os processos maturacionais 
do indivíduo.
 Controle motor: observação e análise dos mecanismos responsáveis 
pelo movimento.
 Desenvolvimento motor: variações do comportamento motor que ocorrem 
ao longo da vida, conforme as relações entre indivíduo, ambiente e tarefas.
 Aprendizado motor: variações do comportamento motor em função das 
experiências vividas pelo indivíduo.
 Movimento: alteração na(s) posição(ões) de quaisquer partes do corpo.
 Padrão de movimento: série de movimentos correlacionados.
 Habilidade motora: padrão de movimento baseado na precisão, no con-
trole e na acuidade do indivíduo.
 Habilidades esportivas: habilidades motoras específicas, utilizadas para 
a prática de um desporto.
Habilidades motoras básicas
O corpo é o meio para se conhecer a realidade.
Platão
Quando observamos os adultos praticando um esporte, dançando ou cami-
nhando, podemos fazer comentários como: “Olha como ele dança fora do ritmo”; 
“O João não consegue nem chutar a bola em movimento”; “Veja como ela ca-
minha desajeitada.” Essas frases representam uma forma popular de análise das 
habilidades motoras demonstradas em inúmeros atos cotidianos.
Estamos constantemente expressando nossas habilidades motoras, adqui-
rindo novas habilidades ou retomando algumas apreendidas durante a infância. 
Por isso, um amplo desenvolvimento motor na infância acaba qualificando o com-
portamento motor do adulto e até mesmo influenciando a sua vida social.
Na Educação Infantil, devemos nos preocupar em colaborar com o desen-
volvimento de três habilidades motoras fundamentais.
Desenvolvimento motor I
20
 Locomoção: quando a criança explora os potenciais motores de seu cor-
po, movimentando-se em relação aos espaços onde se encontra.
 Estabilidade: é a batalha travada diariamente contra a força da gravida-
de. Essa habilidade dá maior controle sobre a musculatura e permite que 
o indivíduo fique em pé, assim contrariando a força da gravidade.
 Manipulação: engloba a progressão dos atos de alcançar, segurar e sol-
tar objetos, até que a criança atinja maior controle e precisão na manipu-
lação de objetos da vida cotidiana.
Habilidades básicas como correr, pular, arremessar, apanhar e chutar são 
adquiridas na infância e determinarão as habilidades esportivas e a execução de 
tantas outras tarefas na adolescência, na idade adulta e na terceira idade. O do-
mínio das habilidades motoras é um fator fundamental no desenvolvimento da 
criança e de sua vida adulta. Portanto, desde os primeiros anos de vida, é preciso 
explorar as habilidades motoras. O educador infantil tem um papel de destaque 
nesse processo. Ele deve propiciar o ambiente e os estímulos necessários para que 
a criança desenvolva seus potenciais motores.
Vejamos então, detalhadamente, as habilidades motoras básicas e seus respec-
tivos padrões de movimento. Assim, fica mais fácil identificarmos e entendermos as 
ações motoras realizadas por crianças de seis meses a seis anos. Esses padrões são 
classificados para fins de estudo e análise, indicando-se a idade aproximada em que 
acontecem. No entanto, esse parâmetro da idade serve apenas como uma indicação e 
não como regra – afinal, cada pessoa tem um ritmo de desenvolvimento.
Habilidades de estabilidade
A habilidade de estabilidade é expressa por três padrões de movimento.
 Movimentos axiais: são os movimentos como inclinação, alongamento, 
giros, rotações, entre outros, que a criança executa a partir da postura 
corporal estática. Esses movimentos evoluem a partir dos dois meses de 
idade e, posteriormente, influenciam os padrões de movimentos manipu-
lativos como lançar, aparar, chutar e bater.
 Equilíbrio estático: engloba ações corporais de equilíbrio. A criança co-
meça a apresentar essa habilidade a partir dos dez meses, ao ficar em pé. 
É também manifestado no equilíbrio em um pé (aproximadamente aos 
cinco anos) ou nos apoios invertidos (equilíbrio com a cabeça virada 
para baixo).
 Equilíbrio dinâmico: compreende ações que a criança pratica para man-
ter o seu equilíbrio usando o próprio corpo ou um objeto. Engloba atos 
como caminhar em linhas retas e circulares, equilibrar-se em cima de 
objetos (traves ou cadeiras) ou alternar os pés sobre objetos – ações re-
alizadas por crianças a partir dos três anos. Já aos seis anos, inclui as 
atividades de rolamento do corpo para a frente.
Desenvolvimento motor I
21
Habilidades locomotoras
As habilidades locomotoras aparecem dos 13 meses aos seis anos de idade 
e estão distribuídas em seis padrões de movimento.
 Caminhada: deslocamento de um pé e outro, alternadamente, mantendo- 
-se sempre um deles em contato com o chão. Começa aos 13 meses, quan-
do a criança já fica em pé e dá os seus primeiros passos, progredindo para 
a ação de andar para trás (18 meses), até subir e descer escadas (aos dois 
anos).
 Corrida: é uma caminhada veloz. A pessoa chega a perder o contato com 
o chão durante seu deslocamento. A caminhada rápida surge por volta de 
um anoe meio. Porém, a corrida começa aos dois ou três anos e fica mais 
eficiente somente aos cinco.
 Salto: movimento que envolve um impulso a partir de um ou dois pés, 
mas o pouso final é feito necessariamente com os dois pés. Em termos 
espaciais, os saltos podem ser em distância (horizontal), em altura (ver-
tical) e a partir de uma altura fixa (do alto de um objeto, por exemplo). 
A criança apresenta esse comportamento a partir dos 18 meses, ao subir 
e descer de objetos. O salto com os dois pés começa aos 28 meses. Aos 
cinco e seis anos, a criança efetiva os saltos em distância e altura.
 Saltito: é a ação de saltar e pousar com o mesmo pé. A criança apresen-
ta esse movimento a partir dos três anos. Nessa idade, geralmente ela 
consegue saltar e cair até três vezes com o mesmo pé. Aos quatro anos, 
amplia para até seis vezes. Aos cinco anos, já consegue alguma distância 
em um saltito. Mas somente aos seis anos ela está apta a executar saltitos 
com alternância rítmica.
 Galope: movimento que as crianças executam quando alternam cami-
nhadas e saltos, traçando uma rota. Esse padrão motor demonstra-se a 
partir dos quatro anos de idade, tornando-se eficiente aos seis anos.
 Skipping: é a habilidade de executar movimentos alternando passadas e 
saltos com a elevação dos joelhos, de modo ritmado. Essa combinação 
de movimentos requer um grau de maturidade só alcançada aos quatro 
anos e será eficiente somente aos seis.
Habilidades manipulativas
As habilidades manipulativas são fundamentais para o desenvolvimento 
motor desde os primeiros momentos de vida, pois representam uma condição bá-
sica para a interação com os objetos (aqui se entendendo objeto como qualquer 
coisa que não seja o próprio sujeito). Elas podem ser observadas desde os dois 
meses de idade e estão classificadas nos padrões de movimento a seguir.
 Alcançar, segurar e soltar objetos: a criança apresenta essa habilidade des-
de os dois meses, quando começa a segurar os dedos da mãe, por exemplo. 
Desenvolvimento motor I
22
O ato de pegar com a mão inteira acontece aos cinco meses. Já o pegar e soltar com controle 
ocorre somente depois de um ano.
 Pegar: corresponde a receber um objeto em movimento com as mãos. Quando este domí-
nio motor evolui, a criança consegue receber e controlar objetos menores. Aos dois anos, a 
criança tende a perseguir uma bola para pegá-la, por exemplo. Com dois e meio, responde 
a bolas aéreas, mas ainda não coordena a ação do corpo para pegá-las. Por volta dos cinco 
anos, consegue apanhar uma bola em movimento, usando somente as mãos.
 Lançar: ato de imprimir força a um objeto, lançando-o na direção desejada. Essa é uma ação 
mais elaborada e requer maior desenvolvimento motor. Por isso, apresenta-se geralmente a 
partir dos dois ou três anos. Nessa idade, a criança consegue ficar parada e lançar algo em 
direção de outro objeto (por exemplo, lançar uma bolinha na cabeça de um boneco). Entre 
quatro e cinco anos, ela já pode realizar um lançamento combinado com o movimento de seu 
corpo (por exemplo, dar um passo ou girar o corpo e lançar o objeto).
 Chutar: significa imprimir força sobre um objeto com o pé para que ele se desloque. Essa 
ação começa com a criança empurrando a bola com o pé, com 18 meses de idade. Aos dois 
anos, ela chuta com a perna reta e poucos movimentos corporais. Com três anos, começam a 
se esboçar movimentos mais elaborados (flexão da perna e balanço do corpo). Somente aos 
cinco anos é realizado um chute mais definido e equilibrado.
 Bater: ação realizada para efetivar um contato súbito do braço com objeto(s), ou entre obje-
tos, batendo-os com as mãos. A partir dos dois anos de idade, esse movimento acontece no 
plano vertical. Aos quatro anos, a criança consegue mover os braços horizontalmente para 
bater. Já aos cinco anos, gira o tronco e o quadril, projetando o peso de seu corpo.
Lembramos que os padrões motores descritos representam um potencial médio das crianças. O 
desenvolvimento dessas habilidades depende das características físico-biológicas e biomecânicas do 
indivíduo, das tarefas que realiza, do ambiente onde vive e dos aspectos afetivos e sociais vivenciados.
Os conceitos apresentados servem de referência para você observar e compreender a realidade 
de seus alunos, sem avaliá-los por suas performances motoras ou cobrar padrões de habilidade incom-
patíveis com o nível de desenvolvimento dos educandos. Considerar o ser integralmente, sua cultura, 
seu ambiente e suas experiências, é uma tarefa essencial para todo educador que pretende colaborar 
na aprendizagem de seus alunos.
Destacamos o texto do professor João Luiz Martins, um educador preocupado com as relações entre 
movimento e aprendizagem. Seu artigo aborda a importância do brinquedo no universo infantil e a rela-
ção da criança com ato de brincar.
O trecho aqui apresentado foi extraído de “O lúdico e o aprendizado”, publicado em Temas da edu-
cação II: livro das jornadas 2003 (Futuro Congressos e Eventos, 2003, p. 123-134), que reúne os trabalhos 
de diversos autores e educadores e foi editado pela Futuro Congressos e Eventos em 2003.
Desenvolvimento motor I
23
O lúdico e o aprendizado
O brinquedo: a essência da infância
Brincar não constitui perda de tempo, nem é simplesmente uma forma de preencher o tem-
po. A criança que não tem oportunidade de brincar está como um peixe fora da água.
O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criança, já que ela se envolve afetiva-
mente, convive socialmente e opera mentalmente; tudo isso de uma maneira envolvente, em que a 
criança despende energia, imagina, constrói normas e cria alternativas para resolver os imprevis-
tos que surgem no ato de brincar.
O brinquedo facilita a apreensão da realidade e é muito mais um processo do que um pro-
duto. Não é o fim de uma atividade ou o resultado de uma experiência. É, ao mesmo, a atividade 
e a experiência, envolvendo a participação total do indivíduo. Exige movimentação física, envol-
vimento emocional, além do desafio mental que provoca. E nesse contexto, a criança só, ou com 
companheiros, integra-se ou volta-se contra o ambiente em que está.
Por ser essencialmente dinâmico, o brinquedo possibilita a emergência de comportamentos 
espontâneos e improvisados. Os padrões de desempenho e as normas podem ser criados pelos 
participantes; há liberdade para se tomar decisões.
A direção que o brinquedo assume é determinada pelas variáveis de personalidade da 
criança, do grupo e do contexto social em que as crianças vivem.
O brinquedo é a essência da infância; é o veículo do crescimento, é um meio extremamente 
natural que possibilita à criança explorar o mundo, tanto quanto o do adulto, possibilitando-lhe 
descobrir-se e entender-se, conhecer os seus sentimentos, as suas ideias e a sua forma de reagir.
Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona ideias, estabelece 
relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o seu crescimento físico e o 
seu desenvolvimento. E, o fundamental, a criança vai se socializando.
Que fatores influenciam o comportamento de brincar?
Muitos seres vivos brincam, mas somente os seres humanos organizaram a brincadeira em 
forma de jogo. A capacidade de jogar surgiu nas mais antigas civilizações, em todos os recantos 
do globo. Os jogos e os brinquedos desempenham papéis relevantes no desenvolvimento infantil 
e na transmissão da cultura, de geração em geração.
Originariamente, muitos jogos tinham um sentido religioso ou supersticioso. Jogos de azar, 
de tabuleiro e dados tais como ludo remontam há pelo menos cinco mil anos. O xadrez da Índia, o 
Go do Japão e o Wan da África são jogos de estratégia muito antigos que aguçam a capacidade de 
planejar e de calcular. Faz de conta, vestir-se de gente grande, para imitar os adultos, fazer o que o 
manda o mestre (mestre mandou), esconde-esconde, pegador, pique, e jogos de adivinhação estão 
entre os muitos passatempos que desenvolvem a capacidade infantilem qualquer parte do mundo.
No que diz respeito a jogos e brinquedos, as crianças de famílias de recursos menores po-
dem, em certos casos, ser mais bem servidas do que as crianças privilegiadas. Os brinquedos que 
Desenvolvimento motor I
24
elas próprias confeccionam com barro, palha, madeira, pregos e restos de materiais disponíveis 
envolvem criatividade e destreza, ao passo que os jogos eletrônicos, de plástico, produzidos em 
larga escala e comercializados de forma agressiva, muitas vezes promovem uma brincadeira soli-
tária e passiva. A obsessão com a violência em muitos desses jogos, por sua vez, tem despertado 
preocupação em escala internacional.
De acordo com vários autores e pedagogos, que estudam o comportamento de brincar da 
criança, o brinquedo é influenciado pela idade, sexo, presença de companheiros e de outras pessoas, 
além dos aspectos ligados à novidade, surpresa, complexidade e variabilidade.
Portanto, cabe ao educador:
 valorizar o brinquedo para encorajá-lo nos educandos, sem ter a sensação que está per-
dendo tempo;
 reconhecer as limitações do elemento competitivo no brinquedo infantil;
 equilibrar o brinquedo diretivo e espontâneo;
 observar o brinquedo infantil para conhecer melhor as crianças e para que possa avaliar 
até que ponto a atividade está oferecendo prazer à criança;
 estimular os brinquedos sociais que favorecem os comportamentos interativos entre as 
crianças.
A criança pode: brincar só, brincar perto de um companheiro, brincar sem conseguir um 
grau elevado de cooperação e pode conseguir brincar a partir de uma divisão de tarefas para atin-
gir um objetivo comum. O brinquedo pode prever uma diferenciação de papéis, pode ser coopera-
tivo, competitivo ou impregnado de momentos de cooperação e de competição.
Muitas são as habilidades sociais reforçadas pelo brinquedo: cooperação, comunicação efi-
ciente, competição honesta, redução da agressividade. O brinquedo permite às crianças progredi-
rem até atingirem um nível de proficiência formidável.
As brincadeiras permitem às crianças: identificar, generalizar, classificar, agrupar, ordenar, 
seriar, simbolizar, combinar e estimar. E, juntamente com essas operações, a atenção está sendo 
desenvolvida, o mesmo ocorrendo com respeito às relações espaciais e temporais.
A expressão corporal e todo o desenvolvimento de gestos, posturas, a relação que se estabe-
lece entre o corpo e a mente da criança e o ambiente em que se encontra, tudo isso se reveste de 
uma enorme importância ao desenvolvimento infantil.
Há uma infinidade de brinquedos e brincadeiras que seduzem a criança e a envolvem inte-
gralmente. Quanto mais o brinquedo possibilitar a exploração livre da criança, melhor. Quanto 
menos isso ocorrer, mais a criança estará na condição de mera espectadora. Ela se envolve afeti-
vamente, com o mundo, tanto quanto o do adulto, possibilitando-lhe descobrir-se e entender-se, 
conhecer os seus sentimentos e forma de reagir.
Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona ideias, melhora a 
sua parte motora e se prepara para o aprendizado futuro.
O esporte é em muitas ocasiões intensamente trabalhado, o que gera tanto interesse como a 
apatia por parte daquelas crianças que não conseguem adquirir habilidades rapidamente e, conse-
quentemente, não se destacam como atletas, por isso devemos principalmente trabalhar atividades 
interativas, que são atividades em que o papel do grupo e das habilidades individuais é ressaltado.
Desenvolvimento motor I
25
Vamos agora compartilhar um texto sobre o Tempo. Pode parecer que isso não importa para a 
educação, mas lembre-se: o tempo está presente em tudo, em todos os processos de desenvolvimento 
humano, no ensino e na aprendizagem. O aluno precisa de tempo, assim como o professor, a escola e 
os pais.
O texto de Débora Dias Gomes sintetiza a importância do tempo em nosso cotidiano, com a pre-
cisão e a sensibilidade que só existe no coração dos poetas.
Tempo
Débora Dias Gomes
Imagine que você tenha uma conta corrente e a cada manhã você acorde com um saldo do 
dia para o dia seguinte. Todas as noites o seu saldo é zerado. Mesmo que você não tenha consegui-
do gastá-lo durante o dia, o que você faz??? Irá gastar cada centavo, é claro!
Pois bem, todos nós somos clientes deste banco que estamos falando. Ele se chama tempo.
Todas as manhãs, é creditado (sic) na sua conta 86 400 segundos, porém todas as noites esse 
saldo é debitado, como perda. Não é permitido acumular esse saldo para o dia seguinte.
Todas as manhãs a sua conta será reinventada e todas as noites as sobras do dia se evaporam.
Não há volta. Você precisa viver o momento presente, gastando o seu tempo com inteligên-
cia e vontade, selecionando apenas ações essenciais.
Utilize o seu depósito diário. Não desperdice.
Invista no que for melhor, na sua saúde, felicidade e sucesso e na daqueles que estiverem ao 
seu alcance.
O relógio está correndo. Doe-se ao momento presente com entusiasmo. Faça o melhor para 
o seu dia a dia e para o dos outros que estão ao seu redor.
Você acredita?
Para você perceber o valor de um Ano, pergunte a um estudante que repetiu a série.
Para você perceber o valor de um Mês, pergunte a uma mãe que teve o seu bebê prematu-
ramente. Para você perceber o valor de uma Semana, pergunte a um editor de um jornal semanal. 
Para você perceber o valor de uma Hora, pergunte aos amantes que estão esperando um grande 
encontro.
Para você perceber o valor de um Minuto, pergunte a uma pessoa que perdeu um trem.
Para você perceber o valor de um Segundo, pergunte a uma pessoa que conseguiu evitar um 
acidente terrível.
Para você perceber o valor de um Milésimo de segundo, pergunte a quem venceu a medalha 
de prata de uma olimpíada.
Valorize cada minuto de sua vida.
Que você possa dividir todos os momentos da sua vida com pessoas especiais o suficiente 
para você gastar o seu tempo com sentimento de prazer por estar sendo útil.
Desenvolvimento motor I
26
Lembre-se: o tempo não espera por ninguém.
O ontem pertence a uma ciência chamada história.
O amanhã é um mistério que não deve causar ansiedade.
O hoje é dádiva. Por isso é chamado de presente!
A tarefa agora é explorar e refletir sobre o dia a dia com os alunos, sob a perspectiva 
do desenvolvimento motor. Formulamos um quadro que relaciona as principais habilidades motoras, 
seus respectivos padrões de movimento, as atividades abrangidas nesses movimentos e a idade da 
criança que os realiza.
Reunidos em grupos de três, vocês deverão preencher a tabela a seguir. Descrevam uma ativi-
dade pedagógica para cada um dos padrões de habilidades motoras apresentados, indicando a idade 
dos alunos que participaram dessas práticas propostas em sua sala de aula.
Habilidades de estabilidade Descrição da atividade Idade
Movimentos axiais
Equilíbrio estático
Equilíbrio dinâmico
Habilidades locomotoras Descrição da atividade Idade
Caminhada
Corrida
Salto
Saltito
Galope
Skipping
Habilidades manipulativas Descrição da atividade Idade
Alcançar, segurar e soltar
Pegar
Lançar
Chutar
Bater
Desenvolvimento motor I
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BRAZELTON, T. Berry; SPARROW, Joshua D. 3 a 6 anos: momentos decisivos do desenvolvimento 
infantil. Porto Alegre: Artmed, 2003.
GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o Desenvolvimento Motor: bebês, 
crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2001.
MARTINS, João L. O lúdico e o aprendizado. In: Temas da Educação II: livro das jornadas 2003. 
Curitiba: Futuro, 2003, p.123-34.
MATURANA, Humberto. R.; VARELA, Francisco J. A Árvore do Conhecimento: as bases biológi-
cas da compreensão humana. 3. ed. São Paulo: Palas Athena, 2003.
PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligência na Criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
_____. Epistemologia Genética. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
SEBER, Maria da G. Piaget: o diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São Paulo: 
Scipione, 1997.
Desenvolvimento motor I
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Desenvolvimentomotor II: 
compreendendo o movimento infantil
Autor: Prof. Max Günther Haetinger 
Colaboradores: Prof.a Daniela Haetinger 
Prof. Luis Lucini
Fatores físicos das atividades motoras infantis
A s habilidades motoras e seus padrões são elementos fundamentais para o estudo do desenvol-vimento motor infantil. Devemos sempre respeitar a progressão dessas habilidades quando propomos atividades para nossos alunos.
Agora, vamos conhecer os fatores físicos e mecânicos relacionados com o desenvolvimento 
motor. Os fatores mecânicos estão vinculados a três aspectos inter-relacionados: os fatores estabili-
zadores, os fornecedores de força e os receptores de força. O fator de estabilidade relaciona-se com o 
fator força, pois todos estamos sujeitos à lei da gravidade. E isso representa uma influência no centro 
e na linha de gravidade do corpo e na base de apoio do indivíduo.
Já os fornecedores de força são as leis da física que alteram os movimentos de pessoas e objetos, 
como a inércia, a aceleração e a ação-reação. Por essa razão, os fatores mecânicos acabam relacionan-
do-se também com os espaços, as superfícies e as distâncias percorridas no meio ambiente, e variam 
conforme a interação entre sujeitos, objetos e meio.
Para melhor compreensão desses conceitos, considerem as habilidades motoras (locomotoras, 
de estabilidade e manipulativas) e observem o diagrama apresentado por Gaullahue e Ozmun.
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Desenvolvimento motor II: compreendendo o movimento infantil
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Esse diagrama demonstra as relações existentes entre fatores mecânicos e 
físicos e habilidades motoras. Os fatores físicos abrangem as propriedades neces-
sárias à execução das habilidades motoras. Eles influenciam os fatores mecânicos 
e também são influenciados pelos mesmos.
Os fatores físicos agrupam as aptidões física e motora. A aptidão física inclui 
a força muscular, a resistência aeróbia, a flexibilidade e a composição corporal do 
indivíduo. Já a aptidão motora refere-se às seguintes características da execução 
de movimentos: velocidade, agilidade, coordenação, equilíbrio e energia. Ou seja, 
as aptidões motoras relacionam-se constantemente às físicas durante a realização 
de um movimento.
Agora, vamos definir cada um dos fatores físicos, pois é preciso reconhecê-
-los para propor atividades adequadas às capacidades físicas e motoras do indiví-
duo, colaborando para um desenvolvimento sadio na infância.
Fatores de aptidão física
 Força muscular: habilidade de nossos músculos para exercer força. As 
crianças devem desenvolver este fator de forma natural, por meio de ati-
vidades rotineiras como andar de triciclo ou bicicleta, correr, caminhar, 
balançar-se nas barras do parquinho, erguer objetos etc.
 Resistência aeróbia: é a capacidade dos músculos para executar um 
trabalho com numerosas repetições, fatigante, que requer amplo uso do 
sistema circulatório e respiratório.
 Flexibilidade: está relacionada às habilidades de movimento das articu-
lações do corpo. Divide-se em dois tipos: estática e dinâmica. A flexibi-
lidade estática ocorre quando alongamos lentamente uma articulação até 
o seu limite. A flexibilidade dinâmica envolve o movimento rápido das 
articulações. Os exercícios físicos de alongamento são recomendados 
para trabalhar a flexibilidade. Durante a infância, o ser humano tende a 
ser mais flexível, mas isso não significa que a criança deve praticar ativi-
dades físicas que sobrecarreguem suas articulações.
 Composição corporal: refere-se à massa corporal magra e à massa cor-
poral adiposa. A análise deste fator depende de medições executadas por 
profissionais da área da saúde (médicos, professores de Educação Física 
e fisioterapeutas).
Fatores de aptidão motora
 Velocidade: habilidade para o percurso de distâncias no menor tempo pos-
sível. A velocidade é impactada pelo tempo de reação (chamado também 
de tempo motor), que é o tempo entre o início e o término de um movi-
mento corporal. E este tempo, por sua vez, relaciona-se à velocidade das 
reações neurais (tempo que o cérebro leva para responder a um estímulo).
Desenvolvimento motor II: compreendendo o movimento infantil
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 Agilidade: habilidade de movimentar o corpo com rapidez e precisão. É fundamental para vá-
rias ações cotidianas, como, por exemplo, atravessar uma rua movimentada, correr e desviar 
de obstáculos. A agilidade das crianças pode ser aprimorada com atividades que envolvam 
interação com objetos, desvio de obstáculos, subir e descer de objetos e carregar objetos.
 Equilíbrio: habilidade de manter a postura corporal inalterada ao trocar de posição. O equi-
líbrio é um fator elementar para a execução dos movimentos e para a estabilidade. Os estí-
mulos visuais, cinéticos, táteis e vestibulares alteram o equilíbrio. Quando a criança apre-
senta continuamente problemas de equilíbrio, isso pode indicar alguma disfunção – oriente 
os pais para um acompanhamento médico.
 Coordenação: habilidade de reunir simultaneamente as ações de diferentes sistemas moto-
res (por exemplo, encostar o dedo polegar no indicador, mexer o braço e a perna ao mesmo 
tempo). A coordenação vai aprimorando-se à medida que aumenta o grau de dificuldade das 
tarefas executadas. Ou seja, quanto mais elaborado for o movimento executado, maior é o 
nível de coordenação exigido. O equilíbrio, a velocidade e a agilidade são elementos relacio-
nados à coordenação. As crianças desenvolvem sua coordenação com movimentos sequen-
ciais, ritmados e simultâneos. Existem a coordenação fina (demonstrada em movimentos 
de pouca amplitude, como escrever, desenhar, recortar, encostar os dedos ao ritmo de uma 
música) e a coordenação ampla (engloba movimentos corporais mais amplos, como dançar, 
bater palmas, jogar futebol).
 Energia (ou força explosiva): habilidade de desempenho de um esforço físico e muscular 
máximo, no menor tempo possível. Ela envolve a força, a velocidade e a coordenação dos 
músculos. A criança desenvolve essa habilidade com práticas físicas como jogar, pular, bater, 
rebater, arremessar etc.
A atividade física é sempre recomendada para o desenvolvimento integral da criança. Porém, não 
vamos confundir atividade física com atividade formal e regrada. O desenvolvimento motor da criança 
ocorre em função das práticas corporais usuais da infância, como brincar na pracinha, caminhar e jogar.
Hoje, nosso texto em destaque aborda as habilidades motoras estudadas até o momento sob 
o ponto de vista prático. A autora, Gloria Medrano Mir, fornece-nos dicas muito interessantes sobre 
como trabalhar estas habilidades na Educação Infantil.
O texto a seguir é um trecho do artigo “A criança e seu crescimento: aspectos motores, intelec-
tuais, afetivos e sociais”, extraído de Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização 
escolar (Artmed, 2004, p. 33-52), de Arribas e colaboradores.
Aquisições-chave do desenvolvimento motor
Segundo McGraw, na atividade motora podem se diferenciar:
 Um primeiro momento de atividade motora difusa e generalizada, que corresponde aos 
primeiros meses da existência. A atividade está sob a orientação dos centros subcorticais. 
A criança se move sem que seus movimentos respondam a um comportamento intencio-
nal, sem um objetivo concreto.
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 A partir do quarto mês, inicia-se a atividade motora coordenada, dado que já se põe em 
marcha a intervenção da influência diretiva e inibidora do córtex cerebral. Por exemplo, 
os movimentos de abrir e fechar as mãos, na criança, já não têm o caráter mecânico e 
automático, mas mostram uma tentativa de utilização instrumental, embora sua eficácia 
ainda não seja muito boa.
 Até o final do primeiro ano, a participação ativa do córtex permite que a atividade motora 
tenha coordenação suficiente para possibilitar atividades de manipulação e deslocamento 
com uma eficácia adaptativa significativa. A criança é capaz de engatinhar, às vezes an-
dar, segurarobjetos, pô-los e tirá-los de determinados recipientes.
 Em torno dos dois anos, a atividade cortical alcança níveis de funcionamento conside-
ráveis e a criança já dispõe de seus mecanismos perceptivo-motores em possibilidades 
de utilização plena. A precisão, a desenvoltura, a eficácia e a flexibilidade com que os 
utiliza dependerá da influência ambiental e das oportunidades que seu meio lhe tenha 
proporcionado para deslocar-se, manipular... Já é capaz de correr, subir e descer escadas, 
por exemplo.
Desenvolvimento postural
Dentro desse item podemos distinguir:
 sustentação da cabeça;
 posição sentado;
 posição de pé.
Sustentação da cabeça
Para analisar o avanço progressivo no desenvolvimento infantil em relação a esse aspecto, 
apresentam-se três posturas como ponto de partida para a observação:
 quando o tronco do bebê está em posição vertical porque ele se encontra nos braços de 
um adulto;
 posição prono, isto é, deitado de barriga, com a boca voltada para baixo;
 posição supino, deitado de costas, com a boca voltada para cima.
a) Posição vertical: mantém a cabeça durante um período muito curto entre o final do pri-
meiro mês e o segundo. A partir dos três meses, mantém-se ereta, em hiperextensão.
b) Posição prono: até o final do primeiro mês, ergue ligeiramente a cabeça. Aos três ou qua-
tro meses, com os braços estendidos para a frente e utilizando-os como apoio, mantém a 
cabeça em hiperextensão.
c) Posição supino: os movimentos iniciais de separação da cabeça da base de sustentação 
aparecem até os quatro ou cinco meses. Embora se estenda os braços, sustentando-o com 
uma tração suave, o bebê já é capaz de manter a cabeça por volta dos dois meses.
Posição sentado
Aos cinco meses, senta-se por pouco tempo e com uma pequena ajuda. Aos seis, por bastante 
tempo, mas com apoio. Aos sete, mantém-se sentado sem ajuda. Aos oito meses, é capaz de passar 
da posição deitado à de sentado sozinho e manter-se sentado.
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Posição de pé
Aos nove meses, é capaz de manter-se de pé com apoio. Aos dez meses, fica de pé sozinho.
Há uma grande variabilidade individual, especialmente devido à influência ambiental.
É importante que a circunstância ambiental ofereça à criança a oportunidade de utilizar suas 
possibilidades motoras sem forçá-las.
Assim, em casa ou nas turmas das escolas infantis, deve-se procurar que a criança disponha 
de espaço suficiente para seus deslocamentos. Desse modo, se tem apenas condições de engati-
nhar, se deslocará dessa forma. Se já está em condições de ficar de pé, procurará o ponto de apoio 
que lhe permita fazê-lo. Permanecendo tempo demais no “cercado”, a criança ficará de pé talvez 
antes do que seja oportuno, visto que não tem apoio suficiente para deslocar-se engatinhando. Seu 
desejo de movimento a “empurrará” à busca da vertical.
Nesta, assim como em todas as aprendizagens que a criança deve realizar, é muito importante 
dar-lhe o oportunidade de experimentar e vivenciar, sem forçar a aquisição. As escolas infantis 
devem, entre uma de suas tarefas fundamentais, criar ambientes enriquecidos que proporcionem 
a maior quantidade possível de oportunidades.
Formas de deslocamento anteriores à marcha
As crianças utilizam diversas formas de deslocamento antes de chegar à posição bípede e ao 
domínio da marcha.
Primeiro arrastam-se sobre a barriga, dando impulso com os braços e as pernas, em um mo-
vimento de reptação, para depois, em torno dos oito ou nove meses, engatinhar ou deslocarem-se 
sentadas com pequenos saltos, dando impulso com os braços. O passo intermediário entre en-
gatinhar e andar costuma ser caminhar como um urso, braços e pernas estendidos e mãos e pés 
no chão.
Domínio da marcha
Sustentando-se com uma mão, é capaz de fazer os movimentos da marcha, para deslocar-se, 
aos nove meses.
Aos 11, caminha com certa desenvoltura se tiver ajuda e entre os 12 e os 14 meses caminha 
sozinha.
Manipulação
É de considerável importância, visto que está relacionada ao desenvolvimento afetivo e cog-
nitivo. Constituirá uma das condutas instrumentais básicas para a adaptação da criança ao meio e 
à descoberta e estruturação do espaço.
Para que possa ser efetivada com orientação intencional e eficácia, é necessário um processo 
de maturação e treinamento com relação a duas funções básicas, preensão e visão, e coordenação 
entre ambas.
A preensão é, inicialmente, um contato com o objeto e ocorre em torno dos cinco meses, no 
qual intervêm todos os dedos da mão.
Até os sete meses, é capaz de agarrar o objeto em uma posição chamada raio palmar, dado 
que o objeto situa-se na palma da mão e todos os dedos se fecham sobre ele.
Por volta dos nove meses, a intervenção do polegar em oposição facilita a manipulação e, fi-
nalmente, o uso da pinça que o polegar forma com os diferentes dedos, de maneira particular com 
o indicador, facilitará consideravelmente sua eficácia manipuladora.
Desenvolvimento motor II: compreendendo o movimento infantil
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Visão: o olhar fixa-se em torno da segunda e terceira semana, principalmente em relação ao 
rosto da mãe ou das pessoas que cuidam dele. As mãos do bebê são objeto de interesse frequente 
para o seu olhar nessas primeiras semanas.
Até os quatro meses se dá a exploração visual estática, mediante a qual percebe os objetos 
que se encontram no raio de ação de seus olhos e é capaz de segui-los em seus deslocamentos.
Entre quatro e sete meses aparece a exploração visual ativa: ao mesmo tempo que olha um 
objeto, inicia-se uma série de movimentos corporais que mostram uma tentativa de coordenar a 
visão com a possibilidade de alcançar o objeto.
A partir dos sete meses, vai se aperfeiçoando a manipulação de objetos com o uso coordenado 
de visão e preensão.
A passagem de um objeto de uma mão a outra e a possibilidade de soltar intencionalmente um 
objeto e deixá-lo em um lugar determinado marcarão os alvos finais dessas aquisições motoras.
Ao longo da infância, a criança deverá adquirir o progressivo controle e o domínio de sua 
capacidade de manipulação para realizar aprendizagens básicas como rasgar, cortar, desenhar, 
escrever, entre outras.
Lateralidade
A base orgânica da motricidade e da percepção é constituída pelo sistema nervoso. Neste, 
cada hemisfério cerebral é responsável pelo controle da atividade de uma parte do organismo. O 
hemisfério esquerdo controla a atividade da parte direita do corpo e o direito, da parte esquerda.
Existe um hemisfério dominante. As pessoas cujo hemisfério dominante é o esquerdo são 
destras e aquelas nas quais domina o direito são canhotas. Existem pessoas sem uma dominância 
definida, que podem ser ambidestras. Parece, inclusive, que há diferenças sexuais quanto à domi-
nância hemisférica ou lateralidade: as mulheres são menos lateralizadas do que os homens.
Os estudos sobre dominância hemisférica vêm sendo realizados há bastante tempo. Há quase 
cem anos os cientistas conhecem algumas das áreas responsáveis por atividades concretas em 
cada hemisfério. Mas as novas técnicas de pesquisa que permitem estudar a atividade cerebral 
sem recorrer a intervenções agressivas estão impulsionando fortemente este campo de pesquisa e 
matizando cada vez mais os dados disponíveis a respeito.
No caso dos homens destros, a linguagem, o manejo dos números, a solução de problemas 
lógicos, o processamento de materiais sequenciais, entre outros, dependem fundamentalmente da 
atividade do hemisfério esquerdo. O desenho, a imaginação, o gosto musical, por exemplo, depen-
dem do direito. No caso dos homens canhotos e das mulheres, a especialização não está tão defini-
da. Entretanto, ainda não há um acordo entre os pesquisadores sobre se a dominância hemisférica 
funciona também de maneira especializada com relação às emoções. Apesar da especialização, os 
dois hemisférios atuam de maneira conjunta e complementar.
Também parece que as pessoas têm estilos hemisféricos, isto é, dão preferência a um ou a ou-
tro hemisfério