ANÁLISE_DO_COMPORTAMENTO_APLICADA

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SUMÁRIO 
1 O DESENVOLVIMENTO ATÍPICO EM CRIANÇAS ................................... 2 
2 O COMPORTAMENTO VERBAL ............................................................... 3 
3 DESENVOLVIMENTO ATÍPICO: O REPERTÓRIO COMPORTAMENTAL7 
4 DESENVOLVIMENTO ATÍPICO: A VISÃO DA ANÁLISE DO 
COMPORTAMENTO ................................................................................................. 10 
5 QUANDO PROCURAR AJUDA? .............................................................. 13 
6 AUTISMO: A RESTRIÇÃO COMPORTAMENTAL E AS ESTEREOTIPIAS
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7 ABA: UMA INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL EM CASOS DE 
AUTISMO 21 
8 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................ 27 
9 AVALIAÇÃO EM ABA ............................................................................... 31 
10 TREINO DE HABILIDADES MOTORAS AMPLAS E A IMPORTÂNCIA 
DOS ESPORTES ...................................................................................................... 34 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 41 
 
 
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1 O DESENVOLVIMENTO ATÍPICO EM CRIANÇAS 
 
Fonte: www.clinicahorizontes.com.br 
 
Os estudos acerca do desenvolvimento atípico em crianças e adolescentes 
têm sido uma preocupação constante da Análise do Comportamento. As pesquisas 
nesta abordagem da psicologia estão se voltando cada vez mais para populações 
como crianças diagnosticadas com autistas e seu espectro ou outros distúrbios inva-
sivos do comportamento, retardo mental, atraso de linguagem, etc. 
Tais estudos e intervenções têm mostrado a eficácia de um tratamento com-
portamental com esta população. Muitas instituições que atendem tal população uti-
lizam procedimentos derivados da Análise do Comportamento (Appilied Behavior 
Analysis). São exemplos destas instituições o New England Center for Children 
(NECC) em Boston, e a Gradual (Grupo de Intervenção Comportamental) em São 
Paulo, onde este trabalho foi conduzido. 
O trabalho terapêutico, geralmente interdisciplinar, é intensivo e visa maximi-
zar a autonomia da criança, instalando ou aumentando a frequência de comporta-
mentos funcionais e apropriados, sejam estes sociais, acadêmicos ou verbais, dimi-
nuindo os comportamentos indesejados socialmente, e melhorando a contribuição 
para as atividades da vida diária (AVDs). Este tratamento tem sido feito em diferen-
tes contextos, como clínicas, escolas públicas e particulares, hospitais e ambulató-
 
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rios médicos, além dos centros especializados em tratamento de distúrbios do de-
senvolvimento. 
Tendo em vista que uma das mais frequentes e mais preocupantes caracte-
rísticas das crianças e adolescentes com desenvolvimento atípico refere-se ao atra-
so do desenvolvimento da comunicação verbal, e considerando a importância da 
comunicação para a convivência social da criança, sua melhor interação com o meio 
e seu desenvolvimento geral, este comportamento tem recebido atenção cada vez 
maior dos pesquisadores desta abordagem. A linguagem foi definida segundo os 
conceitos da Psicologia Comportamental por Skinner (1957) que a chamou de com-
portamento verbal, em seu livro que leva o mesmo nome, Verbal Behavior. 
2 O COMPORTAMENTO VERBAL 
Em Verbal Behavior, Skinner (1957) descreve como a Análise do Comporta-
mento entende o comportamento verbal e seu desenvolvimento no repertório com-
portamental da criança. Segundo ele, o comportamento verbal seria um conjunto de 
comportamentos como outro qualquer, isto é, seriam comportamentos operantes. 
Assim, estes comportamentos modificam o meio, isto é, geram consequências que 
por sua vez, alteram a probabilidade de ocorrência destes comportamentos. 
Para Skinner (1957) o comportamento verbal se diferencia dos demais com-
portamentos operantes por ser reforçado pela mediação de outra pessoa, o ouvinte, 
enquanto os outros são diretamente reforçados por alterações mecânicas no meio. 
Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez são modificados pe-
las consequências de sua ação. O comportamento altera o meio através de ações 
mecânicas, e suas propriedades ou dimensões se relacionam frequentemente, de 
uma forma simples, com os efeitos produzidos. Muitas vezes, porém, um homem 
age apenas indiretamente sobre o meio do qual emergem as consequências últimas 
de seu comportamento. Seu primeiro efeito é sobre outros homens. 
Um homem sedento, por exemplo, em vez de dirigir-se a uma fonte, pode 
simplesmente ‘pedir um copo d’água’, isto é, pode produzir um comportamento cons-
tituído por certo padrão sonoro, o qual por sua vez induz alguém a lhe dar um copo 
d´água. 
 
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Fonte: superinteligente.club.br 
Os sons em si mesmos são facilmente descritíveis em termos físicos, mas o 
copo de água só chega ao falante como consequência de uma série complexa de 
acontecimentos que incluem o comportamento de um ouvinte. A consequência últi-
ma, o recebimento de água, não mantém qualquer relação geométrica ou mecânica 
com a forma do comportamento de ‘pedir água’. 
Na verdade é característica deste comportamento o fato de ser impotente 
contra o mundo físico. Raramente nossos gritos derrubam as muralhas de Jericó, ou 
somos bem sucedidos ao ordenar ao sol para que não se mova ou para que as on-
das se acalmem. Palavras não quebram ossos. 
As consequências de tal comportamento surgem por intermédio de uma série 
de acontecimentos não menos físicos ou inevitáveis que as ações mecânicas, mas 
bem mais difíceis de descrever. Sério, Andery, Gioia e Micheleto (2002) afirmam que 
esta é a particularidade do repertório comportamental humano, a existência de rela-
ções 12 resposta-consequência indiretas, e não apenas mecânicas como ocorre 
com todas as espécies. 
Tais relações indiretas são as chamadas relações mediadas pelo ouvinte. Se-
gundo Skinner (1992), sendo o comportamento verbal um comportamento operante 
também deveria ser analisado de acordo com as variáveis que o controlam. Com 
base nesta análise Skinner definiu seis operantes verbais: mando, tato, ecoico, tex-
tual, transcrição e intraverbal. Segundo Sério e al. (2004), mando é um operante 
 
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verbal que está sob controle de condições específicas de privação ou da presença 
de estimulação aversiva. 
Segundo Skinner (1992) o repertório verbal de mandos opera em benefício do 
falante, produzindo como consequência um reforçador específico. Isto é, o operante 
mando é emitido em função de variáveis reforçadoras específicas, o que significa 
que o falante que emite um mando está sob controle de uma contingência reforçado-
ra particular, que no passado sucedeu sua resposta verbal. 
Quando pedimos um copo de água a alguém a única consequência que man-
terá esta resposta será um copo de água, se o ouvinte responde a este pedido dan-
do, por exemplo, um doce para o falante, sua resposta de falar “Por favor, me dá um 
copo de água” não será mantida, pois não foi eficiente em acabar com um estado de 
privação anterior (sede). 
Esta é a particularidade do mando, a especificidade de sua variável controla-
dora. Poderíamos exemplificar como mandos as respostas verbais que comumente 
são chamadas de pedidos, ordens ou avisos. As respostas de tato, segundo as auto-
ras, são emitidas sob controle de um estímulo antecedente específico não verbal, ou 
seja, um objeto, evento ou propriedade de um objeto ou evento. Tais respostas ver-
bais são conhecidas, no senso comum, como descrições ou nomeações de objetos 
ou eventos. 
Os demais operantes verbais citados são emitidos sob controle de estímulos 
antecedentes verbais, mas estes têm propriedades diferentes em cada um destesoperantes. O ecoico está sob controle de um estímulo antecedente verbal vocal (so-
noro), sendo que a resposta verbal é uma reprodução idêntica deste estímulo. Esta 
resposta é tradicionalmente chamada de “imitação”. O ecoico também é mantido por 
variáveis reforçadoras generalizadas, e não por reforçadores específicos como o 
mando. 
A resposta intraverbal pode ser vocal ou escrita e está sob controle de um es-
tímulo antecedente também vocal ou escrito. Este operante também se diferencia do 
mando por não ser controlado por variáveis reforçadoras específicas, mas sim gene-
ralizadas. Estas variáveis são, na maioria das vezes, sociais, visto que a variável 
antecedente é sempre o comportamento verbal de uma outra pessoa (interlocutor). 
 
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Estas respostas teriam como exemplos: responder a perguntas, completar 
frases ou músicas ou até uma conversa normal entre duas pessoas. Neste último 
exemplo a fala de uma pessoa está sob controle da fala da outra e vice-versa. Skin-
ner (1992) forneceu alguns exemplos deste operante verbal: Quando um longo po-
ema é recitado, frequentemente podemos explicar a maior parte do recitar apenas 
supondo que uma parte controla uma outra de uma maneira intraverbal. 
Caso interrompamos o falante, o controle pode ser perdido; mas voltar ao iní-
cio o restabelece, recriando o estímulo verbal adequado. O alfabeto é adquirido co-
mo uma série de respostas intraverbais, assim como contar, adicionar, multiplicar e 
reproduzir tabelas matemáticas em geral. 
A maior parte dos ‘fatos’ da história são adquiridos e retidos como respostas 
intraverbais. Assim como ocorre com muitos dos fatos da ciência, embora haja res-
postas aqui também frequentemente sob um outro tipo de controle (o controle envol-
vido no tato). (p.72) Estes quatro operantes verbais (mando, tato, ecóico e intraver-
bal) são os mais importantes para os objetivos deste estudo. Os demais, textual e 
transcrição, têm sido muito estudados nas pesquisas que investigam o repertório de 
leitura e escrita. 
Descrevê-los a fundo estaria fora dos objetivos aqui pretendidos. Como vere-
mos a seguir, o comportamento verbal tem sido objeto de muitos estudos em análise 
do comportamento. O atraso no desenvolvimento deste repertório e a dificuldade em 
aprender comunicação funcional são características muito presentes em casos de 
desenvolvimento atípico. Muitos estudos (Finkel e Williams, 2001; Shabani, Katz, 
Wilder e Beauchamp, 2002; Krantz e McClannahan, 1998, etc) têm sido desenvolvi-
dos com o objetivo de compreender melhor estas dificuldades e desenvolver técni-
cas de ensino mais eficientes para esta população. 
 
 
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Fonte: autismonaeducacaoinfantil.blogspot.com.br/ 
 
Fonte: pt.slideshare.net 
3 DESENVOLVIMENTO ATÍPICO: O REPERTÓRIO COMPORTAMENTAL 
Segundo Christopher Gillberg (2005), médico, PHD e professor de psiquiatria 
infantil e do adolescente, o autismo consiste num espectro de características peculi-
ares e desenvolvimento atípico. As deficiências das patologias que se inserem neste 
espectro se mostram principalmente em três áreas, formando a tríade de deficiên-
 
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cias, que abrange a área social, comportamental e de comunicação. Na área social 
as deficiências aparecem principalmente na interação social recíproca, isto é, o au-
tista tem dificuldade em manter contato visual com o outro, geralmente não procura 
interação com crianças da mesma idade, não expressa emoção compartilhada e não 
busca espontaneamente compartilhamento de prazer. 
O autista parece não se interessar pelo outro, preferindo sempre interagir com 
objetos inanimados a interagir com uma outra pessoa. Tem dificuldades em iniciar 
uma interação, muitas vezes apenas responde à iniciação do outro, mas nunca inicia 
espontaneamente uma interação. 
Quanto à comunicação vemos dificuldades em aprender linguagem verbal e 
não verbal, isto é a criança não apreende a função da comunicação, não a utiliza 
para se fazer entender pelo outro. 
 
 
Fonte: br.guiainfantil.com/ 
O autista apresenta, segundo Gillberg, ausência de linguagem falada, incapa-
cidade de manter uma conversação, discurso repetitivo e ecolalia e ausência de 
brincadeiras sociais. Muitas destas crianças têm grande dificuldade em aprender a 
funcionalidade do comportamento verbal, isto é, elas não sabem quando usar a fala 
e para que ela é eficiente. 
 
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Com isto, aprendem a usar outros meios para conseguirem algo e, assim, po-
dem surgir comportamentos inadequados como: estereotipias, birras e comporta-
mentos auto lesivos. 
A comunicação funcional, segundo Bondy (2001), envolve comportamento di-
recionado para outra pessoa (ouvinte) que, em troca, provê o falante de reforço so-
cial ou reforço específico, diretamente relacionado com o comportamento verbal 
deste. 
Finalmente, no que se refere ao repertório comportamental, está população 
tende a apresentar um repertório bastante restrito, com preocupação circunscrita a 
um interesse especial, dependência compulsiva de rotinas, estereotipias motoras e 
preocupação com partes isoladas de objetos. 
Assim, o autista tende a fazer sempre as mesmas coisas e não responder 
adequadamente a diferentes contextos, diferentes pessoas e diferentes demandas. 
 
 
Fonte: www.usp.br/espacoaberto/ 
Segundo Gillberg (2005), a ampla maioria dos casos começa a apresentar os 
sintomas muito antes dos 3 anos de idade, a maioria tem problemas claros nos pri-
meiros meses de vida. 
 Por volta dos 18 meses, a família começa a perceber alguns atrasos na área 
social e verbal, começam a notar a “ausência” da criança. 
 
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É muito importante estar atento nesta fase do desenvolvimento para notar 
qualquer déficit, pois o prognóstico tende a ser melhor quanto antes começar a in-
tervenção. 
Algumas patologias com causas genéticas e orgânicas já esclarecidas apre-
sentam características autísticas muito fortes, como a Síndrome de Rett, a Síndrome 
do X Frágil e a Esclerose Tuberosa. 
Os portadores destas deficiências são considerados pela medicina como es-
tando dentro do espectro do autismo 
 
 
Fonte: ludiqueconsultorio.blogspot.com.br/ 
4 DESENVOLVIMENTO ATÍPICO: A VISÃO DA ANÁLISE DO COMPORTA-
MENTO 
A análise do comportamento não privilegia o diagnóstico fechado e padroni-
zado e nem se limita a causas orgânicas e genéticas, que poderiam restringir o 
prognóstico e tornar inúteis muitas técnicas de ensino que tem dado resultados cla-
ros em curto prazo. 
A principal característica da análise do comportamento é a concepção de que 
todo repertório comportamental é único, exclusivo daquele indivíduo, determinado e 
mantido por sua história de vida, isto é, suas interações com o meio ao seu redor. 
 
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Assim, a análise do comportamento aborda o tema do autismo de forma indi-
vidual, olhando para o comportamento do indivíduo único, e analisando as contin-
gências que geraram e estão mantendo os comportamentos indesejados em seu 
repertório. 
O olhar individual foi apontado por Gillberg (2005) como parte fundamental do 
tratamento. O analista do comportamento inicia a intervenção com uma avaliação de 
repertório inicial, isto é faz um levantamento de todos os comportamentos da crian-
ça, observando aqueles que são adequados e funcionais em seu meio e, assim, de-
vem ser maximizados; e aqueles que são inadequados ou prejudiciais ao indivíduo 
ou aos outros e, portanto precisam ser minimizados e extintos. 
Além disto, é preciso investigar aqueles comportamentos que ainda não estão 
presentes no repertório da criança, para que sejam instalados e possam substituir os 
comportamentos disruptivos que foram aprendidos.A intervenção ainda implica em treinamento das pessoas que convivem com 
a criança, visando uma maior generalização das habilidades aprendidas e maior efi-
cácia dos procedimentos de extinção de comportamentos-problema. 
Além de contribuir para o tratamento, o treinamento de pessoas do convívio 
da criança facilita a inclusão desta nos ambientes que frequenta, como casa, escola, 
áreas de lazer, passeios, atividades em geral, etc. Por isso, muitas vezes, os proce-
dimentos são feitos em ambiente natural, isto é, treina-se um comportamento no lo-
cal onde se espera que ele seja emitido, com as pessoas que estarão presentes 
quando, no futuro, este comportamento ocorrer, e, finalmente, com as consequên-
cias naturais que este comportamento irá gerar. 
 
 
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Fonte: abaeautismo.com/ 
Outro aspecto importante da intervenção comportamental em autismo é o re-
gistro sistemático e contínuo das respostas da criança. Este registro permite avaliar 
continuamente os progressos da intervenção, avaliando se os procedimentos estão 
sendo adequados para este caso. 
A avaliação contínua através de registros e gráficos comportamentais permite 
que o terapeuta reveja a intervenção, modifique procedimentos e faça novas análi-
ses funcionais de acordo com os resultados observados. 
Este olhar voltado para variáveis ambientais como determinantes e mantene-
doras de comportamentos possibilita uma intervenção mais otimista, afinal lidamos 
com variáveis observáveis e manipuláveis. 
Assim, o analista do comportamento jamais fecha um diagnóstico, acredita 
sempre num prognóstico mais promissor, isto é, a criança com desenvolvimento atí-
pico tem capacidade para aprender tudo que uma criança normal aprende, porém 
precisa de procedimentos de ensino especiais e individualizados. 
 
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5 QUANDO PROCURAR AJUDA? 
 
Fonte: www.portalguaira.com/ 
A criança e o pré-adolescente são ainda seres dependentes e relacionais, que 
absorvem diversos fatores dos ambientes em que vivem. O desafio, dentro do está-
gio de desenvolvimento da criança, é ela ainda não ser capaz de verbalizar em sua 
totalidade ou profundidade cenas presenciadas, palavras negativas que lhe foram 
dirigidas ou outras situações de abuso físico, verbal e emocional, manifestando suas 
emoções através de comportamentos “não desejáveis” ou sintomas psicossomáti-
cos. 
Assim como o adulto, crianças são seres complexos que sentem, sofrem, 
agem, reagem e, ao mesmo tempo, possuem suas particularidades, pois estão em 
um mundo cheio de estímulos e se encontram em pleno desenvolvimento biopsicos-
social. A criança está em meio a uma rede de relações que desempenham importan-
te papel na construção de sua personalidade e do seu crescimento como pessoa. 
Outro fato importante é que o temperamento de uma criança influencia o 
comportamento e atitude dos pais, assim como os pais influenciam seus filhos. É um 
caminho de duas vias. 
Portanto, os pais devem lembrar que a forma com que eles lidam com um fi-
lho, mesmo que seja com a melhor intenção, pode não funcionar com o outro filho, 
 
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ou seja, para o melhor desenvolvimento da criança, os pais precisam vê-la como 
indivíduo com suas próprias características e temperamento. 
Desta forma, é preocupante quando se coloca certos chavões na criança, es-
pecialmente em nossa cultura brasileira, dizendo que esta criança é “difícil”, ou um 
“terror”, um “monstro”, o “capeta”, “problema”, “burra”, “não vale nada”, entre outros 
estereótipos. Sem contar que as palavras negativas têm um peso imensurável sobre 
os sentimentos e a autoestima de uma criança que necessita de vínculo de afeto 
para ter um desenvolvimento emocional saudável. 
A Terapia do Brinquedo é apenas uma modalidade da psicoterapia infantil, 
porém com uma efetividade comprovada pelo fato de proporcionará à criança um 
ambiente no qual ela possa se identificar, sentir-se segura e validada, a fim de ex-
pressar-se sem reprovação ou ameaças e aprender a descobrir e a lidar com suas 
próprias emoções. 
Garry Landreth foi o fundador do “The Center for Play Therapy” (O Centro pa-
ra Terapia do Brinquedo) na Universidade do Texas e estudou anos sobre o desen-
volvimento emocional da criança e a eficácia da Terapia do Brinquedo. “O mundo da 
criança é o mundo concreto e a brincadeira ou o brinquedo é a expressão concreta 
da criança, a forma na qual a criança é capaz de assimilar e lidar com o mundo afo-
ra”. 
 
 
Fonte: doutissima.com.br/ 
 
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A Terapia do Brinquedo “é um processo dinâmico inter-relacional entre a cri-
ança (ou uma pessoa de qualquer idade) e o terapeuta com especialidade nesta 
modalidade, que proporciona um relacionamento seguro para a criança (ou uma 
pessoa de qualquer idade) por intermédio da escolha de materiais estratégicos e 
adequados, a fim de que ela possa se expressar de forma completa e explorar o seu 
eu (sentimentos, pensamentos, experiências e comportamentos), através de brinca-
deiras, o meio natural de comunicação da criança, para um crescimento e desenvol-
vimento adequado e saudável”. 
6 AUTISMO: A RESTRIÇÃO COMPORTAMENTAL E AS ESTEREOTIPIAS 
A falta de variabilidade comportamental está entre os prejuízos comportamen-
tais que definem o diagnóstico do Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Se-
gundo o DSM-V, os autistas apresentam padrões restritos e repetitivos de compor-
tamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos duas das seguintes 
maneiras: a) comportamentos motores ou verbais estereotipados, ou comportamen-
tos sensoriais incomuns; b) excessiva adesão/aderência a rotinas e padrões rituali-
zados de comportamento; c) interesses restritos, fixos e intensos. 
Destas características a que mais compõe as queixas de familiares e mem-
bros da equipe das crianças com Autismo são as estereotipias, afinal, estas interfe-
rem imensamente nas relações sociais e no aprendizado. 
Estereotipias são respostas repetitivas que visam exclusivamente a auto es-
timulação, isto é, a criança se estimula sozinha para buscar sensações físicas praze-
rosas e uma regulação sensorial do organismo. 
Estas respostas tendem a atingir frequências altíssimas, afinal, cada ocorrên-
cia é automaticamente reforçada pela produção imediata de sensações físicas pra-
zerosas. Por isso, muitas crianças e adolescentes portadores de TEA passam gran-
de parte dos seus dias engajados nestes comportamentos repetitivos. 
O grande problema gerado por esta alta frequência de comportamentos repe-
titivos é que, enquanto a criança está engajada nestas respostas, ela está respon-
dendo apenas a estímulos internos de seu corpo e não ao ambiente externo, ou se-
 
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ja, ela está perdendo oportunidades de aprendizagem e interação social, que são 
fundamentais para o seu desenvolvimento e adaptação ao ambiente em que vive. 
 
 
Fonte: biblioteca.brincar.org.ar 
Os exemplos mais comuns de estereotipias observadas em crianças com 
TEA são: necessidade exacerbada de movimento; flapping (movimento de balançar 
as mãos); pular em cama, sofá, no chão, na frente da TV, etc.; girar sobre o próprio 
eixo; olhar objetos que giram; movimento repetitivo para frente e para trás; correr 
sem função ou objetivo claro; andar na ponta dos pés; movimentar dedos e mãos na 
frente dos olhos; etc. 
O surgimento de estereotipias no repertório comportamental de crianças com 
TEA tem, pelo menos, três grandes causas. A primeira é a restrição comportamental, 
ou seja, as dificuldades geradas pelo diagnóstico em aprender comportamentos so-
ciais, verbais e de brincar levam a um repertório restrito. 
Por isso, a criança ocupa seu tempo com os poucos comportamentos apren-
didos e que geramprazer. Com isso, os padrões de busca de prazer do bebê, que 
são meramente sensoriais, perduram até idades nas quais a criança já deveria se 
socializar. 
A segunda causa é a alteração sensorial. As crianças autistas apresentam al-
terações orgânicas que afetam a recepção e a decodificação de estímulos sensori-
 
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ais. Com isso, estes estímulos podem afetar de forma exagerada ou diminuída; ge-
rando muito prazer ou extrema aversão. 
 
 
Fonte: www.guiametabolica.org 
A terceira explicação para estas respostas é a tendência à repetição, que é 
uma característica inerente ao diagnóstico autista. Mudanças e situações novas ge-
ram medo, ansiedade, irritabilidade e podem evocar comportamentos disruptivos. 
Para lidar com o pobre repertório comportamental dos autistas atuamos ensi-
nando novas habilidades nas diversas áreas do desenvolvimento, tal como descrito 
em artigos anteriores desta coluna. É importante ensinar habilidades nas áreas do 
brincar (habilidades sociais, verbais e motoras envolvidas nas brincadeiras funcio-
nais e que geram interação social); atividades de vida diária (higiene e autonomia); 
comunicação (comportamentos verbais vocais ou por troca de pistas visuais); e habi-
lidades acadêmicas (leitura, escrita, conceitos matemáticos, etc.). 
Porém, mesmo aprendendo um repertório mais amplo, as crianças com au-
tismo ainda tenderão a se engajar em estereotipias e não nos comportamentos no-
vos adquiridos. Isso acontece porque estas respostas são mantidas por reforçadores 
muito poderosos e automáticos: as sensações físicas. 
Infelizmente, não temos nenhum controle sobre estas sensações, cada res-
posta às produz imediatamente, o que aumenta a probabilidade da resposta no futu-
 
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ro. Além disso, normalmente, a resposta estereotipada também passa, com o tempo, 
a produzir outros reforçadores como a atenção social. Os adultos tendem a dar 
broncas, falar para a criança parar de fazer isso, fazer contato físico para bloquear 
estas respostas, etc. Estas consequências também podem fortalecer muito as este-
reotipias. 
Então, paralelamente ao ensino de comportamentos adequados, é preciso 
agir para a criança escolher se engajar neles ao invés de se engajar nas estereotipi-
as. Sempre digo que a luta contra as estereotipias é uma guerra entre dois mundos: 
o mundo interno (dentro do corpo da criança, as sensações físicas) e o mundo ex-
terno (o ambiente aqui fora, os estímulos que apresentamos à criança, as pessoas 
que convivem com ela, etc.). Nesta guerra, nós, o mundo externo, já entramos per-
dendo, pois estamos lutando contra reforçadores muito potentes e sobre o qual não 
temos nenhum controle. Mas é possível mudar o resultado da guerra encarando 
uma batalha por vez. Para isso, precisamos trazer a criança para o mundo aqui fora, 
garantir que ela responda a nós e aos estímulos que apresentamos aqui fora, dei-
xando de responder apenas aos estímulos internos. Precisamos tornar o mundo aqui 
fora mais interessante e atrativo do que o mundo interno. 
Para isso, precisamos combinar diversas estratégias. Uma delas é o reforço 
diferencial, ou seja, precisamos reforçar positivamente (com elogios, atenção e 
acesso a itens de interesse) os comportamentos adequados e funcionais ensinados 
nas diversas áreas do desenvolvimento. Paralelamente, é preciso retirar as conse-
quências reforçadoras dos comportamentos inadequados. Logicamente, só podere-
mos retirar as consequências sobre as quais temos controle, ou seja, não dar aten-
ção, não falar sobre estes comportamentos, etc. 
 
 
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Fonte: www.etapainfantil.com/sintomas-autismo-leve 
Para tentar minimizar os reforçadores automáticos (sensações físicas praze-
rosas), é preciso bloquear as estereotipias o máximo possível. A melhor forma de 
fazer isso não é simplesmente segurando as mãos da criança e impedindo-a de ba-
lançá-las, isso seria extremamente aversivo e poderia, inclusive, reforçar a resposta 
devido ao contato físico. 
Então, a melhor forma de bloquear as estereotipias é redirecionando a aten-
ção da criança para outra atividade de seu interesse, de preferência outra atividade 
que seja incompatível com a estereotipia, ou seja, que utilize a mesma parte do cor-
po. Por exemplo, se a criança está balançando as mãos (flapping) podemos apre-
sentar um jogo e quebra-cabeça que ela adore e começar a montar na frente dela, 
para atraí-la espontaneamente. Podemos, ainda, oferecer uma peça do jogo para 
ela encaixar. 
Assim que a criança se engajar no jogo ela vai parar a estereotipia, afinal não 
é possível fazer as duas coisas ao mesmo tempo. 
Entretanto, seguindo um velho e sábio ditado popular, “é melhor prevenir do 
que remediar”. Então, precisamos agir mais para evitar que as respostas estereoti-
padas ocorram do que para solucioná-las quando já estão ocorrendo. A melhor for-
ma de prevenir estereotipias é ocupando o tempo da criança e evitando ao máximo 
a ociosidade. 
 
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Para isso, temos que engajar a criança em atividades funcionais, adequadas 
e estruturadas o maior tempo possível, sejam elas lúdicas ou acadêmicas. Na ocio-
sidade aumentam as chances de a criança ocupar seu tempo com estereotipias, já 
que é isso que ela sabe fazer sozinha e que lhe dá prazer. 
Muitas vezes familiares e profissionais da equipe criticam a rotina que estabe-
lecemos para nossos clientes, dizendo que eles fazem muita coisa, que não têm 
tempo para nada, que precisam de tempo para ficar à toa, brincar livremente e des-
cansar. Concordo plenamente com esta posição se considerarmos uma criança com 
desenvolvimento típico, que aprendeu diversos repertórios e formas de ocupar seu 
tempo livre. 
Crianças com desenvolvimento típico usam o tempo livre para brincar de for-
ma adequada, manipulando os brinquedos com função, interagindo com irmãos e 
amigos, e até aprendendo novas habilidades. Entretanto, crianças com autismo, que 
possuem um repertório comportamental empobrecido e maior dificuldade de adquirir 
novas habilidades, vão ocupar este tempo livre de forma inadequada e prejudicial ao 
seu desenvolvimento. Provavelmente, estas crianças passarão todo o tempo livre 
engajadas em respostas estereotipadas. 
Por isso, sou a favor de que crianças com diagnóstico de TEA tenham uma 
rotina completamente preenchida de atividades estruturadas, funcionais e dirigidas 
por um adulto capacitado para estimulá-las da melhor forma possível. Isso não signi-
fica que estas atividades devam ser apenas de cunho acadêmico, chatas e entedian-
tes. Pelo contrário, é preciso garantir o caráter lúdico em todas as atividades e inter-
calar atividades que visam o ensino de habilidades mais complexas com atividades 
mais lúdicas e voltadas para o brincar. É claro que as crianças com TEA precisam 
ter tempo para “só brincar”, mas este brincar também precisa ser dirigido e supervi-
sionado, por um adulto ou outra criança, que saibam garantir que a brincadeira seja 
funcional e não estereotipada. 
 
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7 ABA: UMA INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL EM CASOS DE AUTISMO 
O autismo é uma condição crônica, caracterizado pela presença de importan-
tes prejuízos em áreas do desenvolvimento, por esta razão o tratamento deve ser 
contínuo e envolver uma equipe multidisciplinar (Schwartzman, 2003). 
A eficácia de um tratamento depende da experiência e do conhecimento dos 
profissionais sobre o autismo e, principalmente, de sua habilidade de trabalhar em 
equipe e com a família (Bosa, 2006). 
Existem vários tipos de tratamento que podem ser usados para ajudar uma 
criança com autismo. Independente da linha escolhida, a maioria dos especialistas 
ressalta que: o tratamento deve começar o mais cedo possível; asterapias devem 
ser adaptadas às necessidades específicas de cada criança e a eficácia do trata-
mento deve ser medida com os avanços da criança. 
Sabe-se que uma boa intervenção consegue reduzir comportamentos inade-
quados e minimizar os prejuízos nas áreas do desenvolvimento. Os tratamentos vi-
sam tornar os indivíduos mais independentes em todas as suas áreas de atuação, 
favorecendo uma melhoria na qualidade de vida das pessoas com autismo e suas 
famílias. 
 
 
Fonte: universoautista.com.br/ 
 
22 
 
Tentarei explicar ao leitor um pouco sobre a metodologia ABA, que é usada 
como um método de intervenção comportamental no tratamento dos sintomas do 
autismo. 
A análise do comportamento aplicada, ou ABA (AppliedBehaviorAnalysis, na 
sigla em inglês) é uma abordagem da psicologia que é usada para a compreensão 
do comportamento e vem sendo amplamente utilizada no atendimento a pessoas 
com desenvolvimento atípico, como os transtornos invasivos do desenvolvimento 
(TIDs). ABA vem do behaviorismo e observa, analisa e explica a associação entre o 
ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem (Lear, 2004). 
As origens experimentais da terapia comportamental trouxeram algumas van-
tagens importantes ao clínico: ele foi treinado na observação de comportamentos 
verbais e não verbais, seja em casa, na escola e/ou no próprio consultório, o que é 
fonte de dados relevantes. 
Ele estuda o papel que o ambiente desempenha – ambiente este onde é pos-
sível interferir e verificar as hipóteses levantadas. Outra habilidade é o entendimento 
do que é observado como um processo comportamental, com contínuas interações 
e, portanto, sujeito a mudanças (Windholz, 2002). 
As técnicas de modificação comportamental têm se mostrado bastante efica-
zes no tratamento, principalmente em casos mais graves de autismo. Para o analista 
do comportamento ser terapeuta significa atuar como educador, uma vez que o tra-
tamento envolve um processo abrangente e estruturado de ensino-aprendizagem ou 
reaprendizagem (Windholz, 1995). 
Um dos princípios básicos da ABA é que um comportamento é qualquer ação 
que pode ser observada e contada, com uma frequência e duração, e que este com-
portamento pode ser explicado pela identificação dos antecedentes e de suas con-
sequências. 
É a identificação das relações entre os eventos ambientais e as ações do or-
ganismo. Para estabelecer estas relações devemos especificar a ocasião em que a 
resposta ocorre, a própria resposta e as conseqüências reforçadoras (Meyer, S.B., 
2003). 
Estes comportamentos são motivados, de forma prazerosa. Eles têm uma 
função: servem para conseguir algo que se deseja. 
 
23 
 
Sabemos que todos os comportamentos de um modo geral são aprendidos, 
bem como os comportamentos problemas. 
Isso não significa que alguém intencionalmente nos ensinou a exibir este tipo 
de comportamento problema, apenas que aprendemos que eles são eficazes para 
conseguirmos o que queremos. 
O método ABA pode intencionalmente ensinar a criança a exibir comporta-
mentos mais adequados no lugar dos comportamentos problemas. 
Comportamentos estão relacionados a eventos ou estímulos que os prece-
dem (antecedentes) e a sua probabilidade de ocorrência futura está relacionada às 
consequências que os seguem. 
Todo comportamento é modificado através de suas consequências (Moreira e 
Medeiros, 2007). Tentamos fazer coisas e se elas funcionam faremos novamente; 
quando nossas ações não funcionam é menos provável que as realizemos nova-
mente no futuro. 
Os objetivos da intervenção são: 
 Trabalhar os déficits, identificando os comportamentos que a criança tem di-
ficuldades ou até inabilidades e que prejudicam sua vida e suas aprendiza-
gens. 
 Diminuir a frequência e intensidade de comportamentos de birra ou indese-
jáveis, como, por exemplo: agressividade, estereotipias e outros que dificul-
tam o convívio social e aprendizagem deste indivíduo. 
 
 
24 
 
 
Fonte: grupoconduzir.blogspot.com.br/ 
 Promover o desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas, adapta-
tivas, cognitivas, acadêmicas etc. 
 Promover comportamentos socialmente desejáveis. 
A intervenção é baseada em uma análise funcional, ou seja, análise da fun-
ção do comportamento determinante, para eliminar comportamentos socialmente 
indesejáveis. Este é um ponto central para entendermos qual é o propósito do com-
portamento problema que a criança está apresentando e, com isso, montarmos a 
intervenção para modificá-lo. Se o comportamento é influenciado por suas conse-
quências, podemos manipulá-las para entendermos melhor como essa sequência se 
dá e também modificar os comportamentos das pessoas, programando consequên-
cias especiais para tal (Moreira e Medeiros, 2007). 
O primeiro passo para se resolver um comportamento problema é identificar a 
sua função. Se não soubermos por que uma criança deve se engajar em um com-
portamento adequado (qual a função ou propósito) será difícil saber como devemos 
ensiná-la. 
Pais, terapeutas e professores tendem a imaginar ou achar um motivo para o 
comportamento e isso incorrerá no insucesso da intervenção. A avaliação compor-
tamental é a fase da descoberta, e visa à identificação e o entendimento de alguns 
aspectos relativos à criança com autismo e seu ambiente. 
 
25 
 
Alguns dos objetivos da avaliação são: 
 Entender o repertório de comunicação da criança: presença ou não 
de linguagem funcional, contato visual, atendimento de ordens, entre 
outros; 
 Como ela se relaciona em seu ambiente: brinquedos preferidos apre-
senta birras frequentes, como reage às pessoas; 
 Qual a função de seus comportamentos; 
 Em que circunstâncias certos problemas ocorrem ou deixam de ocor-
rer com maior frequência ou intensidade? 
 Quais as consequências fornecidas a esses comportamentos proble-
ma? 
Com base nestas informações, o segundo passo é traçar pequenos objetivos 
a curto prazo, visando à ampliação de habilidades e eliminação de comportamentos 
inadequados, realizando a manipulação dos antecedentes (estratégias de preven-
ção). 
É importante que a modificação de comportamentos desafiadores seja feita 
gradualmente, sendo a redução da ansiedade e do sofrimento o objetivo principal. 
Isto é feito pelo estabelecimento de regras claras e consistentes (quando o compor-
tamento não é admitido ou permitido); uma modificação gradativa; identificação de 
funções subjacentes, tais como ansiedade ou incerteza; modificações ambientais 
(mudança nas atitudes ou tornar a situação mais previsível) e transformação das 
obsessões em atividades adaptativas (Bosa, 2006). 
Modificando os antecedentes podemos prevenir que o comportamento pro-
blema aconteça. 
 
26 
 
 
Fonte: fundacionaprendo.com 
Isto é realizado de diferentes maneiras: 
 Evitando situações ou pessoas que sirvam como antecedentes para o com-
portamento problema; 
 Controlando o meio ambiente – no decorrer da vida do indivíduo o ambiente 
modela, cria um repertório comportamental e o mantém; o ambiente ainda 
estabelece as ocasiões nas quais o comportamento acontece, já que este 
não ocorre no vácuo (Windholz, 2002). 
 Dividindo as tarefas em passos menores e mais toleráveis, o que chamamos 
de aprendizagem sem erro. Toda a intervenção está baseada na aprendiza-
gem sem erros, ou seja, deixamos de lado o histórico de fracassos e ensi-
namos a criança a aprender. 
Esta aprendizagem deve ser prazerosa e divertida para a criança, podendo-se 
usar reforçadores para manter a criança motivada. Um reforço é uma consequência 
que aumenta a probabilidade de esta resposta acontecer novamente. Quando um 
comportamentoé fortalecido, é mais provável que ele ocorra no futuro. 
Além do reforço, usamos a hierarquia de dicas: quando iniciamos o ensino de 
qualquer comportamento, ajudamos a criança a realizá-lo com a dica necessária, 
que pode ser verbal (total ou parcial), física, leve, gestual, visual ou auditiva – e pla-
nejamos a retirada dessa dica até que a criança seja capaz de realizar o comporta-
mento de maneira independente. 
 
27 
 
 
Fonte: autismofloripa.blogspot.com.br 
O terceiro passo é a elaboração de programas de ensino. Os programas de 
ensino são individualizados, geralmente ocorrem em situação de “um para um” e 
envolvem as diversas áreas do desenvolvimento: acadêmica, linguagem, social, ver-
bal, motora, de brincar, pedagógica e atividades de vida diária. 
A metodologia ABA e seus procedimentos são constantes e padronizados, o 
que possibilita que mais de um professor (pessoa que realiza os programas) traba-
lhe com a criança. 
Este é um programa intensivo e deve ser feito de 20 a 30 horas por semana. 
É importante ressaltar que este programa não é aversivo e rejeita qualquer tipo de 
punição. 
A participação dos familiares da criança no programa é de grande contribui-
ção para seu sucesso e assegura a generalização e manutenção de todas as habili-
dades aprendidas pela criança. 
8 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
A Terapia cognitivo comportamental vem crescendo muito nas últimas déca-
das e despertando o interesse de diversos profissionais. De acordo com Sampaio 
(2005), a Terapia Cognitivo-Comportamental é uma forma de psicoterapia que foi 
 
28 
 
cientificamente testada e vista como efetiva em mais de 300 pesquisas clínicas para 
diversos tipos de transtornos. É uma terapia voltada para a resolução de problemas 
do paciente. Geralmente é breve e tem eficácia científica e experimental. 
 
 
Fonte: www.terapiaaba.com.br/ 
De acordo com Serra (2008), a partir das definições de Beck, em 1960, houve 
transformações no tratamento de alguns transtornos, com a sua técnica cognitiva. 
Beck estabeleceu um novo começo para a avaliação da eficácia das psicoterapias; 
isto incentivou novas conquistas e expandiu os limites da psicoterapia. Na visão de 
Serra (2008, p. 11), a terapia cognitiva reflete um sistema integrado, combinado a 
um modelo de personalidade, e de psicopatologia a um modelo aplicado, que reúne 
princípios, técnicas e estratégias terapêuticas. Reflete um método diretivo e semies-
truturado, direcionado a resoluções de problemas. 
A terapia cognitiva é colaborativa, em um processo que ambos, terapeuta e 
paciente têm papel ativo. Envolve uma relação genuína entre terapeuta e paciente, 
baseada na empatia terapêutica, é focal requerendo uma definição concreta e espe-
cífica dos problemas do paciente e das metas terapêuticas, objetivando dotar o pa-
ciente de um novo instrumento cognitivo e comportamental, através da prática regu-
lar. 
 
29 
 
De acordo com Bahls e Navolar (2004), o objetivo da Teoria Cognitiva é descre-
ver a natureza de conceitos envolvidos em determinado transtorno de maneira que, 
quando ativados dentro de contextos específicos, podem caracterizar-se como inade-
quados e disfuncionais. 
Alguns teóricos pioneiros na abordagem comportamental como Pavlov, Watson 
e Skinner, acreditavam que os psicólogos deveriam estudar apenas o comportamento 
observável e mensurável, para alterar comportamentos, durante o processo terapêuti-
co. Com isso Skinner adicionou o esquema de reforço em seu repertório, ele oferecia 
recompensas a seus experimentos por se comportarem de maneira adequada. 
Diante disso, a terapia comportamental se concentra em manipulação de com-
portamentos e variáveis das pessoas, na crença de que todo comportamento, tanto os 
adequados quanto os inadequados são aprendidos. 
São os eventos no meio-ambiente que determinam os seus comportamentos-
problema e o que os mantêm. Assim, um transtorno passa a ser entendido, como um 
conjunto de comportamentos que são analisados por meio do histórico, contingências e 
situações presentes. 
Conforme Silvares (2000), a terapia comportamental entende que o paciente 
é único, e seus problemas são produto de uma história particular. Isso humaniza o 
processo de terapia, pois se busca entender cada paciente e cada história, antes de 
propor qualquer intervenção. 
 
 
Fonte: saaiconscientizacaoautismo.blogspot.com.br 
 
30 
 
Os principais instrumentos do terapeuta comportamental são a análise funcio-
nal, sistemas de reforço, condicionamento, modelagem e o levantamento criterioso 
das variáveis que estejam relacionados aos comportamentos desejáveis e indesejá-
veis do paciente, e assim, é possível propor uma estratégia eficaz no alcance do 
bem-estar, para com isso instalar e aumentara frequência de comportamentos ade-
quados. 
Portanto a abordagem cognitiva focaliza o trabalho terapêutico sobre os fato-
res cognitivos que estão na etiologia de determinado transtorno, enquanto a aborda-
gem comportamental proporciona um entendimento dos fatores que os mantém, o 
que possibilita meios de alterar comportamentos inadequados. 
A Terapia Cognitivo-Comportamental integra técnicas e conceitos que vêm de 
duas principais abordagens, a cognitiva e a comportamental, terapias estas, que 
apresentam diversas aplicações no tratamento de diversos transtornos. Desta ma-
neira, Leboyer (1995) considera que na abordagem cognitiva comportamental estão 
diversos teóricos que descrevem a eficácia desta abordagem, na intervenção de di-
versos transtornos, como o transtorno autista. 
O conceito de autismo infantil evoluiu, a partir de Kanner, de um quadro noso-
lógico, para uma perspectiva comportamental, devido ao suporte de muitas etiologi-
as a ele associado. As primeiras alterações da concepção de pacientes autistas sur-
gem a partir de Ritvo, citado por Assumpção Jr (1997) que relaciona o autismo a um 
déficit cognitivo, e o considera não uma psicose, mas sim um distúrbio do desenvol-
vimento. 
A partir desse pressuposto, Assumpção Jr(2007) considera que o autismo é 
descrito como uma síndrome comportamental, com causas múltiplas, decorrente de 
um distúrbio de desenvolvimento. É caracterizado por déficit na interação social. Não 
apresenta habilidades para se relacionar com o outro, atrelado com déficit de lingua-
gem e alterações de comportamento. 
Assim, conforme Assumpção Jr (2007) e Luppi (2005), os autistas não conse-
guem organizar o pensamento para expressar-se com clareza; apresentam dificul-
dades em iniciar conversação, interpretar atitudes e expressões comunicativas em si 
mesmo e nos outros. E com relação às suas atividades e interesses, eles são resis-
tentes a mudanças e mantêm rotinas e rituais. As rotinas e rituais para os autistas 
 
31 
 
traduzem uma aptidão ou um sentimento para sentir-se confortável, o que torna sua 
vida previsível e mais segura. 
Nesse sentido, verifica-se que, ao investigar as cognições e contingências, 
deve-se deter atenção nos sentidos e sensações expressados pelos autistas, pois 
existe uma série de sintomas que não podem ser descartadas. Sendo assim, 
Verglas, citado por Caballo (2005) considera que, devido à diversidade de manifes-
tações, foi necessário fazer uma classificação, diante das características comporta-
mentais e etiológicas a qual as pessoas com autismo apresentam, reconhecendo-se, 
que é uma condição que se manifesta, em si mesma, com uma grande variabilidade. 
Existe uma característica que une vários tipos de autismo, o acentuado impe-
dimento para estabelecer relações sociais adequadas, associado com problemas de 
linguagem. Devido a essas característica, para Schwartzman (1994), o autismo in-
fantil, é uma síndromedefinida mentalmente, às vezes apresenta graus com bastan-
te variáveis de comprometimento, na qual se pode ou não demonstrar a presença de 
alguma condição neurológica. 
Dessa maneira, o autismo é um transtorno complexo. Devido a essa comple-
xidade, o diagnóstico é difícil de ser estabelecido, razão pela qual, deve ser levado 
em consideração, tanto critérios clínicos quanto critérios neurofisiológicos e bioquí-
micos. 
Para American Psychiatric Association (APA, 2000), uma das características 
essenciais do autismo é a presença de um desenvolvimento anormal e deficiente da 
interação e comunicação social, que afeta tanto, as habilidades verbais quanto as 
não-verbais. De acordo com Leboyer (1995), a capacidade de simbolizar é ausente 
ou limitada, os termos abstratos não são empregados. 
A comunicação verbal é patológica; a expressão é anormal, e a compreensão 
da linguagem é limitada. A comunicação não-verbal é limitada, as expressões são 
ausentes, e a criança é incapaz de atribuir um valor simbólico aos gestos. 
9 AVALIAÇÃO EM ABA 
O primeiro passo para uma intervenção em ABA é a avaliação das habilida-
des atuais da criança. Há um número de avaliações disponíveis, e o terapeuta ABA 
 
32 
 
deve tentar obter uma avaliação que seja tão abrangente quanto possível. Aqui não 
falaremos da avaliação diagnóstica, ou seja, aquela avaliação em que o médico 
classifica o indivíduo como “Transtorno do Espectro Autista” ou “Transtorno do Défi-
cit de Atenção e Hiperatividade”, etc. 
Para um analista do comportamento o diagnóstico em si não é o mais impor-
tante. Trabalhamos com comportamentos que devem ser fortalecidos ou enfraqueci-
dos no repertório do indivíduo para que ele possa ter um alto nível de adaptação so-
cial e autonomia. 
Avaliação do desenvolvimento: Avaliações do desenvolvimento fornecem 
informações sobre como a criança está se desenvolvendo em todas as áreas, em 
comparação com as crianças de mesma idade. Avaliações do desenvolvimento me-
dem a cognição, comunicação, funções motoras, adaptação e habilidades sociais. 
Em português, gosto muito do Inventário Portage Operacionalizado no mapeamento 
dos marcos do desenvolvimento e avaliação. A partir desse tipo de avaliação, é pos-
sível identificar áreas do desenvolvimento e comportamentos alvo que devem ser 
foco de intervenção. Por exemplo, crianças com atraso motor podem ser ainda mais 
estimuladas nesse aspecto, aumentando assim a frequência de exercícios motores 
no seu dia a dia. 
 
 
Fonte: disneybabble.uol.com.br 
 
33 
 
Avaliações referenciadas a critério: Avaliações referenciadas a critério for-
necem informações sobre as habilidades que existem no repertório do indivíduo. Es-
sas avaliações não são projetadas para diagnosticar ou medir o atraso, mas sim pa-
ra determinar quais habilidades a criança é capaz de executar, bem como quais 
competências ela deve aprender em seguida. Além disso, essas avaliações são ex-
celentes para o desenvolvimento de programa de ensino. O VB-MAPP (mapa do 
comportamento verbal), por exemplo, possibilita acompanhar o desenvolvimento da 
linguagem do indivíduo desde o momento em que ele é não verbal (não fala) até o 
desenvolvimento de habilidades mais refinadas como leitura e escrita. Cada habili-
dade deve atingir critérios (ex: pedir itens preferidos) para que novas habilidades 
possam ser ensinadas (ex: pedir itens preferidos com verbo e complemento). 
Avaliações de Preferência: As avaliações de preferência identificam itens 
(brinquedos, jogos, desenhos, alimentos, atividades) preferidos da criança que pos-
sam ser usados como reforçadores (recompensas) no ensino. O aluno submetido a 
intervenção em ABA deve passar por essas avaliações tão frequentemente quanto 
necessário, por exemplo, diariamente se necessário. Conhecer quais itens motivam 
a criança e manter essa motivação durante a sessão é fundamental para a eficácia 
da intervenção. Se uma criança não mantém o interesse nos itens selecionados, no-
vos devem ser apresentados e avaliados. 
Análise Funcional do Comportamento: Através de uma análise funcional do 
comportamento é possível identificar quais variáveis mantém determinados compor-
tamentos, especialmente aqueles disfuncionais e problemáticos como a agressivida-
de. Identificando essas variáveis é possível criar estratégias para modificá-las e as-
sim diminuir comportamentos inadequados. 
As avaliações em ABA devem ser frequentes e servem de bússola para que 
as intervenções possam ter alta qualidade. 
Elas não só se tornam linha de base para o início dos programas, mas tam-
bém fornecem indicativos de progresso (ou a falta deles) das intervenções escolhi-
das. A possibilidade de avaliação constante através de registros, também auxilia no 
processo de escolha e mudança dos procedimentos em ABA. 
 
 
34 
 
 
Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br/ 
 
10 TREINO DE HABILIDADES MOTORAS AMPLAS E A IMPORTÂNCIA DOS 
ESPORTES 
 
Fonte: clubematerno.net/ 
Na intervenção comportamental com crianças diagnosticadas com Transtorno 
do Espectro do Autismo (TEA) não pode faltar o treino de habilidades motoras am-
 
35 
 
plas e a inserção em, pelo menos, um esporte (futebol, natação, judô, etc.). Além de 
desenvolver habilidades importantes para o desenvolvimento motor da criança, os 
esportes estimulam a interação social, que é uma das áreas afetadas no TEA. 
Para algumas crianças, o esporte também é fundamental para auxiliar no con-
trole de peso e no condicionamento físico. Desta forma, não pode faltar na equipe 
multidisciplinar destas crianças e adolescentes o educador físico, que é o profissio-
nal capacitado e autorizado a aplicar tais treinos e estimulações, bem é como o pro-
fissional que deve aplicar as estratégias e orientações. 
Em se tratando de Autismo, a principal vantagem das atividades físicas refe-
re-se à redução de estereotipias. A atividade física funciona como uma operação 
abolidora para as estereotipias, isto é, uma situação antecedente que diminui o efei-
to reforçador de um estímulo e, com isso, diminui a probabilidade da resposta. 
 
 
Fonte: veja.abril.com.br 
No caso das estereotipias, as operações abolidoras atuam diretamente sobre 
o indivíduo, promovendo mudanças no estado corpóreo. Há uma redução da sensi-
bilidade aos efeitos reforçadores (reforçamento automático) que usualmente são ob-
tidos com a estereotipia. 
 
36 
 
“Tem sido mostrado que o exercício antecedente reduz várias formas de 
comportamento problemático, incluindo estereotipia, autolesão, disruptivo e 
agressão. Exercício antecedente envolve, tipicamente, instruir e oferecer 
oportunidades para que os indivíduos se envolvam em algum tipo de exer-
cício (por exemplo, correr, atividade aeróbica) e, em seguida, medir o seu 
comportamento problema após a intervenção. Porque o exercício antece-
dente pode ser realizado com um mínimo de dicas e não requer um obser-
vador dedicado ou terapeuta, este demanda uma equipe menos intensiva 
do que as intervenções baseadas em consequências. Por esta razão, pode 
ser particularmente útil em situações clínicas com baixa taxa de profissio-
nais para cada estudante.” (Atwell et al., 2011 pg. 523). 
Morrison, Roscoe e Atwell (2011) verificaram o efeito de exercícios físicos re-
forçadores na emissão de estereotipias e autolesões mantidas por reforçamento au-
tomático durante e após a execução do exercício. Participaram do estudo 4 indiví-
duos diagnosticados com Autismo que apresentavam estereotipias ou autolesão que 
interferiam no aprendizado e nas interações sociais. 
Inicialmente, os pesquisadores fizeram uma análise funcional das estereotipi-
as, na qual foi constatado que estas eram mantidaspor reforçamento automático, 
isto é, sensações físicas prazerosas produzidas pela estereotipia. 
 
 
Fonte: www.mundoazul.org.br/ 
Em seguida, na fase de intervenção, os pesquisadores ofereciam acesso livre 
a atividades físicas reforçadoras para o participante (atividades selecionadas em um 
teste de preferências). Se o participante não iniciasse a atividade espontaneamente, 
 
37 
 
o experimentador incentivava a execução desta e elogiava sempre que ele estivesse 
se exercitando. 
Os resultados deste estudo apontaram diminuição nas taxas de resposta es-
tereotipada durante o exercício físico para os 4 participantes e discreta diminuição 
nas taxas de resposta estereotipada após o exercício físico para 3 (de 4) participan-
tes. Os autores discutem que os exercícios físicos envolvem apresentação contínua 
de estimulação sensorial, o que funciona como operação abolidora de comporta-
mentos-problema mantidos por reforçamento automático. 
Isto significa que, como a atividade física produz sensações físicas prazero-
sas semelhantes àquelas produzidas pelas estereotipias, a execução de atividades 
físicas reduz o valor reforçador das sensações físicas produzidas pela estereotipia, 
já que a criança que faz atividade física se sacia desta necessidade. 
Por exemplo, se uma criança tem a estereotipia de bater as mãos em objetos, 
o seu educador físico pode treinar basquete com ela, afinal, neste esporte ela baterá 
a mão na bola, obtendo a mesma sensação reforçadora que ela obtém com a este-
reotipia. Porém, ao invés de buscar esta sensação com respostas repetitivas e sem 
função social, ela receberá este estímulo em uma atividade mais adequada e que 
lhe proporcionará interação social. 
É importante sempre pensar em atividades físicas reforçadoras e compatíveis 
com as habilidades do indivíduo. Alguns exercícios físicos podem produzir mais efei-
tos que outros para diminuição de comportamentos-problema. 
No treino de habilidades motoras amplas com crianças e adolescentes autis-
tas é importante que o educador físico separe as respostas que compõem alguns 
esportes de uma maneira em que se possa trabalhar cada uma delas isoladamente. 
Posteriormente, treina-se a junção destas habilidades em um esporte mais comple-
xo. 
Para gerar um aprendizado sem erro e, portanto, mais motivador e eficiente, o 
educador físico deve utilizar a hierarquia de dicas, ou seja, começar com ajuda física 
total (fazer a atividade com a criança, pegando em sua mão, pé ou corpo e fazendo 
todo o movimento com ela). 
Em seguida passa-se para uma ajuda mais leve, na qual ele direciona a 
mão/braço, pé/perna ou corpo da criança para o local correto, encostando nela ain-
 
38 
 
da, mas com menos direcionamento. Depois o professor apenas aponta para o que 
a criança deve fazer, escolher ou pegar. Finalmente, a criança executa a atividade 
de forma independente (sem ajuda). 
As dicas vão passando de uma para a outra até que a resposta se torne inde-
pendente. Depois de certo tempo usando a mesma dica arrisque atrasá-la um pou-
co, espere para dar a dica e veja se a criança já inicia a resposta corretamente. Se 
ela responder bem, passe para a próxima dica (menos intrusiva), e assim vá até que 
ela responda sem dica nenhuma. 
Sempre que a criança fizer algo adequado devemos elogiá-la muito, fazer fes-
ta, comemorar (reforços sociais) e consequência seu comportamento com algo que 
ela goste ou se interesse (reforços arbitrários: músicas, brinquedos, atividades, etc.). 
Esta consequência positiva aumenta a chance de o comportamento correto se repe-
tir no futuro. 
 
 
Fonte: veja.abril.com.br/ 
Se utilizarmos coisas que a criança gosta durante as atividades que ela não 
gosta muito, estas atividades vão, aos poucos, se tornando prazerosas para ela. As-
sim, pode-se ensinar a criança a gostar de jogar bola deixando-a brincar com um 
brinquedo que ela já goste imediatamente depois que ela jogar a bola. 
 
39 
 
O emparelhamento do reforço arbitrário (brinquedos) com o contexto de jogar 
bola, deve tornar esta atividade cada vez mais prazerosa para ela. O reforçamento 
pode ser feito, também, em forma de recreação, ou seja, propondo jogos de interes-
se da criança intercalados com as atividades das quais ela ainda não gosta muito. 
As atividades que compõem o treino de habilidades motoras amplas podem 
ser divididas em 4 áreas principais. São elas: 
 Habilidades motoras amplas básicas: Jogar, receber, rebater e chutar a 
bola; equilíbrio, saltar, correr, etc. Estas habilidades podem ser organizadas 
em minicircuitos (intercalando uma habilidade com uma atividade reforçado-
ra) ou introduzidas em brincadeiras mais completas. Organize estas ativida-
des como quiser, de modo a gerar motivação e interesse na criança. 
 Condicionamento físico: Andar de bicicleta ou patins; caminhada; correr; 
pular na cama elástica; pular corda; etc. Esta área é fundamental para crian-
ças acima do peso ou muito sedentárias. 
 
 
Fonte: www.omo.com.br/ 
 Pré-requisitos para modalidades esportivas: treinar as respostas que 
compõe cada esporte (futebol, basquete, vôlei, boliche, etc.). Durante este 
treino o educador físico deve investigar uma modalidade esportiva na qual a 
 
40 
 
criança tenha habilidades mais favoráveis para, futuramente (após trabalha-
dos os pré-requisitos), inserir a criança em um esporte em grupo. 
 Recreação: atividades divertidas e, de preferência, coletivas, como, por 
exemplo: atirar argolas, brincadeiras com arcos, siga o mestre, macaco 
mandou, cabra-cega, dança da cadeira, pique-pega, esconde-esconde, vivo 
ou morto, corre-cotia, estátua, amarelinha, etc. Nestas atividades é importan-
te estimular respostas de interação social entre as crianças, como: contato 
visual, atenção compartilhada (intercalar o olhar entre o outro e o objeto) e 
reciprocidade sócio emocional (expressar suas emoções e ser afetado pelas 
emoções expressas pelo outro). 
Como em qualquer treino, as repostas da criança devem ser registradas, bem 
como o tipo de ajuda dada para cada resposta. Com isso, o educador físico respon-
sável pela intervenção pode avaliar a evolução do treino nas questões físicas e de 
motricidade ampla, verificando se está havendo melhora. Com os registros, o analis-
ta do comportamento também pode avaliar o quanto a criança está motivada, se ela 
está compreendendo as instruções e colaborando nas atividades, bem como os efei-
tos disso sobre os comportamentos inadequados. Estas análises são fundamentais 
para a tomada de decisão acerca de novos procedimentos. 
 
 
Fonte: ericasitta.wordpress.com/ 
 
41 
 
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relação terapêutica. Tradução. Sérgio Tolipan; prefácio a edição brasileira, Marta 
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