EL SIMCE EN CHILE

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EL SIMCE EN CHILE: HISTORIA, PROBLEMATIZACIÓN Y RESISTENCIA 
RESUMO: O Sistema Nacional de Medição da Qualidade da Educação no Chile 
(SIMCE) é uma das políticas educacionais promovidas pela ditadura cívica militares no Chile 
(1973-1990) e seu experimento neoliberal. Seu objetivo inicial era criar uma ferramenta técnica 
para impactar as decisões de ambas as escolas – modificando o trabalho pedagógico para 
conseguir uma melhor pontuação - como as famílias - que escolheriam escolas SIMCE de melhor 
desempenho para seus filhos. Durante os governos neoliberais pós-ditaduras, o SIMCE adquiriu 
características dos testes de descargas consequências, que associam a medição a recompensas 
e punições para as comunidades escola Consistentemente, o SIMCE usa expandido incluindo, 
por exemplo, a concessão de incentivos econômicos aos professores, o fechamento de escolas 
baixos resultados, e a criação de rankings. Além disso, este teste de censo vem se expandindo 
progressivamente os seus graus e disciplinas, constrangendo o currículo, encorajando ensaios 
de preparação, de profissionalização do trabalho docente, aumentando a trabalho e estresse na 
comunidade escolar. O conjunto de políticas neoliberais apoiados pelo SIMCE dizimaram a 
educação pública e transformaram o Chile em um dos países com maior segregação educacional 
do mundo. 
As alianças promovidas pelo movimento estudantil após as mobilizações de 2006 e 2011, 
permitiram o surgimento de diversas iniciativas buscando a transformação do modelo 
educacional, uma delas é a Parada da Campanha no SIMCE. Esta campanha reúne professores, 
líderes de professores, estudantes, acadêmicos e representantes, que estão preocupados com 
as consequências do SIMCE nas escolas e sistema de educação pública, foram organizados para 
educar sobre seus efeitos, sua aplicação, e promover uma avaliação abrangente enraizada no 
conhecimento pedagógico Até agora a campanha passou por várias etapas: questionando mídia 
SIMCE; constituição de mesa central; diretrizes para um novo sistema de avaliação; constituição 
de mesas regionais e boicote nacional do teste; e reformulação. O objetivo deste trabalho é 
descrever a história do SIMCE e analisar as práticas da Campanha Alto ao SIMCE entre 2013 e 
2016, destacando suas origens, estratégias e resultados. Esta análise é relevante no contexto do 
avanço de novas reformas conservadoras na América Latina, que colocam a avaliação em um 
lugar central através de testes de realização de alunos de alto impacto. Este trabalho pretende 
também tirar lições para abordar esses sistemas e redes de formuladores de políticas que os 
sustentam. 
PALAVRAS-CHAVE: Padronização; Redes; Ativismo 
 
1. Antecedentes históricos: medir o desempenho para direcionar o mercado 
 O papel central dos testes padronizados no Chile encontra sua origem na profunda 
transformação neoliberal realizada pela ditadura na década de 1980. Esta transformação 
implicou a destruição dos avanços feitos até 1973 que implicou uma democratização do sistema 
educacional, para dar origem a um estado subsidiária que reduziu seus gastos com educação 
(Ruiz, 2010) e deixou o crescimento do sistema educacional nas mãos do setor privado. Iván 
Núñez destaca que os sistemas de concessões são reconfiguradas para facilitar a ação privada: 
"A manutenção da política de subsídios é oferecida, ampliando-a além de 
estabelecimentos que recebem escolaridade insuficiente, anuncia uma ampla 
política de créditos e outros incentivos para indivíduos que instalam 
estabelecimentos de ensino e uma linha de desburocratização e expedição nas 
relações administrativas entre órgãos estatais e estabelecimentos privados 
"(Núñez, 1991: 93). 
 O desenvolvimento do Sistema de Medição para a Qualidade da Educação (SIMCE) Ele 
reuniu a experiência de uma equipe técnica da Pontifícia Universidade Católica de Chile (PUC), 
que trabalha desde 1983, a pedido do Ministério da Justiça Educação (MINEDUC) da ditadura, 
na implementação de uma medição chamado de Teste de Avaliação do Desempenho Escolar 
(PER). 
 Schiebelbein (1998) aponta que a implementação de um sistema de avaliação 
respondeu à necessidade de ter uma ferramenta para orientar a seleção de escolas por parte 
das famílias uma lógica de regulação do mercado, 
"Era esperado que os estabelecimentos educacionais competissem em qualidade 
por tornar-se mais atraente para potenciais "clientes". Esta necessidade exigida 
cobertura universal (não amostra) e preparação de relatórios para pais com as 
performances de cada aluno, individualmente "(Schiefelbein, 1998: 242). 
 O PER - que mediu os temas de espanhol, matemática, ciências sociais e ciências naturais 
- então deu informações às escolas para induzir professores, numa lógica descentralizadora 
(Comissão para o desenvolvimento e uso do sistema de medição da qualidade da educação, 
2003), para desenvolver estratégias pedagógicas tendendo a melhorar a aprendizagem dos 
alunos. Inicialmente é recomendado sua aplicação nos graus 2, 4, 6, 8 e 10, mas por razões 
financeiras apenas aplicadas no grau 4 e 8. Embora a intenção também fosse regulamentar a 
demanda em nome das famílias, a informação sobre os retornos foi dada apenas às escolas e 
autoridades ministeriais. 
 Os primeiros resultados de PER mostraram alta correlação entre escores e baixo nível 
socioeconômico, entretanto, houve pouco uso informações imediatas de professores, diretores 
de escolas e autoridades educação, o que significava supor que as mudanças esperadas 
ocorreriam em mais lento (Himmel, 1997). Nenhum outro estudo foi realizado, exceto uma 
iniciativa do Centro de Melhoria, Experimentação e Pesquisa Estudos Pedagógicos (CPEIP) do 
MINEDUC em 1986. 
 O alto custo do teste, a oposição das escolas à ameaça de consequências negativas, e o 
fato de que a PUC não entregou os bancos de dados ao MINEDUC, eles fizeram o acordo 
terminar em 1984. 
 A partir de 1988, o ministro da educação da época, o engenheiro químico Juan Antônio 
Guzmán, decidiu criar o SIMCE. Aos objetivos do PER, foram adicionados novos indicadores: 
aceitação do trabalho educacional e de eficiência (aprovação e duração dos estudos). 
 Este teste foi responsável em sua primeira etapa pelo pessoal da PUC e do MINEDUC, 
em um acordo que duraria três anos, período em que o teste passaria para responsabilidade 
exclusiva do MINEDUC, reduzindo assim o custo total em 33%. O custo O teste inicial em 1990 
foi de 360 milhões de pesos (um milhão de dólares do epoch), onde 60% foi para projeto e 
processamento e 40% para administração do teste (Schiefelbein, 1998). 
 No final da ditadura, em março de 1990, cinco elementos estruturaram a novo sistema 
escolar chileno: a) descentralização das escolas públicas ao nível da os municípios; b) 
privatização através do incentivo à oferta privada; c) estabelecimento do sistema de subsídio 
por estudante (seguindo as propostas de Milton Friedman voucher); d) padronização através de 
um currículo nacional e testes censitários (SIMCE); ee) marginalização de todas as agências de 
participação atores escolares (centros estudantis, organizações de trabalhadores da educação e 
sindicatos de professores). Estes elementos foram protegidos pela letra Constituição de 1980 
que estabelecia que o direito à educação estava sujeito a liberdade de empresa no campo 
educacional (Cornejo, 2006; Inzunza, 2009). A lei O Ensino Constitucional Orgânico -LOCE- (1990) 
acrescentou que o Ministério da Educação A educação deve publicar os resultados do SIMCE em 
um jornal de circulação nacional, e cada escola, por sua vez, teve que torná-los conhecidos em 
um lugar visível. 
 O novo consenso pós-ditadura envolveu a manutenção de cada um desses pilares, 
introduzindopolíticas de discriminação positiva que tendiam a beneficiar marginalmente à 
educação pública (Inzunza, 2009). As discussões políticas das comissões de educação da 
Concertación de partidos que governavam de 1990, descartou romper com a estrutura do 
sistema educacional construído pela ditadura no caso do SIMCE, isso significava sua legitimidade 
e progressiva sofisticação. 
 
2. A legitimação internacional do SIMCE 
 Na tese de doutorado de Inzunza (2014) demonstra como o SIMCE significava uma 
oportunidade para as agências internacionais consolidarem a opção de criar instrumentos de 
gestão nos vários sistemas educativos da região. O UNESCO veio especificamente trabalhando 
durante a década de 1980 na geração agenda a nível internacional para melhorar a recolha e 
utilização de informação (Hallak, J., 1990). 
 Contemporaneamente com os movimentos dos próprios interesses da UNESCO, o Banco 
Mundial iniciou suas operações no Chile. Em uma reunião em maio 1991 entre Donald Holsinger 
(Banco Mundial), Cristián Cox (MINEDUC), Josefina Olivares (diretor do SIMCE) e Juan Carlos 
Tedesco e Ernesto Schiefelbein (UNESCO-OREALC), concluiu-se que o SIMCE precisava ser 
aperfeiçoado, o que Ele seria incluído no primeiro projeto do Banco Mundial no Chile (MECE I). 
Desta forma, o Banco Mundial contratou a UNESCO-OREALC para assessorar o MINEDUC na 
perfeição do SIMCE, que por sua vez contatou Anthony Somerset, que havia promovido no 
Quênia estratégias de tomada de decisão a partir dos resultados de testes padronizados 
(Schiefelbein, 1998). 
 Além disso, o Escritório Regional para a América Latina e o Caribe (OREALC, UNESCO) 
gerou um estudo desenvolvido entre 1988 e 1991 para propor instrumentos técnicos e análise 
de novas dimensões da qualidade da educação (UNESCO-OREALC, 1994). A maioria da equipe 
era chilena da PUC e o Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Educacional (CIDE). O estudo foi 
publicado em 1994, o ano em que a UNESCO-OREALC lançou a iniciativa no México iniciar o 
Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação (LLECE), liderado pelo 
chileno Juan Cassassus. 
 O LLECE recebeu o apoio financeiro do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), 
enquanto a UNESCO coordenou, e pesquisadores e desenvolvedores de políticas de a PUC e 
CIDE estruturaram o trabalho técnico. A primeira missão do laboratório foi promover a 
instalação de sistemas de avaliação em todos os países da região, usando a experiência SIMCE 
como um primeiro exemplo. 
 Por seu turno, o Banco Mundial também promoveu sistemas de medição e avaliação da 
aprendizagem e sua utilização na tomada de decisão. Na verdade, isso elemento estava presente 
na maioria dos projetos de educação que este A organização financiou nos anos 1990 sob o item 
"fortalecimento institucional". 
 No estudo da disseminação das políticas educacionais chilenas na década 1990, Inzunza 
2014), destaca-se que os especialistas do SIMCE, especialmente Erika Himmel1 - que dirigiu, 
participou de vários projetos do Banco Mundial no região, destacando-se: Projeto de Qualidade 
da Educação Básica (Peru, 1994), Projeto Descentralização e Melhoramento do Ensino 
Secundário (Argentina, 1994), Projeto para a Melhoria da Qualidade da Educação Básica 
(Uruguai, 1994), e Projeto para a Melhoria do Ensino Secundário (Paraguai, 1995). No Projeto 
de Escola Morazámica (Honduras, 1995) incluiu a conclusão de uma viagem ao Chile para 
Conhecer o funcionamento do SIMCE. Os objetivos explícitos em relação à promoção de 
sistemas padronizados de avaliação pelo Banco Mundial três: 
 a). Fornecer informações periódicas, válidas e confiáveis sobre os objetivos e 
desempenho nacional, facilitando assim a tomada de decisões. Pois isso foi fundamental que os 
resultados fossem divulgados; 
 b). Promover uma cultura de avaliação através de campanhas e incentivos à 
investigação; 
 c). Fortalecer a capacidade dos ministérios de buscar e usar informações oportuno, 
confiável e válido. 
 A disseminação do SIMCE não ocorreu apenas através dos organismos internacional. As 
redes de políticas estabelecidas durante os anos 90 facilitaram a surgimento de outros canais. A 
PUC, por meio de cursos de pós-graduação, atraiu funcionários dos ministérios da educação de 
outros países da região. O papel principal desta universidade como entidade de apoio às 
diretrizes dos projetos MECE, com o objetivo de treinar seus alunos na linguagem e nas 
exigências dessas iniciativas. Erika Himmel voltou a desempenhar um papel central na formação 
de especialistas em medição, destacando sua ligação direta com estudantes do Paraguai. 
 Esse prestígio conquistado pelos especialistas chilenos continuou acompanhando o 
desenvolvimento de políticas de medição padronizadas para a aprendizagem na região até 
nossos dias 
 3. mutações SIMCE 
3.1. Competição e incentivos como motores do progresso educacional (1995- 1998) 
 Após um período de instalação e assessoria internacional nos primeiros anos (1988-
1994) O SIMCE passou por várias transformações. Entre 1990 e 1997, o SIMCE mediu o censo de 
quarta e oitava séries nos temas de Matemática e Espanhol e através de amostras de Ciências 
Naturais e História. Em 1994, a décima série em matemática e espanhol. Também foram 
incluídos: a) estimadores fatores psicossociais (aceitação do trabalho educacional, 
desenvolvimento pessoal, atitudes ambiente e desenvolvimento da criatividade); b) informação 
técnico-administrativa das escolas (aprovação, reprovação e retirada). 
 Levando em conta a crise orçamentária do primeiro governo pós-ditadura, O MINEDUC 
definiu a necessidade de direcionar seus recursos para políticas direcionadas. Neste O SIMCE 
serviu para selecionar as escolas de pior desempenho a receber recursos extras (Programa 900 
Escolas). 
 A primeira mudança ocorreu em 1995, quando os resultados não foram apenas 
entregues às escolas e organizações do sistema educacional, mas também à mídia conforme 
exigida pela LOCE. Esperava-se orientar famílias nas suas decisões, e gerar processos de 
melhoria nas escolas para superar seus resultados. Ao mesmo tempo, o MINEDUC cria o Sistema 
Nacional de Avaliação Performance (SNED), que introduziu incentivos aos professores para a 
realização e progresso nos resultados do SIMCE. 
3.2.Sincronização e testes internacionais (1998-2003) 
 Um segundo momento de mudança ocorreu a partir de 1998, quando instrumento 
deveria ter começado a adaptar-se às mudanças resultantes da reforma currículo iniciado em 
1997 (Gysling, 2005). Para isso, o SIMCE foi localizado no nova Unidade de Currículo e Avaliação 
(UCE) do MINEDUC, que surge no contexto do projecto MECE II com o Banco Mundial, por outro 
lado, perguntas voltadas para a mensuração de habilidades cognitivas mais complexas, 
perguntas abertas, e o questionário de variáveis psicossociais foi eliminado. Mais tarde, no ano 
2000 - após 12 anos do início dos testes os resultados eles consideraram a variável externa do 
nível socioeconômico. Por outro lado, foi introduzido Equação de procedimentos, além da teoria 
da resposta do item para "fazer comparações interanuais, descrevem o desempenho 
característico dos alunos que eles estão localizados em diferentes pontos da escala, realizam 
estudos de viés das questões, e incluir perguntas de vários níveis de dificuldade para medir com 
mais precisão alunos com desempenho muito diferente "(CDUSMCE, 2003). 
 Processos de captura digital das respostas dos alunos, foi criado um sistema para 
correção de questões abertas on-line. Os relatórios dos resultados incluíram questões lançadas. 
 Por outro lado, a participação do Chile em diferentes testes internacionais (LLECE, 
Estudo Internacional de Tendências Matemáticase Ciências -TIMSS-, Estudo Internacional de 
Educação Cívica -IEA- e Programa Avaliação Internacional de Alunos - PISA. 
3.3. Autoavaliação e intensificação de mensuração (2003-2012) 
 Entre junho e novembro de 2003, Sergio Bitar, Ministro da Educação do Naquela época, 
ele convocou uma comissão de especialistas para analisar e revisar o SIMCE, como o nome da 
Comissão para o Desenvolvimento e Uso do Sistema da Qualidade da Educação (CDUSCE) e 
presidido por Erika Himmel. 
 Em termos de diagnóstico, o CDUSCE concluiu que o SIMCE era um instrumento 
legitimado de alta qualidade metodológica que consegue concentrar a atenção resultados de 
aprendizagem, destacando sua utilidade para concentrar recursos, exigir, introduzir incentivos 
e avaliar o impacto das políticas. Também foi feito observe a existência de problemas de 
compreensão e uso dos resultados por parte de professores e famílias. Por outro lado, o 
relatório reconhece práticas excludentes e seleção de estudantes, e concentração de recursos e 
esforços em estudantes medido pelo SIMCE. Embora a comissão tenha identificado esses 
problemas, as principais recomendações desta comissão apontaram para a intensificação da 
medição em termos de: a entrega de informações significativas aos professores para melhorar 
suas práticas pedagógicas; comunicação eficaz de informações (resultados), promovendo a 
responsabilização; a associação de incentivos e consequências para os resultados; e a 
incorporação de novas áreas curriculares avaliou e aumentou a frequência de testes. 
 Com base nessas recomendações, em 2005, uma fase de reestruturação que envolveu 
a incorporação da Área de Estudos Internacionais, e a criação da Coordenação Técnica Nacional 
e da Coordenação Nacional de Gestão (Briones, 2013). Os resultados começam a ser entregues 
em termos de padrões de desempenho, o que permite que os resultados sejam desagregados 
de acordo com o nível de alunos. Esta nova estratégia permitiu em 2009 realizar o primeiro 
estudo de indicadores de progresso educacional baseados nos resultados do quarto e do oitavo 
ano. Por outro lado, intensificaram-se os testes incorporando: Produção Escrita (4ª série), Testes 
Especiais para alunos com deficiências visuais e auditivas (4ª série), Educação Física (8ª série), 
Tecnologias de Informação e Comunicação (10ª série) e Inglês (11º ano) Os relatórios foram 
modificados para fornecer sugestões para professores, diretores e pais e advogados, bem como 
um segundo relatório destinado a acadêmicos e autoridades para fornecer análises descritivas 
e explicativas dos resultados. 
 Nesta fase, vivemos no Chile uma grande mudança na arena política educacional. O 
surgimento de alunos do ensino médio (Revolução do Pinguim) implicava uma modificação 
severa na agenda de prioridades do governo. De modo a nova Lei Geral de Educação (LGE) 
começou a ser estudada, projetada e aprovada para substituir a LOCE da ditadura (2009). Esta 
lei determina a criação de uma Agência para a Qualidade da Educação (ACE) que será 
responsável por medir padrões de aprendizagem do currículo nacional. Ao mesmo tempo, a Lei 
de Bolsa Escola Preferencial (Lei SEP 2008) articulou a opção de focalizar recursos nos contextos 
de maior necessidade e orientar o sistema através da rendição de contas, o que significava 
determinar que o SIMCE seria a medida a ser usada para medir o progresso ou declínio de cada 
uma das escolas. 
3.4.Refining e resistência (2013-2016) 
 A entrada em vigor do ACE significou o aumento das medições em graus e assuntos. O 
protesto social do movimento estudantil (de 2006 até hoje) uma demanda poderosa por um 
sistema educacional justo e de qualidade. As respostas de Estado chileno foram 
fundamentalmente dois: a repressão policial em primeiro lugar, e depois, uma revisão da 
legislação que não alterou os pilares essenciais da educação de mercado. Nesta perspectiva, as 
leis têm como objetivo fortalecer o papel avaliador do estado como se o problema central fosse 
a ausência de controle sobre o trabalho dos professores. O orçamento para o SIMCE aumentou 
de US $ 1.600.974 milhões (US $ 2,2 milhões) em 2003 para US $ 17.499.613 (US $ 26,5 milhões) 
em 2016, alcançando um recorde de US $ 22.124.291 milhões (US $ 40,1 milhões3) em 2014. 
Aumento explosivo nos últimos anos é demonstrativo da prioridade do SIMCE em relação ao 
apoio direto às escolas, nos anos de 2014 e 2015 o sistema escolar foi avaliado 17 vezes por ano, 
excedendo 10 vezes ao ano de 2010. 
 Em meio ao entusiasmo tecnocrático do novo ACE surgiu uma crítica que começou a 
articular uma nova frente de resistência contra o SIMCE e a lógica do Mercado. Em 29 de agosto 
de 2013, foi publicado no site da pesquisa jornalista CIPER do Chile o "Manifesto para superar a 
padronização educacional em Chile "(Inzunza et al., 2013), que foi desenvolvido por um grupo 
de estudantes de pós-graduação e acadêmicos pertencentes ao Coletivo Uma Nova Educação. 
Este manifesto encontrou uma série de críticas que vários atores do sistema educacional tiveram 
sobre os efeitos do SIMCE e como ele progressivamente esmagou a ação ensino de 
aprendizagem profissional e estudantil. Após esta declaração, nasceu a Campanha alta para 
SIMCE, AaS). Na próxima seção, vamos passar pelas diferentes fases que esta campanha tem 
experimentado, suas características, conquistas e desafios. 
4. A campanha Pare o SIMCE (AaS) 
 A padronização através de testes como o PER e o SIMCE foi questionada desde a sua 
criação. Já nas negociações antes da chegada do primeiro governo pós-ditadura alguns 
formuladores de políticas problematizaram o caráter censo que ocorreu no Chile, 
Eu me lembro de uma discussão que tivemos na CIDE sobre o assunto de fazer 
testes padronizados nacionais, naquela época havia um que foi chamado PER, e a 
discussão que tivemos, eu lembro que me opus, eu disse que o significado para 
medir com um teste padronizado de cada menino, quando você pode fazer uma 
tente medir uma amostra, lá eles vão servir para a política, e você vai apagar uma 
quantidade impressionante de dólares. Então, por que um teste para o universo 
(Entrevista com um formulador de políticas do CIDE, Santiago, 2012). 
 Também o sindicato nacional de professores pronunciou em seus congressos 
pedagogias (Primeiro Congresso Nacional de Educação de 1997 e Congresso Pedagógico 
Currículo de 2005) argumentando que o uso de testes padronizados distorções que afetam 
especialmente a educação pública, 
Potênciadores dessa realidade privatizante são o uso perverso de mecanismos 
tais como estudos comparativos enganosos entre setor privado e o público 
municipal, e particularmente o SIMCE, aprendizado padronizado de alunos 
avaliados nacionalmente, cujo resultados são usados para classificar os 
estabelecimentos e miná-los educação pública municipal. Estes estudos e estas 
medições para nada considerar as profundas desigualdades socioculturais e 
econômicas dos alunos de um e outro setor. No final, essas medidas só provam a 
estratificação social cada vez mais severa que nosso país sofre (Colegio de 
Professores, 2006: 15). 
 Alguns pesquisadores, acadêmicos universitários e outros atores organizações 
educacionais organizaram seminários e documentos de análise crítica do SIMCE (OPECH, 2005). 
Além disso, as organizações estudantis mostraram uma posição ambivalente. Por um lado, os 
estudantes nas mobilizações de 2006 criticaram a fato de que as escolas estavam usando as 
horas adicionais do novo dia escolar completo para treinar os alunos a realizar o SIMCE. Por 
outro lado, os resultados do teste mostraram uma desigualdade histórica entre os níveis 
condições sócio-econômicas, que tem sido usado pelos estudantes como base para exigireducação pública justa e de qualidade para todos (CONES, 2012). 
 A aparência de uma campanha como a da AaS responde a um acúmulo de essas críticas, 
a verificação das consequências negativas do SIMCE (empobrecimento desgaste de professores, 
estresse e professores, acentuação da segregação socioeconômica e discriminação de 
estudantes com "baixo desempenho" e, acima de tudo, um produto mobilização político-
geracional de estudantes do ensino secundário e terciário do sistema educacional chileno. Nesse 
sentido, não é por acaso que a campanha nasceu de estudantes de pós-graduação que fizeram 
seus estudos fora do Chile, a maioria dos eles receberam doações do mesmo MINEDUC. O que 
uniu esses estudantes foi o fato compartilhar uma visão crítica compartilhada sobre o sistema 
educacional chileno e sua participação em debates acadêmicos e públicos. O mundo da pesquisa 
na educação no Chile até 2012 seguiu a agenda de políticas educacionais sem colocar uma crítica 
sistemática. De fato, uma forte linha de pesquisa promovido do estado estava (e ainda está) 
relacionando vários fatores como variáveis que afetam os resultados dos testes padronizados, 
que funciona como um cooptação de possibilidades críticas e transformadoras. 
 A equipe AaS que foi formada, articulada em tabelas territoriais, reúne para profissionais 
e estudantes de pedagogia (30% dos membros), psicologia (30%), sociologia e antropologia 
(40%). 
 Considerando a magnitude do desafio de transformar o sistema educacional Chileno, 
esse grupo optou por concentrar seus esforços em abordar exclusivamente SIMCE, uma vez que 
era uma política silenciosa, dominada pelo conhecimento técnico o consenso pós-ditadura. O 
SIMCE era um objetivo estratégico para questionar o status quo da arena da política educacional 
e estabelecer alianças entre vários atores educacionais. 
 Durante o primeiro ano da campanha, três estratégias de trabalho foram delineadas 
válida até 2016: a desmistificação da narrativa hegemônica, a construção de coalizões com 
atores sociais que defendem a educação como um direito e, desenvolvimento de ações 
concretas que evitem as consequências do SIMCE no curto e médio prazo (Inzunza, 2015). 
4.1.A batalha ideológico-cultural contra a lógica SIMCE (2013) 
 Depois do manifesto contra a padronização da educação, o Alta Campanha SIMCAR 
tendo como objetivos: a) reunir os alunos, pais e mães, professores, diretores de escolas, 
acadêmicos e políticos para enfrentar consequências negativas do SIMCE e, b) 
democraticamente construir um novo sistema de avaliação definindo a educação como um 
direito social. AaS definido então que, para alcançar esses objetivos, um senso comum adverso 
tinha de ser contestado, desmantelando os pressupostos de neutralidade e excelência alojados 
neste teste. O trabalho deve ter como objetivo conscientizar sobre os efeitos perversos do 
SIMCE na vida das escolas, e como o silêncio de 25 anos de aplicação deste instrumento nos 
falou sobre um problema político subjacente. A principal tática para instalar o problema do 
SIMCE no debate sobre política educacional foi estabelecer presença constante na mídia 
dominante, para a qual eles escreveram colunas de opinião e cartas para os editores. Pouco a 
pouco, um relacionamento com a mídia progressista para facilitar a publicação de textos de AaS, 
bem como espaços de entrevista. Além disso, as contas foram criadas em Facebook para 
divulgar as publicações e desafiar autoridades e entidades ou pessoas que defenderam o SIMCE. 
Nestas tarefas, os alunos de pós-graduação uma liderança importante fazendo um trabalho on-
line a partir dos diferentes países onde eles encontraram. 
 Enquanto esta ofensiva midiática foi mantida, buscou-se iniciar coalizões de trabalhar 
para estabelecer uma mesa territorial na cidade de Santiago. Desta tabela organizações 
estudantis contatadas (escola e universidade), organizações de professores e associações de 
pais e mães. Assim, a mesa de Santiago estava crescendo com a participação de pessoas e 
organizações que conheciam o movimento. O trabalho orgânico envolveu a execução de 
reuniões semanais. Por outro lado, mesa internacional foi encarregado de fazer contatos com 
organizações como a Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação, Conselho Latino-
Americano de Ciências Sociais, SaveOurSchools, Chicago TeachersUnion, SEPA Network (Idea 
Rede), Trinacional pelo Direito à Educação, entre outros. Esta linha de trabalho internacional 
envolvido divulgando a campanha em publicações e fóruns fora do Chile. 
 O marco mais importante desta primeira etapa foi a publicação da "Carta aberto por um 
Novo Sistema de Avaliação Educacional ", que denuncia pesquisadores naturalizaram o uso do 
SIMCE em sua pesquisa, sistema que impactou negativamente a vida de professores e alunos. 
Da mesma forma, é convidado gerar um debate nacional sobre um novo modelo de avaliação. 
Esta carta foi assinada por mais de 100 pesquisadores em educação, e foi liderado por três 
Prêmios Educação Nacional Assim, o primeiro ano foi um período de concentração de ações no 
campo mais próximo dos participantes da campanha. O grande desafio para o próximo ano foi 
gerar ações e reflexões de organizações de todo o mundo escola 
4.2.Mediatização, resposta política e novos limites (2014) 
 Em 2014, a AaS aprofundou sua presença na mídia. Para o esforço de publicar 
frequentemente colunas e cartas aos editores, entrevistas de rádio e televisão. Essa visibilidade 
ajudou a ter uma resposta maior nas redes sociais. A campanha teve cobertura especial da mídia 
sobre as datas do calendário de inscrição e Publicação de resultados onde a AaS preparou 
declarações públicas em conjunto com associações de professores, federações de estudantes 
de escolas e universidades, e organizações de pais, mães e pais. A campanha propôs que as 
levantadas questões com base na suspensão do teste para dois anos para gerar o espaço de 
discussão técnica e política necessário para gerar um novo sistema de avaliação. De fato, 
representantes políticos foram convocados para subscrever uma carta, que foi recebida por 6 
senadores e 11 deputados, que pediram a suspensão do teste por três anos afirmando que, 
"Hoje, o SIMCE é uma fonte de opressão para gerentes, professores e alunos, é 
um negócio lucrativo para aqueles que projetam e aplicam o teste e para aqueles 
que beneficiar da pressão para se render através de contratos para treinar os 
alunos, mas algo fundamental é que o SIMCE é um instrumento usado para acabar 
com a educação pública "(carta de 11 de dezembro de 2014 para MINEDUC). 
 A campanha também convidou artistas de diferentes disciplinas para demonstrar em 
relação com o estreitamento curricular, o que implicou que o ensino das artes ver reduzida no 
tempo e relevância nas escolas. Então, mais de 190 artistas eles expressaram 
"Hoje a educação artística e cultural está ameaçada de extinção. A principal 
razão para essa redução de temas e conteúdos relacionados às artes e culturas 
tem sido a reparação do SIMCE. Essa situação prejudica a concepção de 
formação integral em educação, prejudicando seriamente nosso 
desenvolvimento como país "(Declaração Pública" Do mundo da arte e das artes 
no Chile solicitamos a suspensão indefinida do SIMCE ", 15 de julho de 2014). 
 A conhecida citação de O Pequeno Príncipe "O essencial é invisível aos olhos" serviu 
como inspiração para um novo slogan de campanha "O essencial é invisível para o SIMCE". De 
feito, após a elaboração da declaração pública dos artistas, um dos atores simpatizantes da 
campanha personificaram o caráter de Saint Exupery para Trazer uma carta ao MINEDUC antes 
da entrega dos resultados do SIMCE. Em esta carta, juntamente com insistindo nosargumentos 
para parar a aplicação do teste, foi destinada a rever a legislação educacional existente, que 
colocou o SIMCE como o aspecto mais importante para a tomada de decisão no sistema. 
 Durante outubro daquele ano, a campanha publicou algumas indicações para o 
organizações estudantis e famílias que optaram por não enviar o SIMCE, sem, no entanto, não 
houve nenhuma chamada explícita para boicotar o teste. 
 Em termos de estrutura, a mesa de trabalho de Santiago acrescentou novos atores 
manter as reuniões semanais e sua presença nas mobilizações pelo direito à educação agendada 
por organizações estudantis. O apoio da mesa internacional continuou a ajudar a estabelecer 
alianças dentro do país, bem como divulgar a campanha em fóruns acadêmicos e ativismo 
educacional. 
 A principal resposta do governo durante esse ano foi a formação de um comitê de 
especialistas convocado pela presidente Michelle Bachelet chamado "Task Team" (composto 
por proprietários de escolas, associações de professores e centros de estudos). Essa comissão 
trabalhou de julho de 2014 a janeiro de 2015 e foi reconhecida seu relatório final que: 
"Desde 2013, várias manifestações críticas do SIMCE foram demonstradas por 
movimentos sociais e um grupo de pesquisadores e acadêmicos que assinou uma 
carta aberta questionando várias características da medição nacional, bem como 
suas políticas associadas "(Equipe do Relatório Final de Tarefa, Mineduc). 
 Em sua metodologia de trabalho, ele incluiu a entrevista com diversos atores do sistema, 
incluindo o Teachers 'College e o AaS. Ele também tinha uma arquibancada especial Erika 
Himmel e outros pesquisadores perto da formulação das políticas atuais. A equipe incluiu a 
análise da experiência internacional. Os principais As recomendações dessa equipe foram 
voltadas para: manutenção de testes censitários; observar com atenção e mais tempo o 
ordenamento ou categorização das escolas proposto por as novas leis de educação; comunicar 
de maneira especial a categorização de escolas às famílias para evitar mudar de escola; intervir 
ou revogar reconhecimento oficial das escolas em relação aos resultados ruins dos testes; 
fortalecer o monitoramento de intervenções estatais e empresas de consultoria educacional 
externa que atendem escolas; não publicar rankings escolares; conformar um conselho 
internacional de especialistas técnicos para revisar periodicamente instrumentos Em termos 
gerais, esta comissão sugere a manutenção do teste e suas consequências, removendo alguns 
dos elementos de pressão. No final desta etapa entendeu-se que a força do defensor da 
tecnocracia do SIMCE e sua lógica padronização prevaleceu sobre demandas sociais e evidências 
críticas, promover pequenas alterações no sistema de avaliação. Nesta perspectiva, foi 
fundamental para gerar um movimento básico crítico. 
4.3. Resistência e repressão (2015) 
 Em 2014, o curso das estratégias de AaS teve como objetivo sair da disputa 
propriamente acadêmico para enfocar a problematização em diferentes espaços social. 2015 é 
definido como um ano de ação e convocação de comunidades escolares e estudantes. O perfil 
da campanha se torna um coordenador ativista do qual as estratégias anteriores são acopladas 
para servir uma ofensiva com maior poder. 
 Nesta perspectiva, a campanha de comunicação centrou-se na criação de 
conscientização dos efeitos cotidianos do SIMCE sobre alunos e professores, mais que nos 
discursos macro políticos de educação, que ainda estavam no olhar ideológico das tabelas de 
trabalho. O objetivo foi apontar para a constituição de forças de ação diversificadas, uma visão 
que permitiu promover a abertura de mais duas regiões do país. Além disso, alunos e 
professores começaram a comunicar com a campanha para obter informações e convidar 
membros da AaS para expor em seus espaços locais (principalmente escolas e universidades). 
 O novo plano de avaliação do governo para o ano seguiu o recomendações menores da 
Equipe de Tarefa, estipulando pequenas alterações: redução de dois testes (permanecendo em 
15), e uma campanha de comunicação do ACE apontando que é contra o desenvolvimento de 
rankings e as consequências negativas de SIMCE Esta resposta do governo, o estado do trabalho 
com as comunidades escolas e as tentativas autónomas de boicotar o teste dos anos anteriores 
e especialmente em 2014, constituíram cenário favorável para ação direta. Nesse sentido, as 
conexões são estabelecidas com as organizações estudantis e Professores mais ativos para 
promover um boicote para o mês de outubro. Desde a materiais de campanha foram preparados 
para informar e treinar comunidades as razões para a ação e como elas poderiam se defender 
contra tentativas de pressão. 
 Embora a organização do boicote em si tenha sido difícil, dado o alto nível de dispersão 
de organizações de base, foram realizadas importantes demonstrações incluiu: uma 
concentração de estudantes do ensino médio em Santiago durante o mesmo dia do teste, uma 
quantidade de 30 a 50 escolas em todo o país mobilizadas (com leva ou recusas para dar o teste), 
além de centenas de estudantes em todo o país que não frequentaram a escola ou não 
responderam aos testes. A execução do boicote gerou fricção significativa nas e com as 
comunidades educativas. Oposição e crítica de O SIMCE não implica necessariamente uma 
provisão para ação direta nas escolas, assim, gerentes e professores estavam dispostos a 
reprimir os atos de objeção de consciência de outros professores e especialmente de 
estudantes4. Além disso, a ação a polícia age com a violência que fez do Chile um país 
tristemente conhecido no concerto dos atuais relatórios de direitos humanos. A campanha 
tentou reagir e apoiar os alunos entrando em contato com organizações de direitos humanos, 
não em algumas escolas, no entanto, a campanha e as ações pareciam dividir o com unidades. 
Nesta perspectiva, uma ênfase na geração e apoio da autonomia por parte das comunidades 
escolares, diversificando as formas e intensidades de resistência. 
5. Uma ideologia inscrita no cotidiano: projeções e oportunidades 
 A campanha Stop SIMCE foi um dos poucos casos em que um conjunto diversificado de 
atores ligados ao sistema educacional conseguiu manter um discurso crítico e proativo. O 
ativismo de seus membros permitiu superar as barreiras profissionais, de idade, gênero e status 
no sistema para abrir oportunidades de trabalho conjunto. A maior ambição é tentar gerar outra 
forma de conectar em um contexto onde o neoliberalismo devastou instituições e onde 
inscreveu-se na vida cotidiana dos corpos. Não mobilize e disposição mesmo para reprimir o 
boicote do SIMCE nos mostrou a profundidade do problema que a campanha está enfrentando. 
Essa conexão é contraditória e está permanentemente tensa. A luta ideológico-cultural continua 
e desafia o espaço mais íntimo das nossas escolas, recuperar a confiança nas capacidades e 
autonomias de cada um dos atores. 
 AaS fez um esforço para compartilhar sua experiência em vários fóruns. O interesse em 
compartilhar lições aprendidas em fóruns internacionais permitiu aprenda com os outros e 
entenda o global dentro dessa luta local. O surgimento de campanhas como esta obedecem a 
uma acumulação histórico-política, a um amadurecimento sensibilidades e análises, onde a 
detecção de uma força permite aglutinar e formar um nó crítico para a ação. Além disso, essas 
conexões internacionais permitem considerar a possibilidade de estabelecer redes regionais e 
globais de resistência a processos de neoliberalização da educação (Anderson, G., online). 
 Você pode reconhecer avanços importantes. Desnaturou o processo de padronização 
de altas consequências e seus supostos benefíciospara sistemas educativo e para as escolas em 
particular. Isso implicou mesmo que a partir da ideia de esmagadora e sem sentido, a tendência 
para a expansão desses testes seria interrompida. Também progresso tem sido feito na geração 
ou no aumento da presença de uma massa crítica de pesquisadores, professores, estudantes e 
famílias dispostos a mobilizar-se através da criação de várias estratégias de resistência. Também 
conseguiu estruturar proposta de um modelo de avaliação alternativa que reflita o reflexo da 
trabalho e evidência de pesquisa crítica em avaliação educacional (AaS (b)); Florez, 2014, 2015).