Zilma Ramos de Oliveira - Educação Infantil - Fundamentos e Métodos

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RESUMO
Educação infantil: fundamentos e métodos [UM POUCO DE TEORIA]
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
Cortez, São Paulo, 2011
Uma introdução ao tema
Em nosso país, as instituições mantidas pelo poder público têm dado prioridade de matrícula aos filhos de trabalhadores de baixa renda, invocando a noção de “risco social”. Por vezes, o argumento é que a educação das crianças em idade anterior à do ingresso no ensino fundamental deve ser um serviço de assistência às famílias, para que pais e mães possam trabalhar despreocupadas com os cuidados básicos a serem ministrados a seus filhos pequenos. Em outras ocasiões, sustenta-se, particularmente por parte dos grupos sociais privilegiados, que a creche e pré-escola devem ser organizações preocupadas em garantir a aprendizagem e o desenvolvimento global das crianças desde o nascimento. P.37
(...) não é possível ter guarda das crianças sem as educar, e educá-las envolve também tomar conta delas. A existência desse tipo de argumentação só se explica por razões históricas, como uma das formas que a sociedade brasileira, com suas marcantes desigualdades sociais para regular as oportunidades de acesso aos bens culturais de que dispõem as diferentes camadas da população.P.38
Pode-se falar em uma escola da infância?
Na educação grega do período clássico, “infância” referia-se a seres com tendências selvagens a serem dominadas pela razão e pelo bem ético e político. Já o pensamento medieval entendia a infância como evidência da natureza pecadora do homem, pois nela a razão, reflexo da luz divina, não se manifestaria. P.44
(...) propomos que creches e pré-escolas busquem aproximar cultura, linguagem, cognição e afetividade como elementos constituintes do desenvolvimento humano e voltados para a construção da imaginação e da lógica, considerando que estas, assim como a sociabilidade, afetividade e a criatividade, têm muitas raízes e gêneses. P.45
A forte influência, na área da educação infantil, de uma história higienista, de priorização de cuidados de saúde, e assistencialista, que ressalta o auxílio a população de risco social, tem feito com que as propostas de creches e pré-escolas oscilem entre uma ênfase maior ou no cuidar ou no educar, apresentando dificuldades para integrar as duas tarefas. P.47
1.Metas almejadas
“A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (Lei 9394/ 96, artigo 29). P.49
Na educação infantil, hoje, busca-se ampliar certos requisitos necessários para adequada inserção da criança no mundo atual: sensibilidade (estética e interpessoal), solidariedade (intelectual e comportamental) e senso crítico (autonomia, pensamento divergente). P.50
2.Educação para a cidadania e para o convívio com diferenças
Ser cidadão significa ser tratado com urbanidade e aprender a fazer o mesmo em relação às demais pessoas, ter acesso a formas mais interessantes de conhecer e aprender a enriquecer-se com a troca de experiências com outros indivíduos.
Isso implica tomar consciência de problemas coletivos e relacionar experiências da própria comunidade com o que ocorre em outros contextos. A educação para a cidadania inclui aprender a tomar a perspectiva do outro (...) e ter consciência dos direitos e deveres próprios e alheios. P.52
Os primeiros passos na construção das ideias e práticas de educação infantil
No que se refere à educação da criança pequena em creches e pré-escolas, práticas educativas e conceitos básicos foram sendo constituídos com base em situações sociais concretas que, por sua vez, geraram regulamentações e leis como parte de políticas públicas historicamente elaboradas. Concepções, muitas vezes, antagônicas, defendidas na educação infantil têm raízes em momentos históricos diversos e são postas em prática hoje sem considerar o contexto de sua produção. P.57
3.A construção de concepções teóricas sobre a educação da infância
A discussão sobre a escolaridade obrigatória, que se intensificou em vários países europeus nos séculos XVIII e XIX, enfatizou a importância da educação para o desenvolvimento social. Nesse momento, a criança passou a ser o centro do interesse educativo dos adultos, o que tornava a escola (pelo menos para os que podiam frequentá-la) um instrumento fundamental. P.62
Alguns setores das elites políticas dos países europeus sustentavam que não seria correto para a sociedade como um todo que se educassem as crianças pobres, para as quais era proposto apenas o aprendizado de uma ocupação e da piedade. Opondo-se, alguns reformadores protestantes defendiam a educação como um direito universal. P.62
Autores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, entre outros, estabeleceram as bases para um sistema de ensino mais centrado.P.63
Um olhar sobre as novas propostas educacionais
Educar crianças menores de 6 anos de diferentes condições sociais já era uma questão tratada por COMÊNIO (1592 – 1670), educador e bispo protestante checo.
(...) Em 1637 elaborou um plano de escola maternal em que recomendava o uso de materiais audiovisuais, como livros de imagens, para educar crianças pequenas.
Afiançava ele que o cultivo dos sentidos e da imaginação precedia o desenvolvimento do lado racional da criança. Impressões sensoriais advindas da experiência com manuseio de objetos seriam internalizadas e futuramente interpretadas pela razão. Também a exploração do mundo no brincar era vista como uma forma de educação pelos sentidos. P.64
(...) o filósofo genebrino Jean Jacques ROUSSEAU (1712 – 1778) criou um proposta educacional em que combatia preconceitos, autoritarismos e todas as instituições sociais que violentassem a liberdade característica da natureza. Ele se opunha à prática familiar vigente de delegar a educação dos filhos a preceptores, para que estes os tratassem com severidade, e destacava o papel da mãe como educadora natural das crianças. P.65
As ideias de Rousseau abriram caminho para as concepções educacionais do suíço PESTALOZZI (1746 – 1827), que também reagiu contra o intelectualismo excessivo da educação tradicional. P.65
Pestalozzi destacou ainda  valor educativo do trabalho manual e a importância de a criança desenvolver destreza prática. P.66
Levou adiante a ideia de pronidão, já presente em Rousseau, e de organização graduada do conhecimento, do mais simples ao mais complexo, que já aparecia em Comênio. Sua pedagogia enfatizava ainda a necessidade de a escola treinar a vontade e desenvolver as atitudes morais dos alunos. P.66
As ideias de Pestalozzi foram levadas adiante por FROEBEL (1782 – 1852), educador alemão (...) criou em 1857 o kindergarten (‘jardim de infância”), onde crianças e adolescentes (...) estariam livres para aprender sobre si mesmos e sobre o mundo. P.67
O manuseio de objetos e a participação em atividades diversas de livre expressão por meio da música, de gestos, de construções com papel, argila e blocos ou da linguagem possibilitariam que o mundo interno da criança se exteriorizasse, a fim de que ela pudesse, então, ver-se objetivamente e modificar-se, observando, descobrindo e encontrando soluções. P.68
A educação infantil européia no século XX
No período que se seguiu a Primeira Guerra Mundial, por exemplo, com o aumento do número de órfãos e a deterioração ambiental, as funções de hospitalidade e de higiene exercidas pelas instituições que cuidavam da educação infantil se destacaram. P.73
A sistematização de atividades para crianças pequenas com o uso de materiais especialmente confeccionados foi realizada por dois médicos interessados pela educação: Ovídeio Decroly e Maria Monterossi. DECROLY (1871 – 1932), médico belga, trabalhando com crianças excepcionais, elaborou, em 1901, uma metodologia de ensino que propunha atividades didáticas baseadas na ideia de totalidade do funcionamento psicológico e no interesse da criança, adequadas ao sincretismoque ele julgava ser próprio do pensamento infantil. P.74
(...) psiquiatra italiana Maria MONTESSORI (1879 – 1952) inclui-se também na lista dos principais construtores de propostas sistematizadas para a educação infantil no século XX. Tendo sido encarregada da seção de crianças com deficiência mental em uma clínica psiquiátrica de Roma, produziu uma metodologia de ensino com base nos estudos dos médicos Itard e Segun, que haviam proposto o uso de materiais apropriados como recursos educacionais.P.74
Ao contrário de Rousseua, que defendia a autoeducação, Montessori não aceitava a natureza como o ambiente apropriado para o desenvolvimento infantil. P.75
Montessori criou instrumentos especialmente elaborados para a educação motora (...) e para a educação dos sentidos e da inteligência – por exemplo, letras móveis, letras recortadas em cartões-lixa para aprendizado de operações com números. Foi ainda quem valorizou a diminuição do tamanho do mobiliário usado pelas crianças nas pré-escolas e a exigência de diminuir os objetos domésticos cotidianos a serem utilizados para brincar na casinha de bonecas. P.76
Destacaram-se, na pedagogia e na psicologia, no período seguinte à Primeira Guerra Mundial (quando era proposta a salvação social pela educação), as ideias a respeito da infância como fase de valor positivo e de respeito à natureza. Tais ideias impulsionara um espírito de renovação escolar que culminou com o Movimento das Escolas Novas. Esse movimento se posicionava contra a concepção de que a escola deveria preparar para a vida com uma visão centrada no adulto, desconhecendo as características do pensamento infantil e os interesses e necessidades próprias da infância. P.76
Celestin FREINET (1896 – 1966) (...) Para ele, a educação que a escola dava ás crianças deveria extrapolar os limites da sala de aula e integrar-se às experiências por elas vividas em seu meio social. P.77
A pedagogia de Freinet organiza-se ao redor de uma série de técnicas e atividades, entre elas as aulas-passeio, o desenho livre, o texto livre, o jornal escolar, a correspondência interescolar, o livro da vida. Inclui ainda oficinas de trabalhos manuais e intelectuais, o ensino por contratos de trabalho, a organização de cooperativas na escola. Apesar de ele não ter trabalhado diretamente com crianças pequenas, sua experiência teve lento mas marcante impacto sobre as práticas didáticas em creches e pré-escolas em vários países.P.77
Os primeiros passos da história da Educação Infantil
Ademais, a abolição da escravatura no Brasil (...) concorreu para o aumento do abandono de crianças e para a busca de novas soluções para o problema da infância, as quais, na verdade, representavam apenas uma “arte de varrer o problema para debaixo do tapete”: criação de creches, asilos e internatos, vistos na época como instituições assemelhadas e destinadas a cuidar de crianças pobres. P.92
O Brasil República
Particulares fundaram em 1899 o Instituto de Proteção e Assistência a Infância, que precedeu a criação, em 1919, do Departamento da Criança, iniciativa governamental decorrente de uma preocupação com a saúde pública que acabou por suscitar a ideia de assistência científica à infância (...) surgiu uma série de escolas infantis e jardins de infância, alguns deles criados por imigrantes europeus para o atendimento de seus filhos. P.94
Enquanto isso, a urbanização e a industrialização nos centros urbanos maiores, intensificadas no início do século XX, produziram um conjunto de efeito que modificaram a estrutura familiar tradicional no que se refere ao cuidado com os filhos. P.94
Como a maioria da mão de obra masculina estava na lavoura, as fábricas criadas na época tiveram de admitir grande número de mulheres no trabalho. O problema do cuidado de seus filhos enquanto trabalhavam não foi, todavia, considerado pelas indústrias que se estabeleciam, levando as mães operárias a encontrar soluções emergenciais em seus próprios núcleos familiares ou em outras mulheres. P.95
(...) a vida da população das cidades, conturbadas pelo projeto de industrialização e urbanização do capitalismo monopolista e excludente em expansão, exigia paliativos aos seus efeitos nocivos nos centros urbanos, que se industrializavam rapidamente e não dispunham de infraestrutura urbana em termos de saneamento básico, moradias, etc., trazendo o perigo de constantes epidemias. A creche seria um desses paliativos, na visão de sanitaristas preocupados com as condições de vida da população operária, ou seja, com a preservação e reprodução da mão de obra, que geralmente habitava ambientes insalubres. P.99
Entendidas como “mal necessário”, as creches eram planejadas como instituições de saúde, com rotinas de triagem, lactário, preocupação com a higiene do ambiente físico. Por trás disso, buscava-se regular todos os atos da vida, particularmente dos membros das camadas populares. P.100
No imaginário da época, a mãe continuava sendo a dona do lar devendo limitar-se a ele (...). O trabalho com as crianças nas creches tinham assim um caráter assistencial-protetoral. A preocupação era alimentar, cuidar da higiene e da segurança física, sendo pouco valorizado um trabalho orientado à educação e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças. P.100-101
Novos tópicos na história da educação infantil no Brasil
(...) debates nacionais sobre os problemas das crianças provenientes dos extratos sociais desfavorecidos afiançavam que o atendimento pré-escolar público seria elemento fundamental para remediar as carências de sua clientela, geralmente mais pobre. Segundo essa perspectiva compensatória, o atendimento às crianças dessas camadas em instituições como creches, parques infantis e pré-escolas possibilitaria a superação das condições sociais a que estavam sujeitas, mesmo sem alteração das estruturas sociais geradores daqueles problemas. P.109