Baralho dos problemas

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5<l.s, vo.Mos d.trectok<l.kd.o o. exclu.sa'.o 01.t o. i.kclu.sa'.o d.e co.d.o. 
po.ctek~e. \l\u.M espedro 91.te Melhor e.x.pltco. os probleMo.s por 
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SUMÁRIO 
Prefácio ........................................................................................ ................... 15 
Introdução 
Capítulo 1 - Os transtornos mentais na infância: 
conceituação de caso e o manuseio do Baralho de Problemas. 
Capítulo 2 - O Baralho de Problemas: 
17 
19 
como usá-lo na conceituação de caso ............................................................ 27 
Capítulo 3 - O Baralho de Problemas e a Depressão Infantil. ..................... 31 
Capítulo 4 - O Baralho de Problenws e a Ansiedade Infantil... ................... 37 
Capítulo 5 - O Baralho de Problemas e 
o Transtorno Desafiador Opositivo 45 
Capítulo 6 - O Baralho de Problemas e o Transtorno de Conduta ............. 51 
Capítulo 7 - O Baralho de Problemas e a falta de habilidades sociais ........ 59 
Capítulo 8 - O Baralho de Problemas e o TOC infantil... ............... ............. 65 
Capítulo 9 - O Baralho de Problemas e a Hiperatividade .............. ............. 69 
Capítulo 10 O Baralho de Problemas e 
o Transtorno de Estresse Pós-Traumático (TEPT) ......................... ............... 75 
Capítulo 11 - O Baralho de Problemas e 
os Transtornos da Aprendizagern 79 
Capítulo 12 - O Baralho de Problemas, a gagueira e os tiques .................... 85 
Baralho de Problemas 89 
13 
PREFÁCIO 
A obra que o leitor tem em mãos é de alta relevância. Ao referi-la as-sim não pretendo apenas fazer um elogio como se fosse um prefa-ciador comprometido em elogiar e demonstrar seu apreço honroso 
pelo convite de apresentar o trabalho e cumprir agradecidamente com a 
tarefa que lhe foi incumbida. Como fazemos na terapia cognitiva em nossas 
práticas diárias, vou me valer de uma série de evidências para justificar a 
"alta relevância" citada. Tenho certeza de que após apresentação das evidên-
cias o leitor irá concordar comigo. 
A descrição psicopatológica é de fundamental importância para a prá-
tica das psicoterapias cognitivas, sem ela não seria possível que a rcc se 
enquadrasse dentro do movimento que chamamos hoje de práticas basea-
das em evidências. É de conhecimento dos terapeutas infantis que a psico-
patologia não possui a mesma configuração e expressão na infância quanto 
na idade adulta. :-Vlesmo nos adultos, muitas vezes estaremos trabalhando 
com manifestações do espectro sem que necessariamente tenhamos uma 
configuração plenamente justificada pelo checklist do manual diagnostico e 
estatístico dos transtornos mentais, o conhecido DSM. 
A importância do conhecimento do espectro psicopatológico e de sua 
manifestação nas formas muitas vezes sutis e às vezes mais agudas de tra-
ços na funcionalidade cognitivo-comportamental das pessoas, inclusive nas 
crianças e adolescentes, norteia o trabalho do terapeuta. Sendo a TCC base-
ada em evidências, cada configuração psicopatológica indica uma série de 
técnicas consideradas de primeira escolha para o tratamento da psicopato-
logia ou do problema apresentados pela criança em questão. 
Aqui reside um dos maiores valores deste instrumento desenvolvido 
pelos queridos colegas Renata e Ederaldo. Através de uma série de ques-
tões apresentadas às crianças, vamos direcionando a exclusão ou a inclusão 
de cada paciente num espectro que melhor explica os problemas por elas 
apresentados. Conforme destaquei acima, mesmo que não haja a configu-
ração plena de alguma patologia iremos nos deparar com manifestações, ou 
"sopros" do espectro que ajudam a situar o terapeuta de modo a diminuir 
a margem de erro em sua intervenção através da escolha das técnicas indi-
cadas ao caso. 
Outro enorme mérito do instrumento: difundir o conhecimento da psi-
15 
copatologia aos terapeutas infantis. Nesses \'inte anos de ensino especifico na 
área e da relação com um grande numero de alunos formados e supervisio 
nados em terapia infantil, afirmo com muita propriedade - os terapeutas de 
crianças precisam conhecer e estudar mais o curso, o prognóstico e as mani 
festações de cada espectro que a psicopatologia descritiva nos apresenta. 
Não bastassem essas vantagens todas, ainda podemos fazer a avaliação 
psicopatológica dentro do modelo cognitivo de conceitualização integran -
do elementos teóricos e ateóricos de modo lúdico e convidativo, quebrando 
assim a aspereza da avaliação inicial. Tantos são os méritos e ludicidade do 
instrumento que ao tomarmos conhecimento dele, Marina Caminha e eu o 
inserimos diretamente na fase conceituai da nossa T.R.I. e o fizemos com a 
certeza de enriquecer e completar nosso modelo de trabalho. 
Tive meu primeiro contato com os autores cerca de dois anos atrás, 
quando fui ministrar um módulo no curso de especialização em TCC in 
fantil por eles coordenado na Universidade Federal de Uberlândia, em Mi-
nas Gerais. Ao chegar lá, fiquei espantado com a quantidade e qualidade de 
instrumentos por eles desenvolvidos para tornar viável a TCC infantil. Para 
completar, me deparei com a acolhida e disponibilidade de ambos. Pessoas 
fantásticas militando na infância, a fase mais sensível da vida, na qual inter-
venções bem estruturadas promoverão resiliência e saúde mental. Eles se 
enquadram no tipo de pessoas que mais admiro no mundo: as que lutam e 
fazem acontecer um mundo melhor. 
Preparem-se, pois este instrumento é apenas a ponta do iceberg de uma 
produção intelectual intensa, profunda e altamente criativa destes autores. 
Tenho certeza de que cumpri minha meta de apresentar evidências irre-
futáveis da alta relevância à qual me referi no início deste prefácio. 
Façam uso indiscriminado desta ferramenta, porque com certeza suas 
práticas clínicasserão acrescidas de um alto grau de qualidade. Renata e 
Ederaldo, as nossas crianças agradecem. 
Com muito apreço, 
Renato M. Caminha 
Terapeuta especialista em infância e adolescência 
Coordenador da especialização, ambulatório e centro de pesquisa do CTC-
INFAPA-RS 
Presidente da FBTC biênio 2005-2007 
Membro da directiva da ALAPCO 
16 
INTRODUÇÃO 
Esta obra é uma tentativa de oferecer a psicólogos e psicopedagogos clínicos um instrumento de investigação dos problemas psicoló-gicos que afetam a infância e a adolescência que seja abrangente e 
profícuo. Ela nasceu de nossa experiência de 18 anos trabalhando com 
crianças e adolescentes em clínicas-escola. 
Em uma época e m que os desafios cotidianos que se impõem a es-
sas duas etapas do desenvolvimento são sem precedentes, torna-se ne-
cessário partilhar com os colegas que se dedicam à psicologia infantil 
técnicas que possam efetivamente auxiliar no estabelecimento de boas 
conceituações de caso (que incluem diagnósticos mais precisos e hipó-
teses clínicas fundamentadas). 
O Baralho de Problemas permite à criança/adolescente selecionar, a 
partir de um conjunto de 100 cartas, frases simples que descrevem suas 
dificuldades afetivas, emocionais e comportamentais, expressando suas 
dificuldades de forma objetiva e clara. Entretanto, esse manual vai além 
de uma boa descrição de como utilizar uma técnica lúdica que auxilia o 
terapeuta a desvendar os problemas apresentados pelas crianças e ado-
lescentes. Ele fornece ao psicoterapeuta uma visão global dos principais 
transtornos da infância e da adolescência, oferecendo uma base teórica 
para o conjunto de questões que o terapeuta pode e deve fazer à criança/ 
adolescente cada vez que ela escolhe uma das cartas do baralho. 
É fato que só podemos aderir a uma proposta se entendermos seu 
embasamento e objetivo. Esta proposta tem como embasamento a teoria 
e técnica cognitivo-comportamental e seu objetivo é oferecer um manu-
al que permita ao leitor compreender a importância de um boa concei-
tuação de caso na infância (capítulo 1 ); que ensina o manejo da técnica 
em linhas gerais (capítulo 2) e que segue apresentando a fundamentação 
teórica e o manejo da técnica para Depressão Infantil (capítulo 3); para a 
Ansiedade Infantil (capítulo 4); para o Transtorno Desafiador Opositivo 
(capítulo 5); para o Transtorno de Conduta (capítulo 6); para a falta de 
habilidades sociais (capítulo 7); para o TOC infantil (capítulo 8); para a 
Hiperatividade (capítulo 9); para o Transtorno do Estresse Pós-Traumá-
tico (capítulo 10); para os Transtornos de Aprendizagem (capítulo 11) e 
para problemas de gagueira e tiques (capítulo 12). 
17 
Toda técnica ludoterapica deve ser dinâmica e simples, além de faci-
litar a investigação e a intervenção que o terapeuta deseja implementar. 
O Baralho de Problemas reúne essas características. Quando a criança 
escolhe uma carta, seu verso, por exemplo, permite ao terapeuta iden-
tificar o quadro clínico ao qual a carta pertence. Dessa forma, as cartas 
DI trazem descrições de sinais e comportamentos característicos da de-
pressão infantil; por sua vez, as cartas AI trazem descrições de sinais e 
comportamentos típicos de ansiedade infantil e assim sucessivamente. 
Para cada uma das cartas escolhidas pela criança há nesse manual um 
conjunto de questões a serem feitas que ajudam o terapeuta a compre-
ender de forma mais profunda a escolha feita pela criança/adolescente. 
Afinal, sabemos que na clínica infantil a máxima atribuída à Esfinge de 
Tebas na tradição da mitologia grega ("Decifra-me ou te devoro") é um 
desafio técnico a se vencer, especialmente na fase da conceituação de 
caso. 
É importante destacar que essa ferramenta ludoterapica é um jogo 
que auxilia no processo diagnóstico do caso e mais especificamente na 
conceituação cognitiva do mesmo, mas não tem o objetivo de servir 
como procedimento psicodiagnóstico. Antes, é um meio auxiliar para 
ajudar a criança a expressar-se quanto aos sinais e comportamentos pre-
sentes e que constituem determinados quadros clínicos. Para o psico-
diagnóstico o profissional deve utilizar testes e escalas aprovados pelo 
SATEPSI (Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos) e deve se reme-
ter à resolução CFP 007/2003, que apresenta o manual de elaboração de 
documentos escritos produzidos pelo psicólogo. 
Finalmente, queremos registrar que estamos muito felizes por e~sa 
técnica compor protocolos interventivos da Terapia de Reciclagem In-
fantil (TRI), proposta por Renato e Marina Caminha. Esperamos que a 
técnica ajude muitas crianças a "darem voz" a seus problemas. Deseja-
mos a vocês uma excelente leitura e um bom uso da técnica. 
Renata e Ederaldo 
Uberlândia (MG), inverno de 2013 
18 
Capítulo 1 - Os transtornos mentais na infância: 
conceituação de caso e o manuseio do Baralho 
de Problemas. 
Nestes quinze últimos anos, temos atendido e supervisionado muitos ca-
sos envolvendo transtornos mentais na infância e adolescência. De todas as 
etapas do trabalho psicoterapêutico e psicopedagógico, o momento da con-
ceituação de caso parece ser muito delicado, uma vez que as informaçôes 
coletadas nessa etapa do processo de avaliação nortearão as intervençôes 
posteriores. Observamos inúmeras dificuldades em nossos alunos, tanto 
de graduação quanto de pós-graduação, em realizar uma boa conceitua-
ção de caso e, pior, muitos deles, inclusive profissionais mais experientes, 
não acreditam que uma investigação exaustiva nessa etapa seja importante. 
Deixe-nos então lhe fazer uma pergunta: você iria a um cardiologista, ou a 
um neurologista, que não fizesse uma investigação detalhada de seus sin-
tomas? é a um pediatra? Você confiaria em um pediatra que não avaliasse 
muito bem seu filho ou sua filha? E o que você pensaria se um profissional 
da área de saude lhe dissesse que você ou seu filho tem um "problema': mas 
não especificasse nada sobre ele, as possíveis causas e os prováveis desdo-
bramentos des~e "problema" nem lhe explicasse as etapas do tratamento? 
Infelizmente, cada vez mais profissionais de psicologia e psicopedagogia 
têm se esquivado de oferecer diagnósticos, o que tem desqualificado nossa 
opinião técnica. 
O objetivo do Baralho de Problemas, que você agora tem em mãos, é 
auxiliá-lo a fazer uma avaliação exaustiva dos principais distúrbios psico-
lógicos que aparecem na infância e na pré-adolescência. Este instrumento 
lúdico de avaliação, em conjunto com os dados obtidos a partir de outras 
formas de avaliação, tais corno os testes e as escalas, lhe dará ferramentas 
mais fidedignas para planejar sua intervenção, considerando tanto déficits 
quanto habilidades e competências das crianças e dos pré-adolescentes. 
Você podera explorar, atraves das cem cartas do Baralho de Problemas, 
os principais sinais e sintomas ligados a Depressão Infantil, Ansiedade, 
Transtorno Desafiador Opositivo, Transtorno de Conduta, Hiperatividade, 
estresse pós-trauma, Transtorno Obsessivo-Compulsivo na Infância, pro-
blemas escolares, déficits nas habilidades sociais, tiques e gagueira. 
19 
Os transtornos mentab na infância: conceituação de caso e o manuseio do Baralho . .. 
AMPLIANDO A NOÇÃO DE CONCEITUAÇÃO DE CASO 
O verbo "avaliar'; na língua portuguesa, no que diz respeito aos objeti-
vos e metas do campo da psicologia e da psicopedagogia clínica, significa 
"reconhecer a grandeza, a intensidade, a força" de algo ou de alguém. Psi-
cólogos clínicos e psicopedagogos, entretanto, são treinados em seus cursos 
de graduação ou em suas pós-graduações a realizarem diagnóstico psico-
patológico/psicopedagógico, ou seja, a "qualificar'; "categorizar" um trans-
torno mental enfatizando mais déficits do que habilidades e competências 
daquele que é avaliado. 
Esse treinamento é parte importante, sem dúvida, de um todo muito 
mais amplo e complexo que envolve o processode "conceituação cogniti-
va"1, conforme propõem os livros e artigos de psicoterapia cognitivo-com-
portamental. Conceituar um caso é antes de tudo estabelecer hipóteses cli-
nicas para planejar as intervenções psicoterápicas. Mas o que são hipóteses? 
Voltemos às definições. Hipótese é um conjunto de condições ou in-
formações que tomamos como ponto de partida para desenvolver um ra-
ciocínio. Dessa forma, as hipóteses clínicas dão sustento para o raciocínio 
clínico. Assim, são necessárias múltiplas informações extraídas de dados 
clínicos para se hipotetizar e, portanto, raciocinar clinicamente. 
O grande desafio proposto para qualquer psicólogo ou psicopedagogo 
clínico é, a partir de sua imparcialidade, organizar a massa de dados que 
ele pode extrair nesta fase do tratamento. Nesse sentido, sempre defende-
mos junto a nossos alunos que é fundamental um sólido conhecimento de 
psicologia do desenvolvimento, da psicopatologia infantil e da abordagem 
cognitivo-comportamental para organizar as informações obtidas durante 
o psicodiagnóstico de forma a estabelecer hipóteses clínicas mais sólidas. 
O conhecimento apurado sobre desenvolvimento humano é fundamen-
tal, pois, afinal, muitas vezes o que uma visão leiga encara como um sinto-
ma nada mais é do que um evento do desenvolvimento normal. Além disso, 
é preciso considerar o fato de que há um entrelaçamento entre as fases do 
1 Conceituação cognitiva: Con;1ste em uma das etapas da psicoterapia cognitivo-comporta-
mental. Nessa etapa, e possível estabelecer hipóteses sobre pensamentos, suposições, emoções 
e crenças <lo paciente com base na descrição de situações, pensamentos automáticos, crenças 
intermediarias, crenças centrais e estrategias de compensação, e\·itação ou manutenção das 
crenças. A conceituação cognitiva ocorre ao longo de toda a terapia à medida que norns in-
formações e evidências vão sendo agregadas (J. Bcck, 1997; 2007; Caminha & Caminha, 2007; 
Neufeld & Cavenage, 2010). 
20 
Baralho de problemas: lidando com transtornos da infância em busca do bem-estar 
ciclo vital dos cuidadores e das crianças; afinal, a criança, em qualquer eta-
pa de sua infância, pode ser cuidada por alguém que vive os desafios da 
adolescência (maternidade e paternidade na adolescência), por um adulto 
jovem ou ainda por cuidadores que vivem as exigências da meia-idade ou 
da terceira idade (crianças cuidadas por seus avós). 
Essa roda-viva de desafios, demandas e exigências das diferentes fases 
do desenvolvimento em que se encontram o cuidador e a criança pode por 
si mesma ser fator precipitante de transtornos mentais em crianças e ado-
lescentes. Lembre-se sempre de considerar em sua avaliação tanto a criança 
quanto seu cuidador, levando sempre em conta o que a díade que você está 
avaliando tem enfrentado porque o ciclo vital é implacável na imposição 
de suas demandas. Não é nada fácil ser criança e ter que aprender tudo 
sobre todas as coisas, mas também não é nada fácil ser um adulto e ter que 
educar e orientar, pois infelizmente filhos não vêm com manual de bordo, 
e os desafios da vida adulta não se resumem a educar filhos. Lembre-se: 
todos os desafios desenvolvimentais têm um amplo impacto sobre o senso 
de eficácia e de competência das pessoas ao longo de toda a vida. Assim, um 
bom clínico tem um bom livro de desenvolvimento humano a seu alcance. 
Tenha também o seu e faça uso dele. Você se surpreenderá com o quanto se 
ampliará a sua visão clínica. 
Também afirmamos que é indispensável um conhecimento amplo sobre 
psicopatologia infantil. O diagnóstico diferencial deve ser seu forte profis-
sional. É indispensável se questionar sobre a possibilidade de haver outras 
explicações para os sintomas cognitivos, comportamentais, afetivos e fisio-
lógicos que estão sendo descritos pela criança e/ou por seu cuidador. Tenha 
sempre um Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças Mentais (DSM). 
Não se satisfaça com a leitura dos sinais e sintomas do transtorno, leia um 
pouco mais e se detenha por alguns minutos no diagnóstico diferencial. 
Você se surpreenderá com o quanto você enxergará além do óbvio. 
No que diz respeito à abordagem teórica, é indiscutível o papel dos funda-
mentos teóricos de uma abordagem psicológica para a organização dos da-
dos. Da perspecti\'a comportamental, veja que conceitos como reforçamen-
to positivo e negativo, encadeamento de estímulos, punição, fuga e esquiva 
explicam perfeitamente o repertório comportamental de seu cliente, mesmo 
que ele seja um bebê. É por isso que programas como SOS babá e Supernanny 
alcançam grande nível de audiência. Pais desejam muito mais "receitas" de 
como educar seus filhos do que compreender os comportamentos de seus 
21 
Os transtorno' mentais na infancia: conceituação de .:a'o e o manuseio do Baralho .. . 
filhos de forma reflexiva a partir de mudanças em sua forma de ser e de viver 
suas \idas e intervir sobre eles. A perspectiva comportamental não responde 
sozinha a todas as dúvidas, embora os conceitos da análise experimental do 
comportamento aplicada ajudem, de forma 1mpar, não soa organizar as in-
formações oferecidas pelos pais ou observadas nas crianças como também a 
planejar a modificação da(s) resposta(s) e/ou queixa(s). 
Se adotarmos uma abordagem cognitivo-comportamental, é possível pres-
supor que comportamentos, emoções e fisiologia são influenciados por pensa-
mentos, e vice-versa. Enquanto a criança mantiver ativas as suas crenças desa-
daptadas norteadoras, ela se comportará de forma desadaptada. A partir dos 
dados informados pelo cuidador e da observação da criança e com base no ar-
cabouço teórico cog111tivo, que pressupõe perfis cognitivos de personalidade, 
podemos hipotetizar, a partir de situações relatadas e obserndas, que se trata 
de uma criança com perfil histriõnico hiperativado (ela quer e deseja sua aten-
ção para assegurar-se de que os cuidadores a amam e vão livrá la da frustra-
ção); ou que se trata de uma criança com um perfil cognitivo passivo-agressivo 
(o popular "negativista" e do contra) e que, portanto, não consegue lidar bem 
com o controle da figura de autoridade; pode se tratar de uma criança com 
um perfil obsessivo de personalidade (para ela, os erros são ternveis e devem 
ser evitados a qualquer preço); ou ser alguém com um perfil evitativo (para 
quem todas as situações ameaçadoras devem ser evitadas a todo o custo); a 
criança pode apresentar um perfil cognitivo dependente e, portanto, todas 
as tarefas devem ser intermediadas pelo cuidador; ou ter um perfil narcisista 
(tudo existe porque ela existe, ela é solar, mais inteligente, mais bonita, mais 
competente, mas não há dados que corroborem tudo isso). Assim, conceitos 
como pensan1entos automáticos·, crenças intermediárias', crenças centrais', 
2 Pensamentos automatKo' ,,io pensamentos ª' aliativos brc\'es que as pc-soas aprc'<~ntam e 
estão de acordo com as crenças centrais sobre si mesmo. o outro e o mundo. Trata->e do nÍ\·el 
de cognição mais superficial que uma pessoa pode apresentar (). Beck, 1997; 2007; Lopes & 
Lopes, 2008). Diante de uma tarefa acadêmica, uma criança, por exemplo, que tem uma crença 
central de desamparo, pode ter pensamentos automúticos como: "Nunca vou aprender isso". 
3 Crenças intermediúrias são cognições geralmente caracterizadas por regras, suposições e 
• 11ribuições sobre as pessoas, sobre si mesmo ou sobre os outros. Da mesma forma que os 
pensamentos automaticos, e'tão de acordo com as crenças centrais. Uma criança com crenças 
centrais de falta de amor pode ter a seguinte suposiçiio: "Se eu decepcionar meus pais, posso 
perder o amor deles e eles não cuidarão mais de mim"; "se eu não decepcionar meus pais, eles 
me amarão e continuarão cuidando de mim''. 
-1 Crenças centrais tratam do nível de cognição mais profundo. São crenças sobre si mes-
mo;, sobre os outros e sobre o mundo que podem refletir,no caso das psicopatologias, 
ideias mais amplas ligadas a falta de amor (p. ex., "as pes:.oas não se importam comigo"), 
22 
Baralho de problemas: lidando com transtornos da intància em bu"a do bem-estar 
perfis cognitivos\ esquemas hiperdesenvolvidos, esquemas subdesenvolvidos, 
distorções cognitivas (cognições erráticas que são usadas pelas pessoas para 
dar sentido a experiências) e dados relevantes da infància são fundamentais 
para a elaboração de hipóteses clinicas (conceituação de caso). Fica, portanto, 
clara a necessidade de um sólido conhecimento dos conceitos da abordagem 
cognitivo-comportamental a fim de dar ordem aos dados. 
A TAREFA DE AVALIAR: AMPLIANDO HORIZONTES 
A avaliação de urna criança em TCC é um processo amplo que abrange a 
avenguação de informações de múltiplas fontes (pais, professores, familiares 
e a própria criança ou o próprio adolescente) e precisa transcender ao diag-
nóstico de uma dada psicopatologia infantil ou da adolescência, abrangendo 
também a compreensão das forças, das capacidades, das competências, da ri-
queza do repertório cognitivo, afetivo e comportamental de uma dada criança. 
Dessa forma, o processo de avaliação ou conceituação cognitiva deve ser 
contínuo e abrangente o suficiente para que em todas as fases do processo 
psicoterapêutico o terapeuta possa apontar tanto forças quanto fraquezas 
da criança . 
.Esta pode lhe parecer uma tarefa fácil, mas trata-se de um enorme desa-
fio profissional. Lembre-se de que as principais fontes de informação sobre o 
cotidiano infantil (repertório de interesse do psicoterapeuta de crianças) são 
seus pais, cuidadores, professores, etc. Temos que considerar que essas fontes 
são hábeis em apontar "defeitos'; "maus hábitos'; "incômodos" que a criança 
provoca, ou seja, pais são muito habilidosos em discriminar estímulos que 
são percebidos por eles como "aversivos''. Tudo aquilo que é aversivo reduz 
não apenas a frequência de seus comportamentos de socializadores amorosos 
e zelosos, mas também diminui a frequência com a qual discriminam esti-
mulos apetitivos e reforçadores que surgem em contingências reforçadoras. 
Assim, os pais possuem uma enorme dificuldade de perceber as qualidades e 
desamparo (p. ex., "não sou capai de ... "), ou desvalor (p. ex., '\.•u não presto para nada") . 
5 Perfis cognitirns: Segundo Beck e Alford (2000), os proce,sos cognitivos, afetivos e mo 
ti\·acionaís são definidos por padrões esquemáticos constituintes da personalidade de uma 
pessoa (os chamados perfis cogníti\'O>). Os autores afirmam que em torno dos esquemas que 
compõem º' perfis cognitirns "' organiza o funcionamento do' diversos sistemas ps1cológi· 
cos. '-:esse sentido, a teoria cognitiva defineº" perfis de personalidade como sendo processos 
esquematicos idiossincráticos, relauvamente constantes ao longo do tempo. que influenciam 
os sistemas cognitivos, que são produtos das tentativas de adaptação ao meio social e ambien-
tal no qual estão inseridos. 
23 
Os transtornos mentai; na infonda: conceituação de caso e o manuseio do Baralho .. 
competências de seus filhos, especialmente em períodos de crise. 
OS DESAFIOS DE ENTREVISTAR 
Nossa experiência clínica nos mostra todos os dias que pais e cuida-
dores, quando são indagados, durante uma entrevista de avaliação, sobre 
qualidades, competências e va lores introjetados de suas crianças tornam-se 
lacônicos, silenciosos e algumas vezes até irritados. Felizmente, a maioria 
deles percebe, já no primeiro encontro com o terapeuta, algumas limitações 
de suas práticas educacionais, como, por exemplo, a dificuldade que têm 
de reconhecer forças e competências de seus filhos e o quanto isso pode 
influenciar em sua forma de representar cognitivamente o problema da 
criança. Percebem, portanto, que as crenças de que seus filhos são "difí-
ceis" interferem nesse relacionamento mútuo, tornando-os mais propensos 
a sentimentos ligados à raiva, à desesperança e ao medo enquanto educam 
e, portanto, restringindo comportamentos mais adaptados nessas situações. 
Da mesma maneira, quando entrevistamos os filhos e solicitamos que 
eles nos apontem suas qualidades, na maioria das vezes observamos a mes-
ma pobreza no repertório verbal para descrever suas experiências catego-
rizando-as como qualidades pessoais. É claro que toda criança e todo ado-
lescente, por mais que apresentem emoções e comportamentos diruptivos, 
possuem qualidades, competências, forças, grandezas sobre as quais pode-
mos nortear muitas de nossas intervenções psicoterápicas. Habilidades e 
competências da criança podem ser sistematicamente recriadas através de 
atividades ludoterápicas durante a primeira fase do tratamento, com a fina-
lidade de fortalecer o vínculo terapeuta criança. O problema, como vimos, 
é descobri-las durante a fase de entrevista inicial. Se você descobrir e usar 
as forças e competências da criança no início do tratamento, terá percorrido 
50% do caminho para solidificar o vínculo com ela. Lembre-se, só com um 
bom vínculo você será confiável o suficiente para intervir sobre os déficits 
e as queixas relatadas. 
Por outro lado, as descrições que as crianças fazem de seus problemas são 
muito generalistas e poucas vezes obtemos relatos precisos sobre suas dificul-
dades. Essa limitação do discurso pode ocorrer por alguns motivos: primeiro, 
porque crianças e os adolescentes não procuram atendimento psicoterápico 
por vontade própria, assim elas podem apresentar problemas narrados por 
seus pais e responsáveis que elas próprias podem ou não admitir ou compre-
24 
Baralho de problemas: lidando com transtornos da infancia em bu,ca do bem-estar 
ender; segundo, porque geralmente são encaminhadas para a terapia porque 
suas dificuldades psicológicas criam problema para algum sistema (familia, 
escola etc.}, mas muitas vezes a criança não compreende de que forma seu 
comportamento cria tais dificuldades em sistemas tão amplos e complexos. 
Terceiro, porque quanto menor a criança mais problemas encontraremos no 
que se refere à fluência verbal, à mediação verbal, à regulação verbal, à ca-
pacidade de tomada de perspectiva, à capacidade de raciocínio concreto e 
abstrato - e todos esses elementos são fundamentais para a descrição de um 
problema psicológico em qualquer fase do desenvolvimento humano, em es-
pecial na infância e na adolescência. 
Além de todos esses aspectos, temos ainda que considerar a importância 
da ampla compreensão que o terapeuta precisa ter das situações comuns da 
vida da criança e que são fundamentais para entender os eventos contextu-
ais ligados ao problema-queixa trazido para a consulta. Segundo friedberg 
e McClure (2001 ), os sistemas aos quais as crianças pertencem (familia, es-
cola, grupos de amigos) atuam e transformam os comportamentos infantis 
podendo reforçar ou extinguir habilidades adaptativas de autocontrole e de 
controle do ambiente. Portanto, o envolvimento saudável da criança com 
o seu contexto é crucial para o início, a manutenção e a generalização de 
ganhos terapêuticos. Nesse sentido, a instalação de um repertório social 
em uma criança com ansiedade de separação pode ser posto em extinção à 
medida que seus pais não reforçam seus comportamentos de interação com 
outras crianças e com outros adultos. 
A seguir, apresentaremos o Baralho de Problemas e mostraremos como 
seu uso pode auxiliar crianças e pré-adolescentes a identificarem suas di-
ficuldades, além de indicarmos nos próximos capítulos como ampliar sua 
avaliação inicial (com testes e escalas) usando as cartas-problemas escolhi-
das pelo cliente. 
REFERtNCIAS E LEITURAS SUGERIDAS 
Beck, A. f., & Alford. B. A. (2000). O poder integrador da terapia cog11itil'tl. Porto 
Alegre: Artes }.ledicas. 
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Artmed. (Originalmente publicado em 1995).Beck, ). S. (2007). li!rap111 cogmtil'a para desafios clinicas: O que ji1zcr tJWllltio o liâsico 
25 
Os transtornos mentai' na mfânda: conceitua\·ão de caso e o manuseio do Baralho . .. 
não jimciona (5. ,\1. de Can-alho, Trad.). Porto Alegre: Artmed. (Originalmente pu-
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Caminha, R. ~!.. & Caminha, M. G. (200-). Conceitualização cogmti\'a com crianças. 
ln R. M. Caminha & ,\f. G. Caminha (Orgs.), A prática cognitiva na Íl!fiincia (pp. 57-
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Friedberg, R. D., & McClurc, ). M. (2001). A prcítirn c/(11irn da terapia cogmtm1 com 
crianças e adolescentes. Porto Alegre: Artmed. 
Lopes, R. F. F., & Lopes, L. ). (2008). Co11hcce11do-se para educar: Uma l'isâo wmpurta-
mental-cognitiva da oricntaçtio de pais. Ribeirão Preto: Legis Summa. 
Neufeld, C. B., & Cavcnagc, C. C. (20 10). Conce1tualização cognitiva de caso: Cma 
proposta de sistematização a partir da prática clinica e da formação de terapeutas cog-
nitivo-comportamentais. Rt·1·1st11 Brasileira de 'frmpias Cognitims, 6(2), 3-35. 
26 
Capítulo 2 - O Baralho de Problemas: como usá-lo 
na conceituação de caso 
O objetivo principal <lo Baralho de Problemas é oferecer ao psicotera-
peuta e ao psicopedagogo um instrumento que o auxilie na conceituação de 
caso nos transtornos mentais da infância. O instrumento oferece um total 
de cem cartas que abordam as principais psicopatologias da infância: a de 
pressão infantil, a ansiedade, o Transtorno Desafiador Opositivo, o ·1 rans 
torno de Conduta, a Hiperatividade, o estresse pós-trauma, o Transtorno 
Obsessivo Compulsivo na Infância, os problemas escolares, os déficits nas 
habilidades sociais, os tiques e a gagueira. 
Embora as i:.artas do Baralho de Problemas abordem mais enfaticamente 
cada um desses dez grupos de psicopatologia, as cartas permitem que as 
crianças e os pré-adolescentes escolham livremente qualquer problema em 
qualquer um dos grupos temáticos. Isso ajuda o profissional a pensar em 
comorbidades ou em s1na1s e sintomas que emergem em conjunto nos qua-
dros sindrômicos como são os casos de depressão infantil ou de ansiedade, 
que afetam varios aspectos do comportamento infantil, tais como o sono, a 
alimentação, o desempenho escolar, etc. 
É importante lembrar que essa técnica ludoterápica não dispensa o uso 
de testes e escalas para um psicodiagnóstico mais preciso, mas é uma ferra-
menta poderosa para auxiliar a criança na identificação de sinais e sintomas 
relacionados ao seu sofrimento psíquico. 
O MATERIAL DO TERAPEL TA. COMO O KIT DO 
BARALHO DE PROBLEMA<; É COMPOSTO 
Cada kit do terapeuta e composto por cinco caixas dobràwis (hgura 1 }, 
cem cartas-problemas (hgura 2) que constituem o Baralho de Problemas 
e uma carta termômetro; por um arquivo eletrônico, dísponi\'el em www. 
sinopsyseditora.com.br/bprforml com as imagens das cartas-problemas 
para serem impressas e decoradas pelo cliente e que formarão as opções do 
cliente. O arquivo contém ainda uma planilha (Figura 3 ), que permite ao te-
rapeuta acompanhar o impacto dos problemas sobre o dia a dia da criança. 
A carta-termômetro ajudará a criança a medir, a cada sessão, a intensidade 
27 
O Baralho de Problema" rnmo u'â·lo na conceituação de caso. 
com a qual o problema está afetando sua rotina ao longo da semana. 
Por sua vez, cada criança tem como material pessoal uma caixinha de 
problemas e as cartas impressas pelo terapeuta, idênticas às escolhidas no 
Baralho de Problemas. Essas cartas podem ser coloridas e enfeitadas por 
ela, além do termômetro, que deve ser impresso a cada sessão para medir o 
impacto do problema em sua rotina semanal. 
•••• 
.. -
'" .. - ::....-:: r.::· 
__ .. ·--
r" -i 
Figura 1: Exemplo de Caixinha 
de Problemas 
Figura 2: O Baralho de Problema' 
--- ·· 
~~m.f.a.;•rnll 
.. --
-----Scma...... ~.~ 
Figura 3: Planilha do Baralho de Problema' (www.sinop'y'ed1tora.eom.br/bprform 1) 
O BARALHO DE PROBLEMAS NA PRIMEIRA SESSÃO 
DE AVALIAÇÃO E NAS DEMAIS SESSÕES 
O Baralho de Problemas pode ser usado já na primeira sessão de a\·alia-
ção. Depois de ter sido feito o "rapport': e de se ter esclarecido para a criança 
o que e uma psicoterapia e com qual objetirn ela está ali, o terapeuta pode 
oferecer para a criança as e.em cartas do Baralho de Problemas ou uma se-
leção de cartas previamente escolhidas em função das queixas apresentadas 
pelos pais durante a entrevbta inicial. 
Sugerimos, então, que o terapeuta apresente à criança o concei to de 
28 
Baralho d<· problema" lidando com transtornos da intànêla cm bu,ca do bcm·c,tar 
problema dizendo para ela que um "problema" é tudo aquilo que faz a 
criança ou quem cuida dela "ficar chateado", triste, ansioso, nervoso, an-
gust iado ou irritado. 
Em seguida, o terapeuta pode dar as instruções de como a criança deve 
manusear o Baralho de Problemas. 
Instruções: Você tem aqui um baralho com muitos problemas de crian-
ça. Sua tarefa é ler cada uma das cartas com atenção e escolher aquelas 
cartas que melhor representem os seus problemas. Portanto, você deve 
escolher dessas cartas os problemas que você acredita que tem e aqueles 
problemas que as pessoas dizem que você tem. Depois que você escollrer 
suas cartas, nós iremos conversar um pouco sobre elas e você poderia me-
dir com o termômetro o quanto esses problemas o prejudicam. Então eu 
irei imprimir as cartas q14e você escol11eu, nós as decoraremos e você as 
colocará em sua caixa de problemas. Você pode escolher quantas cartas 
desejar. Nós abriremos essa caixa todas as sessões para traballlarmos com 
os se11s problemas até que eles diminuam ou desapareçam. Se ao longo de 
nossos encontros novos problemas surgirem ou se você se lembrar de al-
gum problema que não escolheu neste primeiro encontro, nós poderemos 
acrescentar novas cartas à sua caixa. 
Note que o terapeuta usará as cartas do Baralho de Problemas em todas 
as suas sessões terapêuticas com o objetivo de mensurar o impacto dos pro-
blemas da criança sobre sua rotina semanal. Além disso, ele pode separar 
qual dos problemas foca lizará naquela sessão, levando a criança a identifi -
car a dificuldade que estará sendo trabalhada a cada encontro. Isso ajuda o 
terapeuta infantil a estabelecer um roteiro para a sessão, além de favorecer 
sobremaneira a compreensão da criança sobre os objetivos que se tem ao se 
fazer psicoterapia. 
Quando um novo dado - ou uma nova informação - é obtido, e um 
novo problema é identificado, o terapeuta oferece novamente o Baralho de 
Problemas para que a criança identifique sua dificuldade, e uma nova <.arta 
é impressa e colocada na caixa de problemas. Por sua vez, quando a criança 
passa a apresentar um novo repertório e cognições mais adaptadas diante 
de seus problemas, estes são retirados da Caixa de Problemas, pois a inten 
sidade dos problemas desapareceu ou diminuiu drasticamente. Com base 
nos dados obtidos com o uso do termômetro, o terapeuta pode monitorar 
a cada sessão a 111tensidade dos problemas-queixas, escolher quais proble-
mas abordar prioritariamente e estabelecer um monitoramento gráfico de 
29 
O Baralho de Problema". como u,,í . Jo na conceituação de caso. 
tais problemas através do preenchimento da planilha que está no arquivo 
eletrônico. 
A escala de mensuração do termômetro varia em: não me atrapalha 
em nada (O); me atrapalha um pouco (l); geralmente me atrapalha (2); me 
atrapalha muito (3). Com crianças menores, o clínico deve usar a noção de 
maior ou menor para efetuar a mensuração sempre com o auxilio visual do 
termômetro, lembrando à criança que quanto mais próximo da ponta do 
termômet ro mais o problema incomoda. É interessante que o profissional 
anote na planilha a intensid:ide com a qual os problemas atrapalham a roti-
na das crianças semanalmente. 
Lembre-se de que a caixa de problemas será aberta todas as sessões,e os 
problemas serão mensurados semanalmente. Aumentos ou diminuições na 
mensuração dos problemas de\'em ser explorados com a criança enfat1zan 
do os acontecimentos, pensamentos e sentimentos associados ao aumento 
ou à diminuição dos problemas da caixa. A cada sessão, o terapeuta pode 
escolher um ou mais problemas da caixa para trabalhar. Esses procedimen-
tos tornam o processo terapêutico mais claro para a criança. Além disso, a 
planilha pode servir para nortear o processo de orientação de pais, mos 
trando que tipos de eventos ampliam ou reduzem os sintomas da criança. 
Nos próximos cap1tulos, apresentaremos como trabalhar com as cartas 
problemas em função do tipo de psicopatologia que elas representam de 
forma mais enfatica e sistematizada. 
30 
Capítulo 3 - O Baralho de Problemas 
e a Depressão Infantil 
DEPRESSÃO INFANTIL: COMO IDENTIFICAR~ 
É consenso na atualidade que antes da fase escolar é incomum o surgi-
mento de quadros depressivos. Por outro lado, a depressão em crianças na 
fase escolar e, em especial, na adolescência não é mais questionada. 
A questão é que a depressão em crianças, adolescentes e adultos assume 
formas de expressão diferenciadas. Um bom exemplo diz respeito ao tem-
po de duração. Fnquanto em adultos notamos um efeito da cronicidade, 
a pessoa fica por d ias, meses ou mesmo anos apresentando \'arios sinais e 
sintomas em intensidades variadas, como por exemplo um humor deprimi 
do ou diminuido, a criança apresenta por sua Yez "episódios depressivos·: 
ou seja, em um dado momento apresenta um estado de humor negati,·o e 
fortemente diminuido, ou crises de raiva muito intensas e logo a seguir está 
novamente brincando, ou interessada em seu videogame, ou no facebook, 
ou ainda assistindo T\'. Isso causa uma grande confusão nos pais ou cuida 
dores, o que faz com que eles desconsiderem sinais e sintomas importantes 
e só procurem ajuda depois de um longo tempo de instalação da doença. 
A depressão na infância é mais episódica e menos um estado psicológico. 
Também é importante destacar que alguns sintomas manifestos na ado-
lescência estão ausentes na infância. Por exemplo, o conteúdo da depressão 
na adolescência co5tumciramente associa se a relações afetivas desfeitas 
(namoro), a dificuldades de integração social, a problemas escolares, à expe-
nência de sofrer liullying. Isso costumeiramente provoca no jovem insônia, 
distúrbios alimentares ou quadros de ansiedade comórbidos. Na criança, 
por sua vez, há o temor da perda de um dos pais, ou a perda propriamente 
dita, a perda de objetos (por exemplo, brinquedos que se quebram ou são 
perdidos, ou a perda do animal de estimação). Isso costuma produzir pesa 
<leios, comorbidades como ansiedade de separação, medos, etc. 
Embora estabelecer critérios diagnósticos tenha sido um problema con-
sensual em psicologia clínica infantil, atualmente ut ilizam-se os mesmos 
6 Parte teonca ba,eada em [)Sl\1 l\'-TR (Amencan Psychiatric Association ,APA j, 2002); 
Bahls e Bahh (2001 ); ( .aballo e Simon (200..\a, 200..\b); Domingos e l\laluf (2003); 1 ernamb ct 
ai. (2008); htedberg e r..kClure (2001 ); Lopes e Lopes (2008); Miyuaki (2000). 
31 
O Baralho de Problemas e J deprc".io infantil 
índices diagnósticos para adultos e crianças no que diz respeito à depressão, 
utilizando-os de forma contextualizada. 
DESCRIÇÃO CLINICA 
A depressão é definida como um problema psicológico complexo (uma 
síndrome sintomática) cujas características principais são, por um lado, o 
estado de ânimo irritável e/ou disfórico e por outro a falta de motivação e 
a diminuição de comportamentos instrumentais adaptativos. Na Tabela 1, 
são apresentados os sinais e sintomas primários e secundários da depressão 
com ênfase ao quadro na infância e na adolescência. 
Tabela 1: Sinais e sintomas primarios e secundários da depressão na in-
fância e na adolescência de acordo com o DSM IV-TR (APA, 2002) 
Sintomas primários da depressão Sintomas secundários da depressão 
O sono 
Ânimo irritável ou deprimido (<lisfórico) 
Algumas crianças e alguns adolescentes 
Quando a criança ou o adolescente apre· 
senta alteração no sono frequentemente 
costumam apresentar um humor irritáwl e notamos a presença de insônia inicial, 
apresentam uma rat\'a persistente acompa 
nhada por explosões de rai\'a e 'entimento> 
média ou tardia e, menos frequentemente, 
hiper'>onia 
exagerados de frustração. Alterações psicomotoras Por sua wz, a cnança pode apresentar um Quando ocorrem alterações psicomoto-humor Inste, disforico, caracterizado por ex -
ras, elas podem sinalizar uma ati\'idade pressões de desesperança ou an,ioso. Humor 
aumentada (a criança ou o adolescente não irritável e disfórico podem alternar-w na fica sentado( a), esfrega as mãos, beli>ea 'e 
mesma criança ou no mesmo adolescente. 
etc,) ou uma ati,·idade diminuída (lentidào As crianças ou os adolescentes também 
na fala, no discurso, nos movimentos cor· podem apresentar \'aria'> qucix,1s som.itk.ts porais etc.) Também é possível notar uma ou dores físicas. 
diminuição na \'ariedade de conteúdo da 
fala e. em alguns Ca'>os, mutismo. 
Diminuição do interesse ou do pra1er Perda de energia cansaço ou fadiga 
em ali\·idades 
-.;esses caso<;. a criança ou o adole>ecnte 
Algumas crianças ou algum adolescente' reda ma de cansaço por realizar tarefas mui · 
' perdem o interesse por atividade, que to simp)e, e rotineiras como, por exemplo, 
anteriormente eram dcsaita' como pra1c la\'ar o ro>to, escornr º'dente' e pentear 
rosas (jogar bola, praticar esportes, ª"1stir os cabelos. Também reclama de cansaço 
T\' etc). Sua capacidade de dc>frutar sem que nenhum exercício fü.ico tenha sido 
quando estão ne"ª' allndades também realizado. Notam-se grande, e,forços par.i 
diminui. Alguns abandonam seu' lwbbics e realizar pequenas atividade.,. 
entretenimentos e passam a apresentar um 
isolamento '>OCial. 
32 
Baralho <le problema" lidando com transtornos da infânua em busca <lo bem ·e,tar 
Sintomas primários da depressão Sintomas secundários da depressão 
Sentimentos de culpa e inutilidade ina-
propriados e em excesso 
A criança - ou o adolescente · costuma, 
nesse> casos, faze r atribu1çõc' negativas 
a si mesma e dar um valor exagerado a 
acontecimentos corriqueiros cvidencian-
do-os como prova> <le sua> 111adequaçõc,. 
Frequentemente, rumina acontec1mentos 
passados e apresenta sentimentos de culpa e 
inutilidade inapropriados. 
Perda de apetite ou aumento de peso Diminuição de habilidades de memória 
De uma forma geral, nota-se, na criança e atenção 
ou no adolescente, uma diminuição no As crianças e os adolescentes relatam 
apetite ou nos e>forço' para comer. Menos uma diminuição da capacidade de pensar, 
frequentemente, ha um aumento no apetite, concentrar-se, tomar decisões. lembrar-se 
mas quando isso ocorre nota-se um aumen- de coisas. Distraem-se com facilidade e têm 
to preferencial por doce,. dificuldade em concentrar-se. Geralmente, 
ha um rebaixamento do rendimento c.,colar. 
Pensamentos suicidas e tentativas de 
suicídio 
A criança acredita que tudo sena melhor 
se ela morresse, tem pensamentm. suicidas 
transitórios (poucos segundo>) e rccorren-
tes. Pode apresentar planos para cometer 
suicídio e pode ter tentado se suicidar 
anteriormente. 
AVALIANDO A DEPRESSÃO COM O BARALHO DE PROBLEMAS 
A seguir, apresentaremos um roteiro de perguntas que podem feitas para 
a criança com o objetivo de ampliar as informações sobre as cartas escolhi-
das por ela a fim de se avaliar um possível quadro depressivo. A Tabela 2 
indica as cartas que exploram mais especificamente a depressão na infância 
e na adolesc;!ncia e quais questões complementares o profissional pode re-
alizar para compreender melhor os problemas do cliente. Lembre-se não só 
de que o questionário deve ser aplicado depois que a criança faz todas as 
suas escolhascomo de que ela pode escolher cartas relacionadas a outros 
quadros psicopatológicos. Feitas as escolhas e os questionamentos, a crian-
ça deve mensurar no te rmômetro dos problemas a intensidade com que o 
problema a atrapalha. 
33 
O Baralho de Problemas e a depressão mfantil 
Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a iden tificação 
dos problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta(s)-pro-
blema(s) dessa categoria não significa que a criança apresente depressão. O 
psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas pelo(s) cui-
dador (es), por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os indi-
cados pelo SATEPSI) que apontem para o referido quadro psicopatológico. 
Tabela 2: Como trabalhar com as cartas-problemas nas questões que 
avaliam sintomas de depressão infantil 
Cartas-Problemas Q uestões complementares 
Dé um exemplo de como sua Yida é ruim. 
Eu acho a minha Alguém ou alguma coisa torna sua ,;da ruim? 
vida ruim. Aconteceu alguma coisa que fez com que sua vida fosse ruim? 
Às vem>. sua \'ida é boa? Quando? 
Que pessoas ou coisas fazem sua vida ficar boa? 
Quando foi a última ve7 que você sentiu vontade de morrer ? 
Eu tenho vontade O que aconteceu para que \'OCê sentisse vontade de morrer? 
de morrer Alguma pessoa ou fato faz sua vontade de morrer aumentar? 
Você sente vontade de viver? 
Alguém ou alguma coisa faz você ter vontade de ' iver? 
O que ou quem atrapalha seu sono? 
Vocé tem pesadelos? Com o quê? 
Eu não consigo Você tem dificuldade de começar a dormir? 
dormir bem. Você acorda com facilidade? 
Alguém faz você dormir? 
Qual é a melhor parte em dormir? 
Quem não gosta de ,·ocê? 
O que essa pessoa faz ou diz para você acreditar que ela n.ío 
Eu s into que gosta de \'OCê ? 
Você faz coisas para que ela não goste de você? O quê? ninguém gosta 
Alguém gosta ou já gostou de ''ocê? Quem? de mim . 
Por que es'a pessoa gosta ou gostou de você? O que ela fá . ou 
disse? 
\'ocê l'a! coisa., para que essa pessoa goste de você? O quê? 
Em que situações você se sente sozinho( a)? 
Eu me sinto O que voú' faz quando se sente sozinho( a)? 
sozinho(a). De,de quando você se sente sozinho(a)? 
Você tem amigos? Quem são eles? 
Onde você encontra seus amigos? 
34 
Baralho de problema'>: lidando com transtornos da infáncia em busca do bem-estar 
Cartas-Problemas Ques tões complementares 
Quando foi a ultima \'ez que Yocê pensou em morrer? Conte· 
me sobre esse pensamento. 
Eu, às vezes, penso 
O que aconteceu para que você pensasse em morrer? 
Alguma pessoa ou fato faz você pensar em morrer? 
em morrer. \'oc<' pcm a que é bom viYer? 
Alguém ou alguma coisa faz você pensar em como é bom 
viver? 
l'm que situações você sente pena de você? 
Eu sinto pe na de 
O que você faz quando sente pena de você? 
De,de quando você sente pena de você? 
mim mesmo(a). Vocé gosta de algo em você? O que é? 
Seus amigos gostam de algo em você? Do que eles gostam? 
Quando ,·ocê sente ,·ontade de ficar sozmho(a)? 
O que acontece para que ,·ocê sinta vontade de ficar 'otinho(a)? 
Eu sinto \Ontade Com que frequência rncê sente ,·ontade de ficar '>Otinho(a)? 
de fica r sozinho(a). \'ocê go>ta de ficar com seu> amigos ou pa1'? 
\"ocê go>ta mais de brincar sozinho(a) ou com os( a,) am1 · 
go,(as)? 
Quando \'OCê sente vontade de chorar? 
Eu sinto muita 
O que acontece para que Yocê sinta vontade de chorar? 
vontade de chorar. 
Com que frequência você sente vontade de chorar? 
Você gosta de r ir? O que faz você rir? 
Você faz alguém rir? Conte-me um exemplo. 
Quando você se sente tnste? 
O que acontece para que você se sinta triste? 
Eu me sinto t r iste. Com que frequência você fica triste1 
\'ocê fica alegre? 
O que fa7 com que você fique alegre? Conte-me um exemplo. 
REFERtNCIAS E LEITURAS SUGERIDAS 
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O Baralho de Problema' e a depre.,.,ão mfantil 
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36 
Capítulo 4 - O Baralho de Problemas 
e a Ansiedade Infantil 
TRANSTORNOS DE ANSIEDADE: UMA INTRODUÇÃO' 
Neste capítulo, apresentaremos em linhas gerais as principais caracte-
rísticas dos seguintes Transtornos de Ansiedade: medos e fobias; Transtor-
no de Ansiedade de Separação; Transtorno de Ansiedade Generalizada e 
Transtorno do Pânico na Infância. 
De forma geral, nota-se que os pesquisadores vinham subestimando o 
sofrimento das crianças e as repercussões negativas ocasionadas pelas fo-
bias na infância no campo da pesquisa e da aplicação. Uma das explicações 
para esse fato é que as crianças experimentam inúmeros medos no curso 
de seu desenvolvimento. A maioria dos medos infantis é transitória, de in-
tensidade leve e específica de uma idade. Os chamados medos "evolutivos" 
proporcionam às crianças os meios de adaptação a diversos tipos de estímu-
los estressantes vitais. 
Alguns medos da infância, contudo, persistem por anos, inclusive até 
a idade adulta, e causam um mal-estar clinicamente significativo à criança 
e/ou interferem no seu funcionamento cotidiano, na convivência familiar, 
escolar ou social. 
Para que um medo infantil seja considerado fóbico, é preciso: a) que ele 
seja desproporcional às demandas da situação; b) que a elevada ansiedade a 
ele associada o transforme em um comportamento desadaptativo; e c) que 
seja provocado por estímulos objetivamente inócuos (baratas, seres imagi· 
nários) ou por estímulos sob controle (por exemplo, cachorro na coleira). 
Um outro critério é o de que o medo deve ser persistente. O atual DSM 
IV-TR (APA, 2002) reduziu este período de tempo para quatro semanas. 
Pesquisas espanholas têm mostrado que os principais medos infantojuve-
nis são: medo do fracasso escolar; medo do mal-estar fisico; medo social e 
ansiedade antecipatória (Caballo & Simon, 2004). 
7 Parte teórica baseada em D5~1 !V-TR (American Psychiatríc Assodation [APA ', 2002); 
Asbahr (2004); C.aballo e Simon (2004a, 2004b); Friedberg e McClure (200 1 ); lopes e Lopes 
(2008); Orgamzaçáo Mundial da Saude ( 1993). 
37 
O Baralho de Problema' e a ansiedade infantil 
TRANSTORNO DE ANSIEDADE DE SEPARAÇÃO 
Segundo o DSM JV-TR (APA, 2002), a ansiedade de separação trata-se 
de uma ansiedade imprópria e excessiva em relação ao nível de desenvol-
\'imento envolvendo uma grande dificuldade do afastamento do lar oude 
figuras de vinculação. O transtorno pode ser diagnosticado quando três (ou 
mais) dos seguintes aspectos estão presentes: 
Tabela 3: Características do Transtorno de Ansiedade de separação se-
gundo o DSM IV-TR (APA, 2002). 
1 Sofrimento intenso e recorrente diante da ocorrência ou previsão do afa>tamento de 
casa ou de figuras importantes de \'inculação. 
2- Preocupaç.io persistente e excessi,·a acerca da possi\'d perda ou de perigos envolvendo 
figuras importantes de vinculação (por exemplo: pai, mãe). 
3- Preocupação persistente e excessiva de que um evento indesejado leve a uma separa-
~ão da figura importante de vinculação (perder se; ser >equestrado). 
4 Relutância per>i'>tentt· ou recusa a ir para a e'cola ou qualquer outro lugar em \'irtude 
da scparaçáo. 
5 Temor cxcessi,·o e persistente, relutância em ficar sozinho ou sem figuras de Yincula-
ção em casa ou sem adultos significativos em outros contextos. 
6- Relutánc1a ou reema persistente em ir dormir sem est<1r próx11110 da figura de nncula-
ção ou dificuldade de pernoitar fora de casa. 
- Pesadelos repetidos envol\'endo o tema da separação. 
8- Repetidas queixas de '>mtomas somaticos (tais como cefaleias, dores abdominais, nauseas 
e vômitos) quando a separação de figuras importantes de ,·inculação é pre,·ista ou ocorre. 
TRANSTORNO DE ANSIEDADE GENERALIZADA (TAG) 
A característica principal do TAG é uma preocupação excessiva não 
centrada em situação ou objeto específico e com ênfase nos sintomas fisio-
lógicos que acompanham a ansiedade. As crianças que apresentam TAG 
informam preocupação em uma grande variedade de áreas: acontecimentos 
futuros; desempenho; segurança pessoal e avaliação social. Elas apresentam 
queixas somáticas, tais como dores de cabeça e dores de estômago. São des-
critas como perfeccionistas, ávidas por agradar os outros e excessivamente 
38 
Baralho de problemas: lidando com transtornos da infância em busca do bem-estar 
maduras. O TAG é mais frequente em meninas, e sua prevalência se dá em 
torno dos 12 aos 19 anos. 
Estudos foram realizados para a caracterização das cognições, das rela-
ções com colegas, da família e de problemas escolares de crianças ansiosas. 
As cognições das crianças que apresentam ansiedade generalizada são ca-
racterizadas por um excesso de pensamentos negativos, por distorções cog-
nitivas como personalização e catastrofização e por uma alta frequência de 
pensamentos não modulados que interferem no seu desempenho cotidia-
no. Quanto ao desenvolvimento social, essas crianças têm dificuldades nas 
relações sociais com os colegas porque outras crianças as percebem como 
sendo tímidas e isoladas. No que tange a problemas escolares, o Transtor-
no de Ansiedade Generalizada está associado à rejeição escolar, ao medo 
diante das provas e ao baixo rendimento escolar. As famílias dessas crian-
ças parecem apresentar algum tipo de disfunção, e os problemas mais co-
muns parecem estar associados a superproteção, ambivalência com relação 
à criança e insatisfação marital. 
O DSM-IV-TR detalha o TAG conforme podemos observar na Tabela 4: 
Tabela 4: Características do Transtorno de Ansiedade Generalizada se-
gundo o DS~l IV-TR (APA, 2002). 
1) Trata ·se de ansiedade e preocupação excessivas, ocorrendo na maioria dos dias pelo 
pcriodo mínimo de seis meses em diferentes eventos e atindades. 
2) O indi\'iduo considera difícil controlar a preocupação. 
3) A ansiedade e a preocupação são associadas com pelo menos três dos seguintes sinto-
mas: inquietação ou semação de estar com os nervos à flor da pele; faligabilidade; sensação 
de branco na mente; irritabilidade; tensão muscular; perturbação do sono. 
-1) O centro da ansiedade e da preocupação não se limita aos sintoma'> dos transtornos do 
eixo 1 e não são derivadas de estresse pós-traumático. 
5) A ansiedade, a preocupação ou os sintomas !'bicos causam sofrimento clinicamente 
significativo e prejuízo no funcionamento social, ocupacional e de outras áreas importan-
tes da vida do sujeito. 
6) As perturbações não .,e dewm a efeitos fi5iológicos ou a abuso de substâncias psicoatiYas. 
7) As preocupações e inquietações da criança não podem estar relacionadas a nenhum 
outro Transtorno de Ansiedade. 
8) f: essencial diferenciar a TAG de transtornos somáticos porque as queixas somáticas das 
crianças são constantes. 
39 
O Baralho de Problemas e a an.,iedade infantil 
TRANSTORNO DO PÂNICO (TP) 
O DSM-IV-TR define o TP como a presença recorrente de ataques de pâ-
nico que podem durar minutos ou horas e consiste em uma série de sintomas 
aversivos, somáticos e cognitivos que atingem a sua máxima intensidade nos 
primeiros dez minutos e depois começam a diminuir gradualmente. 
Os sintomas mais comuns são: palpitações ou taquicardia; sudorese; 
tremores; sensação de sufocamento ou falta de ar; sensação de asfixia; dor 
ou desconforto torácico; náuseas ou incômodos abdominais; sensação de 
instabilidade, tontura ou desmaio; sensação de irrealidade ou despersona-
lização; medo de perder o controle; medo de morrer; parestesias; calafrios 
ou ondas de calor. 
Os ataques de pânico podem ser classificados como: inesperados; situ-
acionalmente predispostos; situacionalmente determinados. A agorafobia 
pode ou não acompanhar o TP. A agorafobia se define como um temor 
intenso de estar em situações nas quais pode ser difícil ou embaraçoso es-
capar ou pedir ajuda no caso de se apresentar algum sintoma. As circuns-
tâncias que os portadores de TP comumente evitam são: estar sozinhos fora 
de casa, estar em uma multidão, fazer fila, viajar em algum veículo etc. Me-
ninas apresentam mais ataques de pânico do que meninos. A idade mais 
frequente para o início dos ataques de pânico é a adolescência média ( 14 
anos); a agorafobia é mais comum a partir dos 24 anos. Estudos mostram 
que jovens com TP apresentam significativamente mais diagnóstico de de-
pressão, diagnóstico de Transtorno de Separação e abuso de substâncias 
psicoativas. Os acontecimentos estressantes da vida e as respostas e dinâ-
micas parentais e familiares podem servir como estímulos desencadeadores 
dos ataques de pânico. 
COMORBIDADE COM OUTROS TRANSTORNOS DE ANSIEDADE 
As possíveis explicações da presença frequente de transtornos múltiplos 
de ansiedade incluem a ocorrência de um Transtorno de Ansiedade que age 
como um fator de risco para outros, de tal maneira que diferentes transtornos 
de ansiedade têm a mesma etiologia, fato pelo qual os sujeitos atendem aos 
critérios de diagnósticos múltiplos. 
40 
Baralho de problema'>: lidando com transtornos da infância em busca do bem-e,tar 
AVALIANDO A ANSIEDADE COM O BARALHO DE PROBLEMAS 
A seguir, como no capítulo anterior, apresentaremos o roteiro de pergun-
tas que podem ser feitas para a criança com o objetivo de ampliar as informa-
ções sobre as cartas escolhidas por ela a fim de se avaliar um possível quadro 
de ansiedade. A Tabela 5 indica as cartas que exploram mais especificamente 
a ansiedade na infância e na adolescência e quais questões complementares 
o profissional pode realizar para ampliar sua percepção sobre os problemas 
do cliente. O mesmo procedimento descrito no Capítulo 2 deve ser realizado 
aqui: deixar a criança escolher todas as cartas, entrevistá-la, realizar a men-
suração com o termômetro dos problemas e anotar os resultados na planilha. 
Lembrete: O objeti\'O das cartas-problemas é favorecer a identificação dos 
problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-problema 
dessa categoria não significa que a criança apresente Transtorno de Ansieda 
de. O psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas pelo(s) 
cuidador(es), por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os in-
dicados pelo SATEPSI) que apontem para o referido quadro psicopatológico. 
Tabela 5: Como trabalhar com as cartas-problemas nas questõesque ava-
liam sintomas de ansiedade na infância. 
Cartas-Problemas Questões complementares 
Quem poderia lhe fazer mal? 
Eu tenho 
O que essa pc,soa poderia fazer de mal para Yocê? Como ela se sentiria? 
medo que 
Com que frcquéncia Yocê tem esse tipo de pensamento? 
alguém me 
As pc"oas podem fazer coisas boas para as outras? Dê-me um exemplo. 
faça mal. 
Alguém que n;io fosse de sua familia já fez algo bom para Yocê? O 
que foi? Como você acha que essa pessoa se sentiu? 
Você já fez algo de bom para alguém? O que foi? Como você 'C sentiu? 
Quai' ª' 'ituaçõe' que fazem \'O(ê ficar ansio,o(a) na e,wla? 
Algum.1' pe"ºª' aumentam sua ansiedade na es(ola? Quem ,jo 
Eu fico ansioso( a) ela,; O que ela' falem para \'Ocê? 
quando estou na 
Com qu<' frequcnda rncê fica ansioso(a) na e,cola? 
11.í um momento do dia na escola que deixa \'Oci: ma1' an'iº"º' ,\ 
escola. hora do rccn~10? Alguma aula em e>pe.:ial? A aula de cducaç:10 tl-i.;a7 
'km algum momento na e'cola ou em que diminui ,u.1 an,iedadc? 
Alguma P~''ºª na escola faz \'OCê se 'entir menos amio,o(a)7 
Eu tenho medo 
Alguêm ja implicou com você antes? O que essa pessoa fez? 
que as pessoas im-
O que vocé faz quando alguém implica com você? 
Você tú algo para que impliquem com você? pliquem comigo. Alguém j.i foi agradavel com você? Quem? Contc·mc a situação. 
41 
O Baralho de Problemas e a ansiedade infantil 
Cartas-Problemas Q uestões complemen tares 
Eu tenho medo O que você faz quando sente medo de monstro> ou espíritos? 
d e monstros Você assiste a fil mes de monstros ou esp1ritos' 
ou espíritos. \'ocê ja pensou que monstros não ex1~.tem e se sentiu seguro? O que ajudou você no passado a lidar com esse medo? 
Você já tirou notas baixas' 
O que fez quando IS'>O aconteceu? 
Eu fico com Você sabe o que precisa fazer para melhorar suas notas? 
medo de tirar Como seus pais reagiram a suas notas no passado? Foi como 
notas ruins. nKê esperava? 
\'ocê já ti rou notas boas? Como se sentiu? 
O que fez para tirar notas boas? 
Quando eu fico 
com med o ou Em que situações suas mãos tremem e seu coraçáo dispara? preocupad o (a), 
min has mãos O que você fa7 quando isso acontece? 
t remem e meu 
Seu coração JJ disparou quando algo muito bom aconteceu com você? 
coração dispara. 
Eu tenho medo Alguém já ticou bravo com você ante>' O que essa pe,,soa fez? 
que as pessoas \ 'ocê faz coisas para as pessoas ficarem bravas com você? O que você faz? 
fiquem bravas As pessoas que ficam brava~ com você já lhe fizeram um elogio? 
co migo. Conte-me como foi . 
Como mcê '>abe que esta ansioso(a)? 
Eu sou ansioso(a). O que você faz quando está ansioso( a)? Com que frequência você se sente ans1oso(a)? 
O que voce faz para parar sua amiedade? 
Eu não consigo 
Em que você fica pensando enquanto não dorme? 
dormir bem . O que você sente quando pensa que não consegue dormir bem? 
Você tem feito alguma coisa para dormir bem? 
De que tipo de doença você tem medo? 
Eu tenho m edo de Você ,iá teve que ficar hosp1talindo antes? Conte me como foi? 
ficar d oente. Q ual a pior parte em ficar doente? 
Você é saud,ivel? Come com idas saud.iveis' Pratica esportes? 
REFERÊNCIAS E LEITURAS SUGERIDAS 
American Psychiatric Association. (2002). DSM- JV-TR: M1111ua/ di11g11óstico e estatístico 
de tra11stomos mentais (4. ed. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed. 
Asbahr, F. (2004). Transtornos ansiosos na infância e adolescência: aspectos clínicos e neu-
robiológicos. foma/ de Pediatria, 80(2), 28-34. 
42 
Baralho de problema'>: lidando com transtornos da infà1Kia em busca do bem·C'>tar 
Caballo, V. E., & Simon, l\l. A. (2QO.la). ,\famwl de psicologia clínica i11fa11til e do adolescen-
te; Tra11Stomos espcc1f1cos. São Paulo: li\Taria Santos. 
Caballo, V. E., & Simon, M. A. (2QO.lb ) . .\1mmal de psicologia clinica i11j(mtil e do adolcsce11-
te· Transtornos gerais. São Paulo: Li\Taria Santo>. 
h iedberg. R. D., & McClure, ). M. (200 l ). A prática clínica da terapia cog11iti1•11 com ai1111-
çc1s e adolo:scentes. Porto Alegre: Artmed. 
Lopes, R. E F., & Lopes, E. ). (2008). Co11hcce11do-sc para educar: Uma visão comportc1111c11-
tc1/-rng11itim da oric11taçc1o de pais. Ribeirão Preto: Legis Summa. 
Organização Mundial da Saude. ( 1993). Classificação de tm11Stomos mentais e de compor-
tamento d11 CTD-10: Descrições clínicas e diretrizes diag11ósticas. Porto Alegre: Artmed. 
43 
Capítulo 5 - O Baralho de Problemas e o Transtorno 
Desafiador Opositivo 
O TRANSTORNO DESAFIADOR OPOSITIVO: 
ALGUMAS CONSIDERAÇÓESA 
O Transtorno Desafiador Opositivo (TOO) é caracterizado por um pa 
drão de comportamento negativista, hostil e desafiador. O TDO parece ser 
influenciado por múltiplos fatores inter-relacionados que podem funcionar 
como variaveis que atuam ora como causa e ora como efeito do transtorno. 
Sabe-se que o TDO é moldado e mantido pela natureza das interações reci-
procas entre crianças e adultos significativos. 
Alguns fatores que influenciam essa interação são: crianças com tem-
peramento difícil; pais imaturos, aos quais faltam experiência com relação 
à educação dos filhos, hostilidade e labilidade emocional obsen adas em 
famílias; interações deficientes entre criança e figura de autoridade; e opa-
pel do reforçamento negativo na interação pai-criança (quando as crianças 
atuam de maneira desafiadora e agressiva para com os pais e tal comporta 
mento produz consequências favoráveis para fazer o que a criança deseja). 
É importante destacar, entretanto, que o comportamento oposicional 
temporário é muito comum em crianças pré-escolares e adolescentes. Por-
tanto, deve-se ter cuidado ao fazer o diagnóstico de TDO, especialmente 
durante esses períodos do desenvolvimento. 
Quando se constata o TDO, no entanto, nota-se que o número de sinto-
mas de oposição tende a aumentar com a idade. O transtorno é prevalente 
em homens comparativamente às mulheres antes da puberdade, mas as ta-
xas são provavelmente iguais após a puberdade. Os sintomas em geral são 
similares para ambos os gêneros, à exceção do fato de que os homens po-
dem apresentar mais comportamentos de confronto e sintomas mais per-
sistentes. O Transtorno Desafiador Opositivo em geral se ma111festa antes 
dos oito anos de idade e no início da adolescência. Os sintomas opositiYos 
8 Pdrte teúrka h.1'eada em DS:\1-1\'-TR (Ameri(an Psy,hiatrk ,\,,_o.:1ation ! \P.\ '. 2000); 
Caballo e Simon (2004.1, 20().Jb); Lopes e Lopes (2008); Organização i\lundial da Saude ( 1993); 
Serra-Pinheiro, Guímaràc,, e Serra (2005); Serra-Pinheiro, Schmítz. Mattos. e Souza (2004); 
Souta, Serra, \!altos, e hanco (2001 ). 
45 
O Baralho de ProblemJ' e o Tramtorno desafi,1dor opositirn 
frequentemente emergem no contexto do lar, mas com o tempo podem 
aparecer também em outras situações. O início é tipicamente gradual, ge-
ralmente se estendendo por meses ou anos. 
Em uma proporção significativa dos casos, o Transtorno Desafiador 
Opositivo é um antecedente evolutivo do Transtorno de Conduta. 
PADRÃO FAMILIAR DO TDO 
O Transtorno Desafiador Opositivo parece ser mais comum em famílias 
nas quais pelo menos um dos pais tem uma história de Transtorno do Humor, 
Transtorno Desafiador Opositivo, Transtorno de Conduta, Transtorno de Dé-
ficit de Atenção/Hiperatividade, Transtorno da Personalidade Antissocial ou 
um transtorno relacionado a substâncias. Além disso, alguns estudos sugerem 
que as mães com transtorno depressivo estão mais propensas a terem filhos 
com comportamento oposicional, mas não está claro o grau em que a depressão 
materna é causa ou consequência do comportamento oposicional nas crianças. 
O TOO é mais comum em familias nas quais existem problemas conjugais. 
CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS 
O DSM-IV-TR detalha o TOO conforme podemos observar na Tabela 6: 
Tabela 6: Características do TranstornoDesafiador Opositivo segundo o 
DSM IV-TR (APA, 2002). 
A. Trata-se de um padrão de comportamento negativista, hostil e desafiador persistente 
durando pelo menos seis meses, durante os quaís quatro (ou mais) das seguintes caracte-
rísticas estão presentes: 
( 1) a criança ou o adolescente frequentemente perde a paciencia; 
(2) a criança ou o adolescente frequentemente discute com adultos; 
(3) com frequência, desafia ou se recusJ ativamente a obedecer a solicitações ou regras dos 
adultos; 
(-1) frequentemente, perturba as pc.,.,oas de forma deliberada; 
(5) frequentemente, respon,ahili1a º'outros por seus erros ou mau comportamento; 
(6) mostra-se frequentemente suscetivd ou é aborrecido com facilidade pelos outros; 
(7) frequentemente, a criança • ou o adolescente - mostra-se enrah·ecída e ressentida; 
(8) frequentemente, é rancoroso(a) ou ,·ingativo(a). 
Obs: A) !ô fundamental con~iderar o critério como satisfeito apenas se o comportamento 
ocorre com maior frequência do que se observa tipicamente em individuos de idade e 
nível de desenvolvimento comparáveis. 
46 
Baralho de problemas: lídando com transtornos da infância cm busca do hem-estar 
B) A perturbação do comportamento deve causar prejuízo clinicamente signifaativo no 
funcionamento soda!, acadêmico. 
C) Os comportamentos não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno 
Psicótico ou Transtorno do Humor. 
D) 1'ão sâo satisfeitos os critérios para Transtorno de Conduta. 
O DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL E O TDO 
Como foi salientado na Tabela 6, é importante diferenciar o TOO do 
Transtorno de Conduta, dos Transtornos do Humor e dos Transtornos Psi-
cóticos que podem estar presentes em crianças e adolescentes, não deven-
do ser diagnosticado em separado se os sintomas ocorrerem exclusivamente 
durante o curso de um Transtorno do Humor ou Transtorno Psicótico. Os 
comportamentos de oposição também devem ser diferenciados do compor-
tamento diruptivo, que resulta da desatenção e impulsividade no Transtorno 
de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Em indivíduos com retardo mental, 
um diagnóstico de TOO é dado apenas se o comportamento oposicional é 
acentuadamente maior do que aquele em geral observado entre indivíduos de 
idade, gênero e gravidade do Retardo Mental comparáveis. O TOO também 
deve ser diferenciado de um fracasso em obedecer a comandos resultantes de 
prejuízo na compreensão da linguagem (por ex., perda auditiva, Transtorno 
Misto da Linguagem receptivo-expressiva). Um diagnóstico de TOO deve ser 
considerado apenas se os comportamentos ocorrem com maior frequência e 
têm consequências mais sérias do que se observa tipicamente em outros indi-
víduos de estágio evolutivo comparável e se acarretam prejuízo significativo 
no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional. 
AVALIANDO O TDO COM O BARALHO DE PROBLEMAS 
Como nos cap1tulos anteriores, apresentaremos o roteiro de perguntas que 
podem feitas para a criança com o objetivo de ampliar as informações sobre 
as cartas escolhidas por ela a fim de se avaliar um possível quadro de TOO. 
A Tabela 7 indica as cartas que exploram mais especificamente o TOO na in-
fância e na adolescência e quais questões complementares o clínico pode rea-
lizar para ampliar suas informações sobre os problemas do cliente. O mesmo 
procedimento descrito nos capítulos 2, 3 e 4 deve ser realizado aqui: deixar 
47 
O Baralho de Problemas e o Tramtorno desafiador opositivo 
a criança escolher todas as cartas, entrevistá-la, realizar a mensuração com o 
termômetro dos problemas e anotar os resultados na planilha. 
Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação dos 
problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-problema 
dessa categoria não significa que a criança apresente transtorno opositivo. O 
psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas pelo(s) cuida-
dor(es), por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os indicados 
pelo SATEPSI) que apontem para o referido quadro psicopatológico. 
Tabela 7: Como trabalhar com as cartas-problemas nas questões que 
avaliam sintomas de TOO na infância 
Cartas· Problemas Questões complementares 
Quab pessoas ,30 lllJUsta.' com você? De exemplos das inJusti•;m. que 
Eu acho que as elas fazem. \'oc~ ~injusto C(lm alguém? pessoas são injustas O que ,.o(ê faz quando se sente inju5tiçado? 
comigo. h'o ajuda ou não? 
Alguém já foi justo com Yocê? Conte-me. 
As outras crianças Quem faz ni<ê perder a cabeça e ficar agressivo? 
me fazem perder fnl que '\illli\ÇÔl'' i''º ocorre? 
a cabeça, ficar Em que o(a) a.1uda \CU comportamento agressi\'O' Corno' 
agressivo Outra' crian\a' JiÍ perderam a cabeça e foram agressivas com você? Como você se 'cnt1u? Conte· me. 
As pessoas Quem o(a) chateia? O que as pessoas fazem para chateá-lo(a)? Dê-me um exemplo. 
me chateiam. \'ocê chatda alguém? Conte-me. 
Quando eu fico O que faz ,·ocê 'cntir tanta raiva? 
com muita raiva, Fia não Pª"ª me,,mo' Ou você tem alguma cstratcgia para da pa"ar? 
a raiva não passa. Quanto tempo dura a sua raiva? Alguém jú 'ent1u raiYa as,im de rncê? Como você se sentiu? 
Eu acho que as O que as pê>-'ºª' fazem para você pensar que elas estão contra vo.:ê? 
pessoas estão Dê-me um exemplo. 
contra mim. \'ocê já ficou contra uma pc"oa? Conte-me: o que fez? Como ~c sentiu? 
Eu não estudo O que acmll<'CC qu.rndo nKê não estuda para urna proYa' 
para as provas. Qu.11 o problema cm estudar para uma prm·a? 
Eu não obedeço O que acontece quando você não obedece aos seus pais? Qual o problema em ser obediente? 
aos meus pais. 
Dê-me exemplos de suas desobediências. 
48 
,~ 
·i 
l 
Baralho de problema-= lidando com tran,tornos da infancia em bu,ca do bem-estar 
Cartas-Problemas Questões complementares 
O que voce faz para deixar as pessoas nerYosa'? 
Eu deixo as O que as pessoas fazem quando Yocé as deixa ner"º'ª'? 
pessoas nenosas. Como \'OCé se sente quando deixa as pe"ºª' nernhas? 
\"oâ é capai de deixar as pessoas telizes? Conte-me. 
Eu discuto com Dê-me um exemplo de uma discussão com um adulto ou de uma situa· 
os adultos (sou .;ào em que YOCê foi respondão ( respondona). 
respondão). O que aconteceu quando Yocê discutiu com essa pessoa? Como você se sente quando discute com uma pc"ºª mai' Yclha? 
O que acontece quando você nào faz a tarefa? 
Eu não faço tarefa. Qual o problema em fazer a tarefa? \"oce não !"aí a tarefa porque não comegue ou porque n.io deseja' 
Dê· nw exemplos dessas situações. 
REFERtNCIAS E LEITURAS SUGERIDAS 
American Psychiatric Association. (2002). DSM-1\'-TR: .\fmwal díag11óstico t' esta-
tístico de tra11stornos mentais (-l. ed. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed. 
Caballo, V. E., & Simon, ~1. A (200-la). Mamwl de ps1colog1a dímrn i11ji111t1/ c do ado-
lcscc11tc: 'liw1stomo.1 cspccifiros. São Paulo: Livraria Santos. 
Laballo, \~ E., & Simon, M. A. (200-lb). Afm111al de psicologia dí11ica i1~f(111/i/ e do 11do-
lcsce11tc: J"r1111stomos gerais. 5áo Paulo: Livraria Santos. 
Lopes, R. F. F., & Lopes, E. J (2008). Conhecendo-se para edurnr: Uma 1•istio ro111porla-
111c11tal-cog111t11•11 da oncntaçtio de pms. Ribeirão Preto: Legis Summa. 
Organização }.lundial da Saude. ( 1993) Classificação de tm11storrw.1111t'11tais e dt' co111-
portc1111c11to da Cf/J . JO: [)t'.1aiçàes clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Art-
med. 
Serra-Pinheiro,~!. A., Guimarães, ~1. ~1.. & Serra,~!. E. (2005). A efic.kia de treina-
mento de pais em grupo para pacientes com transtorno desafiador de opos1çao: L·m 
estudo piloto. Rn·ista de Psiq11ic1tria Clí11ica, 32(2), 68-'2. 
Serra-Pinheiro, ~I. \., Schmitz, }.!., }.lattos, P., & Souza, 1. (200-1) Transtorno desafia-
dor de oposição: lJma n.:Yisáo de correlatos neurobiológicos e ambientais, comorb1da-
dcs, tratamento e prognóstico. Rcl'i.1ta de Psiquiatria Clínica, ..?6(-l). 273·276.Souza, 1., Serra, M. A., ,\latto;, P., & Franco, \'.A. (2001 ). Comorb1dadc cm crianças e 
adolescentes com transtorno do déficit de atenção: Resultados preliminares. Arquivo.:; 
de Nc11ropsiq11ic1tria, 59(2B), 40 1-406. 
49 
Capítulo 6 - O Baralho de Problemas e 
o Transtorno de Conduta 
O TRANSTORNO DE CONDUTA: DIAGNÓSTICO 
E PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS 
O Transtorno de Conduta é um padrão repetitivo e persistente de com-
portamento agressivo e destrutivo no qual são violados os direitos básicos 
dos outros ou as normas ou regras sociais importantes. 
Dois subtipos de Transtorno de Conduta são diagnosticáveis, e essa 
classificação se faz com base na idade de início dos sintomas. Os subtipos 
diferem com relação à natureza característica dos problemas de conduta 
apresentados, ao curso do transtorno, ao prognóstico e à distribuição entre 
os gêneros masculino ou feminino. Ambos os subtipos podem ocorrer de 
forma leve, moderada ou severa. Na avaliação da idade de início do trans-
torno, as informações devem ser obtidas preferivelmente da criança ou do 
adolescente e de seus responsáveis. Uma vez que muitos comportamentos 
diruptivos podem ser ocultados, os pais ou responsáveis podem não relatar 
todos os sintomas ou ainda superestimar a idade de seu início. 
As classificações diagnósticas são: tipo com início na infância e tipo com 
início na adolescência. 
O tipo com início na infância é definido pela presença de pelo menos 
um critério característico do Transtorno de Conduta antes dos dez anos de 
idade. Os indivíduos mais frequentemente acometidos são do sexo mascu-
lino e geralmente demonstram agressividade física para com outros, têm 
relacionamentos perturbados com seus pares, podem apresentar o Trans-
torno Desafiador Opositivo durante um período precoce de sua infância 
e geralmente apresentam sintomas que satisfazem todos os criterios para 
Transtorno de Conduta antes da puberdade. Essas crianças estão mais pro-
pensas a ter Transtorno de Conduta persistente e a desenvolver Transtorno 
da Personalidade Antissocial na idade adulta do que aqueles jovens com o 
tipo com início na adolescência. 
9 Parte teórica baseada em DS:\1-1\'-TR (American Psychiatric Association lAPAI. 2002); 
Bordin e Otford (2000); Cab,1110 e Simon (2004a, 2004b); Feijo e Oliveira (2001 ); Marinho e 
Caballo (2002); Orga111zação Mundial da Saude (1993); Pacheco, Alvarenga, Reppold, Picci-
nini, e Hultz (2005). 
51 
O Baralho de Problemas e o Tran,torno de Conduta 
O tipo com início na adolescência, por sua vez, é definido pela ausên-
cia de quabquer critérios caractensticos do Transtorno de Conduta antes 
dos dez anos de idade. Em comparação com o tipo com início na infân-
cia, esses indivíduos estão menos propensos a apresentar comportamen-
tos agressivos e tendem a ter relacionamentos mais próximos do padrão 
esperado com seus pares (embora frequentemente apresentem problemas 
de conduta na companhia de outros Jovens). Eles estão menos propensos a 
ter um Transtorno de Conduta persistente ou a desenvolver Transtorno da 
Personalidade Antissocial na idade adulta. Alem disso, a razão de homens 
para mulheres com Transtorno de Conduta é menor para o tipo com 111icio 
na adolescência do que para o tipo com início na infância. 
Como dissemos anteriormente, o Transtorno de Conduta, especialmen-
te do tipo com início na infância, e muito mais comum no sexo masculino. 
As diferenças entre gêneros também são encontradas na expressão dos sin-
tomas ligados a problemas de conduta. Enquanto a agressão com confronto 
é mais comum entre os homens, as mulheres tendem a usar comportamen-
tos agressivos sem confronto físico. Os homens com um diagnóstico de 
Transtorno de Conduta frequentemente apresentam lutas, furtos, vanda-
lismo e problemas de d isciplina na escola. Já as mulheres com diagnóstico 
de Transtorno de Conduta tendem a mentiras, participação em bagunças 
no ambiente escolar, fuga de casa, uso de substâncias e prostituição. f bom 
lembrar, entretanto, que esses comportamentos apresentados isoladamente 
e sem a intenção de ferir regras e agredir não são por si só sinais de Trans-
torno de Conduta, já que todos eles podem ser motivados por eventos que 
não se alinham ao contexto ligado ao Transtorno de Conduta. 
Com relação aos 111veis de gravidade dos sintomas, o Transtorno de 
Conduta pode ser diagnosticado como leve, moderado ou severo. No 
Transtorno de Conduta leve, são notados poucos problemas de conduta (os 
problemas de conduta causam danos relativamente pequenos a outros, por 
ex., mentiras para prejudicar o outro deliberadamente, bagunça na escola 
com destruição de objeto). No Transtorno de Conduta moderado, o nume-
ro de problemas de conduta e o efeito sobre os outros atingem um patamar 
intermediário entre "leves" e "severos" (por ex., furtos sem confronto com 
a vitima, vandalismo). No Transtorno de Conduta severo, notamos muitos 
problemas de comportamentos que causam danos consideráveis aos outros 
(por ex., sexo forçado, crueldade física, uso de arma, roubo com confronto 
com a vítima, arrombamento e invasão). Percebe-se a existência de uma 
52 
Baralho de problemas: hdando com transtornos da infância em busca do bem-e,tar 
proporcionalidade entre o desenvolvimento de maior força física, das ca-
pacidades cognitivas e da maturidade sexual e os sintomas do transtorno. 
Comportamentos menos severos (por ex., mentir, furtar em lojas, entrar em 
lutas corporais) tendem a emergir primeiro, enquanto outros (por ex., rou-
bo) tendem a manifestar-se mais tarde. Entretanto, existem amplas diferen-
ças entre os indivíduos, sendo que alguns se envolvem em comportamentos 
mais prejudiciais em uma idade precoce. 
Alguns profissionais têm manifestado a preocupação de que o diagnós-
tico de Transtorno de Conduta possa, ocasionalmente, ser mal aplicado a 
indiv1duos em contextos nos quais os padrões de comportamento inde-
sejável às vezes são vistos como protetores (por ex., contexto ameaçador, 
empobrecido, com alto índice de criminalidade). Consoante à definição de 
transtorno mental do DSM-IV-TR (APA, 2002), o diagnóstico de Trans-
torno de Conduta aplica-se apenas quando o comportamento em questão 
é sintomático de uma disfunção básica interior ao indivíduo (problema ca-
racterológico), e não uma mera reação ao contexto social imediato. 
A prevalência de Transtorno de Conduta parece ter aumentado nas últi-
mas décadas, podendo ser superior em contextos urbanos em comparação 
com a área rural. Infelizmente, o Transtorno de Conduta é uma das condi-
ções mais frequentemente diagnosticadas em instituições de saúde mental 
ambulatoriais e de internação para crianças. 
Estimativas obtidas a partir de estudos de gêmeos e de adoções mostram 
que o Transtorno de Conduta tem componentes tanto genéticos quanto am-
bientais. O risco de Transtorno de Conduta é maior em crianças com um 
dos pais biológicos ou adotivos com franstorno da Personalidade Antisso-
cial ou um irmão com Transtorno de Conduta. O transtorno também parece 
ser mais comum em filhos de pais biológicos com dependência de álcool, 
Transtornos do Humor ou Esquizofrenia ou pais biológicos com história de 
Transtorno de Deficit de Atenção/Hiperatividade ou Transtorno de Conduta. 
CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS DO TRANSTORNO DE CONDUTA 
O DSM-IV-TR (APA, 2002) descreve os sinais e sintomas do Transtorno 
de Conduta conforme podemos observar na Tabela 8. 
Tabela 8: Características do Transtorno de Conduta segundo o DSM IV-
TR (APA, 2002) 
53 
O Baralho de Problema" e o Transtorno de Conduta 
A. Um padrão repetitivo e persistente de comportamento no qual são violados os direitos 
b.ísicos dos outros ou ª" normas ou regras sociais importantes apropriadas:. idade, ma-
nitestado pela presença de três (ou mais) do,, seguintes critérios nos último' doze meses, 
com pelo menos um critério presentenos últimos seis meses: 
Agressão a pessoa' e animais 
( 1) frequentemente prornca, ameaça ou intimida outro' 
(2) frequentemente inicia lutas corporais 
(3) utilizou uma ,1rma capaz de cauoar sáio dano físico a outros (por ex., bastão, tijolo, 
garrafa quebrada, faca, arma de fogo) 
(4) foi fisicamente cruel com pe'>soa' 
(5) foi fisicamente cruel com animais 
(6) roubou com confronto com a vitima (por ex., bater carteira. arrancar bolsa, extorsão, 
,w,aho à mão armada) 
(7) forçou alguém a ter atividade sexual 
Destruição de propriedade 
(8) envolveu-se deliberadamente na provocação de incêndio com a intenção de causar 
sérios danos 
(9) destruiu deliberadamente a propriedade alheia (diferente de provoca.;ão de incêndio) 
Defraudação ou furto 
( 10) arrombou re,idénc1a, prédio ou automovel alheio' 
( 11) mente com frequência para obter bens ou favores ou para evitar obrigações legais 
(isto é, ludibria outra' pessoas) 
( 12) roubou objeto> de ,·alor sem confronto com a ntim,1 (por ex .. furto em loja>. mas sem 
arrombar e invadir; fals11icação) 
( 13) frequentemente permanece na rua à noite, ape5ar de proibições do' pai,, inidando 
,intes dos treze ano> de idade 
( 1-1) fugiu de ca'a à noite pelo menos duas vezes, enquanto vh'ia na casa dos pais ou lar 
adotivo (ou uma vez sem retornar por um extenso periodo) 
( 15) frequentemente gazeteia à escola, iniciando antes dos 13 anos de id,1de 
B A perturbação no comportamento causa pre1uízo clinicamente significativo no fundo· 
namento social, acadêmico ou ocupacional. 
C Se o individuo tem dezoito anos ou mais, não são 'atisfe1tos m critenm para o Trans-
torno da Peroonalidade Antissocial. 
O DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL E O TRANSTORNO DE CONDUTA 
É importante realizar um diagnóstico diferencial entre Transtorno de 
Conduta e Transtorno Desafiador Opositivo; Transtorno de Déficit de 
Atenção/Hiperatividade (quando são satisfeitos os critérios para Transtor-
no de Déficit de Atenção/Hiperatividade e Transtorno de Conduta, porém, 
aplicam-se ambos os diagnósticos). Além disso, irritabilidade e problemas 
de conduta frequentemente ocorrem em crianças ou adolescentes que pas-
54 
Baralho de problemas: lidando com transtornos da infúncia em busca do bem-estar 
sam por um episódio maníaco. Estes geralmente podem ser diferenciados 
do padrão de problemas de conduta vistos no Transtorno de Conduta -
com base no curso episódico e nos sintomas concomitantes característicos 
de um episódio maníaco. Se os critérios para ambas as condições são satis-
feitos, aplicam-se os diagnósticos tanto de Transtorno de Conduta quanto 
de Transtorno Bipolar - 1. 
O Transtorno de Conduta também deve ser diagnosticado diferencial-
mente do transtorno de ajustamento (com perturbação da conduta ou com 
perturbação mista das emoções e da conduta). O transtorno de ajustamento 
deve ser considerado se problemas de conduta clinicamente significativos 
que não satisfazem os critérios para um outro transtorno específico se de-
senvolverem em clara associação com o início de um estressor psicossocial. 
Problemas de conduta isolados nao satisfazem os critérios para Trans-
torno de Conduta. O Transtorno de Conduta é diagnosticado apenas se 
os problemas de conduta representam um padrão repetitivo e persistente 
associado ao prejuízo no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional. 
Para indivíduos com mais de dezoito anos, um diagnóstico de Transtorno 
de Conduta aplica-se apenas se não forem satisfeitos os critérios para Trans-
torno da Personalidade Antissocial. O diagnóstico de Transtorno da Perso-
nalidade Antissocial não se aplica a indivíduos com menos de dezoito anos. 
AVALIANDO O TRANSTORNO DE CONDUTA COM 
O BARALHO DE PROBLEMAS 
Da mesma forma que nos capítulos anteriores, apresentaremos o roteiro 
de perguntas que podem feitas para a criança com o objetivo de ampliar as 
informações sobre as cartas escolhidas por ela a fim de se avaliar um possí-
vel quadro de Transtorno de Conduta. A Tabela 9 indica as cartas que me-
lhor caracterizam o Transtorno de Conduta na infância e na adolescência e 
quais questões complementares o avaliador pode realizar para ampliar suas 
informações sobre os problemas do cliente. O mesmo procedimento descri-
to nos capítulos anteriores deve ser realizado aqui: deixar a criança escolher 
todas as cartas, entrevistá-la, realizar a mensuração com o termômetro dos 
problemas e anotar os resultados na planilha. 
Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação 
dos problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-pro-
blema dessa categoria não significa que a criança apresente Transtorno de 
55 
O Baralho de Problemas e o Transtorno de Conduta 
Conduta. O psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas pe-
lo(s) cuidador(es), por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os 
indicados pelo SATEPSI) que apontem para o referido quadro psicopatológico. 
Tabela 9: Como trabalhar com as cartas-problemas nas questões que 
avaliam sintomas do Transtorno de Conduta na infância. 
Cartas-Problemas Questões complementares 
Que tipo de coisas você rouba? 
O que faz com as coisas que rouba? 
Eu roubo. O que rncê sente quando rouba algo? \'ocê já devolveu algo que roubou? O que aconteceu? 
Quem :.abe que você rouba? 
\'ocê jâ .,ofreu alguma consequência por roubar? 
Em que situações você pensa em fugir de casa? 
Para onde iria .,e fugi-se de casa? 
Eu penso em fugir O que você não gosta em sua casa? 
de casa. De quem \'Ocê não gosta em sua casa que faz você pensar 
cm fugir? 
O que ni.ê acha que aconteceria em sua casa se rncê fugbse? 
O que você acha que aconteceria com ,·ocê se \"OCê fugisse? 
Com quem você costuma brigar? 
Eu procuro briga Como você briga? O que você sente quando briga ? 
com os outros. Por que você briga? 
O que você faz quando termina briga? 
Por que vo«: falta às aulas? 
Como "~ sente quando falta à:. aulas? 
Eu falto às aulas. Que problemas você tem por faltar às aulas? 
Seus pais '>abem que você falta às aulas? Como eles reagem? 
O que você faz quando falta a alguma aula? 
Eu gosto quando as pesso- Por que você go>ta que as pe".oas sintam medo de voe.:? 
as sentem medo de mim. O que você faz quando percdJe que alguém tem medo de você? 
Por que voâ mente? 
Eu minto. Como >C .,ente quando mente? Que problemas \'Ocê tem por mentir? 
Seus pais :.abem que você mente? Como eles reagem? 
Eu gosto de enganar Por que você gm.ta de enganar as pessoas? 
O que \'Ocê faz quando engana uma pessoa? Dê um 
as pessoas. 
exemplo. 
56 
Baralho de problemas: lidando com transtornos da infância em busca do bem-estar 
Cartas-Problemas Questões complementares 
Do que \'OCê xinga essas pessoas7 Dê um exemplo. 
Eu xingo os adultos e Elas xingam você? 
os amigos ou irmãos. O que acontece depois que \'Ocê xinga urna pessoa? 
Você j.í disse palavras gentis para essa pessoa7 O que acontc.:eu? 
Por que você bate nos seus amigos ou irmãos? 
O que acontece quando você bate em um irmão ou amigo? 
Eu bato nos meus amigos Como vo.:ê se sente quando bate em um amigo ou irmão? 
e/ou nos meus irmãos. O que o seu irmão ou amigo faz quando você bate ndc? 
O que os seus pais fazem quando vê você batendo no seu 
irmão/amigo? 
Por que você quebra ou est raga as c01sas de propó.,1to? 
O que acontece quando você quebra ou estraga algo de 
Eu quebro ou estrago propósito? 
as coisas de propósito. Como você se sente quando quebra ou e'traga algo de propósito? 
O que os seus pais fazem quando veem que \'OCê quebrou 
ou estragou algo de propósito? 
REFERtNCIAS E LEITURAS SUGERIDAS 
American Psychiatric Association. (2002). DSM-IV-TR: Ala1111al diagnóstico e esta-
tístico de transtornos mentais (4. ed. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed. 
Bordin, 1. A. S., & Offord, D. R. (2000) Transtorno da conduta e comportamentoantis-
social. Revista Brasileira de Psiquiatria, 22(Supl. 2), 12- 15. Disponível em http://www. 
scielo.br/pdf/rbp/v22s2/3789.pdf. 
Caballo, \'. E., & Simon, M. A. (2004a). Manual de psicologia clinica i11fa11til e do ado-
lescente: Transtornos especificos. São Paulo: Livraria Santos. 
Caballo, V. E., & Simon, M. A. (2004b). ,\,fanual de psicologia clínica mfantil e do ado-
lescente: Transtornos gerais. São Paulo: Livraria Santos. 
Feijó, R. B., & Qlt,·eira, E. A. (2001) Comportamento de risco na adolescência. /onral 
de Pediatria (Rio de fm1eiro), 77(Supl. 2), Sl25-Sl34. 
Marinho, M. L., & Caballo, \'. E. (2002). Comportamento antissocial infantil e seu 
impacto para a competência social. Psicologia, Saúde e Doe11ças, 3(2), 141-147. 
57 
O Baralho de Problemas e o 1ran.,torno de Conduta 
Organização Mundial da Saude. ( 1993) Classificaç<io de transtornos mentais e de 
comportamento da CID- 10: Descrições c/micas e diretrizes diagnósticas. Porto Ale-
gre: Artmed. 
Pacheco,]., Alvarenga, P., Reppold, C., Piccinini, C. A., & Hultz, C. S. (2005). Estabili 
dade do comportamento antissocial na transição da infância para a adolescência: Uma 
perspectiva desenvolvimentista. Psicologia: Reflexão e Crítica, 18(1), 55-61. 
58 
Capítulo 7 - O Baralho de Problemas e 
a falta de habilidades sociais 
HABILIDADE SOCIAL: O QUE t E COMO PODEMOS AVALIÁ-LA " 
A psicologia clínica, nas últimas décadas, mudou seu foco de questões 
psicopatológicas para adaptações comportamentais positivas, chamando 
tais competências de habilidades e capacidades sociais. As habilidades so-
ciais são comuns e específicas de cada fase do desenvolvimento humano. 
Isso nos permite hipotetizar que: 
A) A competência social permite que a pessoa experimente sua fa~e do 
desenvolvimento de maneira mais adequada e, portanto, permite ao indi-
víduo comportamentos mais funcionais num dado momento de sua vida. 
B) A vi,•ência social competente permite a aquisição de competências e 
habilidades mais avançadas necessárias para negociações eficazes em está-
gios posteriores do desenvolvimento. 
De uma forma geral, não há consenso em Psicologia sobre o conceito de 
"competência social". Os vários modelos diferem quanto ao que consideram 
elementos centrais e elementos secundários, periféricos ou indiretos para 
a definição do termo. Portanto, não há garantia de que quando diferentes 
pesquisadores estão usando o termo "competência social" eles estejam se 
referindo aos mesmos critérios de habilidades e capacidades. 
O modelo de habilidades sociais adotados neste capítulo é o modelo qua-
dripartido de competência social, que tem como foco ressaltar as competên-
cias já adquiridas pela criança, fornecendo pistas do que se deve adquirir ou 
recuperar para se ter uma boa competência social (DuBois & Felner, 2000). 
O MODELO QUADRIPARTIDO DE COMPETÊNCIA SOCIAL 
O modelo quadripartido pressupõe que a saúde mental, em qualquer 
fase do desenvolvimento, inclusive na infância, influencia e é influencia-
da pela competência social. A competência social , por sua vez, depende 
de características constitucionais do indivíduo (características diáticas) e 
10 Parte teoríca ba .. cada cm DuB01s e Felner (2000); Jiménez Hernández ( 1995); Pizzínato e 
Castella Sarricra (2003). 
59 
O Baralho de Problemas e a falta de habilidade' soda is 
de suas transações com o meio no qual está inserido. Suas características 
diáticas e o tipo de transações com o meio garantem uma melhor ou pior 
competência social. 
São quatro os elementos essenciais que caracterizam o modelo quadri-
partido de competência social: habilidades e capacidades cognitivas, habi-
lidades comportamentais, competências emocionais e conjunto de motiva 
ções e expectativas. 
Com relação às habilidades e capacidades cognitivas, é preciso verificar 
se a criança tem um banco de informações de como se comportar em situ-
ações sociais adequado para a idade. Também é necessário investigar se ela 
possui habilidades para processar informação social (se é atenta aos indícios 
do conte>..'to social, se é capaz de perceber sinais sociais apropriadamente, se 
é capaz de tomar decisões sociais esperadas para sua idade, etc.). Também é 
interessante investigar se possui crenças ou esquemas desadaptados de falta 
de amor, desvalor ou de desempenho que interfiram em sua competência 
social. Finalmente, é importante averiguar o estilo atribucional da criança, 
ou seja, se ela atribui a causalidade de eventos (especialmente os eventos 
negativos) a fatores externos ou se a atribui a si mesma. 
Por sua vez, as habilidades comportamentais que devem ser avaliadas, 
especialmente nas crianças e nos adolescentes, são: capacidade de asser-
tividade, negociação com pares e cuidadores, capacidade de aquisição de 
informações, habilidade de conversação com pares e adultos e repertório de 
comportamento social de pró-ajuda. 
Com relação ao comportamento emocional, é fundamental que a crian-
ça ou o adolescente tenha uma boa capacidade de regulação do afeto e apre-
sente uma boa capacidade para se relacionar afetivamente (seja capaz de se 
vincular positivamente). 
Finalmente, quanto ao conjunto de motivações e expectativas, é interes-
sante compreender a estrutura de valores da criança e da família à qual ela 
pertence, seu desenvolvimento moral atual e seu senso de eficácia e capaci-
dade de autocontrole. 
É importante destacar que níveis ótimos de competência em apenas um 
dos domínios não são suficientes para garantir os resultados desejados du-
rante a intervenção psicológica. Além disso, déficits nas habilidades sociais 
podem acompanhar um bom número de quadros psicopatológicos na in-
fância (depressão, TOC, TOO, hiperatividade etc.). Finalmente, se uma an-
siedade patológica se associar às dificuldades sociais, pode estar em curso 
60 
Baralho de problemas: lidando com transtornos da míãnc1a em bu,.:a do bem-estar 
um quadro de fobia social que deve ser mais bem investigado. 
AVALIANDO HABILIDADES SOCIAIS COM 
O BARALHO DE PROBLEMAS 
Como nos capítulos anteriores, apresentaremos o roteiro de perguntas 
que podem ser feitas para a criança com o objetivo de ampliar as informa-
ções sobre as cartas escolhidas por ela a fim de se avaliar um possível défi-
cit em suas habilidades sociais. A Tabela 1 O apresenta não so as cartas que 
melhor avaliam déficits nas habilidades sociais de crianças e adolescentes 
como também questões complementares que o avaliador pode realizar para 
ampliar suas informações sobre os problemas do cliente. O mesmo proce-
dimento descrito nos capítulos anteriores deve ser realizado aqui: deixar a 
criança escolher todas as cartas, entrevistá-la, realizar a mensuração com o 
termômetro dos problemas e anotar os resultados na planilha. 
Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação 
dos problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-pro-
blema dessa categoria não significa que a criança apresente déficits nas 
habilidades sociais. O psicodiagnóstico deve ser feito somando as infor-
mações dadas pelo(s) cuidador(es), por inventários e testes psicológicos 
(preferencialmente os indicados pelo SATEPSI) que apontem para o referi-
do quadro psicopatológico. 
Tabela 10: Como trabalhar com as cartas-problemas nas questões que 
avaliam déficits de habilidades sociais 
Cartas Problemas Questões complementares 
Em quais situaçóes você percebe a sua timidt>1? Exemplifique. 
Alguém faz \'Ocê se sentir mais tímido? 
O que rncê faz quando percebe que està tímido? 
Eu sou tímido (a). O que você deixa de fazer por causa de sua timidez? \'oc.? já venceu sua timidez antes? O que aconteceu? 
Por que você acha que é tímido? 
O que você poderia fazer para vencer sua timidez? 
llá outras pc,soas em sua família que são assim? 
Em quai' 'ituações \'OCC percebe que gague_ja? Exemplifique.Eu gaguejo quando Alguém o(a) faz gaguejar' 
vou falar com os O que você faz quando percebe que está gaguejando? O que \'Ocê deixa de fazer por causa de -.ua gagueira? 
outros. \·ocê já falou sem dificuldades antes? O que aconltxeu? 
Por que você acha que gagueja? 
61 
O Baralho de Problemas e a falta de habilidades :.ociab 
Carias- Problemas Q uestões compleme ntares 
Eu não gosto de Por que, nesse caso, você sente vergonha de falar? 
trabalhos em grupo, O que rncê acha que aconte(erá se vo.::ê falar? 
pois tenho vergo nha \'ocê Já falou ante:. em seu grupo de trabalho? O que aconteceu? 
de falar. O que você faz quando um professor pede um trabalho em grupo? 
Por que você não toma a iniciativa de brincar ou de folar com 
Eu não tomo a algucm? 
iniciat iva para O que você acha que acontecerá se você tomar a inici•lli,·a tlc 
b rincar o u conversar brincar ou falar? 
com alguém. \'ocê Jª tomou imciallva tle brincar ou falar com alguém .intes? O 
que aconteceu? 
O que rncê pensa quando tem que escolher algo? 
Eu não consigo Algumas situações cau<.am uma dificuldade maior para que rncê 
escolha coisas? 
escolher o que devo O que você faz quando não consegue e.colher algo? 
vest ir ou comer. \'ocê já conseguiu escolher coisas com mais facilidade? O que 
aconteceu? 
Por que \'Ocê rói unhas? 
Algumas situações fazem rncê roer as unhas mais do que outras? 
Eu roo as unhas. O que você pensa quando vê que roeu suas unhas? 
O que você >ente quando nota que roeu suas unhas? 
\'ocê já ficou sem roer unha> por um tempo? O que aconteceu? 
Eu tenho \'ergonha Por que você tem vergonha de pedir algo para alguém? 
de pedir algo para O que você acha que aconte(erá se você pedir algo para alguém? 
os outros. Você já pediu algo para alguém ante~? O que aconteceu? 
De que rncê se >ente culpado(.1)? 
Eu me sinto Existem situações que fazem você se sentir mai> culp.1tlo(a)? 
cu lpado( a). l.xistem pessoas que fazem você 'e sentir mais culpado( a)? O que você faz quando se sente culpado( a)? 
\"ocê ja deixou de fazer coilk1s por temer sentir culpa depois' O que foi? 
Existem situações que fazem você se sentir mai> incompetente? 
Exemplifique. 
Eu me sinto Existem pessoas que fazem você se sentir mais incompetente? 
incompetente. Exemplifique. O que você faz quando se sente incompetente? 
Você já deixou de fazer coisas por temer sentir incompetente? 
O q ue foi? 
Eu tenho vergonha Por que \'OCê tem vergonha de conversar com seu professor ou 
1 
de conversar com pedir algo para ele? 
o professor. O que rncê acha que acontecera se rncê pedir algo para o profo;sor? \'occ j.i pediu algo para seu profc>sor antes? O que aconteceu? 
62 
Baralho de problemas: lidando com transtorno> da infância em busca do bem-estar 
REFERtNCIAS E LEITURAS SUGERIDAS 
American Psychiatric Association. (2002). DSM-l\'-TR: Mcwual diagnóstico e esta-
tístko de transtornos mentais (4. ed. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed. 
DuBois, D., & Felner, R. {2000). O modelo quadripartido de competência social: 1e-
oria e aplicações da intervenção clínica. ln M. Reineck., F. Dattilio, & A. Freeman 
(Eds.), Terapia cognitiva com crianças e adolescentes: Manual para a prática clínica (pp. 
105-125). Por to Alegre: Artes Médicas. 
Jiménez Hernández, M. (1995). Competencia social en la infancia: Delimitación con-
ceptual y componentes. Ap11ntes de Psicologia, 45, 41-68. 
Pizzinato, A., & Castellá Sarriera, J. (2003). Competência social infantil: Análise dis-
criminante entre crianças imigrantes e não imigrantes no contexto escolar de Porto 
Alegre. Psicologia em Estudo, 8(2), 115-122. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ 
pe/v8n2/v8n2a 11.pdf. 
63 
Capítulo 8 - O Baralho de Problemas e o TOC infantil 
O TRANSTORNO OBSESSIVO COMPULSIVO: 
CARACTERÍSTICAS GERAIS 11 
O Transtorno Obsessivo-Compulsivo (TOC) caracteriza-se por obses-
sões e pensamentos, imagens ou impulsos que, embora sejam reconhecidas 
pela criança ou pelo adolescente como sem sentido ou desnecessários, inva-
dem sua consciência involuntariamente causando comprometimentos fun-
cionais. Apesar de falhar em controle, a criança sabe que esses pensamentos 
são produto de sua mente. 
As obsessões são criadas a partir de objetos, conteúdos mentais, palavras 
repetidas, pensamentos, temores, recordações, imagens, músicas ou cenas 
dramaticas. )a as compulsões são atos sem sentido que causam comprome-
timento emocional e funcional, levando o indivíduo a seguir regras rituais 
em resposta para anular a obsessão, esforçando-se para evitar certo<> pensa-
mentos, impulsos danos ou eventos. 
Crianças e adolescentes costumam elaborar regras precisas referentes 
a cronologia, velocidade, ordem, duração, número de atos. Relatam sen-
tirem-se forçados ou invadidos pelos sintomas, mas têm insights sobre a 
inutilidade ou o excesso dos pensamentos e dos atos. Essa compreensão, 
contudo, é inconstante e ora perde o sentido. 
Parece haver uma continuidade do TOC nos diferentes períodos do de-
senvolvimento. De maneira geral, os estudos demonstram que a prevalência 
de TOC pode ser maior do que se acreditava no passado, e que há proble-
mas com a metodologia epidemiológica para traçar um diagnóstico que 
contemple tanto as obsessões comuns quanto as subclínicas. 
DESCRIÇÕES CLÍNICAS 
Adolescentes e adultos geralmente experimentam tanto obsessões quan-
to compulsões, detalhadas na Tabela 11, a seguir, e raramente as categorias 
de obsessões ou compulsões são exclusivas. 
11 Parte teórica ba'>cada em Abramow1tz, \\' hileside, e Deacon (2005); Cordioli (2004); Pratc-
rcs, Marque,, Souza, Wanderson, e ronlenelle (2007}; Torres e Lima (2005). 
65 
O Baralho de Problemas e o TOC infanlll 
Tabela 11: Principais sintomas de obsessões e compulsões clássicas na 
infância e na adolescência 
Obsessões clássicas Compulsões clássicas 
Pensamentos, imagem, palavras, dúvidas Lavar, limpar, verificar e contar. 
que se repetem na mente. Lavar as mãos continuamente. 
Repetição de preces diwrS<ls vezes. Escovar o piso, tirar o pó exageradamente. 
Cenas de violência repetidas na mente. Verificar portas, janelas, fechaduras, lâmpa-
Incapacidade de fazer opçôes a..:crca de das e examinar o próprio corpo em bus.;,1 
compras pequenas. de doenças. 
Tentar recordar palavras ou números de Contar azulejos, lajotas, manchas. 
trás para frente. Colocar repetidamente roupas, ferramentas 
ralar na língua do "pê" et.:. e papéis em uma ordem especial etc. 
O início dos sintomas nos meninos se dá por volta dos nove anos e nas me-
ninas por volta do onze anos. Quando o imcio ocorre na adolescência, os rapa-
zes têm em média quinze anos e as moças, por \·olta dos 22 anos. 
Por sua vez, crianças com TOC geralmente apresentam rendimento escolar 
normal e frequentemente o maior impacto se dá sobre as relações familiares, 
uma \'ez que ocorre uma extensão dos sintomas do transtorno sobre a família. 
Tomemos como exemplo um ritual de lavagem das mãos, que pode durar ho-
ras seguidas. Além dos problemas com a conta de água, sabonetes inteiros são 
consumidos, e as mãos ficam maceradas. Outras crianças realizam rituais de 
contagem ou de repetição de palavras ou números, nos quais seguem madruga 
das adentro. O comportamento grave não escapa aos pais, e eles tentam auxiliar 
nos rituais acreditando que estão oterecendo ajuda e acabam por reforçá-los. 
As crianças e os adolescentes ficam embaraçados e não contam seus compor 
lamentos ritualísticos inidalmente. Quando os sintomas são percebidos, geral-
mente ocorre uma experiência frustrante e ameaçadora para os pais e dolorosa 
para a relação pais e filhos diante dos sintomas de TOC. Os pais descobrem de-
pois de algum tempo que não conseguem interromper suas participações nos 
rituais. Fies sabem da grn\·idade da patologia em relação aos vários domínios da 
vida cotidiana, que ficamcomprometidos. ~!uitas vezes, entretanto, se iludem 
com a ideia de que é "apenas uma fase''. 
AVALIANDO O TOC COM O BARALHO DE PROBLEMAS 
Como nos capítulos anteriores, apresentaremos o roteiro de perguntas que 
podem ser feitas para a criança com o objetivo de ampliar as informações sobre 
66 
!Iara lho Je prohlemas: lidanJo .:om transtornos da ínlàncía cm bus.:a do bem ·estar 
as cartas escolhidas por ela a fim de se verificar se ha sintomas de TOC em 
curso. A Tabela 12 apresenta as cartas que melhor avaliam TOC em crianças 
e adolescentes e apresenta questões complementares que o a\·aliador pode re-
alizar para ampliar suas informações sobre os problemas do cliente. O mesmo 
procedimento descrito nos capítulos anteriores deve ser realizado aqui: deLxar 
a criança escolher todas as cartas, entrevistá-la, realizar a mensuração com o 
termômetro dos problemas e anotar os resultados na planilha. 
Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação dos 
problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-problema 
dessa categoria não significa que a criança apresente Transtorno Obsessivo 
Compulsivo. O psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas 
pelo(s) cuidador(es), por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os 
mdicados pelo SATFPSI) que apontem para o referido quadro psicopatológico. 
Tabela 12: Como trabalhar com as cartas-problemas nas questões que 
avaliam roe 
<:artas-Problemas Questões complementares 
Tenho pensamentos Que tipo de pensamentos ruins você tem? Exemplifique. 
ruins que pipoi:am Você já contou para alguém que tem e"e' pens.unentos? 
na minha cabeça faistt·m situações ou pe>soas que fazem com que e"e 
e eu não posso pmsamento apareça? 
controlá-los. Por que vou: acha que isso acontece com \'ocê? 
Tenho que fazer mi 
Que tipo de ..:oisas \'OCê tem que fazer para ..:omb•ll<'r pensamento'> 
rui11'? Exemplifique. 
sas ou pensar coisas Alguém já notou que você fa7 cs'>é tipo Jc coisa? 
para combater os l'\l'>tcm '>Ítuaçôcs ou pessoas que fa1em com que e"c comporta 
pensamentos ruin'" mcnto apareça? 
Por que \'OCê acha que i'"º a.:ontece com ,·ocê? 
Tenho que la\·ar as Por que você tem que la\'ar o corpo ou as mãos muitas vezes? O que você acha que aconteceria se \'OCI': não os lavasse? 
mãos ou o corpo \'ocê já tentou resistir? O que a.:onteccu? 
muitas "ezes. Por que vocé acha que Yocê age assim? 
Tenho que checar Por qut• você tem que checar se tuJo e>tá correto multas \'Cle,? 
se tudo está correto O que voc~ acha que a.:ontcceria se ,·o.:ê n.lo che.:a"e? 
muitas vezes. \ 'nc<' )'Í tentou resi'>tir? O que aconteceu? Por que ,·océ acha que você age as>im? 
Tenho muitas ma- Que tipos de mania você tem? Exemplifique. 
nias e perco muito Quanto tempo em média você gasta com elas? \'ocê deixa de fazer coisas ou se atrasa porque tcm que executar 
tempo com elas. 
essas manias? 
67 
O Baralho de Problemas e o roe infantil 
Cartas-Problemas Questões complementares 
Não consigo jogar Por que \'OêÍ: não pode Jogar as coi,as fora? 
fora coisas velhas e O que \'OCê acha que aconteceria 'e rncê jogasse fora e'sas coisa'? 
quebradas. \"txê Já tentou fa1er i"o? O que aconteceu? Por que \'Ocê acha que rncê age assim? 
Tenho medo de Que tipo de doença rnc~ tem medo de ter? 
ficar doente. Qual a pior parte cm tkar doente? 
Voo'.· já ddxou de fazer coisas para não ficar doente? f.xcmplifique. 
Preciso fazer coisas 
Por que você tem que fazer as coisas muitas vezes? 
O que \'OC.! acha que aconte.:eria se \'OCê não repetisse as coi,as que fot? 
repetidamente. \ 'ocê Jª tentou resistir? O que aconteceu? 
Por que \'OCê acha que você age assim? 
Acho que se penso Que tipo de coisa ruim rncê acha que acontecerá? 
algo ruim, isso vai Alguma .:oba que voú~ pensou já aconteceu? 
acontecer. Como rncê se ":nte quando tem e"e tipo de pensamento? 
Por qu<' \·ocê tem que deixar as coisas numa ordem espcciti.:a? 
Preciso deixar as O que \"Ocê acha que aconteceria 'e rncê não deixa"e as coí,as 
coisas numa ordem numa ordem espedfi.:a? 
1 específica. \'ocê Já tentou resistir? O que aconteceu? 
Por que você acha que você age assim? 
REFERENCIAS E LEITURAS SUGERIDAS 
Abramowitz, J. S., Whiteside, S. P., & Deacon, B. J. (2005) The effectiveness of treat-
ment for pediatric obsessive-compulsive disorder: A meta-analysis. Bchavior 11rempy. 
36( 1 ). 55-63. 
American Psychiatric Association. (2002). DSM-IV-TR: Alanual diagnóstico e C.'ttl 
tistico de transtornos mentais (4. ed. re\·., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmcd. 
Cordioli, A.\'. (2004). \'c11crndo o 1hmstorno Obsessi1'0-Comp11/si1•0: Ma111111/ da tera-
pia cognitivo-comportc1mc11t11/ pam paâc11tcs e terapeutas. Porto Alegre: Artmed. 
Prazeres, A. ~1.. Souza. \\'. F., & fontenelle, l~ F. (2007). Terapias de base cognitivo· 
comportamental do tran'>torno obsessi\'0-wmpulsi\'o: Re\·isão sistemática da última 
década. Rel'ista Brasileira de Psiquiatria, 29(3), 262-270. Disponi\'el em http://\nrn-. 
scielo.br/pdf/rbp/v29n3/2420.pdf. 
Torres, A. R., & Lima, M. C. P. (2005). Epidemiologia do transtorno obsessivo-com-
pulsivo: Uma revisão. Revista Brasileira de Psiquiatria, 27(3), 237-242. 
68 
Capítulo 9 - O Baralho de Problemas 
e a Hiperatividade 
O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE: 
SINAIS E SINTOMAS 2 
O Transtorno de Déficit de Atenção com hiperatividade (TDAH) é um 
transtorno sindrômico caracterizado por desatenção, hiperatividade e im-
pulsividade. Tais sintomas causam dificuldades para a própria pessoa e para 
os outros em pelo menos dois contextos diferentes (geralmente, no caso das 
crianças, em casa e na escola). No CID-10, o TDAH é classificado como um 
transtorno hipercinético. 
Segundo o DSM IV-TR (American Psychiatric Association [APAJ, 2002), 
os seguintes sinais e sintomas podem ser observados no TDAH (Tabela 13 ): 
Tabela 13: Sinais e sintomas que podem ser observados no TDAH se-
gundo o DSM IV TR (APA, 2002). 
Critérios diagnósticos para Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade 
A( 1 ): Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo menos 
seis meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento: 
Desatenção: 
(a) frequentemente deixa de prcst,1r atenção a detalhes ou comete erros por descuido em 
atividades escolares, de trabalho ou outras; 
(b) com frequência. tem diliüildades para m<1nter a atenção em tarefas ou atividades 
lúdica;; 
(c) com frequência, pareü• não escutar quando lhe dirigem a palaHa; 
(d) com frequência, não segue mstruções e não termina seus de\·ere'> C'>colarcs, tarefas 
domé;ticas ou deveres profis.,ionai'> (não devido a comportamento de opo.,ição ou incapa· 
cidade de compreender instruções); 
(e) com frequência, tem diti..:uldade para organizar tarefas e atividade'>; 
(f) com frequência, evita tarefa., que exijam esforço mental constante (corno t.iréfas e"ola · 
res ou deveres de e-asa), antipatua com tais tarefa; ou reluta para se envoln~r com elas; 
(g) com frequência. perde coisas necessarias para tarefas ou ati\'idades (por ex., brinque· 
dos, tarefa; escolares, l•ípb. hHos ou outros materiais); 
(h) é facilmente distraido por estímulos alheios à tarefa; 
(i) com frequência, apresenta esquecimento em atividade;. diárias. 
12 Parte teonca ba5cada cm DS:\1 !\' TR ( \PA. 2002); Caballo e Simon (2004a, 200·fü); Fne · 
dberg e McClure (2001 ); Organmçao Mundial da Saúde ( 1993). 
69 
O Baralho de Problema' e a Hiperali\'idade 
Critérios diagnósticos para Transtorno de Déficit de Atenção. Hiperath idade 
A(2): Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperali\idade persistiram por pelo me· 
nos seis meses, em grau mal-adaptati\'O e inconsistente com o nível de desem·olvimento: 
Hiperatividade: 
(a) frequentemente, agita as mãos ou º' pe' ou se remexe na cadeira; 
(b)frequentemente, abandon<l sua cadcir<I cm sala de aula ou outras situações nas quab se 
espera que permaneça sentado; 
(e) frequentemente, corre ou cscal,1 cm demasia, cm situações nas quais i>so é inapropria-
do (em adolescentes e adulto,, pode C'>tar limitado a sensações subjeti\'as de inquietaçfo); 
(d) com frequência, tem difirnldadc para hríncar ou se envol\'er silenciosamente cm 
ati\'idades de la1er; 
(e) esta frequentemente "a mil" ou muita' n:tc'> age como se estivesse "a todo \'apor": 
(f) frequentemente, fala cm demasia. 
Impulsividade; 
(g) frequentemente, dá respostas precipttada' ante' de as perguntas terem sido completada'; 
( h) com frequênéla , tem diliü1ldadc para aguardar sua wz; 
(í} frequentemente, interrompe aS'>untos de outros ou se intromete em temas que não Ih<' 
dizem re>peito (por ex illl!'\(Ui· '~ l'tll con\'er,~ts ou brin(adeira~'-
B: Alguns sintomas de hiperatividadelimpulsividade ou desatenção que causaram 
prejuízo estavam presentes antes dos sete anos de idade. 
C: Algum prejuízo causado pelos sintomas e'>ta presente em dois ou mais contextos 
(por ex., na escola e em casa). 
-
D: Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significati\'O no fundona-
mento social, acadêmico ou ocupacional. 
E: Os sintomas não ocorrem cxclu<,ivamcntc durante o curso de tran.,torno inv<1.,ivo 
do desenvolvimento, esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e não são mais bem 
explicados por outro transtorno mental (por ex., Transtorno do Humor, Transtorno de 
Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou um Transtorno da Personalidade). 
Classificação com base no tipo de TDAH 
Transtorno de deficit de atenção/hiperathidade, tipo combinado: 'e tanto o êrit.:rio A 1 
quanto o critério \2 ,jo 'atislc1to' durante os últimos seis meses. 
Transtorno de déficit de atenção, hiperath idade, tipo predominantemente desatento: Se 
o criterio A 1 é 'atisfoi:o, ma' o critO:rio A2 não é 'atisfeito durante os último' 'eis me'"'· 
Transtorno de déficit de atençiiolhiperath·idade, tipo predominantemente hiperati-
,·o-impulsivo· Se o (ntcrio \2 é sati,tê:Jto. mas o cnterio A 1 não e satisfeito durante os 
últimos seis meses. 
:\"ota para a codificaçáo: p.ua 111d1,·íduos (cm especial adolescente; e adultos) que atual -
mente apresentam smhlllla'> 4uc não mais 'atisfazcm todos os criterios. especificar "Lm 
Remissão Parcial". 
É especialmente difícil estabelecer o diagnóstico em crianças com me-
70 
Baralho de problema" lidando com transtornos da infância em bu.,ca do hem-estar 
nos de quatro ou cinco anos pelo fato de seu comportamento caractenstico 
ser muito mais variá\'el do que o de crianças mais velhas e incluir, possivel-
mente, comportamentos similares aos sintomas do transtorno. Além disso, 
em geral é difícil observar sintomas de desatenção em bebês e crianças pré 
-escolares, porque as crianças jovens tipicamente sofrem poucas exigências 
de atenção prolongada. Mesmo a atenção de crianças pequenas, entretanto, 
pode ser mantida em uma variedade de situações (por exemplo, a criança 
padrão de dois ou três anos de idade em geral consegue ficar sentada com 
um adulto olhando livros de figuras). 
Em comparação, crianças pequenas com TDAH movem-se excessiva-
mente, sendo em geral difícil contê-las. Indagar sobre uma ampla variedade 
de comportamentos em uma criança pequena pode ser útil para assegurar 
se da obtenção de um quadro clinico completo. À medida que as crianças 
amadurecem, os sintomas geralmente se tornam mais claros. No final da 
infância e início da adolescência, os sinais de excessiva atiYidade motora 
(por exemplo, correr ou escalar excessivamente ou não conseguir perma-
necer sentado) passam a ser menos frequentes, podendo os sintomas de 
hiperatividade limitar-se à inquietação ou uma sensação intima de agitação 
ou nervosismo. 
Em crianças com idade escolar, os sintomas de desatenção afetam o traba-
lho em sala de aula e o desempenho acadêmico. Os sintomas de impulsivida-
de também podem levar ao rompimento de regras familiares, interpessoais e 
escolares, especialmente na adolescência. 
A prevalência do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade é es 
limada em 3 a 5% entre as crianças em idade escolar. Existem poucos dados 
sobre a preYalência na adolescência e na idade adulta. 
A maioria dos pais observa pela primeira vez o excesso de atividade moto-
ra quando as crianças ainda estão engatinhando, frequentemente coincidindo 
com o desenvolvimento da locomoção independente. Entretanto, uma vez 
que muitos bebês hiperativos não desenvolvem o Transtorno de Déficit de 
Atenção/HiperatiYidade, deve-se ter cautela ao fazer esse diagnóstico em uma 
idade muito precoce. Geralmente, o transtorno é diagnosticado pela primeira 
\'eZ durante as primeiras séries, quando o ajustamento a escola está compro-
metido. Na maioria dos casos obsen·ados nos contextos clínicos, o transtorno 
é relativamente estaYel durante o início da adolescência. 
Na maioria dos indivíduos, os sintomas atenuam-se durante o final da 
adolescência e na idade adulta, embora uma minoria dessas pessoas experi 
71 
O Baralho de Problemas e a Hiperatíndade 
mente o quadro sintomático completo de TDAH até os anos intermediários 
da idade adulta. Outros adultos podem reter alguns dos sintomas, aplican-
do-se, nesses casos, um diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção/ 
Hiperatividade em remissão parcial (esse diagnóstico aplica-se aos indiví-
duos que não mais têm o transtorno com todos os seus aspectos caracte-
rísticos, mas ainda retêm alguns sintomas que causam prejuízo funcional). 
Finalmente, é interessante ressaltar que o TDAH é encontrado com maior 
frequência nos parentes biológicos em primeiro grau de crianças com TDAH. 
Os estudos também sugerem que existe uma prevalência superior de Trans 
tornos do Humor e de Ansiedade, Transtornos da Aprendizagem, Transtor 
nos Relacionados a Substâncias e Transtorno da Personalidade Antissocial 
nos membros das famílias de indivíduos com TDAH, o que pode dificultar 
ainda mais a conYivência com a criança que apresenta tal transtorno. 
AVALIANDO TDAH COM O BARALHO DE PROBLEMAS 
Como nos capítulos anteriores, apresentaremos o roteiro de perguntas que 
podem ser feitas para a criança com o objetivo de ampliar as informações 
sobre as cartas escolhidas por ela a fim de se avaliar a presença de TDAH. 
A Tabela 14 indica as cartas que melhor avaliam TDAH em crianças e ado-
lescentes e apresenta questões complementares que o avaliador pode utilizar 
para ampliar suas informações sobre os problemas do cliente. O mesmo pro-
cedimento descrito nos capítulos anteriores deve ser realizado aqui: deixar a 
criança escolher todas as cartas, entrevistá-la, realizar a mensuração com o 
termômetro dos problemas e anotar os resultados na planilha. 
Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação dos 
problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-problema 
dessa categoria não significa que a criança apresente hiperatividade. O psi-
codiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas pelo(s) cuida-
dor(es), por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os indicados 
pelo SATEPSI) que apontem para o referido quadro psicopatológico. 
72 
Baralho de problemas: lidando com transtornos da infância em busca do bem-estar 
Tabela 14: Como trabalhar com as cartas-problemas nas questões que 
avaliam TDAH 
Cartas-Problema• Questões complementares 
Voce procura prestar atenção? O que faz? 
!ixistem situações em que fica mais difícil prestar aten\"âo? 
Eu não presto atenção. Quais? Que problemas \'OCê tem por não prestar a atenção? 
Alguém se queixa de sua falta de atenção? Quem? Como \'OCc 
se sente? 
Como é sua mochila de escola? 
Eu não sou Como é seu quarto? 
organizado(a). \'océ acha importante deixar as coisas organizadas? 
Você tem problemas com sua desorganização?Eu não gosto de fazer Por que \'OCê não gosta de pensar? 
coisas que exigem que \'oce tem problemas por não gostar de pensar? Em que situaçõe> o fato de você não gostar de pensar o(a) 
eu pense. pre,iudica? 
Com que frequência rncê perde seu material e>colar? 
Eu perco meu Alguém se queixa por \'OCê perder seu material e,,colar? Quem? 
material escolar O que a pessoa faz? Como Yocê se sente? 
com frequência. Quando Yocê perde seu material sua mãe ou seu pai compra 
outro ou não? 
Eu esqueço minha Com que frequência \'OCê esquece sua tarefa de casa? 
tarefa de casa com O que acontece quando você esquece a tarefa de ca,,a? 
frequência. Alguém se queixa por você não fazer a tarefa de casa? O que acontece quando você faz a tarefa de casa? 
Eu não consigo ficar O que acontece quando você não senta? 
sentado(a) e me Como \'OCê se sente? 
levanto toda hora. Você tem alguma estratégia para ficar sentado(a)? 
Por que \'Océ con\'ersa? 
O que acontece quando você con\'ersa demais? 
Eu converso demais. Você conversa muito na sala de aula? Isso o(a) atrapalha? O que profe"ora faz' 
Você com·ersa muito em casa? Isso o(a)atrapalha? Qual a rea~iio 
dos seus pais' 
Eu não consigo O que acontece quando rncê não para? Como \'Ocê se sente? ficar parado(a). Você tem alguma estratégia para ficar parado( a)? 
Eu não consigo O que acontece quando \•ocê não consegue esperar por sua \'ez? Como \'OCê se sente? 
esperar a minha vez. Você tem alguma estratégia para esperar? 
73 
O Baralho de Problema> e a l ltperall\idade 
1 Cartas-Problemas 
1 
Eu não consigo 
esperar a professora 
! 
terminar a pergunta e 
já vou respondendo. 
Questões complementares 
O que acontece quando , .o,ê antecipa a resposta' 
O que a profes>ora faz? 
O que seus colegas fazem? 
Como você se sente? 
REFERENCIAS E LEITURAS SUGERIDAS 
American Psychiatric Association. (2002). DSM-1\'-TR: Manual diag11óstico e esta-
tístico de tra11stornos 111e11tais (4. ed. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed. 
Caballo. V. E .. & Simon, M. A. (2004a). Alm111al de psicologia c/í11ica i11ji111til e do 
adolescente: Transtornos específicos. São Paulo: Livraria Santos. 
Caballo, V. E., & Simon, .M. A. (2004b). M111111al de psicologia clínica i11jánti/ e do 
adolescente: Transtornos gerais. São Paulo: l ivraria Santos. 
Friedberg, R. D., & McClure, J. M. (2001 ) .. \ pratirn clínica da terapia cog111tm1 com 
crianças e adolcsce11tes. Porto Alegre: Artmcd. 
Organização ~lundial da Saúde. (1993) Classifirnçcio de transtornos 111c11tais e de 
co111portamc11to da CID 10: Descrições d1mc11s t' diretrizes diag11óst1Cas. Porto Ale-
gre: Artmed. 
74 
Capítulo 1 O - O Baralho de Problemas e 
o Transtorno de Estresse Pós-Traumático (TEPT)13 
Toda situação que ameaça o equthbrio (homeostase) da vida do homem 
é geradora de estresse e tem como consequências tanto o restabelecimento 
desse equilíbrio, visando à adaptação à situação criada, como a preservação 
da vida. Uma situação pode ser muito estressante, produto de desequilíbrio 
extremo, provocado, por exemplo, por assalto, sequestro, abuso sexual, de-
sastres da natureza, ou mesmo condição médica extrema (p. ex., câncer). 
Eventos desse tipo podem ser caracterizados como traumáticos e levar a um 
quadro ansiogênico gra\'e chamado de Transtorno de Estresse Pós-Traumá-
tico (TEPT). O TEPT é um Transtorno de Ansiedade caracterizado por três 
categorias de sintomas: a) reexperiência intrusiva; b) evitação e entorpeci-
mento; c) aumento da excitabilidade fisiológica. Esses sintomas persistem 
por mais de um mês e trazem prejuízos no desempenho escolar, cognitivo, 
social e outros. 
A Tabela 15 apresenta o conjunto dos sintomas do TEPT segundo o DS-
M-IV-TR (American Psychiatric Association [APA], 2002). 
Tabela 15: Critérios diagnósticos do TEPT do DSM-IV TR (APA, 2002). 
A. Lxpos1ção 
l. Vivência ou testemunha de um ou mais eventos que envolveram 
morte ou grave ferimento, reais ou ameaçados, ou ameaça à integridade 
ao c\·cnto física própria ou de outros. 
traum.itko 
(dois sintomas) 2. A resposta envolveu intensos medo. ímpotênci;1 ou horror. Em crian-
ças, pode ser cxprcs'>O por comportamento desorganitado ou agitado. 
1. Recordações aflitivas, rernrrentes e intrusivas do evento. incluindo 
imagens, pensamentos ou percepções. Em crianças, podem ocorrer 
_jogos repetitivo> com expre'5âo de aspectos do trauma. 
B. Revin!rKia 2. Sonhos aflitivos e rcrnrrentes com o evento. I· m aianças podem 
do evento trau- ocorrer sonhos amedrontadores, sem conteúdo identificável. 
mático (um ou 3. Agir ou sentir como"~ o evento traumático estivcs;,c ocorrendo 
novamente. Em criança;,, pode ocorrer reenccnaçào do trauma. 
mais sintomas 4. Sofrimento psicológico intenso quando da cxpo;,içâo a indícios inter-
nos ou externos que simbolizam ou lembram a;,pcdos do evento. 
5. Reati\·idade fisiológica na exposição a indícios internos ou externos 
que simbolizam ou lembram o evento traumático. 
13 Parte teórica baseada no DSM I\' TR (APA. 2002); Borges, Zoltow'>ki, Zucatti e DellAglio 
(2010), Margis (2004), Ximenes, Oliveira e Assis (2009). 
75 
O Baralho de Problemas e o Transtorno de htrc"e Pós -Traumátirn (TEPT) 
1. Esforços para evitar pensamentos, sentimentos ou conversas sobre o 
trauma. 
2. fafon;os para evitar atividades, locais ou pessoas que ativem recorda-
C. Esquiva e ções do trauma. 
entorpecimento 3. Incapacidade de recordar algum aspecto importante tio traun1<1. 
(tr~s ou mais 4. Redução acentuada do intcrc-se ou da participação cm atividades 
sintomas) significativas. 5. Sens.ição de distanciamento ou afastamento cm relação a outras 
pessoas. 
6. faixa de afeto restrita. 
7. Sentimento de um futuro abre\iado. 
D. l:'_xcitabilida · 1. D1ficuldade em rnnciliar ou manter o .,ono. 
de aumentada 2. Irritabilidade ou surtos de rai,·a. 
(dois ou mais 3. Dificuldade em concentrar-se. 
sintomas) 4. Hipervigilánc1a. 5. Resposta de sobressalto exagerada. 
E. Sintomas do' critérios B, C e D per,istem por mais de um mês. 
E Sofrimento clinicamente '>igni!i.:atirn ou prejuízo funcional. 
De acordo com o DSM IV-TR (APA, 2002), o TEPT é diagnosticado de 
forma muito parecida tanto em adultos quanto em crianças. No entanto, prin-
cipalmente em crianças muito pequenas, esse procedimento é problemático 
por causa de questões desenvolvimentais. Além disso, as crianças pequenas 
parecem ser mais suscetíYeis aos eventos traumáticos do que os adultos. 
A prevalência do TEPT infantil é algo bastante variável, pois quando se 
avalia pelo DSM a percentagem de crianças com TEPT diminui comparativa-
mente a critérios menos rígidos. Alguns estudos mostram uma variabilidade 
grande nessas percentagens, variando de 6,5% em crianças cariocas e 70% 
de crianças na Faixa de Gaza. Um outro aspecto é que os profissionais, em 
geral, não fazem diagnóstico de TEPT, subestimando os sintomas desse qua-
dro psiquiátrico. Algumas alegações vão no sentido dos problemas de defini-
ção do quadro, além das dificuldades de separação de aspectos próprios do 
desenvolvimento infantil (medos, pesadelo:. etc.) daqueles que poderiam ser 
atribuídos ao TEPT. No entanto, dada a gravidade dos sintomas e seus efei-
tos sobre a vida da criança em geral, é imprescindível aprimorar ferramentas 
diagnósticas e de tratamento. Nesse sentido, o uso das cartas apresenta-se 
como mais um elemento fundamental na investigação do quadro e na busca 
de auxílio às crianças e aos seus cuidadores. 
76 
Baralho de problemas: lidando com transtorno; d.1 infancia em busca do bem-estar 
O TEPT E O BARALHO DE PROBLEMAS 
Da mesma forma que nos capítulos anteriores, apresentaremos o roteiro 
de perguntas que podem ser feitas para a criança com o objetivo de ampliar 
as informações sobre as cartas escolhidas por ela a fim de que ela identifique 
dificuldades relacionadasao TEPT. A Tabela 16 apresenta as cartas que au-
xiliam na identificação dos sintomas de TEPT e apresenta questões comple-
mentares que o avaliador pode realizar para ampliar suas informações sobre 
os problemas do cliente. O mesmo procedimento descrito nos capítulos an 
teriores deve ser realizado aqui: deixar a criança escolher todas as cartas, en-
trevistá-la, realizar a mensuração com o termômetro dos problemas e anotar 
os resultados na planilha. 
Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação dos 
problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-problema 
dessa categoria não significa que a criança apresente o quadro de estresse pós-
trauma. O psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas pe-
lo(s) cuidador(es}, por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os 
indicados pelo SATEPSI) que apontem para o referido quadro psicopatológico. 
Tabela 16: Como trabalhar com as cartas problemas que favorecem a 
identificação de sinais de estresse pós-trauma 
Cartas-Problemas Questões complementares 
Eu tenho pensamentos Sobre o que são esses pensamentos? 
ruins que não posso Com que fn:quênda você tem esses pemamcntos? O que você faz quando tem esse tipo de pensamentos? 
controlar. Por que você acha que tem esse tipo de pcn,amentos? 
Que tipo de situações você procura evitar? 
Eu procuro evitar O que você faz para cvítar es'ª' situações? O que você pens.1 que pode <ll:ontecer se você não evitar essas 
situações. 
situaçôcs? 
O que acontece quando você nfo pode evitar essas situaçôes? 
Eu me sinto Conte-me como é e~se cansaço. 
cansado( a). Desde quando rnéê se sente cansado( a) assim? O que rncê faz parn não ficar t<io cansado(a)? 
Desde quando você não se interessa mai' pelas brincadeiras de 
Eu não me interesso que gostava antes; 
mais por brincadeiras Você se interessa por novas brincadeiras? Quais? 
ou coisas que antes me Por que você não "~ interessa mais pelas brincadeiras que se 
interessarnm. interessa\<! antes? 
\'ocê fa1 alguma coisa em vez de brincar? O quê? 
77 
O Baralho de Problemas e o Tran.,torno de btres<,e Pós-Traumático (TEPT) 
Cartas-Problemas Questões complementares 
Eu fico revivendo uma Com que frequcnc1a \'océ revi\'e essa coisa ruim? 
coisa ruim que me Que coisa ruim ti e"a? \'oct' pode me contar? 
aconteceu. Por que você acha que revi\'e essa coisa ruim? 
Por que \'OCê se sente desprotegido( a)? 
Eu me sinto Tem alguém ou alguma pe''ºª que faz você se sentir protegi· 
desprotegido(a). do( a)? 
Tem algum lugar que faz você se sentir mais protegido( a)? 
Eu tenho muitos Com que frequência você tem pesadelos? 
pesadelos. Que tipo de pesadelos você tem? Scw, pesadelos prejudicam seu sono? 
Eu não dou mais 
De.,de quando você não <,e interessa mais pelas pessoa<,? importância às pessoas 
como dava antiga- Por que \ºOcê não -.e intere"a mais pelas pessoas como se interc'\'a,·a ante~? 
mente. 
Desde quando você não consegue demonstrar seus sentimentos 
como antes? 
Eu não consigo mos· \'ocê gostaria de demonstrar seus sentimentos como antes? 
Irar meus sentimentos Por que ,·ocê niio se consegue demonstrar seus senttmentos 
como antes. como antes? 
Voei! faz alguma coisa para tentar demonstrar algum sentímen· 
to? O quê? 
Eu fico atento( a) a Que tipo de estratégia você utilita para ficar atento( a) a tudo 
tudo para não correr para não correr perigo? l"o c.m.,a \'ocê1 
nenhum perigo. Isso traz algum tipo de problema para você? 
REFERÊNCIAS E LEITURAS SUGERIDAS 
American Psychiatric Association. (2002). DSAf-T\'-TR: Afanua/ diagnóstico e esta-
tístico de transtornos mentais (4. cd. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed. 
Borges, J. L., Zoltowski, A. P. C., Zucatti, A. P. N., & Dell'Aglio, D. D. (2010). Trans-
torno de Estresse Pós-Traumático (TEPT) na infância e na adolescência: Prevalência, 
diagnóstico e avaliação. Avaliação Psicológica, 9( 1 ), 87 -98. 
Margis, R. (2004). Transtorno de Estresse Pos-Traumático. ln F. Kapczinski, J. Que,·e-
do, l. lzquierdo & Cols., Bases /Jíológicas dos transtornos psiquiátricos (pp. 243-249). 
Porto Alegre: Artmed. 
Ximenes, L. F., Oliveira, R. V. C., & Assi\, S. G.(2009). Violência e transtorno de estres-
se pós-traumático na infância. Ciência e~ Saúde Coletil'a, 14(2), 417-433. 
78 
Capítulo 11 - O Baralho de Problemas e 
os Transtornos da Aprendizagem 14 
O DSM-!V-TR classifica diferentes quadros de Transtornos da Aprendi· 
zagem em domínios específicos, a saber: Transtorno da Leitura, Transtorno 
da Expressão Escrita e Transtorno da Matemática. A seguir, apresentaremos 
de forma geral os processos envolvidos em cada um dos transtornos e os 
critérios diagnósticos de acordo com o DSM-IV-TR (American Psychiatric 
Association [APA], 2002). 
TRANSTORNO DA LEITURA 
Os seguintes processos estão implicados nos processos de leitura: pro-
cessos perceptivos (ligados aos movimentos sacádicos dos olhos) e proces· 
sos de acesso ao léxico (conhecimento linguístico que e const ituído de as-
pectos fonológkos, ortográficos e semânticos das palavras), a partir do qual 
escritores e leitores constroem e estabelecem o significado das palavras. Na 
Tabela 17, podemos observar os critérios diagnósticos para o Transtorno da 
Leitura segundo o DSM-!V-TR. 
Tabela 17: Critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura segundo 
o DSM-IV-TR. (APA, 2002) 
A. O rendimento cm leitura, medido por testes padronizados de correção ou compreensão 
da leitura, administrados individualmente, está acentuadamente abaixo do nível esperado, 
considerando a idade cronológica, a inteligência medida e o nívd escolar próprios da 
idade do indivíduo. 
B. A perturbação no nitêno A interfere significativamente no rendimento e>eolar ou em 
att\·idades da vida diária que e:-.igem habilidades de leitura. 
C. Se e"tiwr presente um dêtiot sensorial, as dificuldades de ltdtura L'Xcedem as habitual· 
mente asso(iadas a tal déficit. 
14 Parte teórica ba .. cada no DS/\l-1\'-TR (APA, 2002); Muiioz, Frerneda, 1'lend01a, Carballo 
e Pestun (2005). 
79 
O Baralho de Problemas e os Tramtornos da Aprendi1.agem 
TRANSTORNO DA EXPRESSÃO ESCRITA 
Pesquisadores pressupõem pelo menos quatro processos envolvidos no 
Transtorno da Expressão Escrita que parecem funcionar, algumas vezes, de 
forma autônoma ou serial e outras vezes, parecem funcuonar de maneira 
simultânea ou interativa. Os processos são: planejamento (no qual aque-
le que escreve deve decidir sobre qual tema deseja escrever, que aspectos 
quer ressaltar e a quem quer se dirigir); processos sintáticos (nos quais as 
frases que compõem o texto se ajustam às regras e à estrutura gramatical 
da língua); processos léxicos (nos quais ocorre a seleção adequada das pa-
lavras que serão usadas nos processos sintáticos) e os processos motores 
(que consistem nas operações para que o sinal gráfico seja estabelecido, ou 
seja, envolvem coordenação grafomotora fina para elaborar o traçado das 
letras). Para isso, é necessária a seleção do sinal que representará a letra e 
a realização dos mo\'imentos musculares necessários para a realização do 
ato). Na Tabela 18, são encontrados os critérios para os transtornos da es-
crita segundo o DSM-IV-TR. 
Tabela 18: Critérios diagnósticos para o Transtorno da Expressão Escri-
ta segundo o DSM-IV-TR (APA, 2002) 
A. As habilidades de escrita, medidas por teste padronizados (ou avaliações funcionais das 
habilidades de escrita) individualmente administrados estão acentuadamente abaixo do 
nível esperado considerando a idade cronológica, a inteligência medida e o nível escolar 
próprios da idade do indivíduo. 
B. A perturbação no critério A interfere significativamente no rendimento escolar ou em 
atividades da \·ida diária que exigem a composição de textos escritos (por exemplo, escre· 
\'er frases gramaticalmente corretas e parãgrafosorganizados). 
C. Encontra-se presente um déficit 'ensorial. e as habilidades para escrever estão abaixo 
das normalmente associadas a esse déficit. 
TRANSTORNO DA MATEMÁTICA 
A principal característica do Transtorno da Matemática está relacionada 
à dificuldade para a realização de operações aritméticas (medidas por testes 
80 
Baralho de problema': lidando com trafütorno' da intànc1a cm bm.::a do bem·e,tar 
padronizados, individualmente administrados, de cálculo e raciocm10 ma-
temático), considerando o padrão esperado para a idade. 
Estima-se que a prevalência desse transtorno, quando não associado a 
outros Transtornos da Aprendizagem, é de aproximadamente um em cada 
cinco casos de transtorno da aprendizagem. A estimativa é de que 1 % das 
crianças em idade escolar têm esse tipo de transtorno. Embora algumas 
dificuldades em lidar com a matemática possam aparecer na pré escola ou 
primeira série, como, por ex., confusão para conceitos numéricos ou inca-
pacidade de contar corretamente, o Transtorno da Matemática raramente 
é diagnosticado antes do final da primeira série, uma vez que ainda não 
ocorreu suficiente instrução formal em matemática até esse momento em 
di\'ersos contextos escolares. O transtorno em geral é mais visível por volta 
da segunda ou terceira série. Especificamente, quando o Transtorno da Ma-
temática está associado com QI alto, a criança pode ser capaz de funcionar 
no mesmo nÍ\'el ou quase no mesmo nível que seus colegas da mesma série, 
de modo a não se perceber o transtorno até a quinta série ou depois desta. 
Tabela 19: Critérios diagnósticos para o Transtorno da ~Iatemática se-
gundo o DSM-IV-TR (APA, 2002) 
A: A capacidade matematica. medida por testes padronizados, individualmente adminis· 
trados, está acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica. 
a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo. 
B: A perturbação no Critério A interfere significativamente no rendimento escolar ou nas 
atividades da vida diária que exigem habilidades em matemática. 
C: Em presença de um déficit sensorial. as dificuldades na capacidade matemática estão 
abaixo das normalmente assodadas a esse déficit. 
TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM E O BARALHO DE PROBLEMAS 
Seguindo a estrutura dos capítulos anteriores, apresentaremos o roteiro de 
perguntas que podem ser feitas para a criança com o objetivo de ampliar as 
informações sobre as cartas escolhidas por ela a fim de se avaliar um possível 
transtorno de aprendizagem. A Tabela 20 apresenta as cartas que mais favo-
recem a identificação de dificuldades escolares pelas crianças e pelos adoles-
centes e apresenta questões complementares que o avaliador pode realizar 
para ampliar suas informações sobre os problemas do cliente. O mesmo pro-
cedimento descrito nos capítulos anteriores deve ser realizado aqui: deixar a 
criança escolher todas as cartas, entrevistá-la, realizar a mensuração com o 
81 
O Baralho de Problemas e os Transtornos da Aprendizagem 
termômetro dos problemas e anotar os resultados na planilha. 
Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação dos 
problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-problema des-
sa categoria não significa que a criança apresente exclusivamente dificuldades 
escolares. O psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas pe-
lo(s) cuidador(es), por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os 
indicados pelo SATEPSI) que apontem para o referido quadro psicopatológico. 
Tabela 20: Como trabalhar com as cartas-problemas que favorecem a 
identificação de dificuldades escolares 
Cartas-Problemas Questões complementares 
Como rncê se sente quando não con;egue ler como -.eus colegas? 
O que a profe,sora faz ou fala quando rncê não consegue ler 
Eu não consigo ler como seus colega.\? 
como meus colega~. Em sua opinião, por que voe<' não consegue ler como -eus colq~as? 
Você tem alguma estratégia para evitar ler? 
Você tem tentado algo para melhorar sua leitura? 
Como você se sente quando não consegue resolver problemas 
Eu não consigo de matemática como seus colegas? 
resolver os problemas O que a professora faz ou fala quando ,·ocê não consegue 
de matemática como resoh-er problemas de matemática como seus wlegas? 
meus colegas. 
Em sua opinião, por que você não consegue resolwr proble-
mas de matemática como \Cus colegas? 
Você tem tentado algo para resolver problemas de matemática? 
Como você se sente quando n.io consegue escrever como seus 
colegas? 
O que a professora fa1 ou fala quando você não consegue 
Eu não consigo escrever escrever como seus colegas? 
como meus colegas. , Em sua opinião, por que você não consegue escrever como 
seus colegas? 
Você tem alguma c-tratégia para evitar escrevcr1 
\ ·ocê tem tentado algo para melhorar sua escrita? 
Meus amigos riem de Como você se sente quando seus amigos riem de vou~? 
mim porque eu não O que a professora faz ou fala quando você não consegue 
consigo acompanhar o acompanhar o que ela pede? E o que ela faz ou fala quando 
seus amigos riem? que a professora pede Lm sua opinião, por que 'eu' amigos riem? 
na sala de aula. \'occ tem alguma estratégia para evitar que eles riam? 
Tenho vergonha porque Por que você tem vergonha por não conseguir fazer o que a 
não consigo fazer o que professora pede? 
a professora pede. O que rncê faz quando sente vergonha? 
82 
Baralho de problemas: lidando com transtorno' da 10t:iné1a em busca do bem-estar 
Cartas-Problemas Questões complementares 
Tenho muito medo das Por que rnce tem tanto medo das prm·as? 
prorns e avaliações e \'ocê j.\ teve branco na hora da pnwa? Seu medo atrapalha você na hora tia pr0\<1? 
fico muito ansioso(a). \'ocê fa1 alguma coi'>a para entar provas1 
Eu fico apavorado(a) Por que nKê fica apa,·orado(a)? 
quando a professora O que a profc,sora faz ou fala quando vé que \'Ocê está aparnra· 
chama um(a) aluno(a) do(a)? 
na lousa. Você faz alguma coisa para e\itar ir à lousa? 
Eu penso que sou Por que você ,icha que é burro(a)? 
burro(a). Alguém já diso,e isso sobre você? Quem tá isso? \'ocê já se sentm inteligente alguma vez? Conte-me. 
Por que as pessoas dizem que você ê preguiçoso( a)? 
As pessoas dizem que Você concorda com elas? 
sou preguiçoso(a). \'o.:ê já colaborou com as pessoas sem que das pedissem? 
Como você 'e sentiu? 
Fico triste por Quais notas você tirou este binw,tre? 
decepcionar meus pais Por que você fica triste por decepcionar '>Cus pais? 
com minhas notas. Fies já dhseram algo para rncê? Como foi? O que você fez? 
REFERtNCIAS E LEITURAS SUGERIDAS 
Amencan Psychiatric Association. (2002). DSM-IV-TR: Mc11111<1/ diagnóstico e esta-
tistiw de transtornos mentais (4. ed. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed. 
;\luüoz, J., Fresneda, :\1. D .. :\1cndon, 1:., Carballo, G .• & Pestun, :'>1. S. \'. (2005). Des 
cnção, avaliação e tratamento dos transtornos de aprendizagem. ln V. E. Caballo & i\I. 
A. Simon . .\lmwal de psicologia climca 111fi111til e do adolesce11te: Tm11stomos esperificos 
(pp. 159-180). São Paulo: Li\•raria Editora. 
83 
Capítulo 12 - O Baralho de Problemas, 
a gagueira e os tiques15 
A GAGUEIRA 
A gagueira é um problema de fluência da fala que atinge crianças de qualquer 
nível socioeconômico e é independente do nível intelectual apresentado por ela. É 
mais frequente em homens do que em mulheres, nwna proporção de 3: l (Ameri-
can Psychiatric Association [APA], 2002). 
A gagueira geralmente começa de forma gradual e apenas em alguns casos 
tem wn início abrupto. Quando isso ocorre, geralmente está associada a proble-
mas emocionais ou a traumas sofridos na região da cabeça. 
Existem três tipos de gagueira: a) por repetição, que é a mais comum e que 
consiste na repetição de sons, de sílabas ou de palavras. A maioriadas crianças 
repete essas três categorias ao falar, entretanto, para se considerar uma gagueira, é 
preciso que esta seja a forma característica da fala da criança; b) por bloqueio, na 
qual a criança tem dificuldade para dar início ao som e precisa fazer gestos e força 
com os lábios e com o rosto para finalmente conseguir produzir o som que dese-
java; c) por prolongamento, na qual o problema da gagueira está ligado à duração 
da emissão do som, de tal maneira que o som se prolonga mais do que é esperado. 
A gagueira está relacionada ao estresse. As diferenças individuais são uma 
tônica nesses casos, estando fortemente ligadas a condicionamentos, discrimi-
nação e generalização de estímulos. Por isso, observamos crianças que gague-
jan1 na presença dos pais, mas não gaguejam na presença de estranhos; ou-
tras, por sua vez, gaguejam na presença de estranhos, mas não gaguejam com 
pessoas do seu núcleo familiar. Um outro exemplo são aquelas crianças que 
gaguejam quando estão com raiva, mas não o fazem quando estão tranquilas. 
Outras, porém, fazem exatamente o contrário. De uma forma geral, crianças 
não gaguejam quando cantam. 
Alguns fatores são atribuídos à etiologia da gagueira. A chamada gagueira 
evolutiva começa entre os dois e os cinco anos de idade e raramente depois dos 
doze. É wn fato que as crianças pensam mais rápido do que conseguem se expres-
sar. Portanto, entre os dois e os cinco anos é esperado que as crianças gaguejem. 
15 Parte teórica baseada no Aguilar (2005); DSM-IV-TR (APA , 2002); l\liltenberger 
e Woods (2005). 
85 
O Baralho de Problema,. a gagueira eº' tique' 
O excesso de correção e o reforçamento inadequado, contudo, podem gerar um 
quadro de gagueira que não diz respeito a características esperadas do desenYol-
vimento. 
Fatores biológicos também são aludidos, tais como fator genético, problema~ 
biológicos ligados à produção do som e a problemas cerebrais. Outro fator dessa 
natureza está ligado à coordenação muscular. A fala depende da coordenação da 
respiração com os músculos que controlam a emissão da voz (laringe) e os mús 
culos que coordenam a língua, os lábios e a mandíbula. A falta de coordenação de 
qualquer músculo favorece a gagueira. 
Fatores emocionais parecem ter alguma influência sobre a gagueira, mas não 
podemos afirmar que a gagueira seja um reflexo de um problema emocional. É 
certo que a visão de si, do outro e do mundo e o papel da fala na interação com o 
meio influem no grau com que a pessoa pode aceitar seu problema e coordená-lo 
melhor. Estudos mostram que a gagueira pode produzir quadros de ansiedade, 
mas não o contrário. 
Estudos atuais mostram que o envolvimento dos pais é fundan1ental para as 
modificações e a manutenção do comportamento de falar fluente no gago, espe-
cialmente nos casos em que a criança aprendeu falar gaguejando como forma de 
obtenção da atenção dos pais na fase da gagueira evolutiva. 
TIQUES 
Os transtornos de tiques são caracterizados por "vocalizações ou movimentos 
motores estereotipados, súbitos, rápidos, recorrentes, não rítmicos" (APA, 2002). 
Os transtornos de tiques têm sido avaliados e tratados, historicamente, por 
psiquiatras e neurologistas, embora os psicólogos clínicos tenham desenvolvido, 
também, técnicas de avaliação e de tratamento para tais transtornos. 
Os tiques podem ser simples (envolvem poucos músculos ou sons simples) ou 
complexos (vários grupos musculares ou palavras e frases). Eles podem mudar de 
gravidade com o passar dos dias, variam conforme o contexto (casa, escola, tra-
balho e outros) e diminuem ou desaparecem durante o sono. Os tiques são con-
siderados transitórios (se ocorreram durante menos de doze meses) ou crônicos 
(com mais de doze meses, como no caso do transtorno de Tourette). Praticamen-
te, a etiologia dos transtornos de tiques centrou-se no transtorno ou smdrome 
de Tourette (esta envolve tiques motores e vocais), pois os transtornos de tiques 
motores e vocais são versões menos graves da síndrome de Tourette. Desse modo, 
a descoberta das causas da síndrome de Tourette levaria à descoberta das causas 
dos transtornos de tiques motores e vocais. 
86 
Baralho de problema>: lidando com transtornos da infância em busca do bem-estar 
Resumidamente, as causas dos transtornos de tiques centram-se em teorias 
biológicas e comportamentais. As primeiras podem ser divididas em influências 
genéticas, diferenças neuroanatômicas e atividade neuroquímica. Em termos 
comportamentais, os tiques podem ser vistos como comportamentos mantidos 
por um ciclo de reforçamento negativo em que uma sensação corporal aparece 
como um impulso para realizar um tique. O comportamento resultante (tique) 
aliviaria essa sensação corporal aversiva. Os tratamentos aos tiques, basicamente, 
são biológicos (farmacológicos) ou comportamentais (prática massiva negativa e 
a inversão do hábito). 
A GAGUEIRA, OS TIQUES E O BARALHO DE PROBLEMAS 
Da mesma forma que nos capítulos anteriores, apresentaremos o roteiro de 
perguntas que podem ser feitas para a criança com o objetim de ampliar as infor· 
mações sobre as cartas escolhidas por ela, a fim de que ela identifique dificuldades 
relacionadas a tiques e gagueira. A Tabela 21 apresenta as cartas que auxiliam na 
identificação de tiques e gagueira pelas crianças e pelos adolescentes e apresenta 
questões complementares que o avaliador pode realizar para ampliar suas infor-
mações sobre os problemas do cliente. O mesmo procedimento descrito nos ca-
pítulos anteriores deve ser realizado aqui: deixar a criança escolher todas as cartas, 
entrevistá-la, realizar a mensuração com o termômetro dos problemas e anotar os 
resultados na planilha. 
Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação dos 
problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-problema dessa 
categoria não significa que a criança apresente exclusivamente um quadro de ti-
ques ou gagueira. O psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações da-
das pelo(s) cuidador(es), por inventários e testes psicológicos que apontem para 
o referido quadro nosológico. 
Tabela 21: Como trabalhar com as cartas-problemas que fa\'orecem a identi 
ficação de tiques e gagueiras. 
Cartas-Problemas Questões complementares 
Quando vocé gagueja~ 
Eu gaguejo. Como se sente quando gague_ja? 
fai,tem >iluações ou pessoas que fazem você gague,iar mab? 
Com que frequência \'OCê faz xixi na cama? 
Eu faço xixi na cama. O que seu> pais fazem quando veem a cama molhada? 
\'ocê tenta e>conder que fez xixi? 
87 
O Baralho de Problem,1s, a gagueira e os tiques 
Cartas-Problemas Q uestões complementares 
Com que frequência voâ apresenta os tiques? 
Eu tenho tiques. O que as pc,soas dizem ou fazem quando veem seu tique? Exüte alguma situação ou há pe,;s()as que fazem seu tique surgir? 
Como você se sente quando faz o tique? 
Os outros riem de Como você se sente quando riem de rncê? 
m im quando cu O que a profo,sora ou seus pais fa1em ou falam quando seus 
amigos riem? gaguejo. Em sua opinião, por que eles riem? 
Os outros riem de Como você se sente quando riem de você? 
mim quando eu O que a professora ou seus país fa1em ou falam quando sew, 
amigos riem? 
tenho o tique. Em sua opinião, por que eles riem? 
Meus pais ficam 
br avos porque eu O que seus pais fazem qu,mdo ficam bravos? 
faço xixi na cama. 
Eu me sinto Por que você tem vergonha por não conseguir controlar seu tique? 
envergonhado( a) 
por ter tique. O que você faz quando sente vergonha? 
Eu me sinto 
Por que você tem wrgonha ao não conseguir controlar sua gagudra1 
envergonhado(a) 
quando gaguejo. O que você faz quando sente vergonha? 
Eu me sinto enver-
Por que ,·ocê tem vergonha ao não conseguir controlar o xixi? gonhado(a) quando 
faço xixi na cama. O que você faz quando sente vergonha? 
Eu sinto medo Por que vocêsente medo de gaguejar? 
de gaguejar. O que rncê faz quando sente medo1 Você deixa de fazer algo por medo de gaguejar? 
REFERÊNCIAS E LEITURAS SUGERIDAS 
Aguilar, G. (2005). Um programa estruturado para o tratamento da gagueira em crian-
ças. ln V. E. Caballo & Simón, M. A. Manual de psicologia clínica infantil e do adolescente: 
Transtornos específicos (pp. 223-239). São Paulo: LÍ\Taria Editora. 
American Psychiatric Association. (2002). DSM-1\'-TR: Manual diagnóstico e estatrstico 
de transtornos mentais (4. ed. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed. 
Miltenberger, R. G., & \\'oods, D. \\'. (2005). Características clínicas e tratamento dos 
transtornos de tiques. ln V. E. Caballo & M. A. Simon. AJanual de psicologia c/1111ca i11ji111-
til e do adolescente: Transtornos gerais (pp. 355-370). São Paulo: Livraria Santos. 
88 
Baralho de Problemas 
DEPRESSÃO INFANTIL (CARTAS D.I.) 
Eu acho a minha Yida ruim. 
Eu tenho vontade de morrer. 
Eu não consigo dormir bem. 
Eu sinto que ninguém gosta de mim. 
Eu me sinto sozinho(a). 
Eu, às ,·ezes, penso em morrer. 
Eu sinto pena de mim mesmo(a). 
Eu sinto vontade de ficar sozinho( a). 
Eu sinto muita vontade de chorar. 
Eu me sinto triste. 
ANSlrDAJE INFANT L (CARTAS A.I) 
Eu tenho medo que alguém me faça mal. 
Eu fico ansioso( a) quando estou na escola. 
Eu tenho medo que as pessoas impltquem comigo. 
Eu tenho medo de monstros ou espíritos. 
Eu fico com medo de tirar notas ruins. 
Quando eu fico com medo ou preocupado(a), minhas mãos tremem e meu 
coração dispara. 
Eu knho medo que as pessoas fiquem bra,·as comtgo. 
Eu sou ansioso(a). 
Eu não consigo dormir bem. 
Eu tenho medo de ficar doente. 
89 
O Baralho de Problemas 
TRANSTORNO DESAFIADOR OPOSITIVO (CARTAS T.D.O.) 
Eu acho que as pessoas são injustas comigo. 
As outras crianças me fazem perder a cabeça, ficar agressivo( a). 
As pessoas me chateiam. 
Quando eu fico com muita raiva, a raiva não passa. 
Eu acho que as pessoas estão contra mim. 
Eu não estudo para as provas. 
Eu não obedeço aos meus pais. 
Eu deixo as pessoas nervosas. 
Eu discuto com os adultos (sou respondão). 
Eu não faço tarefa. 
TRANSTORNO DE CONDUTA (CARTAS T.C) 
Eu roubo. 
Eu penso em fugir de casa. 
Eu procuro briga com os outros. 
Eu falto às aulas. 
Eu gosto quando as pessoas sentem medo de mim. 
Eu minto. 
Eu gosto de enganar as pessoas. 
Eu xingo os adultos, os amigos e/ou os irmãos. 
Eu bato nos meus amigos e/ou nos meus irmãos 
Eu quebro ou estrago as coisas de propósito. 
HABILIDADES SOCIAIS (CARTAS H.S.) 
Eu sou tímido(a). 
Eu gaguejo quando vou falar com os outros. 
Eu não gosto de trabalhos em grupo, pois tenho vergonha de falar. 
Eu não tomo a iniciativa para brincar ou conversar com alguém. 
Eu não consigo escolher o que devo vestir ou comer. 
Eu roo as unhas. 
Eu tenho vergonha de pedir algo para os outros. 
Eu me sinto culpado( a). 
Eu me sinto incompetente. 
Eu tenho vergonha de conversar com o professor. 
90 
TOC INFANT'L (CARTAS T.O.C) 
Tenho pensamentos ruins que pipocam na minha cabeça e eu 
posso controlá-los. 
Tenho que fazer coisas ou pensar coisas para combater os pensamentos ruins. 
Tenho que lavar as mãos ou o corpo muitas vezes. 
Tenho que checar se tudo está correto muitas vezes. 
Tenho muitas manias e perco muito tempo com elas. 
Não consigo jogar fora coisas velhas e quebradas. 
Tenho medo de ficar doente. 
Preciso fazer coisas repetidamente. 
Acho que se penso algo ruim, isso vai acontecer. 
Preciso deixar as coisas numa ordem específica. 
HIPERAT1VIDADE (CARTAS H) 
Eu não presto atenção. 
Eu não sou organizado( a). 
Eu não gosto de fazer coisas que exigem que eu pense. 
Eu perco meu material escolar com frequência. 
Eu esqueço minha tarefa de casa com frequência. 
Eu não consigo ficar sentado( a) e me levanto toda hora. 
Eu converso demais. 
Eu não consigo ficar parado(a). 
Eu não consigo esperar a minha vez. 
Eu não consigo esperar a professora terminar a pergunta e já vou respondendo. 
91 
O Baralho de Problemas 
ROBLEMAS ESCOLARES (CARTAS P.E.) 
Eu não consigo ler como meus colegas. 
Eu não consigo resolver os problemas de matemática como meus colegas. 
Eu não consigo escrever como meus colegas. 
Meus amigos riem de mim porque eu não consigo acompanhar o que a 
professora pede na sala de aula. 
Tenho vergonha porque não consigo fazer o que a professora pede. 
Tenho muito medo das provas e avaliações e fico muito ansioso( a). 
Eu fico apavorado( a) quando a professora chama um( a) aluno( a) na lousa. 
Eu penso que sou burro( a). 
As pessoas dizem que sou preguiçoso(a). 
Fico triste por decepcionar meus pais com minhas notas. 
TRANSTORNO DE ESTRESSE PÓS-TRAUMÁTICO (CARTAS T.E.P.T.) 
Eu tenho pensamentos ruins que não posso controlar. 
Eu procuro evitar situações. 
Eu me sinto cansado( a) . 
Eu não me interesso mais por brincadeiras ou coisas que antes me interessavam. 
Eu fico revivendo uma coisa ruim que me aconteceu. 
Eu me sinto desprotegido( a). 
Eu tenho muitos pesadelos. 
Eu não dou mais importância às pessoas como dava antigamente. 
Eu não consigo mostrar meus sentimentos como antes. 
Eu fico atento( a) a tudo para não correr nenhum perigo. 
TIQUES/ GAGUEIRA (CARTAS T.G.) 
Eu gaguejo. 
Eu faço xixi na cama. 
Eu tenho tiques. 
Os outros riem de mim quando eu gaguejo. 
Os outros riem de mim quando eu tenho o tique. 
Meus pais ficam bravos porque eu faço xixi na cama. 
Eu me sinto envergonhado(a) por ter tique. 
Eu me sinto envergonhado( a) quando gaguejo. 
Eu me sinto envergonhado(a) quando faço xixi na cama. 
Eu sinto medo de gaguejar. 
92 
CONFIRA OUTROS TÍTULOS DA SINOPSYS EDITORA 
Baralho das 
Emoções 
_. ................. 
..._ 
O Baralho das Emoções é um instrumento facilitador de 
acesso às emoções das crianças na clínica psicológica. Ele 
possui 21 cartas com características gráficas para meninos 
e também 21 cartas com características gráficas para me-
ninas. Cada uma das cartas descreve - em desenho - uma 
emoção especifica. O instrumento visa acessar, com mais 
propriedade, as emoções infantis durante o período de 
avaliação, assim como também durante todo o processo 
de tratamento. 
Renato e ;l. larina acabam de ino,·ar mais uma vez. Com 
o presente t rabalho, oferecem aos terapeutas de crianças 
e adolescentes uma maneira mais direta de lidar com os 
pensamento:. e crença> intermediárias, estas ultimas se 
constituindo talvez em um dos aspectos menos compre-
endidos e explorados pela terapia cognitiva. Este livro, Ba-
ralho dos Pensamentos, parte das seis emoções básicas 
- já delimitadas e devidamente justificadas em seu prede-
cessor, o Baralho das Emoções - e apresenta os pensamen-
tos mais comumente associados às respectivas emoções. 
~OdoS 
Contpo. rta~~to~ 
' f..\~wsne<~ 
..,.__..~ 
_._,_ 
., 
Após elaborarem o Baralho das Emoções. com o objeti\'O 
de instrumentalizar o acesso às emoções infantis na clíni-
ca cognitiva, e o Baralho dos Pensamentos, que possibilita 
o acesso mais direto a um dos mveis mais complexos da 
cognição, Renato e Marina Cammha, lançam o Baralho 
dos Comportamentos, que mtegra o terceiro e funda-
mental elemento do t rabalho clinico, especificamente no 
contexto psicoterápico infantil: o comportamento. 
93 
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~ StNOPSYS 
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(51) 3066 3690 
www .s·nopsysed1tora.com.br 
E.v l>a to "ºs mevs 
amigos e/ oo "ºs 
mevs irmâ:os. 
E.o gosto civa"do 
as pessoas se" tem 
medo de mim. 
E.o xi"go os adultos, 
os amigos e/ ou 
os irmâ:os. 
E.v civel>ro ov estrago 
as coisas de propósito. 
E.o falto is aulas. 
E.o procuro l>riga 
com os outros. 
E.v mil\to. 
E.o gosto de e"gª"ªr 
as pessoas. 
E.o pel\SO em f ogir 
de casa.E.o rool>o. 
-
5 
-
.. 
E.o discuto com 
os a.doltos 
Csoo respo"dio). 
Q,oa."do eo fico com 
moita. raiva., a. raiva. 
"io passa.. 
Ev deixo as pessoas 
l\ervosas. 
7 
-
-
r- ---
-
E.o l\io f a.ço ta.ref a.. 
Ev a.cho ioe as pessoas 
estio COI\ tra. mim. 
A.s pessoas me 
cha.teia.m. 
-
. 
-~ 
. --· 
-;;,.r-.c:. ·-"" ~1 
t-: 
:--
~-
-
E.o "io estodo pa.ra. 
as provas. 
E.o "io obedeço 
a.os meos pa.is. 
--
- -
- - . 
- .. ~ 
..,... 
E.o a.cho ioe as 
pessoas sio il\jostas 
comigo. 
--
-
A.s ovtras crtal\ças me 
fazem perder a ca.Leça, 
fàcar agressàvo(i>. 
-··--·----------- -------- ------ _ _.. -- -- --
...... 
Ev te1'ho pe1'same1'tos 
rvi1'S <i,.Ve 1'â:O 
posso co"trolar, 
Ev procoro evitar 
certas sitvações. 
Eo me si1'to 
desprote9ido(a), 
Ev me si1'to 
ca"sado(a), 
Eo "ão dov mais 
importâ"cia is pessoas 
como clava ª"ti9ame1'te, 
t---
.• 
~ 
-
"""-
-
~ 
Eo "ão C01'st90 mostrar 
meos se1'ttme1'tos 
como at\tes, 
.... ' 
Eo te"ho moitos 
pesadelos, 
Ev fico revive1'do 
oma coisa roim q_oe 
me aco" teceo, 
·-~ 
- -
··-
--
Eo fico ate"to(a) a 
todo para "ão correr 
"e"hom perigo, 
-
1--... 
' 
.. 
-
. ...... 
E.o l\io me ti\ teresso 
ma.ls por l>rtl\cadefras 
oo coisas \Oe ª" tes 
me ti\ teressa vam. 
-
----
L-
,_ 
-
-
- .. 
-
-
E.o me sll\tO 
e" ver901\ha.do(a.) por 
ter tl<t.oe, 
E.o me sll\tO 
e" vergo"hado(a.) <t.ºa."do 
9a.9oejo. 
- Ji 
Ev gaguejo. 
L 
-- '-
-
Meos pais flca.m 
.bravos por<t.oe eo faço 
xixi "ª ca.ma. 
Ev te"ho h<t.oes. 
1, 
!• 
... ~ 
li 
E.o sll\tO medo 
ele 9a9oeja.r, 
Ev faço xixi 
"a. cama. 
~ 
, f 
1 
1 ' l'.'f9 ' 1 - ~~-
11 
:,1 
\ 
1 • 1 
E.o me si"to 
el\ ver901\ha.elo(~ <tºa."elo 
fa.ço xixi "a. ca.ma.. 
Os ootros riem ele mim 
<tºa."elo eo 9a.9oejo. 
,_ 
Os ootros riem ele 
mim <(.Oa.l\elO meos 
ttioes a.pa.recem. 
, __ _ 
- -i 
Prectso fazer cotsas 
repetldamel\ te. 
T e"ho mottas mal\tas 
e perco moito tempo 
com elas. 
/\cho cioe se pe"so 
algo roim, isso vai 
aco" tecer. 
T e"ho medo de 
ficar doe" te. 
Não COl\stgo jogar 
fora coisas velhas 
e cioe.bradas. 
T e"ho cioe fazer coisas 
oo pe"sar coisas para 
com.bater os 
pe"samel\tos roil\s, 
Prectso detxar 
as cotsas l\oma 
ordem especfftca. 
T e"ho cioe checar se 
todo está. correto 
moitas vezes. 
Te"ho pe"samel\tos 
rotl\S cioe pipocam "ª 
mil\ha ca.beça e eo 
"ão posso col\trolá.-los. 
T e"ho q_oe la. va.r a.s 
"" ma.os oo o corpo 
moitas vezes. 
.... 
·-
-
E.o fico com medo de 
tlra.r l\Ota.s rvll\S. 
E.o te"ho medo q_oe 
a.lgoém me f a.ça. ma.I. 
-- -
-
'/-
-
.-
E.o soo a.l\sloso{a.), 
L -- -- .. 
·=--· 
I"...---' 
E.o te"ho medo q_oe 
a.s pessoa.s lmpHq_oem 
comigo. 
E.o fico a."sloso{a.) 
q_oa.l\do estoo 
"a. escola.. 
E.o "io COl\slgo 
clormlr i>em. 
~ ~ 
-
- _, . 
-;;;::-- -
-~ 
E.o te"ho medo ele 
mo"stros e espíritos. 
E.o te"ho medo de 
flca.r doe" te. 
Q_oa.l\dO eo fàco com 
meclo oo preocopa.cloCa.:>. 
ml"ha.s mios tremem e 
meo cora.çio clàspa.ra.. 
E.u te"ho medo q,ue 
as pessoas fiq,uem 
bra. va.s comigo. 
E.o Sil\tO VOl\tade 
• de ficar sozi"ho(a), 
Si"to moita vo"tade 
de chorar. 
E.o me si" to sozi"ho(a), 
E.o me Stl\tO triste. 
E.o. às vezes, pe"so 
em morrer. 
E.o te"ho VOl\tade 
de morrer. 
E.o si"to pe"a de 
mim mesmo(a), 
E.o "ão COl\si90 
dormir i>em. 
E.o si"to ctºe "i"9oém 
gosta de mim. 
• 
< ' 
E.u acho a mi"ha 
viela ruim. 
Eu "ão cot\si90 ficar 
se" tado(a) e me 
Jeva"t~ toda hora. 
Eu "ão COl\si90 
esperar a mil\ha vez. 
Eu "ão presto 
ate"ção. 
Eu "ão cot\si90 esperar 
a professora termil\ar 
a per9u" ta e já vou 
respo"de"do . 
,_ . 
~ -~ 
~ 
-
-
Eu co" verso demais. 
~ 
- ~ 
-
--
::. 
Perco meu material 
escolar com fre<t.uê"cia. 
·-- ~------- ____ ., _______ ·-- -- --·- ------ ----
- ,_ 
.--
--
Eu "ão COl\si90 
ficar parado(a), 
-
-· -
.-:..··~ 
Eu "ão sou 
or9al\izado(a), 
---- ·-- - --- -
-~ 
~ 
~· 
.. - -
Eu es<1.ueço mil\ha 
tarefa de casa 
com fre<t.uê"cia. 
Eu "ão 9osto de fazer 
co&sas q_ue ex&9em 
• q_ue eu pel\se. li. 
..._ 
-
-
--
-
- ? 
-~ 
f.o me Stl\to colpado(i>. 
• 
-
. 
-:::-... 
-
--
-
-;;::;;-
-
-
-
---- -~ 
f.o tel\ho ver901'ha de 
COI\ versar com o 
professor. 
~ 
-
-
-;;;.-
f.o "ão tomo tl\tciativa 
para l>rtl\car oo 
COI\ versar com algoém . 
-
~ 
-
-
-
;;;:;;.--
f.v me Stl\tO 
tl\COmpete" te. 
-
~ 
-~ 
E.o 9a9oejo q_oal\do voo 
falar com os ootros. 
~ 
-
... ---
- -
-- --- --~ 
~ C>-., 
r-------
= 
.... 
f.o tel\ho ver901\ha 
de pedir algo para 
os ootros. 
-~-,..., 
- - --- -
- -
- ----
- ~ 
f.o "ão gosto de 
tral>alhos em 9ropo, 
pois te"ho ver901'ha 
de falar. 
E.o sov tímido(i). 
-~ 
.............. 
-
-
-;:;:;---
E.o "io cot\stgo 
escolher o tue elevo 
vestlr oo comer, 
E.o l\iO COl\Si90 
resolver pro.Llem~ de 
matemática como os 
meos cole9~. 
E.o fico apavorado(i> 
q,oa"do a professora 
chama om(i> alol\o(i> 
"ª loosa. 
Meos amigos riem de 
mim porcioe ev l\io 
col\si90 acompa"har 
o cive a professora 
pede "ª sala de av!a. 
E.o l\iO COl\Si90 
escrever como os 
meos cole9~. 
E.o pel\SO cioe 
soo J,orro(i>. 
A.s pesso~ dizem 
cive soo pre9viçoso(i>. 
E.o l\io COl\si90 ler 
como meos cole9~. 
Fico triste por 
decepciol\ar meos pais 
com mil\h~ l\Ot~. 
"f el\hO ver901\ha porcioe 
"io col\si90 fazer o 
cioe a professora pede. 
Tel\ho motto medo~ 
provas e avallações e 
fico motto ª"stosoCv. 
-
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