ARTE E LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS

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ARTE E LUDICIDADE NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
E ANOS INICIAIS
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoras: Cinara Marli da Cunha Baumgartner
 Tatiana dos Santos da Silveira
 Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza
 Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
 Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
 Equipe Multidisciplinar da 
 Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
 Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
 Profa. Jociane Stolf
 Revisão de Conteúdo: Profa. Camila Almeida Pinheiro da Costa
 Revisão Gramatical: Profa. Márcia Maria Junkes
 
 Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Copyright © UNIASSELVI 2010
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
370.157
B3484a Baumgartner, Cinara Marli da Cunha.
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais / 
Cinara Marli da Cunha Baumgartner [e] Tatiana dos 
Rodrigues. Centro Universitário Leonardo da
Vinci. – Indaial: Grupo UNIASSELVI, 2010.x ;
90 p.: il.
	 	 													Inclui	bibliografia.	
 ISBN 978-85-7830-324-2
 1. Educação Lúdico 2. Ensino de Artes - Criatividade 
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci. 
 II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
Impresso por:
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Cinara Marli da Cunha Baumgartner 
Mestre em Educação pela Universidade 
Regional de Blumenau (FURB). Especialista 
em Arte-Educação pela Associação 
Catarinense de Ensino Faculdade de Educação 
de Joinville (2004) e em Educação Inclusiva pela 
Universidade Castelo Branco (2006). Graduada 
em Educação Artística pela Universidade Regional 
de Blumenau - FURB (2004) e em Pedagogia 
pela Universidade do Estado de Santa Catarina 
- UDESC (2006). Professora de ensino regular e 
cursos de graduação e pós-graduação. Pesquisa 
na área de Arte-Educação, formação de professor 
e leitura de imagem. Entre as principais publicações 
estão: A Construção do Olhar: Concepções e 
práticas pedagógicas acerca do ensino de Arte e da 
utilização	 de	 imagens	 fixas.	A	 imagem	 no	 ensino	
da arte. Bidocência: Reinterpretando papéis. Ela 
é minha aluna exclusiva: A prática pedagógica na 
bidocência. Ensino da Arte e leitura de imagem. 
Arte e inclusão: O que dizem os professores? 
Tatiana dos Santos da Silveira
Mestre em Educação pela Universidade 
Regional de Blumenau (FURB). Especialista em 
Arte pela Universidade Regional de Blumenau 
(2006), graduação em Educação Artística pela 
Universidade Regional de Blumenau (2004) e 
em Pedagogia pela Universidade do Estado de 
Santa Catarina (2006). Tem experiência na área 
de Educação, com ênfase em Arte-Educação e 
inclusão. Professora de ensino regular e cursos de 
pós-graduação. Desenvolve pesquisas relacionadas 
à	 Inclusão,	Deficiência	Visual	e	Arte-Educação.	Entre	
as principais publicações estão: “Vendo com as mãos”: 
Práticas pedagógicas para a inclusão escolar em Artes 
Visuais.	 Artes	 visuais	 e	 deficiência	 visual:	 Possíveis	
reflexões.	 Alunos	 cegos	 e	 artes	 visuais:	 inclusão	 no	
contexto	 escolar.	 Inclusão	 do	 educando	 deficiente	
visual	 nas	 aulas	 de	 artes	 plásticas:	 uma	 reflexão	
sobre as escolas públicas municipais de Gaspar 
- SC/ Brasil. A imagem no ensino da arte. Eu não 
tive	 formação:	 uma	 reflexão	 sobre	 as	 práticas	
pedagógicas de artes visuais em turmas onde 
estudam educandos cegos. Arte e inclusão: o que 
dizem os professores? 
Sumário
APRESENTAÇÃO ......................................................................7
CAPÍTULO 1
Introdução	do	Lúdico	na	Aprendizagem	 .............................9
CAPÍTULO 2
O	Lúdico	e	a	Arte	na	Aprendizagem .....................................33
CAPÍTULO 3
Os	Caminhos	do	Ensino	de	Arte	no	Brasil ........................57
7
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Caro aluno, neste caderno de estudos você conhecerá caminhos possíveis 
no trabalho com a Arte e a Ludicidade. Para tanto, é necessário conhecer o ensino 
da Arte e também o papel do lúdico na infância. Nesse sentido, a ludicidade é 
um tema que tem conquistado espaço no panorama nacional, principalmente 
na Educação Infantil, pelo fato de o brinquedo, o jogo e a brincadeira tornarem-
se a essência da Infância e seus usos permitirem um trabalho pedagógico que 
possibilita a produção do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento. 
Os jogos e as brincadeiras estão presentes em todas as fases da vida dos 
seres	 humanos,	 dessa	 forma,	 podemos	 afirmar	 que	 o	 lúdico	 acrescenta	 um	
ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas, contribuindo para 
o desenvolvimento da criatividade e tornando especial a existência do ser humano. 
Independentemente de época, cultura e classe social, os jogos e brincadeiras 
promovem nas crianças, um mundo de fantasia, de encantamento, de alegria e de 
sonhos em que a realidade e o faz-de-conta são aliados.
Desta forma, pretendemos no decorrer deste caderno de estudos apresentar 
a importância da ludicidade na formação humana, bem como, o ensino da 
Arte como atividade fundamental no processo de desenvolvimento do Lúdico 
na infância; e, as possíveis práticas pedagógicas e resgates de brinquedos e 
brincadeiras para o ensino da arte e da ludicidade. 
As autoras.
CAPÍTULO 1
Introdução	do	Lúdico	na	Aprendizagem
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Reconhecer a ludicidade como elemento presente nas atividades do ser 
humano. 
 3 Compreender o lúdico como parte integrante da aprendizagem.
11
Introdução do Lúdico na Aprendizagem Capítulo 1 
Contextualização
A ludicidade tem sua origem na palavra latina ludus que quer dizer jogo. 
Considerando apenas a etimologia da palavra, o termo lúdico está diretamente 
relacionado ao jogo, ao brincar, ao movimento espontâneo. Além disso, o lúdico 
é	um	traço	essencialmente	psicofisiológico,	ou	seja,	uma	necessidade	básica	da	
personalidade do corpo e da mente no comportamento humano. As implicações 
das necessidades lúdicas extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo 
de	modo	que	a	definição	deixou	de	ser	o	simples	sinônimo	de	jogo.	O	lúdico	faz	
parte das atividades essenciais da dinâmica humana, trabalhando com a cultura 
corporal, movimento e expressão (ALMEIDA, 2006).
Agora que sabemos a origem da palavra ludicidade e 
conhecemos o conceito de lúdico, faz-se necessário conceituarmos 
as palavras jogo, brinquedo e brincadeira.
Jogo:	 é	 a	 ação	 pela	 qual	 se	 estabelecem	 regras	 específicas,	
convencionadas antes de iniciar o jogo e que devem ser seguidas. 
Ele pode acontecer individualmente ou em grupo.
Brinquedo: é o objeto manipulado, ele pode ser um objeto 
concreto como bola, carrinho, boneca, ou até mesmo, ser fruto da 
imaginação, ou seja, um brinquedo criado pelo sujeito em sua mente.
Brincadeira: é uma atividade agradável na qual o mundo 
real se mistura ao mundo imaginário. Não necessita ter um objeto 
de manipulação, como por exemplo, os brinquedos; e, não há 
regras, a criança inventa, constrói. Envolve a espontaneidade e 
a função de entreter, de distrair; ela é caracterizada pelo faz de 
conta. Exemplos de brincadeiras: cabra-cega, esconde-esconde, 
amarelinha, pega-pega.
Mas, como o lúdico faz parte da aprendizagem?
Neste capítulo estudaremos o lúdico como linguagem e seu desenvolvimento 
no processo histórico e cultural.Além disso, veremos como o lúdico é 
compreendido na atualidade. 
12
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Lúdico:	Linguagem	e	Processo	
Histórico	e	Cultural
Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo. 
É triste ter meninos sem escola, mas 
mais	triste	é	vê-los	enfileirados	em	salas	
sem ar, com exercícios estéreis, sem valor
 para a formação humana.
Carlos Drummond de Andrade
A ludicidade amplia o processo de ensino e aprendizagem, 
tanto no desenvolvimento psicomotor, ou seja, no desenvolvimento 
da	 motricidade	 fina	 e	 ampla,	 e	 no	 desenvolvimento	 de	 habilidades	
do pensamento, como a interpretação, a imaginação, a criatividade, 
a tomada de decisão, a obtenção e organização de dados, o 
levantamento de hipóteses e a aplicação dos fatos e dos princípios 
às novas situações que, por sua vez, acontecem quando jogamos, 
quando	 obedecemos	 regras,	 quando	 vivenciamos	 conflitos	 numa	
competição, entre outros (CAMPOS, 2006). Além disso, o jogo também 
é reconhecido como meio para fornecer à criança um ambiente 
agradável, motivador, planejado e enriquecido, que possibilita a 
aprendizagem de várias habilidades, trabalhando também o seu 
desenvolvimento dentro e fora da sala de aula.
De acordo com Vigotsky (1984), a criança aprende a agir numa esfera 
cognitiva. Segundo o autor, é na interação com o brinquedo que a criança 
comporta-se de forma mais avançada que nas atividades da vida real, tanto pela 
vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação 
às regras. Dessa forma, compreendemos que os jogos e as brincadeiras são 
ações indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual. É por meio deles, 
também, que a criança desenvolve a linguagem, o pensamento, a socialização, a 
iniciativa e a autoestima, preparando-se para ser um cidadão capaz de enfrentar 
desafios	e	contribuir	de	maneira	efetiva	na	construção	de	mundo.	
Na interação com 
o brinquedo que a 
criança comporta-
se de forma mais 
avançada que nas 
atividades da vida 
real, tanto pela 
vivência de uma 
situação imaginária, 
quanto pela 
capacidade 
de subordinação 
às regras.
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Introdução do Lúdico na Aprendizagem Capítulo 1 
Figura	1	–	Vida	na	Flor	(Mônica	Santana)
Fonte: Disponível em: <www.ciranda.net>. Acesso em: 20 mai. 2010.
Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o produto da atividade que 
dela resulta, mas a própria ação, momentos de fantasia que são transformados em 
realidade, momentos de percepção, de conhecimentos e de vida. Na escola, os jogos 
e as brincadeiras estimulam as crianças ao desenvolvimento pleno do corpo e da 
mente. O jogo desperta também, o surgimento da afetividade, sentimentos, emoções, 
medos, interesses e alegrias. A ludicidade proporciona desenvolvimento pessoal 
que, associado aos fatores sociais e culturais, colaboram para uma boa saúde 
física e mental, facilitando o processo de socialização, comunicação e construção 
de conhecimento; além, de um desenvolvimento pleno e integral dos indivíduos 
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. 
A respeito do lúdico, Vygotsky (1989) aponta que ele preenche as 
necessidades da criança. A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer 
seus desejos imediatamente. Na fase escolar, surge uma gama de desejos e 
o brinquedo parece ser inventado quando a criança começa a experimentar 
desejos não possíveis de realização imediata. Para resolver esta tensão, a 
criança se envolve num mundo imaginário. Os estudos de Vygotsky (1989) nos 
levam	a	refletir	sobre	o	significado	do	jogo	simbólico	e	do	brinquedo	na	infância,	
do ponto de vista do seu valor no desenvolvimento da criança, e na construção 
da personalidade que envolve um intercâmbio do cognitivo e afetivo. Por meio 
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 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
do lúdico desenvolvem-se as relações interpessoais, o conhecimento lógico-
matemático, a representação do mundo, a linguagem e também a leitura e escrita.
a) O Lúdico como Linguagem
Revendo a história da humanidade, percebemos que o elemento lúdico está 
presente desde a Pré-História. Podemos encontrá-lo nas pinturas rupestres, por 
meio das representações de suas danças, de alegrias, medos e crenças. Nos 
dias atuais encontramos a presença marcante da ludicidade, não apenas entre 
as crianças, mas em grande concentração, no mundo dos adultos, no formato de 
piadas, nos esportes em geral, nas danças, nos meios de comunicação e nas artes.
Caro(a) pós-graduando(a): nas imagens que seguem, você 
poderá observar a forma como o homem pré-histórico desenhou a si 
mesmo em seus rituais. 
 
 Figura 2 – Inscrições Rupestres
 Figura 3 – Inscrições Rupestres
Fonte: Disponível em: <http://www.
mundoeducacao.com.br/artes/arte-
rupestre.htm>. Acesso em: 20 mai. 2010.
Fonte: Disponível em: 
<http://www.expoart.com.
br/historia/?idt1=1>. Acesso 
em: 20 mai. 2010.
15
Introdução do Lúdico na Aprendizagem Capítulo 1 
O lúdico está diretamente ligado às diversas ações do dia a dia das 
pessoas e, sempre esteve presente nos povos antigos desde os mais 
remotos	tempos.	Por	isso	podemos	afirmar	que	o	lúdico	é	uma	prática	
humana, histórica e cultural em permanente transformação que está 
presente na vida do ser humano desde os primórdios até os dias atuais. 
O homem, também precisou comunicar-se para construir um mundo 
mais favorável para a sua existência. Consideramos que as múltiplas 
formas abordadas para se expressar: a escrita, as artes visuais, o 
movimento, a música, a linguagem cênica, a matemática são exemplos de como 
o homem utilizou o lúdico como linguagem, ou seja, como forma de expressão 
humana e como instrumento de compreensão do mundo. 
A atividade lúdica é indispensável à saúde física, emocional 
e intelectual. Por meio da atividade lúdica, a criança desenvolve a 
linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a autoestima. 
A criança expressa-se pelo ato lúdico e é através 
desse ato que a infância carrega consigo as 
brincadeiras. Elas perpetuam e renovam a cultura 
infantil, desenvolvendo formas de convivência 
social,	 modificando-se	 e	 recebendo	 novos	
conteúdos,	 a	 fim	 de	 se	 renovar	 a	 cada	 nova	
geração. É pelo brincar e repetir a brincadeira que a 
criança saboreia a vitória da aquisição de um novo 
saber fazer, incorporando-o a cada novo brincar. (CRAIDY; 
KAERCHER, 2001, p. 103).
Diante	dessa	afirmação,	percebemos	que	o	lúdico	contribui	para	a	
formação da criança no seu processo de ensino e aprendizagem.
Devemos salientar que é de grande importância que a família e a 
escola estejam atentas e preocupadas com esse assunto, pois o lúdico 
apresenta-se como oportunidade para a criança estar em contato com o 
mundo, com as pessoas e objetos, contribuindo positivamente na formação 
da sua personalidade.
b) O Lúdico como Processo Histórico e Cultural
Para entendermos o lúdico como um processo histórico e cultural, recorremos 
a Vigotsky que é o precursor desta teoria. Vigotsky (1984) concebe o mundo como 
resultado	 de	 processos	 histórico-sociais	 que	 influenciam	 o	modo	 de	 pensar	 do	
homem e o modo de vida da sociedade. O autor atribui relevante papel ao ato 
de	brincar	na	constituição	do	pensamento	 infantil	 e	afirma	que	é	com	os	 jogos	
A escrita, as 
artes visuais, 
o movimento, 
a música, a 
linguagem cênica, 
a matemática são 
exemplos de como 
o homem utilizou 
o lúdico como 
linguagem.
O lúdico 
apresenta-se como 
oportunidade para 
a criança estar 
em contato com 
o mundo, com as 
pessoas e objetos, 
contribuindo 
positivamente na 
formação da sua 
personalidade.
PO lúdico é uma 
prática humana, 
histórica e cultural 
em permanente 
transformação que 
está presente na 
vida do ser humanodesde os primórdios 
até os dias atuais.
16
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
e brincadeiras que a criança revela seu estado cognitivo, visual, auditivo, tátil, 
motor, seu modo de aprender e entrar em uma relação cognitiva com o mundo 
de eventos, pessoas, coisas e símbolos. Nessa perspectiva o jogo infantil e as 
brincadeiras são resultados de processos sociais. 
Assim, o brincar é uma atividade sociocultural livre e origina-se nos valores, 
hábitos e normas de uma determinada sociedade ou grupo social. A criança, por 
meio da brincadeira, reproduz o discurso externo e o internaliza, construindo seu 
próprio pensamento. Ainda em conformidade com Vigotsky (1989) a brincadeira 
atua diretamente na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) da criança. A ZDP 
consiste, de acordo com Vigotsky (1989), na distância que intercede o nível atual, 
ou seja, o Nível de Desenvolvimento Real (NDR) da criança, determinado pela sua 
capacidade de resolver problemas individualmente e o Nível de Desenvolvimento 
Potencial (NDP), determinado por meio da resolução de problemas sob a 
orientação de adultos ou em colaboração com os pares mais capazes. 
Diante	 do	 exposto,	 podemos	 verificar	 a	 importância	 que	 possui	 as	
atividades lúdicas, pois, é por meio delas que a criança reproduz muitas 
situações vividas em seu dia a dia, as quais, pela imaginação e pelas 
brincadeiras, são reelaboradas. Esta representação do cotidiano se dá por 
meio da combinação entre experiências passadas e novas possibilidades 
de interpretações e reproduções do real, de acordo com suas afeições, 
necessidades, desejos e paixões. Estas ações são fundamentais para a 
atividade criadora do homem (VIGOTSKY, 1989).
O lúdico possui origem sociocultural. Desse modo, de acordo com o autor, 
a brincadeira, na infância, é atividade de suma importância, à medida que 
favorece a socialização do indivíduo e promove as mais importantes mudanças 
no desenvolvimento psíquico e na personalidade da criança, como por exemplo 
ao desenvolver um jogo simbólico a criança ensaia comportamentos e papéis, 
projeta-se em atividades dos adultos, ensaia awtitudes, valores, hábitos e 
situações	para	as	quais	não	está	preparada	na	vida	real.	Assim,	podemos	afirmar	
que o lúdico funciona como cenário no qual a criança se constitui como sujeito que 
atua e cria a partir de seu potencial de desenvolvimento, elaborando seu próprio 
conhecimento a partir de suas experiências.
 
O	Lúdico	na	Contemporaneidade
Quais os jogos e brincadeiras que você costumava realizar na infância? Onde 
brincava? Com quem brincava? E, atualmente, como brincam as nossas crianças? 
É comum ouvirmos queixas de pais, mães e educadores que 
as crianças hoje em dia não sabem mais brincar. Dizem que na 
A criança reproduz 
muitas situações 
vividas em seu dia 
a dia, as quais, pela 
imaginação e pelas 
brincadeiras, são 
reelaboradas. 
17
Introdução do Lúdico na Aprendizagem Capítulo 1 
hora do recreio, principalmente, só correm e brigam. Pergunto: 
quem pára e brinca hoje com as crianças? Quem as ensina a 
brincar? (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.101).
Levados	 a	 refletir	 sobre	 tais	 questionamentos,	 façamos	 uma	 pausa	 para	
pensar	sobre	a	crônica	de	Veríssimo	(2001,	p.	41-42)	que	retrata	o	diálogo	entre	
um	pai	e	um	filho	sobre	um	brinquedo.
A BOLA
O	pai	deu	uma	bola	de	presente	ao	filho.	Lembrando	o	prazer	
que sentira ao ganhar a sua primeira bola do pai. Um número 5 sem 
tento	oficial	de	couro.	Agora	não	era	mais	de	couro,	era	de	plástico.	
Mas era uma bola.
O garoto agradeceu, desembrulhou a bola e disse “Legal!”. Ou 
o que os garotos dizem hoje em dia quando não gostam do presente 
ou não querem magoar o velho.
Depois começou a girar a bola, à procura de alguma coisa.
- Como é que liga? - perguntou.
- Como, como é que liga? Não se liga.
O garoto procurou dentro do papel de embrulho.
- Não tem manual de instrução?
O pai começou a desanimar e a pensar que os tempos são 
outros. Que os tempos são decididamente outros.
- Não precisa manual de instrução.
- O que é que ela faz?
- Ela não faz nada. Você é que faz coisas com ela.
- O quê?
- Controla, chuta...
- Ah, então é uma bola.
- Claro que é uma bola.
18
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
- Uma bola, bola. Uma bola mesmo.
- Você pensou que fosse o quê?
- Nada, não.
O garoto agradeceu, disse “Legal” de novo, e dali a pouco o pai 
o encontrou na frente da tevê, com a bola nova do lado, manejando 
os controles de um videogame. Algo chamado Monster Baú, em que 
times de monstrinhos disputavam a posse de uma bola em forma de 
blip	eletrônico	na	tela	ao	mesmo	tempo	em	que	tentavam	se	destruir	
mutuamente.
O garoto era bom no jogo. Tinha coordenação e raciocínio 
rápido. Estava ganhando da máquina. O pai pegou a bola nova e 
ensaiou algumas embaixadas. Conseguiu equilibrar a bola no peito 
do pé, como antigamente, e chamou o garoto.
- Filho, olha.
O garoto disse “Legal” mas não desviou os olhos da tela.
O pai segurou a bola com as mãos e a cheirou, tentando 
recapturar mentalmente o cheiro de couro. A bola cheirava a nada.
Talvez um manual de instrução fosse uma boa idéia, pensou. 
Mas em inglês, para a garotada se interessar.
Figura 4 - Jogando Bola (Ivan Cruz)
 
Fonte: Disponível em: <http://www.brincadeirasdecrianca.
com.br/>. Acesso em: 21 mai. 2010.
19
Introdução do Lúdico na Aprendizagem Capítulo 1 
Você Conhece a história da origem da bola? Segundo Atzingen 
(2001, p. 77):
A bola é um dos objetos mais antigos usados no esporte, jogos 
e brincadeiras.
Redondas	ou	ovais,	há	6500	anos	eram	feitas	de	fibra	de	bambu,	
no Japão, e de crinas de animais, na China.
Romanos e gregos utilizavam tiras de couro e penas de aves para 
confeccionar suas bolas, mas o material preferido era a bexiga de boi.
A bola de futebol chegou ao Brasil em 1894, junto com as regras 
do jogo, pelas mãos de Charles Miller.
Quem inventou a bola de futebol branca foi o brasileiro Joaquim 
Simão, em 1935, para que ela pudesse ser vista à noite com mais 
facilidade pelos jogadores.
O primeiro jogo de basquete nos Estados Unidos aconteceu em 
1892, ainda usando uma bola de futebol. A primeira bola de basquete 
foi fabricada naquele país dois anos depois.
Atividade de Estudos: 
1)	 Convidamos,	você	caro(a)	aluno(a),	a	refletir	sobre	essa	crônica	e	
relacionar com o dia a dia escolar. Responda brevemente quais as 
atividades lúdicas que são desenvolvidas em sala de aula?
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 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Essa	crônica	ilustra	as	diferenças	entre	os	jogos	e	brincadeiras	que	vivenciamos	
em nossa infância em tempos remotos e a realidade de muitas crianças dos tempos 
atuais. Baseando-se nessa perspectiva, pode-se constatar que nas últimas décadas 
a tecnologia expandiu-se de maneira acelerada e o mercado de brinquedos 
tem acompanhado esse crescimento. Os resultados desse crescimento estão 
contemplados	nas	prateleiras	de	lojas	específicas,	com	novidades	sofisticadas	e	
bem elaboradas destinadas para as crianças do século XXI. 
Percebemos,	também,	que	o	acesso	das	crianças	a	jogos	eletrônicos	e	sites,	
está acontecendo cada vez mais cedo, de forma a abranger os primeiros 
anos de vida. Isto promove o desenvolvimentodo raciocínio lógico das 
crianças,	 porém,	 no	 entanto,	 como	 afirma	 Vygotsky	 (1989)	 na	 infância	
é muito importante que a criança tenha a oportunidade de experimentar 
diversas possibilidades de aprendizagem, multiplicando o prisma de suas 
relações. Dessa forma, é importante que os jogos e as brincadeiras não 
se	limitem	apenas	aos	jogos	eletrônicos	ou	à	televisão.
A infância é compreendida a partir das condições histórico-sociais em que a 
criança vive, porém, independentemente do tempo histórico, do país, da cultura, da 
religião ou de qualquer outro agravante que possa contribuir para a formação de um 
sujeito, podemos reconhecer um fator comum a todas as crianças: a capacidade 
de brincar, criar, imaginar, viver no mundo da fantasia. Essa capacidade deve ser 
estendida aos jovens e adultos, os quais necessitam vivenciar a experiência lúdica, 
uma vez que o brincar é uma atividade inerente ao ser humano.
Embora o lúdico seja de suma importância ao desenvolvimento do ser 
humano, a pergunta que surge é: por que, em alguns casos, as crianças não 
são mais incentivadas a brincar? Estamos passando por uma transformação do 
modo	de	viver	em	nossa	sociedade;	e,	essas	mudanças	influenciam	diretamente	
nosso cotidiano e consequentemente o cotidiano das crianças. 
As causas das atividades lúdicas terem perdido espaço são diversas. 
Segundo Friedmann (2000), uma das razões seria o crescimento das cidades, 
o	 que	 ocasionou	 o	 aumento	 das	 distâncias,	 e	 a	 consequente	 dificuldade	 de	
deslocamento e encontro. Outra razão citada é a ausência de espaços públicos 
voltados para o lazer, estes espaços poderiam tornar-se um ponto de encontro 
entre as crianças. Porém, a falta de segurança; o fato de a mãe estar inserida no 
mercado	de	trabalho;	e	assim,	ficar	menos	tempo	com	seus	filhos;	o	incentivo	ao	
consumo de brinquedos industrializados; tudo vem contribuindo para a inovação 
acelerada	 de	 novas	 tecnologias.	A	mesma	 autora	 afirma	 que	 estamos	 vivendo	
uma crise de valores em consequência das condições do mundo globalizado e 
destaca a necessidade do ser humano ir a busca de suas raízes mais profundas, 
suas razões de ser e de existir.
É importante que 
os jogos e as 
brincadeiras não se 
limitem apenas aos 
jogos eletrônicos ou 
à televisão.
21
Introdução do Lúdico na Aprendizagem Capítulo 1 
Em consonância com este pensamento, Aranha (2006) afirma 
que a mudança deve-se à sociedade capitalista, pois esta entende 
que o brincar consista em perder tempo e exige do adulto inserido 
no setor produtivo da sociedade uma seriedade condizente com seu 
papel social. Valorizando excessivamente a razão, o ser humano 
acaba reprimindo suas experiências lúdicas.
Seguindo	o	mesmo	raciocínio,	Santin	(1994)	confere	tal	modificação	
à lógica da racionalidade presente na sociedade moderna que, na sua 
visão, extinguiu o calor das paixões, substituiu a arte pela matemática e 
transformou o humano em técnico. No seu ponto de vista, o homem da 
ciência e da técnica perdeu a felicidade e a alegria de viver, perdeu a capacidade de 
brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginação guiadas pelo impulso lúdico.
Conduzidas pelas concepções dos autores, anteriormente mencionados, 
podemos	 afirmar	 que	 a	 modernidade	 exige	 que	 o	 ser	 humano	 seja	 capaz	 de	
atender as competições do mercado de trabalho, bem como a sua produtividade, 
portanto,	 as	 atividades	 lúdicas	 ficaram	 em	 segundo	 plano	 e	 perderam	 seu	
significado.	Contudo,	podemos	afirmar	que	a	atividade	lúdica	não	é	simplesmente	
um passatempo para distrair as crianças. Pelo contrário, corresponde a uma 
profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária importância na 
educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenação 
muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento 
e o progresso da palavra. Instiga a observar e conhecer as pessoas e os objetos 
do ambiente em que se vive. 
Por meio das atividades lúdicas a criança pode brincar naturalmente, 
testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O lúdico é 
essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas 
potencialidades de maneira integral. Sendo criativo, a criança descobre 
seu próprio eu (TEZANI, 2004).
O	Lúdico	na	Legislação	Brasileira
Sabendo da real importância do lúdico na vida do ser humano e preocupados 
com	 esta	 realidade,	 procuramos	 estudar	 os	 documentos	 oficiais	 da	 educação	
brasileira. Pesquisando sobre o aparecimento da atividade lúdica dentro da 
legislação brasileira, nos deparamos com diversas leis sobre a infância que 
versam sobre o assunto, a saber: o Estatuto da Criança e do Adolescente, as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a Declaração dos 
Direitos das Crianças, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
e os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Por meio das 
atividades lúdicas a 
criança pode brincar 
naturalmente, 
testar hipóteses, 
explorar toda a sua 
espontaneidade 
criativa.
A sociedade 
capitalista, entende 
que o brincar 
consista em perder 
tempo e exige do 
adulto inserido no 
setor produtivo 
da sociedade 
uma seriedade 
condizente com seu 
papel social.
22
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
De acordo com a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, mais 
conhecido como o Estatuto da criança e do Adolescente (BRASIL, 
1990) – ECA – no seu Art. 2º diz que: “Considera-se criança, para 
os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, 
e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.” No Art. 
59, refere-se ao esforço que os Municípios, Estados e União, em 
conjunto, deverão fazer, visando proporcionar programações culturais, 
esportivas e de lazer para a infância e a juventude.
Em consonância com o ECA, está a Resolução CEB nº 1, de 7 de 
abril de 1999, que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil –	DCN	–,	afirma	em	seu	Art.	3º:	,	inciso	I	e	linha	c)	
que: “As propostas pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, 
devem respeitar os seguintes fundamentos norteadores: princípios 
estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de 
manifestações artísticas e culturais”. (BRASIL, 1999). 
O documento Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(BRASIL, 1998, p. 26) estabelece que: “as brincadeiras fazem parte das 
atividades permanentes, que devem ocorrer dentro da instituição de Educação 
Infantil”. Assim, vimos que, segundo o ECA, criança é a pessoa que tem até 12 
anos, portanto, é criança também, aquela que frequenta o Ensino Fundamental e, 
apesar do DCN do ensino fundamental não citar que deva ocorrer situações de 
ensino – aprendizagem em forma de brincadeiras, estas crianças têm amparo no 
ECA e nos Direitos das Crianças, para poderem ter a brincadeira incluída em sua 
vivência dentro da escola.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), orientam a 
utilização dos temas transversais, como por exemplo, a pluralidade cultural, 
em que se leva a criança a respeitar os diferentes grupos e culturas. Envolve 
questões como discriminação e preconceito. Consideramos que em um país 
como o Brasil em que convivem diferentes etnias e culturas essa discussão se 
faz necessário. A ludicidade, brinquedos, brincadeiras e jogos, além de garantir 
diversão para as crianças, também favorecem ao professor um resgate da própria 
cultura do país, do folclore de um povo. Desse modo, pode-se proporcionar à 
criança o conhecimento da história de seu povo, o conhecimento de sua cultura, 
seus valores, seus costumes. 
Como vimos nos parágrafos anteriores, o papel do brincar está inserido na 
sociedade	contemporânea	com	o	respaldo	dos	documentos	oficiais,para	resgatar	
os valores mais essenciais dos seres humanos, tais como: a ludicidade, os jogos, 
as brincadeiras, as manifestações artísticas e culturais e o acesso à programas 
de esportes e lazer. Dessa forma, faz-se necessário que a prática dos professores 
As propostas 
pedagógicas das 
Instituições de 
Educação Infantil, 
devem respeitar 
os seguintes 
fundamentos 
norteadores: 
princípios estéticos 
da sensibilidade, 
da criatividade, 
da ludicidade e 
da diversidade 
de manifestações 
artísticas e culturais.
23
Introdução do Lúdico na Aprendizagem Capítulo 1 
junto	às	crianças	esteja	em	consonância	com	os	documentos	oficiais,	para	que	
aconteça a internalização dos conceitos apresentados com relação ao brincar. 
Diante do que foi apresentado e sobre o que você aprendeu sobre 
ludicidade, que tal realizarmos a leitura de um texto sobre como a arte pode 
contribuir para o desenvolvimento da imaginação e da ludicidade da criança sem 
se prender aos estereótipos?
INFÂNCIA E DESCOBERTA: CONHECENDO A LINGUAGEM 
DA ARTE, INDO DE ENCONTRO AOS ESTEREÓTIPOS
Bruna Pereira Alves
INTRODUÇÃO
A infância é uma época de descobertas, aventuras e magia 
para as crianças. É nesta fase, durante a educação infantil, que elas 
terão seus primeiros contatos com as linguagens da arte, cabendo 
ao professor valorizar os conhecimentos e a criatividade que elas 
trazem para a sala de aula e compreender a importância existente 
no ato de elas explorarem, pesquisarem e criarem coisas novas. 
O que realmente importa a elas é o brincar aprendendo, é esperar 
curiosamente pelo inesperado, estar envolvida com o lúdico e com 
a possibilidade de sonhar, pois assim, ela aprende se sentindo mais 
realizada e mais feliz.
Em virtude disso, venho levantar e destacar a importância de 
se pensar a questão dos estereótipos, conceitos padronizados, na 
educação infantil; já que é nesta fase que a criança começa a criar 
conceitos e relações novas a respeito do que aprende, não devendo 
assim,	 sofrer	 influência	 destes,	 pois	 poderá	 levar	 consigo	 sempre	
a idéia de que os desenhos bonitos são os estereotipados, e não 
querer realizar seus próprios traços.
Além disso, devemos considerar ainda, que a arte e seus 
elementos estão presentes em nosso dia a dia; não devendo ser 
vista como meio de oportunizar prazer às crianças, para trabalhar 
a coordenação motora ou para enfeitar as salas de aulas, mas 
ao contrário, deve-se trabalhar a arte como contribuição para a 
construção do conhecimento sensível da criança, já que contribui 
também, para a educação do olhar desta, e ajuda a ampliar suas 
leituras de mundo.
Deve-se trabalhar 
a arte como 
contribuição para 
a construção do 
conhecimento 
sensível da criança.
24
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Esses são alguns dos motivos pelos quais venho escrever 
este artigo, para levantar a importância de o professor agitar-se no 
movimento de mudanças e descobertas, assim como, argumentar, 
criticar e fazer-se presente nas mudanças, movimentando-se no 
sentido de oportunizar ao aluno um melhor ambiente de trabalho e 
aprendizagem, ajudando-o a ampliar suas visões de mundo e a não 
restringir suas idéias a estereótipos.
REFERENCIAL TEÓRICO
As crianças sentem prazer em desenhar, pintar, rabiscar, cortar 
e criar; é assim que elas se expressam. Elas utilizam sua imaginação 
para inventar ou transformar desenhos, criando sempre o inusitado, 
o novo, o diferente.
As crianças desvelam-se e revelam-se por meio de 
manifestações expressivas, cabendo as instituições de educação 
infantil e aos professores, oportunizar a elas momentos de 
criação,	 compreensão,	 imaginação	 e	 ressignificação.	 Sendo	
fundamental que o professor observe os limites da criança na 
arte de desenhar, e compreenda também, a importância de a 
criança criar seu desenho e titulá-lo livremente, sem se basear 
em modelos pré-determinados, evitando assim, que esses 
modelos	prontos	interfiram	no	imaginário	da	criança.	
Além disso, sabemos que é na medida em que a criança 
vai fazendo novas descobertas e tendo contato com novos 
materiais, que ela vai estruturando seu vocabulário visual. 
Sendo de extrema importância, que o professor disponibilize 
materiais diversos como: argila, papel, isopor, tinta, sucata, e 
deixe que ela descubra as diversas utilidades que eles têm, tendo 
liberdade para inventar coisas que para o professor muitas vezes 
não	têm	significado,	mas	que	para	ela	faz	muito	sentido.
Segundo Cunha (1999, p. 10), “para que as crianças tenham 
possibilidades de desenvolverem-se na área expressiva, é 
imprescindível que o adulto rompa com seus próprios estereótipos 
[...]”, assim, o professor tem que fazer parte do processo de 
descoberta da criança, desprezando os estereótipos e abrindo a 
mente para novas idéias e novos materiais, não só entendendo, mas 
vivenciando as linguagens da arte com a criança.
Sabendo também da importância de não somente contemplar 
a produção do aluno, como a leitura desta produção e de outras 
As crianças 
desvelam-se e 
revelam-se por meio 
de manifestações 
expressivas, 
cabendo as 
instituições de 
educação infantil 
e aos professores, 
oportunizar a 
elas momentos 
de criação, 
compreensão, 
imaginação e 
ressignificação.
25
Introdução do Lúdico na Aprendizagem Capítulo 1 
imagens, reforço a idéia de ampliar as possibilidades do que é 
apresentado	a	eles,	diversificando	sempre	e	tentando	não	se	prender	
a estereótipos. Estes, por sua vez, fazem com que muitos alunos 
acabem seguindo-os por pensarem que assim terão seus trabalhos 
aceitos mais facilmente pelos professores, mas na verdade, o 
que ocorre é que com os estereótipos as crianças aos poucos 
desaprendam	o	seu	próprio	desenho,	perdendo	a	confiança	nos	seus	
traços e começando a considerá-los “feios”.
Mas se sabemos que os estereótipos são negativos, por que 
eles ainda são tão presentes em nosso cotidiano? A resposta, 
acredito eu, está no fato de que a maioria das vezes os estereótipos 
são basicamente os mesmos, e de tão reproduzidos e utilizados, se 
tornam largamente difundidos e aceitos. Assim acontece na escola, 
onde percebe-se que os estereótipos estão muito presentes, muitas 
vezes em formas de desenhos perfeitos que enfeitam as salas, 
aparecendo como pretexto de tornar o ambiente mais atraente e 
interessante para a criança.
Pensando agora em nossas vivências, sabemos que nós vemos 
o que compreendemos e o que temos condições de entender. Assim, 
para que realmente possamos ver um objeto, devemos percebê-lo 
em	suas	 relações	 com	o	 sistema	simbólico	que	 lhe	dê	 significado.	
O	significado,	por	sua	vez,	está	relacionado	ao	sentido	que	se	dá	a	
situação, pois estabelecemos relações do que estamos vendo com 
as nossas experiências. Entrelaçam-se informações do contexto 
sociocultural em que a situação ocorreu e os conhecimentos do leitor 
(sua imaginação, suas inferências).
De	acordo	com	Pillotto,	o	sentido	e	o	significado	que	as	crianças	
dão aos objetos, às situações e às relações passam pela impressão 
que elas têm do mundo, de seu contexto histórico e cultural, dos 
afetos, das relações inter e intrapessoais (PILLOTTO, 2007, p. 23).
Pensando nisso, percebe-se que não só as crianças, mas todos 
nós fazemos ligações do que estamos vendo com: as experiências 
que já vivenciamos, nossas lembranças, nossas interpretações, 
fantasias e até mesmo, com os últimos acontecimentos que 
presenciamos. Assim, se o contexto, as informações, as vivências 
de cada leitor estão presentes ao procurar dar um sentido para a 
imagem, observa-se que as crianças, por exemplo, geralmente 
fazem relações de uma imagem com algum personagem de história 
ou programa infantil que elas conhecem.
26Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Ostetto (2007, p. 35-36) diz que “não é mesmo novidade 
dizermos que é pelas diferentes experiências com/no mundo sensível 
que a criança vai se apropriando de formas mais complexas de ver e 
ler esse mesmo mundo sentido.” Pensando assim, reforço a idéia de 
que a criança faz sua interpretação em função de suas informações 
e dos seus interesses, tendo como fundamento as suas vivências.
Outro elemento importante nas interpretações e relações dos 
alunos é a imaginação, já que ela se alimenta das experiências 
vividas por cada um e é responsável pela construção da cultura. 
Assim, para facilitar esta imaginação e criação dos alunos, cabe 
ao	 professor	 modificar	 a	 disposição	 dos	 objetos	 da	 sala	 de	 aula,	
possibilitando ao aluno situações diferenciadas que enriqueçam a 
sua produção e fazendo assim, com que ele veja as coisas de formas 
variadas, já que essas mudanças possibilitarão à criança visões 
diversificadas,	não	fazendo	com	que	ela	fixe-se	em	um	único	modelo	de	
sala	de	aula.	Assim,	o	professor	não	estará	influenciando	o	aluno,	mas	
ao contrário, instigando-o a ter novas visões.
Segundo Pillotto, a organização do espaço poderia compreender 
pequenos cantos com objetos e situações diferenciadas, mobiliários 
postos	 de	 forma	 a	 possibilitar	 flexibilidade	 para	 trocas	 de	 lado,	
formas, para o acréscimo de outros objetos, e a retirada de outros 
etc. (PILLOTTO, 2007, p. 20).
Além disso, deve-se levar em conta que as crianças se 
apropriam de novas formas de compreender o mundo de acordo com 
o que vivenciam. Elas inventam, contam histórias, descobrem coisas, 
fazem poesia. Essa última, por sua vez, termina no momento em 
que o professor interfere na criação e descoberta da criança, 
dando-lhes por exemplo, folhas mimeografadas com desenhos 
prontos	e	perfeitos,	sem	permitir-lhes	criar,	influenciando	assim,	
em seu processo imaginário. É fundamental ainda, trazer a 
poesia novamente para a escola, para que a criança possa 
criar realidades, fundar mundos, revelar o desconhecido, pintar 
imagens, modelar formas e construir pontes.
Portanto, pensar nas ações que possibilitem às crianças 
experiências com as linguagens da arte, ajudará a desenvolver 
nelas a imaginação, a percepção, a intuição, a emoção e 
a criação. Segundo Pillotto (2007, p. 25), “a imaginação nasce do 
interesse, do entusiasmo, da nossa capacidade de nos relacionar. 
Por isso as instituições educacionais precisam estar atentas ao 
Pensar nas ações 
que possibilitem 
às crianças 
experiências com 
as linguagens da 
arte, ajudará a 
desenvolver nelas 
a imaginação, 
a percepção, a 
intuição, a emoção 
e a criação.
27
Introdução do Lúdico na Aprendizagem Capítulo 1 
currículo, propondo ações voltadas ao interesse das crianças.” 
Assim, é importante utilizar o lúdico, o brinquedo e o jogo como 
elementos fundamentais no cotidiano das crianças, já que seu fazer 
criativo está sempre ligado às suas experiências de vida visando 
novas perspectivas e novas aprendizagens.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É necessário começar a educar o olhar da criança desde a 
educação infantil, possibilitando atividades de leitura para que além 
do fascínio das cores, formas e ritmos, ela possa compreender e 
analisar como a linguagem visual se estrutura, e assim, possa pensar 
criticamente sobre as imagens.
Além disso, deve-se fazer com que a escola vá além das 
vivências artísticas com as quais está acostumada. Ela deve ajudar 
a criança a conhecer outras épocas históricas, outras culturas, outras 
formas de expressão, cabendo ao professor fazer com que a criança 
compreenda o mundo em que está inserida, situando-a em diferentes 
contextos sócio-culturais.
Cabe ao professor também, aguçar os sentidos de seus alunos 
apresentando-lhes novos materiais e levantando questões sobre 
eles. Lembrando sempre, que muitas vezes o limite da criança 
é o próprio corpo e o alcance de sua mão será o que delimitará o 
espaço	de	atuação	gráfico-plástica	e,	que	para	a	manipulação	destes	
distintos materiais, ela possivelmente irá se sujar.
Outro ponto muito importante também, é que o educador 
mantenha uma linha de trabalho, ligando uma aula à outra e 
explorando o inusitado junto com seu aluno, se aventurando a 
aprender caminhos novos e reaprendendo a utilizar a imaginação. 
Além disso, reforço ainda, a idéia de que os desenhos 
estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da criança, 
não permitindo que ela desenvolva naturalmente seu potencial. 
Assim, nós, como educadores, devemos oferecer maior espaço para 
a expressão de nossos alunos, negando os estereótipos, já que 
somos contra a acomodação e reprodução e acreditamos no poder 
de criatividade e individualidade de cada um.
Assim, acredito que, para que a linguagem da arte venha se 
fazer presente na educação infantil, é necessário ligá-la ao lúdico, 
ao jogo, ao brincar, ao criar, ao imaginar, ao perceber, possibilitando 
28
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
a criança a construção não só do conhecimento cognitivo, mas 
principalmente, do sensível. Penso ainda, que um elemento 
importantíssimo na construção do imaginário infantil é o fato de o 
professor não se impor ao processo de criação da criança, devendo 
se	 libertar	 ao	máximo	 dos	 estereótipos	 que	 tanto	 as	 influenciam	e	
permitindo que estas possam inventar descobrir e sonhar livremente, 
colocando no papel as idéias que estão em seu pensamento, dando 
asas a sua imaginação.
REFERÊNCIAS
CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Pintando, bordando, rasgando, 
desenhando e melecando na educação infantil. In: Cor, som e 
movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano 
da criança. Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 07-36.
PILOTTO, Silvia Sell Duarte. As linguagens da ate no contexto da 
educação infantil. In: PILOTTO, Silva Sell Duarte (org.). Linguagens da 
arte na infância. Joinvile-SC: UNIVILLE, 2007. p. 17-28.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Entre a prosa e a poesia: fazeres, 
saberes e conhecimento na educação infantil. In: PILOTTO, Silva 
Sell Duarte (org.). Linguagens da arte na infância. Joinvile-SC: 
UNIVILLE, 2007. p. 29-45.
Fonte: ALVES, Bruna Pereira. Infância e descoberta: conhecendo 
a linguagem da arte, indo de encontro aos estereótipos. 
Disponível em: <http://www.artenaescola.org.br/pesquise_
artigos_texto.php?id_m=87>. Acesso em: 25 mai. 2010.
Atividades de Estudos: 
Diante do texto que você acabou de ler, perguntamos:
1) Quais as atividades lúdicas desenvolvidas na sua escola?
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29
Introdução do Lúdico na Aprendizagem Capítulo 1 
2) Qual a relação que você percebe no seu ambiente de trabalho 
entre a Arte, o Lúdico e os Estereótipos?
Você deverá abordar estas questões por meio da produção de um 
texto. Solte a crítica, a criatividade e vamos lá! 
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Algumas	Considerações
Nesse primeiro capítulo, estudamos sobre a ludicidade na aprendizagem e 
como o lúdico age no processo de ensino e aprendizagem, no desenvolvimento 
psicomotor e no desenvolvimento de habilidades do pensamento da criança. Além 
da ludicidade ser reconhecida como meio de fornecer à criança a possibilidade de 
aprendizagem de várias habilidades, abordamos o seu desenvolvimento dentro e 
fora da sala de aula.
Apresentamos para você leitor, o lúdico como linguagem, não apenas 
entre as crianças, mas em grande concentração no mundo dos adultos, que se 
expressam nas piadas, nos esportes nas danças, nos meios de comunicação e 
nas artes. Também apresentamos o lúdico como processo histórico e cultural, 
pois, a ludicidade, na infância, é atividade de suma importância, porque favorece 
a socialização do indivíduo e promove as mais importantes mudanças no 
desenvolvimento psíquico e na personalidade da criança. A criança se comunica 
por meio da ludicidade, entretanto, estamos vivendo uma cultura de muitos 
brinquedos e menos brincadeiras; muita tecnologia e pouca arte.
No próximo capítulo apresentaremos a importância da arte no processo 
de ensino e aprendizagem da criança na educação infantil e anos iniciais do 
ensino fundamental.
30
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Referências
ALMEIDA, Anne. Ludicidade como instrumento pedagógico. Disponível em: 
<http://www.cdof.com.br/recrea22.htm>. Acesso em: 19 fev. 2006.
ATZINGEN, Maria Cristina Von. História do brinquedo. São Paulo: Alegro, 2001. 
ARANHA, Fábio. Ludicidade e história. Revista Nós na Escola. Ano 3, n 36, 2006. 
Disponível em: <http://www.cdof.com.br/recrea22.htm>. Aceso em: 5 mar. 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: 
MEC/SEF, 1997.
_____. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: 
MEC/ SEF, 1998.
_____. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da criança e do 
Adolescente. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.
htm>. Acesso em: 20 mai. 2010.
_____. CEB nº 01 de 07 de abril de 1999. As Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil BRASIL. CEB nº 01 de 7 de abril de 1999. Disponível 
em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 10 jul. 2006.
_____. CEB nº 02 de 07 de abril de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para 
o Ensino Fundamental. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 10 
jul. 2006.
CAMPOS, Maria Célia Rabello Malta. A importância do jogo no processo de 
aprendizagem. Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/
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CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gládis E. (Org.). Educação Infantil: Pra que te 
Quero? Porto Alegre: ARTMED, 2001.
FRIEDMANN, Adriana. A Arte de Brincar: brincadeiras e jogos tradicionais. 4ª 
ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
SANTIN, S. Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. 
Porto Alegre: EST/ESEF-UFRGS, 1994.
TEZANI, Thaís Cristina Rodrigues. O jogo e os processos de aprendizagem e 
desenvolvimento: aspectos cognitivos e afetivos. 2004. Disponível em: http://
31
Introdução do Lúdico na Aprendizagem Capítulo 1 
www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=621. Acesso no dia 16 de 
fev. de 2006.
VERÍSSIMO, Luiz Fernando. Comédia para se ler na escola. Objetiva 2001.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
______. A formação social da mente. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
CAPÍTULO 2
O	Lúdico	e	a	Arte	na	Aprendizagem	
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Conhecer o papel da arte na educação infantil e anos iniciais do ensino 
fundamental. 
 3 Compreender a arte como meio de comunicação e expressão na infância.
35
O Lúdico e a Arte na Aprendizagem Capítulo 2 
Contextualização
A Arte está presente na vida das pessoas desde o início da humanidade 
como forma de comunicação e expressão. Desde a pré-história o homem já se 
comunicava através dos desenhos e códigos impressos na rocha. Por meio das 
expressões artísticas é possível, além de manifestar sentimentos, perceber o 
mundo de forma poética, sensível e contextualizada.
Sabemos que tanto a Arte, como o lúdico, os brinquedos e brincadeiras, são 
fatores fundamentais para o desenvolvimento da criança. Brincar, jogar e trocar 
experiências artísticas e lúdicas com seus pares permite interação, socialização e 
aprendizagem. 
Nesse capítulo, apresentaremos a você, caro(a) aluno(a), algumas 
possibilidades	 e	 reflexões	 acerca	 do	 trabalho	 com	 a	 arte	 e	 a	 ludicidade	 com	
crianças na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
O	Papel	da	Arte	na	Infância:	
Educação	Infantil	e	Anos	Inciais	do	
Ensino	Fundamental
Para iniciar nossa conversa sobre o papel da arte na infância, convidamos 
você, caro(a) aluno(a), a relembrar momentos da sua infância através de uma das 
linguagens da Arte: a poesia. (apud MAGALHÃES JÚNIOR, 1972, p. 268).
MEUS OITO ANOS
(Casimiro de Abreu)
Oh que saudades que tenho
Da aurora da minha vida,
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais
 
Que	amor,	que	sonhos,	que	flores,
Naquelas tardes fagueiras,
A sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais.
36
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
 Como são belos os dias
Do despontar da existência
Respira a alma inocência,
Como	perfume	a	flor;
 
O mar é lago sereno,
O céu um manto azulado,
O mundo um sonho dourado,
A vida um hino de amor!
 
Que auroras, que sol, que vida
Que noites de melodia,
Naquela doce alegria,
Naquele ingênuo folgar
 
O céu bordado de estrelas,
A terra de aromas cheia,
As ondas beijando a areia
E a lua beijando o mar!
 
Oh dias de minha infância,
Oh meu céu de primavera!
Que doce a vida não era
Nessa risonha manhã
 
Em vez das mágoas de agora,
Eu tinha nessas delicias
De minha mãe as carícias
E beijos de minha, irmã!
Livre	filho	das	montanhas,
Eu ia bem satisfeito,
Pés descalços, braços nus,
Correndo pelas campinas
A roda das cachoeiras,
Atrás das asas ligeiras
Das borboletas azuis!
 
Naqueles tempos ditosos
Ia colher as pitangas,
Trepava a tirar as mangas
Brincava beira do mar!
37
O Lúdico e a Arte na Aprendizagem Capítulo 2 
 Rezava as Aves Maria,
Achava o céu sempre lindo
Adormecia sorrindo
E despertava a cantar!
 
Oh que saudades que tenho
Da aurora da minha vida
Da, minha infância querida
Que os anos não trazem mais
 
Que	amor,	que	sonhos,	que	flores,
Naquelas tardes fagueiras,
A sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais!
As	palavras	de	Casimiro	de	Abreu	nos	permitem	refletir	sobre	a	importância	
desta fase tão importante da vida das pessoas: A infância. Fase da vida em que 
a fantasia, as brincadeiras e o faz de conta andam de mãos dadas, quando a 
aprendizagem acontece em meio a tantas possibilidades e vivências históricas, 
culturais	e	lúdicas.	Como	afirma	o	poeta,	fase	que	deixa	saudades	e,	em	que	o	
tempo não volta.
Iniciar	nossa	reflexão	sobre	o	papel	da	arte	na	infância,	apreciando	uma	obra	
de arte, neste caso, o poema de Casimiro de Abreu, é oportunizar a você, caro(a) 
aluno(a), momento de contextualização cultural e histórica. São esses momentos 
que compreendemos como fundamentais para a construção humana sensível. 
Você que é educador costuma apreciar obras de arte? Qual o seu contato 
com a arte, como educador e sujeito cultural ou histórico? Quais as obras que 
você já teve a oportunidade de apreciar? Já oportunizou este contato com obras 
de arte aos seus alunos?Levantamos	esses	questionamentos	para	provocar	em	você	a	reflexão	sobre	
o modo como a Arte está presente na vida das pessoas; porém, nem sempre 
nos apropriamos dos conhecimentos que a própria Arte nos oferece. Antes de 
apresentar	sobre	o	papel	da	Arte	na	infância	é	importante	refletir	sobre	o	papel	da	
Arte em nossas vidas.
Diariamente	nos	deparamos	com	imagens	como	se	fôssemos	bombardeados	
por elas o tempo inteiro. Ouvimos diferentes músicas, apreciamos encenações, 
filmes,	 novelas,	 performances	 em	 diferentes	 pontos	 da	 cidade	 e	muitas	 vezes	
deixamos que esses momentos, essas manifestações das diferentes linguagens 
38
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
artísticas passem despercebidas. Nem sempre aproveitamos estas oportunidades 
como momento de conhecimento artístico e cultural, valorizando a Arte que a 
própria realidade da sociedade contemporânea nos oferece.
Você já parou para analisar a função da Arte na sua vida? Já pensou no 
conhecimento adquirido no momento de fruir e contextualizar imagens? Você já 
se perguntou qual a real importância da Arte na vida das pessoas?
O termo Fruir, muito utilizado no campo das Artes, diz respeito a 
apreciação, leitura e interpretação da obra de Arte. 
Barbosa (2002) atenta que é impossível conhecer a cultura de 
um país, sem conhecer sua arte, pois é importante compreender que 
a Arte é a representação do país por seus próprios membros. É por 
meio da Arte que podemos conhecer e entender a cultura do nosso 
tempo, sendo este um processo fundamental para a construção 
humana sensível. 
Quando falamos de construção humana sensível, não estamos 
generalizando a Arte como forma de despertar apenas sentimentos, pois desta 
forma estaríamos reduzindo seu real papel enquanto área de conhecimento 
presente na vida das pessoas. Estamos aqui, referindo-nos a todos os elementos 
que permeiam esta construção de conhecimento cultural e histórico por meio 
da Arte, pois “[...] a arte como linguagem, expressão e comunicação, trata da 
percepção, da emoção, da imaginação, da intuição, da criação, elementos 
fundamentais para a construção humana sensível” (PILLOTTO, 2004, p. 38). 
Como vetor de construção humana sensível, a Arte possibilita contato com o 
mundo e consigo mesmo. Permite que, por meio dela, a criança conheça e 
compreenda o contexto onde está inserida, bem como desenvolva conhecimentos 
artísticos, culturais e históricos.
Já o valor da arte para Ferraz e Fusari (2009, p.18) “[...] está em ser um meio 
pelo qual as pessoas expressam, representam, e comunicam conhecimentos e 
experiências”. Deve ser compreendida como forma de expressão e representação 
humana,	como	vetor	de	reflexão,	crítica	e	conhecimento	pessoal	e	social.	
Arte é conhecimento! Arte é cultura!
É o modo pelo qual o ser humano manifesta-se em diferentes linguagens, em 
diferentes meios, atravessado pela cultura da qual pertence ou na qual está inserido.
É impossível 
conhecer a cultura 
de um país, sem 
conhecer 
sua arte.
39
O Lúdico e a Arte na Aprendizagem Capítulo 2 
No que se refere à arte/educação, esta proporciona aos alunos o contato 
direto com imagens e objetos artísticos. Este contato e o trabalho com as 
produções artísticas desenvolvido por professores de arte no contexto escolar 
permitem, além do contato com a Arte, momentos de criação e de expressão 
individuais e coletivos. Permitem ao aluno conhecer a realidade do seu tempo, a 
sua cultura e a sua história.
Se pretendemos de fato uma educação para a cidadania, 
que entenda os sujeitos como construtores de suas histórias, 
temos que garantir a educação estética e artística nos 
espaços das instituições educacionais, talvez o único para a 
maioria das crianças, a única possibilidade para adentrarem 
no universo poético e estético. (PILLOTTO, 2004, p. 59).
A escola é o espaço institucional onde o aluno tem a oportunidade de 
conhecer de forma intencional ou não, os conhecimentos históricos e culturais 
construídos pela sociedade no decorrer dos tempos. É o espaço que permite uma 
relação entre história, cultura e Arte.
Ao conhecer a arte produzida em diversos locais, por 
diferentes pessoas, classes sociais e períodos históricos e 
as outras produções do campo artístico (artesanato, objetos, 
design, audiovisual etc.), o educando amplia sua concepção 
da própria arte e aprende dar sentido a ela. (FERRAZ; 
FUSARI, 2009, p.19).
Mas afinal, qual a função da arte na escola?
Pesquisas indicam que a Arte desenvolve a cognição de crianças e 
adolescentes, proporcionando conhecimento e expressão não apenas racional, 
mas também afetivos e emocionais. “A função da Arte na Educação é essa, 
desenvolver as diferentes inteligências” (BARBOSA, 2009). Ana Mae Barbosa, foi 
uma das pioneiras da Arte-educação no Brasil.
ARTE, EDUCAÇÃO E CULTURA
Profª Ana Mae Barbosa
[...]
O papel da arte no 
desenvolvimento cultural 
Através das artes temos a representação 
simbólica dos traços espirituais, materiais, 
intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo 
40
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e 
crenças. A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, 
transmite	 significados	 que	 não	 podem	 ser	 transmitidos	 através	 de	
nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursivas 
e	 científicas.	 Não	 podemos	 entender	 a	 cultura	 de	 um	 país	 sem	
conhecer sua arte. Sem conhecer as artes de uma sociedade, só 
podemos ter conhecimento parcial de sua cultura. Aqueles que estão 
engajados	na	tarefa	vital	de	fundar	a	identificação	cultural,	não	podem	
alcançar	 um	 resultado	 significativo	 sem	o	 conhecimento	 das	 artes.	
Através da poesia, dos gestos, da imagem, as artes falam aquilo que 
a história, a sociologia, a antropologia etc., não podem dizer porque 
elas	usam	um	outro	tipo	de	linguagem,	a	discursiva,	a	científica,	que	
sozinhas	não	são	capazes	de	decodificar	nuances	culturais.	Dentre	
as artes, a arte visual, tendo a imagem como matéria-prima, torna 
possível a visualização de quem somos, onde estamos e como 
sentimos. A arte na educação como expressão pessoal e como 
cultura	 é	 um	 importante	 instrumento	 para	 a	 identificação	 cultural	
e o desenvolvimento. Através das artes é possível desenvolver a 
percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, 
desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade 
percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a 
realidade que foi analisada. 
Fonte: Extraído e adaptado de: BARBOSA, 
Ana Mãe. Arte, Educação e Cultura.
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
mre000079.pdf>. Acesso em: 12 mai. 2010.
Diante dos dizeres de Ana Mae Barbosa, apresentados no texto anterior, 
perguntamos a você caro(a) aluno(a): Qual a função da arte na Educação 
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
Segundo Pillotto (2007, p. 19),
[...] se entendemos o processo de construção de conhecimento 
da criança pela via do lúdico, do jogo e das relações entre o 
brincar, abriremos um grande espaço para a arte e suas 
possibilidades de leituras e interação. Vivemos num mundo 
repleto	 de	 sons,	 formas,	 cores,	 materialidade:	 como	 ficar	
alheio a tudo isso? Como se comunicar sem a expressão do 
corpo, sem a possibilidade do sentir/ver/ouvir? 
Ainda segundo a autora, o conhecimento se dá através da interação entre 
pares, nos momentos lúdicos de jogos e brincadeiras. A comunicação e a expressão 
estão presentes nesses momentos em que a criança utiliza as diferentes linguagens 
41
O Lúdico e a Arte na Aprendizagem Capítulo 2 
artísticas para construir seu conhecimento cultural e histórico. Um dos papéis da 
Arte na construçãodo conhecimento infantil é possibilitar a aprendizagem cultural 
e histórica através da construção humana sensível.
“A arte é, por conseguinte, uma maneira de despertar o indivíduo 
para que este dê maior atenção ao seu próprio processo de sentir.” 
(DUARTE JÚNIOR, 1988, p. 65). 
Ouvir uma música, uma poesia, apreciar um quadro, uma 
fotografia,	 uma	 apresentação	 de	 teatro	 ou	 dança,	 são	 modos	 de	
sentir Arte. Sentir Arte é um processo pelo qual a criança conhece 
a respeito de si e do mundo. Assim, o trabalho com a Arte está 
relacionado à percepção, à emoção, à intuição, à sensibilidade. 
Para Pillotto (2004, p. 38), “A arte como linguagem, expressão e 
comunicação, trata da percepção, da emoção, da imaginação, da intuição, da 
criação, elementos fundamentais para a construção humana sensível”. Como 
vetor de construção humana sensível, a Arte possibilita contato com o mundo e 
consigo mesmo. Permite que, por meio dela, a criança conheça e compreenda 
o contexto onde está inserida, bem como desenvolva conhecimentos artísticos, 
culturais e históricos. 
Em se tratando desse contato da criança com o mundo, há muito tempo, 
Vigotsky (1998) já atentava para a importância de aprender por meio das relações 
com o outro, pois é por meio dessas relações que a criança desenvolve seu 
potencial, passa a observar-se e a perceber-se como sujeito de sua própria 
história. 
Para o autor, o conhecimento se dá no momento das relações e interações 
entre pares. Momento em que a criança troca experiências, cultura e conhecimento. 
Que tal mais um pouco de Arte?
Pense agora, na infância através do Poema “Criança”:
CRIANÇA
Tatiana dos Santos da Silveira
Eis a riqueza de nossas vidas...
No primeiro momento de vida,
Tão pequenina e indefesa
Pequenos olhos brilhantes e esperançosos
Aguardam descobrir o mundo a sua volta...
A arte é, por 
conseguinte, 
uma maneira 
de despertar o 
indivíduo para 
que este dê maior 
atenção ao seu 
próprio 
processo de sentir.
42
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
A cada toque de carinho
A revelação do novo.
A cada fase avançada 
a busca pela autonomia,
Estica, rola, engatinha...
Descobre o mundo através do toque,
Através do cheiro,
Através da alma!
No primeiro passo,
A satisfação de uma nova conquista.
E nas primeiras palavras...
A possibilidade de conhecer e 
sentir de diferentes maneiras...
Vai crescendo, vai descobrindo, 
vai criando...
Cria as primeiras letras, lê as primeiras letras...
Desperta para o mundo!
Brinca, brinca e brinca!
Cresce, aprende e Vive!
Seu tempo é o Agora...
Pois...
Não será eternamente criança...
Seu tempo é AGORA!
Agora é o tempo de aproveitar sua infância!
Vá...
Voe e viva criança! 
 Figura 5 – Brincando de Roda (Ivan Cruz)
Fonte: Disponível em: <http://4.
bp.blogspot.com/_fvvGvfxiwPE/
S_1mgpiiuiI/AAAAAAAAAGQ/
iKt02U0i4lQ/s1600/brincando_de_
roda.jpg>. Acesso em: 15 mai. 2010.
43
O Lúdico e a Arte na Aprendizagem Capítulo 2 
Conforme sugere o poema, a infância é uma fase que passa muito 
rápida. Cada fase avançada pela criança é uma nova descoberta, é uma nova 
aprendizagem, cabe ao professor possibilitar essa descoberta de forma lúdica 
e contextualizada nos espaços educacionais. Cabe a nós, o trabalho com a 
construção humana sensível, citada anteriormente por Pillotto (2004).
A função da Arte na educação não deve ser compreendida como meio de 
repetição e trabalho com desenhos prontos, cópias feitas em série que não 
possibilitam a criação da criança. A Arte é possibilidade, é imaginação, é criação, 
é expressão. Quem consegue criar quando recebe a proposta pronta? 
Vejamos, na sequência, alguns exemplos claros do que estamos apresentando:
 
Figura 6 – Abelha para colorir Figura 7 – Árvore para colorir
 Fonte: As autoras. Fonte: As autoras.
Por vezes, os professores acabam limitando a capacidade de criação das 
crianças, por não permitirem a autonomia e a expressão individual no momento 
das propostas metodológicas. 
Neste momento é importante você, caro(a) aluno(a), compreender que 
muitas dessas atitudes, também fazem parte da nossa trajetória como alunos e 
professores.
Pensem rapidamente:
Se neste momento solicitássemos que você desenhasse uma árvore; como ela 
seria?	E,	se	de	repente	solicitássemos	o	desenho	de	uma	flor	ou	de	uma	pessoa?
Apresentamos para você um texto muito comum no meio educacional, para que 
você	reflita	sobre	o	papel	da	arte	e	da	linguagem	do	desenho	na	infância:
44
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
CONTO POPULAR...
Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava 
com a escola bastante grande.
Uma manhã, a professora disse:
– Hoje nós iremos fazer um desenho.
“Que bom!” – pensou o menininho.
Ele gostava de desenhar leões, tigres, galinhas, vacas, trens e 
barcos... Pegou a sua caixa de lápis-de-cor e começou a desenhar. A 
professora então disse: 
– Esperem, ainda não é hora de começar!
Ela esperou até que todos estivessem prontos.
–	Agora,	disse	a	professora,	nós	iremos	desenhar	flores.
E	 o	 menininho	 começou	 a	 desenhar	 bonitas	 flores	 com	 seus	
lápis rosa, laranja e azul.
A professora disse:
–	Esperem!	Vou	mostrar	como	fazer.	E	a	flor	era	vermelha	com	
caule verde.
– Assim, disse a professora, agora vocês podem começar.
O	menininho	olhou	para	a	flor	da	professora,	então	olhou	para	a	
sua	flor.	Gostou	mais	da	sua	flor,	mas	não	podia	dizer	isso...	Virou	o	
papel	e	desenhou	uma	flor	igual	a	da	professora.	Era	vermelha	com	
caule verde. Num outro dia, quando o menininho estava em aula ao 
ar livre, a professora disse:
– Hoje nós iremos fazer alguma coisa com o barro.
– “Que bom! Pensou o menininho.
Ele gostava de trabalhar com barro. Podia fazer com ele todos 
os tipos de coisas: elefantes, camundongos, carros e caminhões. 
Começou a juntar e amassar a sua bola de barro.
45
O Lúdico e a Arte na Aprendizagem Capítulo 2 
Então, a professora disse:
 – Esperem! Não é hora de começar! Ela esperou até que todos 
estivessem prontos.
– Agora, disse a professora, nós iremos fazer um prato.
“Que bom!” – pensou o menininho.
Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos. A 
professora disse:
– Esperem! Vou mostrar como se faz. Assim, agora vocês 
podem começar. E o prato era um prato fundo.
O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o 
próprio prato e gostou mais do seu, mas ele não podia dizer isso. 
Amassou seu barro numa grande bola novamente e fez um prato 
fundo, igual ao da professora. E muito cedo o menininho aprendeu a 
esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora. 
E muito cedo ele não fazia mais coisas por si próprio. Então 
aconteceu que o menininho teve que mudar de escola. Essa escola 
era ainda maior que a primeira. Um dia a professora disse:
– Hoje nós vamos fazer um desenho.
“Que bom!” – pensou o menininho e esperou que a professora 
dissesse o que fazer.
Ela não disse. Apenas andava pela sala.
Então veio até o menininho e disse:
– Você não quer desenhar?
– Sim, e o que é que nós vamos fazer?
– Eu não sei, até que você o faça.
– Como eu posso fazê-lo?
– Da maneira que você gostar.
– E de que cor?
–	Se	 todo	mundo	 fizer	 o	mesmo	 desenho	 e	 usar	 as	mesmas	
cores, como eu posso saber o que cada um gosta de desenhar?
46
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
– Eu não sei.
E	 então	 o	menininho	 começou	 a	 desenhar	 uma	 flor	 vermelha	
com o caule verde...
Fonte: disponível em: <http://pcdec.sites.uol.com.br/ciranda/
ternurinha.htm>. Acesso em: 16 mai. 2010.
Pillotto (2007) sugere o trabalho com as categorias do 
conhecimento sensível: percepção,emoção, imaginação, intuição e 
criação. Perguntamos a você: Qual das categorias, citadas pela autora, 
estamos trabalhando ao oferecer desenhos prontos ou direcionar a 
construção	do	desenho	das	crianças?	Podemos	afirmar	que	este	é	um	
momento de criação, emoção e imaginação?
Lidamos quase que o tempo todo com as linguagens da arte: 
desenho, modelagem, corporeidade, sonoridade, pintura, 
gravura, escultura, cinema, desenho animado e tantas outras. 
Mas de que forma nos apropriamos dessas linguagens? 
(PILLOTTO, 2007, p.19).
A preocupação da autora está no modo como nos apropriamos das 
diferentes linguagens da Arte, presente no nosso dia a dia e trabalhamos com 
estas linguagens em sala de aula. O modo como levamos a Arte para dentro da 
esfera escolar.
Qual a função da arte na escola? Deixar as paredes das escolas 
bonitinhas, enfeitadas com desenhos estereotipados? Desenvolver a 
coordenação motora das crianças, através de atividades pontilhadas com 
diferentes linhas e formas?
Atividade de Estudos: 
1) Para você, qual deve de ser o papel da arte na escola?
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
Lidamos quase 
que o tempo todo 
com as linguagens 
da arte: desenho, 
modelagem, 
corporeidade, 
sonoridade, pintura, 
gravura, escultura, 
cinema, desenho 
animado e 
tantas outras.
47
O Lúdico e a Arte na Aprendizagem Capítulo 2 
A	Arte	como	Forma	de	Comunicação	
e	Expressão
Aprofundar o campo da imaginação e do papel 
que	pode	ter	na	criação	de	significados	pessoais	
e na transmissão da cultura torna-se o ponto e 
o propósito para se ter artes na educação.
Arthur	Efland
As	 palavras	 de	 Efland	 nos	 permitem	 reafirmar	 a	 importância	 do	 trabalho	
com a arte na educação, a valorização da cultura e as categorias do campo da 
imaginação e criação infantil. 
A criança quando cria, o faz de forma lúdica, ou seja, brincando. Porém, 
costumamos oferecer para as crianças nos espaços educacionais, propostas 
pedagógicas baseadas no nosso gosto pessoal, nossos desejos e vontades. 
Poucas são às vezes em que os professores permitem o ato criativo infantil.
Preste atenção nas seguintes obras:
Figura 8 – Autorretrato 
(Romero Brito)
Fonte: Disponível em: <http://
www.romerobritto.com.br/index2.
htm>. Acesso em: 16 mai. 2010.
Figura 9 – Autorretrato 
(Candido Portinari) - 1957
Fonte: Disponível em: <http://www.
proa.org/exhibiciones/pasadas
/portinari/salas/portinari_auto_retrato.
html>. Acesso em: 16 mai. 2010.
48
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
 
 
 Todas estas obras são o que chamamos de autorretrato. Este é um momento 
de criação do próprio artista. A representação de si mesmo, um ato individual de 
criação, imaginação e expressão.
Assim como o artista, a criança representa o mundo de acordo com a sua 
realidade e com o seu contexto histórico. As informações existentes nas suas 
produções são fruto do trabalho que desenvolvemos e que apresentamos a elas.
Quanto mais rica a experiência humana, tanto maior será o 
material disponível para a imaginação. Desta lei, portanto, 
extrai-se a importante conclusão pedagógica de ampliar a 
experiência cultural da criança, caso se pretenda fornecer-lhe 
uma base sólida para que venha a desenvolver sua capacidade 
criadora. (JAPIASSU apud PILLOTTO, 2007, p. 21)
Ampliar a experiência cultural dos alunos é oportunizar momentos de contato 
com a arte e com diferentes contextos. É na troca de informações com seus pares 
e nos momentos de fruição das linguagens da arte que a criança amplia o seu 
repertório visual e cultural. Neste sentido, a Arte como forma de expressão e 
comunicação é fundamental nos espaços educacionais e nas vivências infantis. 
Talvez a única possibilidade de contato com a arte para muitas dessas crianças.
Figura 11 – Autorretrato 
(Anita Malfatti)
Fonte: Disponível em: <http://4.
bp.blogspot.com/_k4zG_ZMp6gY/
SAJ2egXN5yI/AAAAAAAABr4/
OcMC3_Mkiac/
s400/anita+autoretrato.jpg >. 
Acesso em: 19 mai. 2010.
Figura 10 – Autorretrato 
(Tarsila do Amaral) -1924
Fonte: Disponível em: <http://www.
tarsiladoamaral.com.br/index_frame.
htm>. Acesso em: 19 mai. 2010.
49
O Lúdico e a Arte na Aprendizagem Capítulo 2 
As vivências artísticas, estéticas e culturais, como fazer bolinhos e utensílios 
de barro, desenhar na terra, na areia do mar, cantarolar, dramatizar a partir de 
personagens imaginários, movimentar o corpo nas brincadeiras e danças, ouvir o 
violeiro, histórias, lendas e contos, são práticas do cotidiano das crianças, ou pelo 
menos deveriam ser, pois nesses momentos em que o simbólico se faz presente 
elas também estão aprendendo. (PILLOTTO, 2007, p. 2). 
Essas vivências artísticas mencionadas por Pillotto (2007) 
proporcionam a criança o contato com a cultura, com o contexto histórico 
onde está inserido, além da possibilidade de pesquisa sobre diferentes 
situações. Nesses momentos as crianças acabam se apropriando 
de novas informações e conhecimentos, aumentando o seu próprio 
repertório cultural e a própria maneira de sentir. Sentir Arte. 
Quando nos referimos em diferentes contextos estamos 
mencionando as diferentes representações artísticas que podem ser 
pesquisadas com as crianças. Por exemplo: a presença do lúdico dentro 
da grande diversidade cultural em que vivemos.
Vamos	exemplificar	isto	através	da	obra	de	Arte:
Essas vivências 
artísticas 
proporcionam a 
criança o 
contato com 
a cultura, com o 
contexto histórico 
onde está 
inserido, além 
da possibilidade 
de pesquisa 
sobre diferentes 
situações. 
Figura 12 – Modelagem em argila
Fonte: Disponível em: <http://
pt.dreamstime.com/imagem-de-stock-
modelagem-com-argila-image8674021>. 
Acesso em: 19 mai. 2010.
Fonte: Disponível em: <http://belavista.pt/
index.php?area=actividades_externas
_show&title=Workshop%20-%20
Brincar%20com%20o%20Barro&id=10>. 
Acesso em: 19 mai. 2010.
Figura 13 – Peças de argila
50
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Figura 14 – Dança indígena
Fonte: Disponível em: <http://www.passeiweb.com>. Acesso em: 19 mai. 2010.
 Figura 15 – Dança de Prenda
Fonte: Disponível em: <www.zumblick.com.br>. Acesso em: 19 mai. 2010.
	Figura	16	–	Pau	de	fitas
Fonte: Disponível em: <www.iade.art.br>. Acesso em: 19 mai. 2010.
51
O Lúdico e a Arte na Aprendizagem Capítulo 2 
Figura 17 – Dança alemã
 
Fonte: Disponível em: <www.zumblick.com.br>. Acesso em: 19 mai. 2010.
Figura 18 – Jongo no quilombo
 
Fonte: Disponível em: <http://www.umbandafest.com.br>. Acesso em: 19 mai. 2010.
Esses são alguns exemplos frente a grande diversidade cultural na qual 
estamos inseridos, representados por diferentes artistas. O contato com a arte 
nos permite conhecer esta diversidade no decorrer dos tempos e espaços, além 
do modo particular de representação de cada artista dentro do seu contexto, 
dentro da sua época, marcando e contribuindo com a nossa história.
Estes contatos com a arte devem acontecer em todos os espaços 
educacionais, principalmente nos espaços de educação infantil, lugar onde 
iniciamos a trajetória escolar. Espaço que deve ser compreendido como lugar de 
ensino e aprendizagem: aprendizagem da Arte e da Ludicidade. 
52
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Atividade de Estudos: 
1) Diante das informações sobre o papel da arte na infância, 
sugerimos que você faça a leiturado artigo que segue: Proposta 
para a arte na Educação Infantil, da autora Silvia Sell Duarte Pillotto. 
Após	realizar	a	leitura,	nossa	sugestão	é	que	você	reflita	e	escreva	
sobre a proposta de ensino de arte na instituição que você 
trabalha. 
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PROPOSTAS PARA A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Silvia Sell Duarte Pillotto
A linguagem da arte na educação infantil tem um papel 
fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis e 
culturais. Até bem pouco tempo o aspecto cognitivo não era 
considerado na a educação infantil e esta não estava integrada na 
educação básica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 
veio garantir este espaço à educação infantil, bem como o da arte 
neste contexto.
Para compreender a arte no espaço da educação infantil 
no momento atual, mesmo que brevemente, é preciso situar o 
panorama histórico das décadas de 80 e 90. Os referenciais que 
fundamentavam	as	práxis	do	profissional	da	educação	infantil	eram	
os Cadernos de Atendimento ao Pré-escolar (1982), criados pelo 
Ministério da Educação e Cultura – MEC. Os textos destes Cadernos 
para aquele momento histórico tiveram contribuição fundamental 
como subsídio para as ações dos educadores atuantes na 
educação infantil. Entretanto, vale ressaltar que pouco priorizavam 
53
O Lúdico e a Arte na Aprendizagem Capítulo 2 
o conhecimento, centrando-se apenas nas questões emocionais, 
afetivas e psicológicas e nas etapas evolutivas da criança. Com 
relação à arte na educação, os pressupostos eram muito mais 
voltados à recreação do que às articulações com a arte, a cultura e 
a estética. Como exemplo, é possível citar a ênfase em exercícios 
bidimensionais que priorizava desenhos e pinturas chapadas. Ou 
seja, os conceitos sobre arte resumiam-se a simples técnicas. De 
acordo com PILLOTTO (2000, 61) “é interessante observar que 
esse Caderno, embora tenha uma fundamentação teórica voltada 
às concepções do ensino da arte modernista, na sua essência é 
muito mais tecnicista no que diz respeito aos exercícios repetitivos, 
mecânicos	e	sem	a	preocupação	com	a	reflexão	dos	conceitos”.
Na década de 90, o MEC lança o Caderno do Professor da Pré-
Escola, com uma abordagem contextualista, na qual a arte deixa de 
ser tratada apenas como atividade prática e de lazer, incorporando 
o	 ato	 reflexivo.	Apesar	 dessas	 transformações,	 a	 arte	 permanecia	
ainda com foco em abordagens psicológicas e temáticas. A arte na 
educação infantil nesta década ainda buscava uma consistência 
teórica, conceitual e metodológica.
A	partir	de	2000	as	discussões	reflexivas	sobre	a	arte	na	educação	
infantil ganham novos espaços na literatura, nas propostas curriculares e 
especialmente na pesquisa. É com este propósito que em 2002 iniciou-
se na Universidade da Região de Joinville a pesquisa “O Programa 
Institucional Arte na Escola e sua dimensão no ensino e aprendizagem 
da	 arte”.	 O	 objetivo	 desta	 pesquisa	 é	 avaliar	 reflexivamente	 as	
ações	dos	programas	de	educação	continuada	para	profissionais	da	
educação, no intuito de perceber os aspectos frágeis com relação a 
arte no contexto escolar, diagnosticando a realidade para construir 
coletivamente novas proposições.
A pesquisa tem apontado a necessidade de novos constructos* 
para a arte na educação infantil, no sentido de desenvolver práxis 
nas	quais	haja	a	total	integração	do	profissional	da	educação	infantil,	
do	 profissional	 da	 arte	 na	 educação,	 das	 crianças,	 da	 instituição	
e	 da	 comunidade.	 Esta	 abordagem	 tem	 se	 mostrado	 eficiente	 e	
consolidada para a educação infantil na Itália, sendo disseminada 
em outros países. Obviamente, entende-se que cada espaço possui 
especificidades	 próprias	 que	 devem	 ser	 respeitadas.	 Portanto,	 a	
idéia não é a de adotar modelos estrangeiros, mas de tê-los como 
possibilidade de referência.
54
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
A partir desta pesquisa, a proposta é apontar constructos (a 
curto, médio e longo prazos), nos quais cada instituição de educação 
infantil	 tenha	 um	 profissional	 habilitado	 no	 ensino	 da	 arte,	 capaz	
de desenvolver projetos pedagógicos em parceria com os demais 
educadores, enfatizando os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais 
em arte.
Nesta perspectiva, entende-se por novos constructos propostas 
que partem de uma visão de currículo não linear ou sistêmico, 
considerando o contexto histórico-social, as necessidades e interesses 
das crianças, no qual educadores, crianças, instituição e comunidade 
desenham um currículo que parte do trabalho coletivo.
O planejamento no currículo, a partir da perspectiva sistêmica, 
pressupõe como método de trabalho no qual professores 
“apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam 
objetivos	específicos	para	cada	projeto	ou	atividade	de	antemão.	Em	
vez disso, formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer com base 
em seu conhecimento das crianças e das experiências anteriores.” 
(RINALDI: 1999,113).
A	partir	desta	visão,	especificamente	para	a	arte	na	educação	
infantil está o educador em arte, que atua em consonância com 
os demais educadores da instituição, aprofundando conceitos e 
linguagens	 da	 arte.	A	 função	 do	 profissional	 em	 arte	 na	 educação	
não é simplesmente ministrar aulas fragmentadas de arte, mas, 
sobretudo de organizar um espaço de cultura que possibilite a 
ampliação das expressões e das linguagens da criança. No que este 
espaço contribui? “Ajuda que os professores compreendam como as 
crianças	 inventam	veículos	autônomos	de	 liberdade	expressiva,	de	
liberdade cognitiva, de liberdade simbólica e vias de comunicação”. 
(VECCHI: 1999, 129)
Como historicamente pode-se observar, a arte na educação 
infantil	possuía	um	perfil	de	recreação	e	de	desenvolvimento	emotivo	
e motor. Hoje, a arte na educação infantil está em processo de 
rupturas e transformações, exigindo das políticas educacionais, 
dos cursos de Formação de Professores, especialmente das 
Licenciaturas em Arte, um comprometimento com os aspectos 
cognitivos, sensíveis e culturais.
Cabe	 então,	 a	 todos	 os	 profissionais	 que	 atuam	 direta	 ou	
indiretamente	 com	 o	 ensino	 da	 arte,	 uma	 reflexão	 não	 somente	
55
O Lúdico e a Arte na Aprendizagem Capítulo 2 
dos processos de sala de aula, mas também do seu papel como 
cidadãos, protagonistas de uma história. 
REFERÊNCIAS
EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens 
da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira 
infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
GANDINI. Lella; & EDWARDS, Carolyn. Bambini: a abordagem 
Italiana à educação infantil. Trad. Daniel Etcheverry Burguño. Porto 
Alegre: ArtMed, 2002.
PILLOTTO, Silvia S.D. A trajetória histórica das abordagens do 
ensino e aprendizagem da arte no contexto atual. Revista Univille, 
v.5, n.1, abr, 2000.
RINALDI, Carlina. O Currículo Emergente e o Construtivismo Social. 
IN: EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens 
da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira 
infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
VECHI, Vea. O Papel do Atelierista. IN: EDWARDS, C., GANDINI, L., 
FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio 
Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
* Silvia Sell Duarte Pillotto, Mestre em Educação pela 
Universidade Federal do Paraná e Doutoranda em Engenhariada 
Produção (Gestão) na Universidade Federal de Santa Catarina, 
é professora dos Departamentos de Artes Visuais e Pedagogia na 
Univille, além de coordenadora pedagógica do Pólo Arte na Escola e 
coordenadora da pesquisa “O Programa Institucional Arte na Escola 
na região de Joinville e sua dimensão no ensino e aprendizagem 
da arte”. Letícia Mognol, Mestranda em Educação na Universidade 
do Vale do Itajaí, é professora do Departamento de Artes Visuais da 
Univille e pesquisadora do mesmo projeto.
Fonte: PILLOTTO, Silvia Sell Duarte. Propostas para a arte na 
educação infantil. Disponível em: <http://www.artenaescola.org.br/
pesquise_artigos_texto.php?id_m=24>. Acesso em: 22 mai. 2010.
 
56
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Algumas	Considerações	
Nesse segundo capítulo, estudamos um pouco sobre o papel da arte na 
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental e a arte como forma 
de comunicação e expressão.
Apresentamos para você leitor, a importância do trabalho com a arte como 
forma de construção humana sensível, exercício de sensibilidade e criatividade 
dos	 seres	 humanos.	Refletimos	 sobre	 o	 trabalho	 com	estereótipos	 e	 desenhos	
prontos	apresentados	aos	alunos	e	as	influências	culturais	nas	suas	produções.
No próximo capítulo apresentaremos a metodologia triangular do ensino 
da Arte e o modo como podemos resgatar os brinquedos, jogos e brincadeiras 
infantis por meio do trabalho com a arte e a valorização da cultura.
Referências
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. John Dewey e o ensino da arte no 
Brasil. 5.ed. São Paulo : Cortez, 2002. 
______. A função da Arte. 2009. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/mre000079.pdf>. Acesso em: 21 mai. 2010.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Por que arte-educação? 5. ed. Campinas: 
Papirus, 1988. 
FERRAZ, Maria Heloísa C. de T.; FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia 
do ensino da Arte. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2009.
PILLOTTO, Silvia Sell Duarte. O Conhecimento sensível: uma contribuição para 
o aprendizado humano. In: PILLOTO, Silvia Sell Duarte; SCHRAMM, Marilene K.; 
CABRAL, Rozenei W. (Orgs.). Arte e o ensino da arte. Blumenau: Nova Letra, 
2004. 
______. (Org.). Linguagens da arte na infância. Joinvile: Univille, 2007.
VIGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem.	Tradução	de	Jefferson	
L. Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
CAPÍTULO 3
Os	Caminhos	do	Ensino	de	Arte	
no	Brasil
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Apresentar a trajetória do ensino da arte no Brasil. 
 3 Conhecer a Proposta Triangular do Ensino da Arte. 
 3 Possibilitar o resgate de brinquedos e brincadeiras por meio da arte.
59
Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
Contextualização
A história da Arte brasileira está entrelaçada com a história do ensino 
da Arte,	 e	 cada	 uma	 delas	 apresenta	 especificidade,	 como	 área	 de	 estudo	 e	
objetivos próprios. Todavia, o elo entre ambas é o homem, como produtor de 
signos	e	significados,	na	Arte,	na	história	e	na	cultura.	
A Arte que almejamos para a escola não pode ser diferente da Arte praticada 
fora dela. O ensino da Arte ansia estar em sintonia com a produção artística e 
cultural, para formar leitores e fruidores de Arte. Nesse sentido, para Barbosa 
(1989, p. 9), “A falta de conhecimento sobre o passado está levando os arte-
educadores brasileiros a valorizarem excessivamente o ‘novo’”.
Assim, para que possamos repensar o ensino educacional em Arte, é 
necessário discutir, compreender e estudar a história desse ensino como um 
possível	meio	para	refletir	sobre	as	práticas	pedagógicas	e	sobre	os	métodos	e	
conteúdos artísticos a serem selecionados para aplicação na sala de aula. 
Em virtude do que ressaltamos, faremos uma abordagem sobre o ensino de 
Arte no Brasil e sobre a Proposta Triangular para o ensino da Arte.
Os	Caminhos	do	Ensino	de	Arte	no	
Brasil
A origem do ensino de Arte, no Brasil, aconteceu no início da colonização 
no país, com a chegada dos jesuítas. Os estudos de Stori e Andrade Filho (2010) 
ressaltam que:
Os primeiros artistas pertenciam, em sua maioria, 
ao clero e eram autodidatas. Copiavam estampas 
europeias de gravuras religiosas, sem ter qualquer 
preparo técnico ou base cultural para fazê-lo. Da 
segunda metade do século XVI até o século XIX, A 
Arte	na	colônia	era	praticada	por	negros	e	mulatos	
e	 ensinada	 de	 pai	 para	 filho	 ou	 de	 mestre	 para	
aprendiz. Essa situação permaneceu até 1800, com a Aula 
Régia, de Manuel Dias de Oliveira. (grifo nosso)
Aula Régia era a denominação para a aula pública de desenho 
e	 figura,	 que	 funcionava	 como	 uma	 escola	 destinada	 a	 artífices	 e	
pintores, porém, ainda muito distante da Academia Neoclássica. 
(OLIVEIRA, 1979).
Os primeiros 
artistas pertenciam, 
em sua maioria, 
ao clero e 
eram autodidatas.
60
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Manoel Dias de Oliveira (1764-1837), pintor gravador e 
escultor, nomeado por Dom João VI (1767-1826), tornou-se o 
primeiro professor público brasileiro a ministrar aulas de nu com 
modelo vivo. Para o meio artístico brasileiro, Manuel Dias de Oliveira 
representa uma inovação, pois sinaliza o término da época em que 
os artistas se educavam no interior de ateliês de escultores e ourives 
(OLIVEIRA, 1979).
Figura 19 – D. João VI e D. Carlota Joaquina - Retrato de Manuel Dias de 
Oliveira. Óleo sobre tela, século XX. Acervo do Museu Histórico Nacional
 
Fonte: Disponível em: <http://www.museuhistoriconacional.com.br/ingles/
images/galeria08/mh-g8a003.htm>. Acesso em: 25 mai. 2010.
Cabe referenciar a Missão Artística Francesa, trazida, em 1816, por Dom 
João VI, criador da Academia Imperial de Belas-Artes, que, após a Proclamação 
da República, passou a ser chamada de Escola Nacional de Belas-Artes. Essa 
escola	 reconhece	 a	 função	 ímpar	 do	 desenho,	 com	a	 valorização	 da	 cópia	 fiel	
e a utilização da tradição clássica europeia. Segundo Barbosa (1975), a sua 
importância se resume à laicização da Arte, e não à sua democratização.
No Brasil, estava em ascensão, especialmente em Minas Gerais, a Escola 
Barroca,	 mas	 a	 Missão	 Artística	 Francesa	 impôs	 a	 substituição	 do	 Barroco	 pelo	
Neoclássico trazido pelos franceses e que foi assumido pelas classes dirigentes como 
o que havia de mais “moderno”. Barbosa (1994, p.19), esclarece que:
Aqui chegando, a Missão Francesa já encontrou uma arte distinta 
dos originários modelos portugueses e obras de artistas humildes. 
Enfim	uma	arte	de	traços	originais	que	podemos	designar	como	
Barroco brasileiro. Nossos artistas, todos de origem popular, 
mestiços em sua maioria, eram vistos pelas camadas superiores 
como simples artesãos, mas não só quebraram a uniformidade 
61
Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
do barroco de importação, jesuítico, apresentando contribuição 
renovadora, como realizaram uma arte que já poderíamos 
considerar como brasileira. 
Dessa forma, a concepção de Arte burguesa dominou a Arte popular. O 
Brasil, pela primeira vez possuía um estilo artístico em sintonia com o que 
estava acontecendo na Europa. Porém, a Arte atingiu um patamar de elite que 
desvalorizava outras manifestações artísticas que não seguiam esse padrão.
Manuel da Costa Ataíde - suas pinturas em tetos das 
igrejas seguiam as características do estilo barroco, e aliavam-se 
perfeitamente às esculturas e arquitetura de Aleijadinho. Conhecido 
também, como Mestre Ataíde, pintou várias igrejas de Minas Gerais 
com um estilo próprio e bem brasileiro. Usava cores vivas e alegres 
e gostava muito do azul. Ataíde utilizava tanto a tinta a óleo (que era 
importada daEuropa) como a têmpera. Os pintores da época nem 
sempre podiam importar suas tintas. Faziam então suas próprias 
cores com pigmentos e solventes naturais aqui da terra. Entre outros, 
usavam terra queimada, leite e óleo de baleia, clara de ovo, além de 
extratos	de	plantas	e	flores.	E	é	claro	criavam	suas	próprias	receitas	
que eram mantidas em segredo. Talvez por isso é que se diz que não 
existe, no mundo inteiro, um colorido como o das cidades mineiras 
da época do barroco.
Fonte: Disponível em: <http://www.historiadaarte.com.br/
barrocobrasileiro.html>. Acesso em: 25 mai. 2010.
Figura 20 – Pintura do Teto da Igreja de São Francisco de Assis
 
Fonte: Disponível em: <http://www.
historiadaarte.com.br/barrocobrasileiro.
html>. Acesso em: 24 mai. 2010.
62
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Observe agora, a obra de Jacques Luis David, ícone do Neoclacissismo. As 
figuras	são	pintadas	com	tons	claros	e	iluminados,	o	que	contrasta	com	os	tons	
escuros e opacos do fundo, ou seja, muito contraste de luz e sombra, sendo essa 
uma das principais características da arte Barroca.
 
Figura 21 – O Juramento dos Horácios, de Jacques Louis David, em 1784
Fonte: Disponível em: <http://artesplasticasfranca.wordpress.
com/2009/05/06/hello-world/>. Acesso em: 24 mai. 2010.
Diante do exposto, compreendemos que o Academismo brasileiro apenas 
perpetuou os moldes europeus de ensino sem qualquer adaptação à nossa 
cultura. Novas leis educacionais foram criadas nas décadas de 1870 e 1880, 
influenciadas	pela	queda	da	Monarquia.	Barbosa	(1975)	explica	que,	influenciada	
pelo positivismo, a educação, no Brasil, ganhou um novo cenário, abandonando 
a	 busca	 pela	 explicação	 de	 fenômenos	 externos	 para	 procurar	 explicar	 coisas	
mais práticas e presentes na vida do homem, como as leis, as relações sociais 
e	a	ética.	O	Positivismo	teve	influência	fundamental	nos	eventos	que	levaram	à	
Proclamação da República no Brasil, destacando o Coronel Benjamin Constant, 
que também contribuiu para a inclusão do desenho geométrico no currículo com o 
objetivo de desenvolver a racionalidade.
Era priorizada a melhora da mão de obra para a indústria e para a ciência. 
Dessa forma, os desenhos geométricos, os desenhos de observação e as 
técnicas de luz, sombra e perspectiva foram incluídos nos conteúdos ensinados 
na escola. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino da Arte 
era complemento técnico, e
A disciplina desenho, apresentada sob a forma de Desenho 
Geométrico, Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, 
era considerada mais por seu aspecto funcional do que 
uma experiência em arte; ou seja, todas as orientações 
e conhecimentos visavam uma aplicação imediata e a 
qualificação	para	o	trabalho.	(BRASIL,	1997,	p.	25).
63
Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
A partir desse período – décadas de 1970 e 1980 –, a história do ensino de Arte 
passou a carregar uma concepção de ensino autoritária, pautada na valorização do 
resultado	final	do	trabalho	e	centrada	na	figura	do	professor	como	detentor	absoluto	
do saber. As produções eram baseadas em cópias, e a classe reproduzia o mesmo 
trabalho. O professor preocupava-se com aspectos técnicos descartando qualquer 
hipótese de produção criativa, sensitiva e individual.
No Brasil, somente após 1920, reforçado pelo movimento da Escola Nova, o 
ensino de Arte tomou rumo diferente. O objetivo era tornar a Arte uma atividade de 
integração para a criança se expressar e também assimilar conteúdos de outras 
disciplinas, tendo sido mantida, porém, a metodologia de trabalho. Segundo 
Barbosa (1975, p.44), “[...] na maioria dos casos, as crianças desenhavam 
copiando do material visual usado como motivação”.
Em 1922, houve uma grande revolução de métodos quando teve início a 
caracterização de um pensamento modernista – a Semana de Arte Moderna, em São 
Paulo – de que participaram artistas de todas as linguagens da Arte (Artes Visuais, 
Artes Cênicas, Música e Dança) e também nomes da poesia. De acordo com Barbosa 
(1975, p.44) “[...] nossa grande renovação metodológica no campo da arte-
educação se deve ao movimento de Arte Moderna de 1922”. O poeta Mário 
de Andrade e a artista Anita Malfati, ambos participantes da Semana de 
Arte Moderna, foram os idealizadores das ideias da livre-expressão para 
a	 criança.	 Barbosa	 (1975)	 completa	 afirmando	 que	 esse	 novo	 conceito	
incentivou artistas, educadores e psicólogos por entenderem que a Arte 
deve ser expressa e não ensinada. Dessa forma, a Arte na educação 
passou a ter caráter terapêutico.
A partir de 1948, com a criação da Escolinha de Arte do Brasil, uma nova 
concepção educacional para o ensino de Arte foi implantada.
A Escolinha de Arte do Brasil foi iniciativa do artista pernambucano 
Augusto Rodrigues, da artista gaúcha Lúcia Alencastro Valentim e 
da escultora norte-americana Margareth Spencer, em 1948, no Rio 
de Janeiro. Os fundamentos teóricos do trabalho na Escolinha de 
Arte	eram	do	filósofo	Herbert	Read,	ancorados	no	princípio	de	que	
a educação é o fundamento da arte. O trabalho da Escolinha de 
Arte não diretivo, incluindo uma tentativa de ampliação do repertório 
artístico	e	a	intensificação	do	diálogo	entre	as	diferentes	modalidades	
artísticas. Recebeu apoio de educadores, como Anísio Teixeira e 
Helena	Antipoff.	As	 experiências	 da	 Escolinha	 de	Arte	 do	 Brasil	 e	
de outras que foram sendo criadas a partir dessa experiência se 
A partir de 1948, 
com a criação da 
Escolinha de Arte 
do Brasil, uma 
nova concepção 
educacional para o 
ensino de Arte foi 
implantada.
64
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
caracterizavam pela aprendizagem livre e pelo incentivo à expressão 
criadora. Essas atividades se contrapunham ao ensino da arte nas 
escolas com foco no desenho geométrico e na cópia.
 De acordo com Barbosa (1975), o objetivo da arte-educação passou a ser o 
desenvolvimento da capacidade criadora. Porém, até os anos de 1940 não havia 
qualquer tipo de formação continuada ou formação de professores no ensino de 
Arte.	 Por	 isso,	 o	 objetivo	 da	 arte-educação	 ficou	 restrito	 aos	 espaços	 informais	
de	 ensino,	 sem	 modificar	 o	 currículo	 escolar.	 Personalidades	 importantes	 de	
nossa história, como Teodoro Braga, Anita Malfatti e Mário de Andrade, deram 
contribuições relevantes para o início do processo de ensino de Arte em nosso país. 
Em 1971, com a Lei nº 5.692, foi criada a disciplina de Educação 
Artística no currículo escolar. A lei determinou que a disciplina 
abordasse todas as linguagens da Arte, ou seja, Artes Plásticas, 
Música	e	Artes	Cênicas,	nos	cursos	de	1˚	e	2˚	graus.	Porém,	o	que	se	
criou	foi	a	necessidade	da	figura	de	um	professor	que	tivesse	domínio	
das linguagens da Arte, isto é, um professor polivalente. Diante dessa 
necessidade, surgiram os cursos de graduação em Educação Artística, 
alguns de licenciatura curta, para sanar emergencialmente a falta de 
professores habilitados, e também os com licenciatura plena. Inclusive 
alguns cursos de Bacharelado se tornaram cursos de licenciatura para 
atender a procura. 
Os professores buscavam processos e métodos diferentes para 
trabalhar as linguagens da Arte, dando abertura para a chegada do 
livro didático em Arte. Os professores de Arte valorizavam a expressão 
dos sentimentos, e as atividades eram propostas sem a preocupação 
com a realidade do estudante. O que permaneceu, muitas vezes, foi 
o fazer pelo fazer ou a livre-expressão, sem oferecer uma experiência 
estética ou a aquisição de novos conhecimentos. Assim, a aula de 
Arte se transformou em aula de desenho expressivo ou uma atividade 
sem	 qualquer	 significado	 ou	 fundamentação	 teórica.	 A	 falta	 de	
conhecimento histórico acerca da cultura e das experiênciasestéticas 
da	 humanidade	 fez	 com	 que	 o	 ensino	 de	 Arte	 fosse	 ineficiente	 na	
escola. A implantação de qualquer mudança no ensino de Arte deve 
se preocupar com as relações socioculturais e as condições propícias 
para a aprendizagem contextualizada.
Na década de 1980, com o objetivo de discutir as metodologias 
e as funções do ensino de Arte, teve início o Movimento de Arte-
Em 1971, com a Lei 
nº 5.692, foi criada 
a disciplina de 
Educação Artística 
no currículo escolar. 
A lei determinou 
que a disciplina 
abordasse todas 
as linguagens da 
Arte, ou seja, Artes 
Plásticas, Música e 
Artes Cênicas, nos 
cursos de 1˚ e 
2˚ graus. 
Lei de Diretrizes 
e Bases da 
Educação Nacional 
estabeleceu, em seu 
artigo 26, parágrafo 
2º, que “O Ensino 
da Arte constituirá 
componente 
curricular 
obrigatório, nos 
diversos níveis da 
educação básica, de 
forma a promover 
o desenvolvimento 
cultural dos alunos”.
65
Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
Educação, liderado por professores de Arte do ensino formal e informal. Em 1988, 
iniciaram as discussões sobre a nova LDB que seria sancionada no ano de 1996. 
O motivo que levou a essas discussões foi uma das versões da referida lei que 
retirava a obrigatoriedade da disciplina no currículo. (BRASIL, 1997). 
 
Aprovada em 20 de dezembro de 1996, a nova Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional estabeleceu, em seu artigo 26, parágrafo 
2º, que “O Ensino da Arte constituirá componente curricular obrigatório, 
nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o 
desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1997, p. 30).
Em 1996, também surgiram os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN) com o objetivo de trazer uma nova orientação para o ensino 
brasileiro e buscar um redimensionamento da educação na sociedade 
contemporânea. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de 
Arte,	 uma	 das	 características	 desse	 novo	 currículo	 foi	 identificar	 a	
área, não mais por Educação Artística, e sim, por Arte; e, integrá-la ao 
currículo escolar, não apenas como atividade prática ligada à produção 
fragmentada, mas com conteúdos e metodologias contextualizadas. A 
partir da nova LDB – Lei nº 9.394/96 – que determinou as novas diretrizes 
para o ensino de Arte, todos os estados se adequaram à Proposta de 
Ensino. O currículo escolar foi alterado com maior facilidade; porém, 
o processo de mudança da nomenclatura nos cursos superiores foi mais lento. 
(BRASIL, 1996).
As	diversas	modificações	na	teoria	e	na	prática	do	ensino	de	Arte	continuam,	
nos dias atuais, a ser assunto de debates e de propostas feitas por 
teóricos, estudiosos e professores de Arte. Entre as propostas que estão 
sendo difundidas no Brasil, podemos destacar a Proposta Triangular 
para o ensino de Arte, criada por Ana Mae Barbosa, que propõe como 
encaminhamento pedagógico-artístico a integração da produção artística, 
a fruição da obra de arte e a sua contextualização histórica, como 
também, a função do professor que atua como mediador cultural.
 Vale salientar que o percurso da arte-educação começa pelo 
professor	 reflexivo	e	 sensível	 para	dialogar	 com	as	 linguagens,	 com	a	
história da Arte e do ensino. Ao escolher os conteúdos, é necessário 
segurança	 e	 também	 ter	 os	 objetivos	 artísticos	 bem	 definidos	 nas	
propostas pedagógicas. De acordo com Hernandes (2007, p.15), 
é essencial uma educação em Arte em que os estudantes possam 
participar “de experiências vivenciadas de aprendizagem, pelas quais 
aprendam a resolver questões que possam dar sentido ao mundo em 
que vivem, de suas relações com os outros e consigo mesmo”.
A Proposta 
Triangular para 
o ensino de Arte, 
criada por Ana 
Mae Barbosa, 
que propõe como 
encaminhamento 
pedagógico-artístico 
a integração da 
produção artística, 
a fruição da obra 
de arte e a sua 
contextualização 
histórica, como 
também, a função 
do professor que 
atua como 
mediador cultural.
O ponto 
fundamental para 
o ensino de Arte 
é tratá-la como 
conhecimento. 
Ensinar Arte 
significa 
estabelecer 
relações com a 
Proposta Triangular: 
a criação/produção, 
a fruição/leitura 
de imagem e a 
contextualização/
reflexão ou o 
reconhecimento 
da produção 
artístico-estética da 
humanidade. 
66
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
O ponto fundamental para o ensino de Arte é tratá-la como conhecimento. 
Ensinar	Arte	significa	estabelecer	relações	com	a	Proposta	Triangular:	a	criação/
produção,	 a	 fruição/leitura	 de	 imagem	 e	 a	 contextualização/reflexão	 ou	 o	
reconhecimento da produção artístico-estética da humanidade. 
Atividade de Estudos: 
1) Caro(a) pós-graduando(a), sugerimos que você faça uma síntese 
traçando os principais pontos da trajetória do ensino da arte. Para 
isso, tome como base a leitura inicial deste capítulo, pontuando 
desde a chegada dos jesuítas até a chegada da nova LDB e a 
Proposta Triangular. 
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Proposta	Triangular	para	o	Ensino	
de	Arte
A Proposta Triangular, foco desta seção, nasceu de uma preocupação e de 
um	questionamento	de	profissionais	 ligados	ao	ensino	de	Arte	sobre	a	proposta	
educativa em Arte centrada apenas no fazer das diversas linguagens (Teatro, 
Dança, Música e Artes Plásticas) que predominava nos anos de 1970. Naquela 
década, o ensino de Arte se deu na perspectiva do fazer artístico, ainda sofrendo 
as	influências	da	Escolinha	de	Arte	do	Brasil,	de	Augusto Rodrigues.
67
Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
Nascido em Recife, Auguso Rodrigues foi pintor, desenhista, 
gravador, ilustrador, caricaturista, fotógrafo e arte-educador brasileiro. 
Também foi pioneiro na criação das escolinhas de Arte para crianças 
no Brasil.
O trabalho dos professores de Arte estava centrado nas propostas de 
experimentação expressiva como a mola propulsora para o processo criador. Era 
valorizado o desenvolvimento da autodescoberta e da livre-expressão. Durante esse 
período,	entre	os	profissionais	ligados	ao	ensino	de	Arte,	nasceu	uma	preocupação	
e um questionamento sobre a proposta educativa em Arte, centrada apenas, no 
fazer das diversas linguagens (Teatro, Dança, Música e Artes Plásticas). 
Foi	nesse	contexto	que	surgiu	a	proposta	de	profissionais	ligados	ao	ensino	de	Arte	
de iniciar um processo de discussão e pesquisa que direcionasse o ensino também, 
para o conhecimento da Arte e sua apreciação. Para Barbosa (2002, p. 34-35),
A produção de arte faz a criança pensar inteligentemente 
acerca da criação de imagens visuais, mas somente a 
produção	 não	 é	 suficiente	 para	 a	 leitura	 e	 o	 julgamento	
de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do 
mundo cotidiano que nos cerca. [...] Temos que alfabetizar 
para a leitura da imagem. Através da leitura das obras 
de artes plásticas, estaremos preparando a criança para 
a	 decodificação	 da	 gramática	 visual,	 da	 imagem	 fixa	 e,	
através da leitura do cinema e da televisão, a prepararmos 
para aprender a gramática da imagem em movimento. 
Essa	 decodificação	 precisa	 ser	 associada	 ao	 julgamento	
da qualidade do que está sendo visto aquie agora e em 
relação ao passado.
A Proposta Triangular foi empregada por Ana Mae Barbosa nos anos 
de 1980, quando ela esteve na direção do Museu de Arte Contemporânea da 
Universidade de São Paulo. Essa proposta está fundamentada em abordagens 
epistemológicas como: Escuelas al Aire Libre, do México; Critical Studies, 
da Inglaterra; e Discipline Based Art Education (DBAE), dos Estados Unidos. 
Destacamos, entre as abordagens mencionadas, o DBAE, por ser usada por 
Barbosa para sistematizar a Proposta Triangular.
O projeto Discipline Based Arte Education (DBAE), 
desenvolvido nos Estados Unidos desde a década de 1980, postula 
a educação/ensino da Arte por meio da articulação diálogo entre três 
68
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
momentos educativos: leitura de imagem, produção e reflexão. 
Para maior aprofundamento, ver obra A imagem no ensino da 
arte (BARBOSA, 2002), na qual a autora apresenta sua proposta 
metodológica, fundamentada na ideia de arte-educação, como 
também, organiza e promove uma leitura da obra artística que, além 
de uma pedagogia, é uma nova visão da função das artes na cultura 
do homem contemporâneo.
Barbosa	(2002,	p.	36)	afirma	que	a	proposta	“[...]	do	ensino	das	
artes corresponde às quatro mais importantes coisas que as pessoas 
fazem com a arte. Elas produzem, elas a vêm, elas procuram entender 
seu lugar na cultura através do tempo, elas fazem julgamento acerca 
de sua qualidade”.
Ao sistematizar a Proposta Triangular, Barbosa (2002) propõe que 
o ensino de Arte seja elaborado a partir de três ações básicas, ou seja, 
a	produção,	a	leitura	de	imagem	e	a	reflexão.	Na	Proposta	Triangular,	
existe uma junção da crítica e da estética que a autora chamou de 
apreciação ou leitura de imagem; o fazer artístico ou produção 
artística;	 e	 a	 história	 da	 Arte	 ou	 reflexão	 da	 produção	 artística.	 A	
Proposta Triangular, de Barbosa (2002), é constituída por três eixos, 
conforme	mostramos	na	figura	15.	
Figura 22 – Eixos da Proposta Triangular
Fonte: As autoras (2010), com base em Barbosa (2002).
Conforme	mostra	 a	 figura	 22,	 a	Proposta	Triangular	 é	 constituída	 por	 três	
eixos:	produção,	leitura	de	imagem	e	reflexão.	Esse	triângulo	original	é	considerado	
referência dos eixos de aprendizagem que dominam o ensino atualmente. O 
triângulo ajuda na prática pedagógica de Arte nas escolas brasileiras.
O eixo Refletir Arte está relacionado à história da arte e visa a possibilitar o 
entendimento de que Arte se dá num contexto, tempo e espaço em que se situam 
as obras de arte. 
Leitura de imagem está centrada na análise e apreciação da obra de arte, 
REFLEXÃO
PRODUÇÃO
LEITURA DE IMAGEM
 Ensino das artes 
corresponde 
às quatro mais 
importantes coisas 
que as pessoas 
fazem com a arte. 
Elas produzem, 
elas a vêm, elas 
procuram entender 
seu lugar na 
cultura através do 
tempo, elas fazem 
julgamento acerca 
de sua qualidade.
69
Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
procurando desenvolver a habilidade de ver e descobrir as qualidades da obra 
de arte e do mundo visual que cerca o apreciador. A partir da apreciação, é 
educado o senso estético; e, o estudante pode julgar com objetividade a 
qualidade das imagens.
Produção em Arte, ou seja, o fazer artístico, objetiva desenvolver a criação 
de imagens expressivas. Os estudantes se conscientizam das suas capacidades 
de elaborar imagens, experimentando os recursos da linguagem, as técnicas 
existentes e a invenção de outras formas de trabalhar a sua expressão criadora.
Barbosa (1998) faz correções ao termo utilizado Metodologia Triangular, até 
por ela mesma, no seu livro A Imagem no Ensino da Arte,	 afirmando	que	 se	
culpa por ter aceitado o apelido e usado a expressão Metodologia Triangular em 
seu	livro.	A	autora	afirma	que,	após	anos	de	experimentação,	está	convencida	de	
que metodologia é a construção de cada professor na sua prática pedagógica e 
que, dessa forma gostaria de ver a expressão Proposta Triangular, e não mais 
Metodologia Triangular.
Em 1987, a Proposta Triangular foi amplamente utilizada em atividades com 
crianças e adolescentes e para a formação de professores de Arte, no Museu 
de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo. Esses professores se 
tornaram multiplicadores do trabalho praticado na instituição que passou a ser 
referência	 para	 outras	 experiências	 no	 ensino	 de	 Arte.	 As	 reflexões	 teórico-
práticas referentes ao ensino de Arte, levadas a efeito por Ana Mae Barbosa, 
estão inscritas na vertente educacional realista-progressista. Em síntese, essas 
reflexões	 apontam	 para	 a	 democratização	 do	 conhecimento	 da	 Arte,	 para	 a	
construção do conhecimento e, sobretudo, para o rompimento da prática tecnicista 
que permeia, ainda, o ensino de Arte entre nós. 
Essa proposta pode ser posta em prática com a combinação de 
três	ações:	leitura	de	imagem,	produção	e	reflexão;	também	pode	ser	
articulada em seis sequências, pois, a combinação de várias ações 
e seus conteúdos não têm hierarquia. As sequências possíveis são:
•	 leitura	de	imagem-produção-reflexão;
•	 leitura	de	imagem-reflexão-produção;
•	 produção-leitura	de	imagem-reflexão;
•	 produção-reflexão-leitura	de	imagem;
•	 reflexão-produção-leitura	de	imagem;
•	 reflexão-leitura	de	imagem-produção	(RIZZI,	2000).
70
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
No contexto escolar, em que é trabalhada a Proposta Triangular, 
é preciso interligar as vertentes do triângulo – conhecer, apreciar, fazer 
– buscando nos processos cognitivos o equilíbrio entre razão, emoção 
e intuição. Encerrando-se as etapas Conhecer Arte, Apreciar Arte e 
Fazer Arte, os estudantes poderão avaliar os trabalhos e fazer a leitura 
do	que	 foi	produzido,	configurando-se	uma	nova	etapa	do	processo,	
que	pré-figura	a	tríade:	processo-produto-processo.
A leitura da obra de arte, além de ser usada para o conhecimento 
e a fruição, deve sobretudo, ser usada para instigar o estudante 
a	 produzir	 suas	 próprias	 imagens,	 mesmo	 que	 se	 identifique	 com	
aspectos formais de um ou outro artista. No que se refere a esse 
aspecto,	 Barbosa	 (2002)	 nos	 afirma	 que	 o	mais	 importante	 é	 que	 o	
arte-educador não exija cópias exatas da obra mostrada, pois ela deve servir 
como modelo interpretativo, e não, como modelo de cópias. O ensino de Arte, na 
concepção da Proposta Triangular, envolve mais a cultura e a história; e, ensinar 
Arte implica que o conhecimento em Arte ocorra no encontro da experimentação, 
decodificação	e	informação.	
Atividade de Estudos: 
1) Nesse momento, sugerimos que você escreva o que pretende 
os	eixos:	produção,	 leitura	de	 imagem	e	 reflexão	 -	da	Proposta	
Triangular de Barbosa (2002).
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 No contexto 
escolar, em que 
é trabalhada a 
Proposta Triangular, 
é preciso interligaras vertentes do 
triângulo – conhecer, 
apreciar, fazer 
– buscando nos 
processos cognitivos 
o equilíbrio entre 
razão, emoção 
e intuição. 
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Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
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Resgate	de	Brinquedos	e	
Brincadeiras	Tradicionais	por	
Meio	da	Arte
A criança tem cem mãos,
Cem pensamentos,
Cem modos de pensar, de jogar e de falar,
Cem sempre, cem modos de escutar as maravilhas de amar,
Cem alegrias para cantar e compreender,
Cem mundos para descobrir,
Cem mundos para inventar, cem mundos para sonhar.
Loris Mallaguzzi 
Para Mallaguzzi e Miguel (2007), o tempo das crianças é, hoje, repleto de 
coisas novas para descobrir e para sonhar. Os jogos e brincadeiras tradicionais, 
muitas vezes fazem parte de um repertório pouco conhecido pelas crianças, tendo 
em	vista	o	avanço	da	tecnologia	e	os	brinquedos	eletrônicos	e	modernos	que	lhe	
são oferecidos. 
Não é mais comum no corre-corre em que vivemos nos depararmos com 
crianças brincando na rua, subindo em árvores, fazendo bolinho de barro ou 
areia.	A	rua	já	se	tornou	um	lugar	perigoso	e	para	muitos,	além	de	cômodo,	o	fato	
da	criança	ficar	dentro	de	casa	brincando	com	jogos	eletrônicos,	aparentemente	
conectados com o mundo, é mais seguro.
Para Mallaguizzi e Miguel (2007) a escola é o espaço onde podemos 
oportunizar a integração das crianças; pois, a maioria brinca sozinha ou com os 
pais durante a semana, em casa. A arte nos permite interagir e criar um diálogo 
entre os diferentes contextos com as crianças.
Muitos professores costumam trabalhar com os alunos a imagem do artista 
Pieter	Bruegel,	Jogos	Infantis,	1560,	a	fim	de	resgatar	brincadeiras	tradicionais.
72
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Caro(a) aluno(a), observe a referida obra:
Figura 23 – Jogos infantis – Pieter Bruegel
Fonte: Disponível em: <portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 25 mai. 2010.
A obra Jogos Infantis, realmente, disponibiliza-nos informações sobre várias 
brincadeiras tradicionais, no entanto, não devemos deixar de contextualizá-la. Esta 
obra é datada de 1560, época em que a visão de criança era a de um adulto em 
miniatura. Se observarmos, podemos perceber que se tratava de adultos brincando. 
Uma crítica do artista ao modo como a burguesia da época levava as suas vidas.
O	artista	brasileiro	Ivan	Cruz	ressignificou	a	mesma	obra,	com	base	no	seu	
contexto,	conforme	apresenta-se	na	figura	24.
 
Figura 24 –Brincadeiras de criança – Ivan Cruz
 
Fonte: Disponível em: <http://images01.olx.com.br/
ui/2/26/80/17032680_1.jpg>. Acesso em: 25 mai. 2010.
73
Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
 Esses são exemplos de duas obras que poderão ser utilizadas e trabalhadas com 
a	Proposta	Triangular	do	Ensino	da	Arte,	que	você	pôde	conhecer	na	seção	anterior.
Apresentar as obras para as crianças e deixá-las descobrirem diferentes 
brincadeiras por meio da leitura de imagem e contextualização da época de 
criação da obra, é oportunizar conhecimento artístico cultural e histórico dentro 
das instituições escolares. Além da leitura de imagem, é possível realizar pesquisa 
sobre as diferentes brincadeiras que encontramos na obra.
Você sabia que vários artistas já abordaram esta temática?
Apresentamos a você algumas obras de diferentes artistas sobre jogos e 
brincadeiras infantis:
Figura 25 – Brincadeiras de criança – Ivan Cruz
Fonte: Diponível em: <www.brincadeirasdecriança.com.br>. Acesso em: 25 mai. 2010.
Figura 26 – Jogo de Peteca – Monica Santana
Fonte: Disponível em: <www.monicasantana.com.br>. Acesso em: 25 mai. 2010.
74
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
 Figura 27 – Maya à la poupée – Pablo Picasso
Fonte: Disponível em: <http://lh6.ggpht.com/_dxhPw_mpmKg/SYrEzDpLbyI/
AAAAAAAAEeM/bZ5JVhfTl1w/DSC04909.JPG>. Acesso em: 25 mai. 2010.
Figura 28 – Canoa que voa – Marcos Leal
Fonte: Disponível em: <http://www.saatchi-gallery.co.uk/yourgallery/
artist_profile//90882.html>.	Acesso	em:	25	mai.	2010.
Figura 29 – Meninos brincando – Cândido Portinari
 
Fonte: Disponível em: <http://www.museudainfancia.unesc.net/memoria/
expo_ibero/acervo_portinari.htm>. Acesso em: 25 mai. 2010.
75
Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
Esses são apenas alguns exemplos de obras de grandes artistas que 
apresentamos	a	você	caro(a)	pós-graduando(a),	com	a	finalidade	de	proporcionar	
contato maior com imagens de obra de arte, além de discutir a possibilidade de 
resgatar brincadeiras tradicionais através da arte.
Outro exemplo comum, e que também pode ser utilizado em sala de aula, é 
a relação entre diferentes obras que retratam a mesma temática, neste caso, a 
mesma brincadeira. Apresentar diferentes linguagens para a criança é ampliar seu 
repertório visual e cultural, é trabalhar com a emoção, a percepção e a intuição, 
categorias do conhecimento sensível.
Você lembra o que mencionamos anteriormente sobre a 
construção humana sensível? Sobre as categorias do conhecimento 
sensível, tema abordado por Silvia Pillotto? Se você não lembra, é a 
oportunidade de retornar seus estudos.
Veja agora, alguns exemplos do que estamos falando:
Vamos pensar na brincadeira do pião.
Você lembra como brincar de pião?
Observe a sensibilidade de alguns artistas ao trabalharem com esta temática.
Figura 30 – Menino com pião – Marcos Leal
Fonte: Disponível em: <http://www.saatchi-gallery.co.uk/yourgallery/
artist_profile//90882.html>.Acesso	em:	25	mai.	2010.
76
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Figura 31 – Menino com pião – Reynaldo Fonseca
Fonte: Disponível em: <http://peregrinacultural.wordpress.com/2008/08/14/bailado-
russo-poema-infantil-de-guilherme-de-almeida/>. Acesso em: 25 mai. 2010.
Figura 32 – Menino com pião – Nando Ribeiro
Fonte: Disponível em: <http://www.artmajeur.
com/?go=artworks/display_mini_gallery&login=
nandoribeiro&mini_gallery_id=1243012&artist_id=83361&image_
id=3355570&disp_m=normal&serie=1&glang=pt>. Acesso em: 25 mai. 2010.
77
Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
Figura 33 – Menino com pião – Cândido Portinari
Fonte: Disponível em: <http://www.museudainfancia.unesc.net/memoria/
expo_ibero/acervo_portinari.htm>. Acesso em: 25 mai. 2010.
Figura 34 – Rodando pião – Ivan Cruz
Fonte: Disponível em: <www.brincadeirasdecrianca.com.br>. Acesso em: 25 mai. 2010.
78
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Quando resgatamos alguns brinquedos ou brincadeiras, podemos explorar 
as	diferentes	linguagens	da	Arte	a	fim	de	apresentar	para	as	crianças	diferentes	
modos de representar o mesmo objeto, como neste caso, o Pião representado 
através da pintura, da escultura, e, conforme apresentamos na sequência, 
também na poesia e na música.
BAILADO RUSSO 
Guilherme de Almeida
 
Fonte: ALMEIDA, Guilherme de et al. Antologia de poemas para 
a infância. 2. ed. São Paulo: Ediouro, 2001. p. 32.
RODA PIÃO – Cantiga de roda 
O Pião entrou na roda, ó pião ! (bis)
Refrão: Roda pião, bambeia pião ! (bis)
Sapateia no terreiro, ó pião ! (bis) 
Mostra	a	tua	figura,	ó	pião	!	(bis)
Faça uma cortesia, ó pião! (bis)
Atira	a	tua	fieira,	ó	pião!	(bis)
Entrega o chapéu ao outro, ó pião ! (bis) 
Fonte:Disponível em: <http://letras.terra.com.br/cantigas-
populares/984005/>. Acesso em: 25 mai. 2010.
A	mão	firme	e	ligeira
puxou	com	força	a	fieira:
e o pião
fez uma eclipse tonta
no	ar	e	fincou	a	ponta
no chão.
É o pião com sete listas
de cores imprevistas.
Porém,
nas suas voltas doudas,
não mostra as cores todas
que tem:
-fica	todo	cinzento,
no ardente movimento…
E até
parece estar parado,
teso, paralisado,
de pé.
Mas gira. Até que aos poucos,
Em torvelins tão loucos
assim, 
já tonto, baboleia,
e bambo, cambaleia…
Enfim,
Tomba. E, como uma cobra,
Corre mole e desdobra
então,
em hipérboles lentas,
sete cores violentas,
no chão. 
79
Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
Caro(a) pós-graduando(a), você conhece a história deste brinquedo? O 
Pião? A seguir, apresentamos resumidamente a origem histórica do pião. 
HISTÓRIA DO PIÃO
Geralmente	de	madeira,	o	pião	é	um	objeto	cônico	que	possui	na	
extremidade um aponta de metal. Quando torcido, com a ajuda de um 
fio,	faz	um	movimento	de	giro.	Cerca	de	3	mil	anos	a.C.,	na	Babilônia,	
já existiram os piões, feitos de argila e com as bordas decoradas com 
formas de animais e humanas ou relevos. Eles foram encontrados em 
túmulos de crianças, assim como as bolinhas de gude.
Os japoneses antigos pintavam superfície com ricos detalhes 
e foram os primeiros a fazer um sulco ao redor da circunferência e 
produzir piões que assobiavam quando movimentados. No museu 
Johns Hopkins, em Baltimore (Estados Unidos), existe um vaso 
grego pintado há aproximadamente 2500 anos em que são vistas 
duas pessoas observando a dança de um grande pião de madeira.
Os piões também foram encontrados nas escavações de 
Pompéia (Itália).
Fonte: Atzingen (2001, p. 57).
 
Essas obras que abordam a temática do brinquedo pião podem ser trabalhadas 
de forma em que o aluno entrará em contato com diferentes culturas, contextos e 
linguagem da Arte. Além, de ser uma maneira de resgatar esse brinquedo popular, 
estas obras nos permitem criar momentos de fazer artístico com as crianças.
Podemos citar:
• Ressignificação da obra: A criança 
produz uma representação pessoal da obra 
ressignificando-a.
 
 
Fonte: Disponível em: <www.
brincadeirasdecrianca.com.br>. 
Acesso em: 25 mai. 2010.
Figura 35 – Bola de gude – 
Ivan Cruz
80
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Ressignificação	da	obra:	
Figura 36 – Bola de gude
Fonte: Disponível em: <http://escolahumberto.blogspot.com/>. Acesso em: 25 mai. 2010.
Figura 37 – Marimba – Ivan Cruz
Fonte: Disponível em: <www.brincadeirasdecriana.com.br>. Acesso em: 25 mai. 2010.
Ressignificação	da	obra:
Figura 38 – Marimba
Fonte: Disponível em: <http://albertinhoniteroi.blogspot.com/2009/11/
arte-na-escola_26.html>. Acesso em: 25 mai. 2010.
81
Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
• Intervenção com fragmento da obra do artista: A criança cria um 
novo contexto, partindo de um fragmento da obra de arte.
Figura 39 – Rendeiras de Florianópolis – Willy Zumblick
Fonte: Disponível em: <zumblick.com.br>. Acesso em: 25 mai. 2010.
Intervenção com fragmento da obra:
 Figura 40 – Intervenção 1 Figura 41 – Intervenção 2
 Fonte: As autoras. Fonte: As autoras.
Esses são apenas dois exemplos de fazer artístico que podemos trabalhar 
com as crianças. Além da linguagem visual, ainda cabe lembrar, que a arte 
permite conexão entre as diferentes linguagens.
82
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
É possível reler as obras de arte de diferentes artistas através da 
representação cênica, da musicalização e também é possível contextualizar as 
brincadeiras ou brinquedos por meio da literatura.
Vamos	finalizar	nosso	caderno	de	estudos	com	um	último	exemplo:
• A representação de bonecas: 
 
 
 
Figura 44 – Menina com 
boneca – Henri Rosseau
Fonte: Disponível em: 
<marluisa.blogspot.com>. 
Acesso em: 25 mai. 2010.
Figura 45 – Boneca com 
carrinho – Ivan Cruz
Fonte: Disponível em: <www.
brincadeirasdecriança.com.br>. 
Acesso em: 25 mai. 2010.
Fonte: Disponível em: <http://
jornale.com.br/wicca/?p=3290>. 
Acesso em: 25 mai. 2010. 
 Fonte: Disponível em: <http://
cristianecampos .arteblog.com.
br>. Acesso em: 25 mai. 2010.
Figura 43 – A boneca –
Cristiane Campos
Figura 42 – Bonecas 
– Noêmia Dantas 
83
Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
 
Você conhece uma Matryoshka?
A Matryoshka é uma bonequinha que contém dentro de si, várias 
bonequinhas, muito conhecida no leste europeu, principalmente 
relacionada à Rússia. Todo mundo já deve ter ouvido falar dela e 
certamente, se já passou por Berlin, Praga e mais precisamente por 
Moscou, deve ter tido o ímpeto de comprar uma, nem que seja para 
deixar guardadinha no armário.
 
Figura 48 - Matryoshka
Fonte: Disponível em: <http://vilamulher.terra.com.br/marianecara/
matryoshka-9-4485839-63941-pf.php>. Acesso em: 10 jun. 2010.
Figura 46 – Menina com 
casinha – Marcos Leal
Fonte: Disponível em: <http://
www.saatchi-gallery.co.uk/
yourgallery/artist_profile//90882.
html>. Acesso em: 25 mai. 2010.
Figura 47 – Boneca Carajá
Fonte: Disponível em: <http://
precolombianartbrazil.blogspot.
com>. Acesso em: 25 mai. 2010.
84
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Apresentamos a você diferentes obras sobre Bonecas. Bonecas em 
diferentes contextos. Obras que trazem uma contextualização histórica que vai 
do	lúdico	até	a	crença	de	determinadas	culturas.	Nossa	intenção	é	refletir	sobre	a	
possibilidade de através do lúdico e da própria arte o professor, abordar temáticas 
que vão além da Arte e ludicidade, temáticas que abordam a diversidade.
A boneca, enquanto brinquedo popular, é objeto de diferente sentido de 
acordo com o espaço e a época em que está inserida. Este objeto permite o 
trabalho artístico, lúdico, cultural e histórico.
Você conhece sua história?
BONECAS
A origem das bonecas se perde no tempo. Possivelmente as 
primeiras estatuetas de barro tenham sido feitas pelo homo sapiens 
há 40 mil anos, na África e na Ásia, com propósitos ritualísticos. No 
Museu de História Natural de Viena, na Áustria, encontra-se uma das 
mais	antigas	figuras	humanas	conhecida,	a	Vênus	de	Willendorf	(25	
mil – 20 mil a.C.), uma pequena estatueta de formas arredondadas, 
considerada um símbolo de fertilidade.
A transição das bonecas como ídolos para brinquedos 
provavelmente ocorreu no Egito, há 5 mil anos.
Poderia ser um sacrilégio uma criança egípcia brincar com um 
ídolo de argila, mas isso seria aceitável se o objeto representasse 
um mero mortal, como um servo. Por isso bonecas e bonecos não 
tinham aparência infantil; eram, antes, miniaturas de adultos e nunca 
ambíguos,	tendo	os	sexos	bem	definidos.
Em túmulos egípcios foram encontradas, ao lado de crianças, 
bonecas esculpidas em pedaços de madeira com o cabelo feito de 
cordões de argila ou de contas de madeira.
Na Grécia e em Roma, em 500 a.C., as bonecas recebiam os 
nomes de nympha	e	pupa	que	significavam	“moça	pequena”.
Algumas tinham braços e pernas articulados e cabelo humano.
85
Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
As meninas gregas brincavam com bonecas que as 
acompanhavam até a época do casamento quando eram dedicadas 
a Afrodite, deusa do amor e da fecundidade.
Os meninos romanos, por sua vez, se divertiam com bonecos 
de cera e argila que representavamsoldados.
A transição das bonecas da forma adulta para a infantil não está 
claramente documentada, mas pode ter ocorrido quando artesãos 
começaram	a	 fazer	as	bonecas	carregando	seus	filhos,	que	 teriam	
ganho a preferência das crianças.
Na Idade Média, as bonecas passaram a ter grande importância 
na moda. Estilistas vestiam-nas com suas criações e as enviavam 
para rainhas e damas escolherem os modelos de seus vestidos. Na 
corte de Isabel da Baviera, casada com o rei da França Carlos VI 
(1368-1422),	elas	ficaram	conhecidas	como	embaixatrizes	da	moda.
A Alemanha tornou-se o centro de produção de bonecas e a 
primeira fábrica surgiu em Nuremberg, em 1413.
As bonecas de papel (dressing dolls), originaram-se na 
Inglaterra	 no	 final	 do	 século	 XVIII.	 Eram	 figuras	 para	 recortar,	
com	 roupas	 para	 trocar	 e	 fizeram	 sucesso	 em	 toda	 a	 Europa,	
principalmente na França.
Em 1844 o americano Charles Goodyear patenteou a técnica 
de produzir uma borracha dura que poderia ser utilizada para 
fabricar bonecas “à prova d´água”. Os italianos começaram a 
usar esse material em 1860, mas perceberam que ele não tinha 
durabilidade e rachava com o tempo. São raros os exemplares que 
restaram dessa experiência.
As cabeças das bonecas continuaram sendo de massa, 
porcelana ou biscuit; os olhos de cristal; os cabelos feitos com 
fios naturais e o corpo, de madeira ou pelica, com enchimento 
de serragem.
O fato de algumas bonecas de porcelana terem parte posterior 
da cabeça cortada se deve a uma solução encontrada pelos 
fabricantes para reduzir a tarifa alfandegária cobrada sobre o peso 
do carregamento.
As primeiras bonecas que falaram mamã e papá foram 
86
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
apresentadas por Johann Maelzel na Exposição da Indústria 
Francesa em 1823, mas só foram aperfeiçoadas em 1880, com 
o emprego da tecnologia fonográfica de Thomas Alva Edison 
(1847-1931).
Em 1826 aparecem as pálpebras que podiam se mover por meio 
de	fios	ligados	a	contrapesos	de	chumbo	no	interior	da	boneca.
O celulóide começou a ser utilizado em bonecas após 1850.
No século XX elas passaram a ser desse material e também de 
borracha e plástico. Começaram a dar risada, a engatinhar e a falar.
A Barbie foi criada nos Estados Unidos em 1959 e revolucionou 
o conceito de bonecas, tornando-se um grande sucesso mundial. 
No Brasil, a boneca Susi, lançada em 1962, marcou a infância de 
meninas de várias gerações.
Em 1964, um boneco americano vestindo uniforme militar 
inaugurou	s	série	das	chamadas	“figuras	em	ação”.	Ele	foi	criado	por	
Stanley	Weston	e	recebeu	o	nome	de	G.	I.	Joe,	inspirado	no	filme	A	
Vida	de	G.	I.	Joe.	No	Brasil,	no	final	dos	anos	70,	a	Estrela	lançou	o	
Falcon	e,	nos	anos	80,	heróis	saídos	dos	filmes	e	desenhos,	como	
Batman e Superman.
Hoje existem bonecas mecânicas que funcionam a pilha e 
podem conversar, pedir beijinhos, cantar...
Algumas são aromatizadas com cheirinho de talco.
Já existem bonecas programadas eletronicamente, que pedem 
comida na hora certa e respondem à aproximação de alguém.
No futuro, a boneca poderá receber vários programas diferentes, 
que poderão estar disponíveis na internet e permitirão maior 
variedade de brincadeiras.
Fonte: Atzingen (2001, p. 5-9).
 
Para completar as informações que trouxemos para você sobre as bonecas, 
indicamos uma literatura e uma cantiga que abordam esta temática:
O livro Menino brinca de boneca?	 de	 Marcos	 Ribeiro,	 desmistifica	 os	
papéis homem e mulher atribuídos aos sexos desde a infância, e assim, estimula 
87
Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
o	jovem	a	refletir	e	opinar	sobre	o	tema	e	respeitar	as	diferenças.	Ilustrações	de	
Bia Salgueiro.
Além da literatura, que também aborda esta temática, apresentamos a você, 
outra linguagem da Arte, a música com a temática: Boneca.
 
A BONEQUINHA
Composição: Rennan Cantuária da Silva, 
João Paulo Gonçalves e 
Rennan Cantuária da Silva
Eu tenho uma bonequinha sim
Ela veio de Paris pra mim
Ela tem um lindo chapéu
E também um amor de véu
Eu ponho ela em pé não cai
Ela diz mamãe papai (mamãe, papai)
Mas um dia sem razão
Escorregou e caiu no chão
Quebrou o narizinho dela
E também o dedinho do pé
Eu levei ela no doutor
Que sabia curar sem dor
A bonequinha chorou, chorou
E eu também chorei, chorei
Só depois que ela sarou
Eu brinquei, brinquei, brinquei...
Fonte: Disponível em: <http://letras.terra.com.br>. Acesso em: 25 maio 2010.
Agora, que você já recebeu várias informações sobre o resgate dos 
brinquedos e brincadeiras tradicionais por meio da arte, chegou o momento 
de colocar seu aprendizado em prática, planejando, discutindo e refletindo 
sobre estas possibilidades que lhe foram apresentadas. A ideia não é 
de receita, mas de reflexão sobre as diferentes linguagens da arte como 
vetor de resgate de jogos, brinquedos e brincadeiras de forma lúdica no 
contexto escolar.
Bons estudos e muita arte e ludicidade nos seus planejamentos! 
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 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
Atividade de Estudos: 
1) Faça um planejamento para trabalhar com esta temática - 
com uma turma de Educação Infantil ou Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental.
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Algumas	Considerações
O ponto fundamental para o ensino de Arte é tratá-la como conhecimento. 
Ensinar	Arte	significa	estabelecer	relações	com	a	Proposta	Triangular:	a	criação/
produção,	 a	 fruição/leitura	 de	 imagem	 e	 a	 contextualização/reflexão	 ou	 o	
reconhecimento da produção artístico-estética da humanidade. 
A leitura da obra de arte deve ser feita sempre considerando os contextos 
culturais como uma referência, evitando-se o reducionismo, produto da 
homeneização, que é fatal no processo de ensino e de aprendizagem de Arte.
89
Os Caminhos do Ensino de Arte no Brasil Capítulo 3 
A	 Proposta	 Triangular	 é	 referenciada	 no	 documento	 oficial	 que	 orienta	
o ensino de Arte no Brasil, que é o PCN de Arte (BRASIL, 1997). Nesse 
documento, o professor de Arte pode buscar o auxílio para a formulação de 
seu currículo. Para Barbosa (2002) um currículo planejado a partir da Proposta 
Triangular respeita as necessidades, o interesse e o desenvolvimento 
da criança, bem como, acata o ensino de Arte, sua composição e suas 
contribuições.
Devemos	 ressaltar	 que,	 para	 obter	 um	 ensino	 de	 Arte	 significativo,	 é	
essencial compreender o objeto artístico a partir de três áreas do conhecimento: 
a	produção,	a	leitura	de	imagem	e	a	reflexão.	Destacamos,	igualmente,	que	não	
interessaa sequência em que serão trabalhadas as vertentes, desde que estejam 
traçadas no planejamento do professor e que esse tenha a nitidez sobre como se 
dá o processo de ensino e de aprendizagem de Arte na escola.
Referências
ATZINGEN, Maria Cristina Von. História do brinquedo. São Paulo: Alegro, 2001. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://portal.mec. 
gov.br/Sesu/índex.php?option=conten&task=vview&id=773&Itemid306>. Acesso 
em: 10 jul. 2006.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino 
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1997. (v. Arte).
BARBOSA, Ana Mae. Recorte e Colagem:	influência	de	John	Dewey	no	ensino	
de arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 1989.
______. A imagem no ensino da Arte. São Paulo: Max Limonad, 2002.
______. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. 
______. Arte-educação pós-colonialista no Brasil: Aprendizagem Triangular. In: 
SABINO, Zélia Regina; ALVES, Jucélia Maria (coord.). O ensino da Arte em 
foco. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1994.
______. Teoria e prática da educação artística. São Paulo: Cultrix, 1975.
HERNÀNDEZ, Fernando. Catadores da cultura visual: proposta para uma nova 
narrativa educacional. [s.l]: Mediação, 2007.
90
 Arte e Ludicidade na Educação Infantil e Anos Iniciais
MALLAGUZZI, Loris; MIGUEL, Marelenquelem. O lúdico e o imaginário no 
desenvolvimento infantil. In PILLOTTO, Silvia Sell Duarte . (org.) Linguagens da 
arte na infância. Joinville : Ed. da Univille, 2007. 
OLIVEIRA, Manoel Dias de. Arte no Brasil. São Paulo: Abril Cultural, 1979. 
RIZZI, Christina. Contemporaneidade (mas não onipotência) do sistema de leitura 
de obra de Arte. 2000. Disponível em: <http://www.artenaescola.org.br/ pesquise_
artigos_texto.php?id_m=15>. Acesso em: 10 mar. 2009.
STORI, Norberto; ANDRADE FILHO, Antonio Costa. O ensino de Arte no Império 
e	na	República	do	Brasil.	Disponível	em:	<http://www.mackenzie.br/fileadmin/
Pos_Graduacao/Mestrado/Educacao_Arte_e_Historia_da_Cultura/Publicacoes/
Volume5/O_Ensino_de_Arte_no_Imperio_e_na_Republica_do_Brasil.pdf>. 
Acesso em: 11 jun. 2010.