Práticas de alfabetização e letramento - Características do sistema gráfico do Português

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Práticas de 
Alfabetização e 
Letramento 
 
Características do Sistema Gráfico do 
Português 
 
 
 
 
 
 
 
Circulação Interna 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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"Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, 
não aprendo nem ensino". ( Paulo Freire ) 
 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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SUMÁRIO 
Apresentação................................................................................................................... 
1. Orientações sobre atitudes e comportamentos 
do professor alfabetizador....................................................................................................... 
2. Conceitos importantes para a formação do alfabetizador............................................ 
Atividades de Síntese...................................................................................................... 
3. Exemplos de Atividades............................................................................................. 
Atividade de Reflexão..................................................................................................... 
4. Características do sistema Gráfico: 
Representação das Consoantes.............................................................................................. 
Atividade de Reflexão.................................................................................................... 
Atividade de Síntese........................................................................................................ 
5. Representação das vogais e dos ditongos.................................................................... 
Conclusões: algumas considerações didáticas.................................................................. 
Apêndice........................................................................................................................ 
Referências......................................................................................................................... 
Atividades Avaliativas...................................................................................................... 
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Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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APRESENTAÇÃO 
 
O professor alfabetizador precisa, entre outras coisas, ter um bom conhecimento da organização 
do nosso sistema gráfico para poder melhor sistematizar seu ensino; para entender as dificuldades 
ortográficas de seus alunos e para auxiliá-los a superá-las. 
A língua portuguesa tem uma representação gráfica alfabética com memória etimológica. Dizer 
que a representação gráfica é alfabética significa dizer que as unidades gráficas (letras) representam 
basicamente unidades sonoras (consoantes e vogais) e não palavras (como pode ocorrer na escrita 
chinesa) ou sílabas (como na escrita japonesa). Além disso, a escrita alfabética tem, como princípio geral, 
a ideia de que cada unidade sonora será representada por uma determinada letra e de que cada letra 
representará uma unidade sonora. 
Dizer, por outro lado, que o sistema gráfico admite também o princípio da memória etimológica 
significa dizer que ele toma como critério para fixar a forma gráfica de certas palavras não apenas as 
unidades sonoras que a compõem, mas também sua origem. Assim, escrevemos monge com g (e não com 
j) por ser uma palavra de origem grega; e pajé com j (e não com g) por ser uma palavra de origem tupi. 
Escrevemos homem com h não porque haja uma unidade sonora antes do o em português, mas porque em 
latim se grafava homo com h (resquício de um tempo na história do latim em que havia uma consoante 
antes do o). 
Ao operar também com a memória etimológica, o sistema gráfico relativiza o princípio geral da 
escrita alfabética (a relação unidade sonora/letra não será 100% regular), introduzindo (para o usuário) 
uma certa faixa de representações arbitrárias. Serão estas representações que trarão dificuldades especiais 
não só para o alfabetizando, mas igualmente para o já alfabetizado. Nos casos em que a memória 
etimológica se faz presente, não há outra alternativa: somos obrigados a decorar a forma gráfica da 
palavra (temos de saber de cor, por exemplo, que excelente se escreve com xc e que essência se escreve 
com ss, embora a unidade sonora seja a mesma nas duas palavras); e, no caso de dúvida, temos de ir, pela 
vida afora, ao dicionário. 
Em consequência disso, uma das coisas essenciais que o aluno deverá aprender, no processo de 
apropriação da grafia, é que, embora grande parte das representações gráficas seja perfeitamente pre-
visível pelo princípio da relação unidade sonora/letra, há uma certa dose de representações arbitrárias, as 
quais exigem estratégias cognitivas próprias. Ele deverá saber, por exemplo, em que casos pode haver 
situações arbitrárias; deverá saber que é preciso memorizar a forma da palavra e que, nas dúvidas, deverá 
ir ao dicionário. 
E bom lembrar que o ensino dessas estratégias cognitivas para operar com as representações 
arbitrárias não é tarefa exclusiva do professor de primeira série. Como se trata de uma dificuldade 
permanente para todos os usuários da escrita (na medida em que as representações são imprevisíveis e 
exigem memorização), os professores de todas as séries seguintes (do ensino fundamental ou do médio) 
deverão, sempre que se faça necessário, retomar essa questão. Podemos ir até mais longe e dizer que 
aspectos do sistema gráfico (os mais raros) devem ser introduzidos em outras séries do ensino 
fundamental, reservando-se a primeira série (ou o ciclo básico) para sistematizar os aspectos básicos. 
Felizmente para todos nós, o que predomina no sistema não são as representações arbitrárias, mas 
as regulares. Antes, porém, de comentar as representações regulares, é importante destacar uma outra 
característica do sistema gráfico: sua relativa neutralidade em relação à pronúncia. 
Muita gente pensa que a grafia representa diretamente a pronúncia (há até, por aí, baseados nessa 
crença, métodos ‘fônicos’ ou ‘fonéticos’ de alfabetização!). Trata-se de um equívoco. Primeiro, pela 
razão exposta anteriormente: o sistema tem memória etimológica. Em segundo lugar, porque a grafia - 
mesmo quando mantém constante a relação unidade sonora/letra - é, em certo sentido, neutra em relação à 
pronúncia. Ou dizendo de outra maneira, há muitas formas de pronunciar uma palavra (conforme a 
variedade da língua que se fala), mas há uma única forma de grafá-la. 
Alguns falantes dizem [‘d ê.tl]3; outros dizem [‘d ê j. t i]; outras [‘d ê. t s i]; outros [‘d è t s], Há, 
porém, uma única forma de grafar essa palavra: dente - que,de fato, não representa diretamente nenhuma 
das pronúncias possíveis. 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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Essa neutralidade da grafia em relação à pronúncia é extremamente vantajosa: trata-se de um 
sistema uniforme que serve para grafar as muitas variedades da língua, permitindo uma base segura de 
comunicação entre falantes de variedades diferentes. Se não fosse essa uniformidade, a grafia perderia sua 
utilidade como sistema de representação da língua falada.4 
É claro que essa neutralidade não é absoluta. Quando se criou o sistema gráfico para o português, 
tomou-se como referência uma certa variedade da língua. Assim, embora o primeiro som de varrer fosse | 
b | em algumas variedades do português e | v | em outras, fixou-se a grafia com a letra v, porque foi a 
variedade em que se pronunciava | v | que serviu de referência (seus falantes é que estavam - em 
decorrência de sua posição na estrutura social - escrevendo; e não os falantes das outras variedades). 
Nesse sentido, existe uma proximidade maior entre a grafia e algumas pronúncias. Essa 
proximidade, porém, é bastante relativa: de um lado porque (não devemos nunca esquecer) o sistema 
gráfico tem memória etimológica; de outro, porque as formas de pronunciar a língua vão se alterando com 
o passar do tempo e a grafia se mantém constante. Um exemplo disso é a pronúncia do | l | em final de 
sílaba. Quando se fixou a grafia, havia uma diferença sonora entre mau e mal: a primeira se dizia | m a w | 
(e a segunda | m a 1 |. Em conseqüência, receberam grafias diferentes. Hoje, a maioria dos brasileiros não 
as distingue mais na fala: ambas são ditas | m a w |. Ocorreu uma mudança na pronúncia da língua que 
afetou o| l | no final de sílaba, transformando-o em | w |. A grafia, porém, mantém a diferença; e a questão 
de saber se | w | se grafa com l ou u passou a ser, para o usuário brasileiro, uma opção arbitrária. Ele tem 
de memorizar que | kawda | de açúcar se escreve com l {calda), mas que | kawda | de bicho, de vestido ou 
de cometa se escreve com u {cauda). Para os portugueses, que não alteraram a pronúncia do | 1 | no final 
de sílaba, essa diferença gráfica não apresenta nenhuma dificuldade, porque ainda corresponde a uma 
diferença fônica. 
O fato de ter havido mudança e de a mudança ter criado, para o usuário brasileiro, uma situação 
arbitrária, não significa que o brasileiro antes de ser alfabetizado tenha de “corrigir” sua pronúncia; não 
significa também que o professor deva introduzir uma pronúncia artificial em sala de aula para que o 
aluno não “erre”. Significa apenas que a representação gráfica do | w | deve ser tratada em estágios mais 
avançados do processo de apropriação da grafia da mesma forma como nós tratamos outras áreas em que 
há mais de uma representação gráfica para a mesma unidade sonora e a escolha entre elas se faz de forma 
arbitrária. Qualquer outro procedimento (“corrigir” pronúncia ou pronúncia artificial) será enganoso, 
porque estaremos escondendo do aluno a estratégia correta para lidar com representações arbitrárias, 
dificultando-lhe o domínio da grafia. 
Concluindo esses comentários, podemos dizer que mudanças na pronúncia acabam distanciando a 
realidade sonora de suas representações gráficas, ampliando o grau de neutralidade da grafia frente as 
diferentes pronúncias o criando, em consequência, certas dificuldades para o usuário onde antes não 
havia. 
Quando a mudança afeta a pronúncia de todo um país (como no caso do | l | no final de sílaba, 
discutido anteriormente), a dificuldade ortográfica criada será dificuldade para todos. Há, porém, casos 
em que a mudança se dá apenas em algumas variedades da língua. Nessa situação, só para esses falantes 
se cria um distanciamento maior entre a realidade sonora e a representação gráfica; e, consequentemente, 
só para eles haverá dificuldades ortográficas especiais. 
Um exemplo disso é a pronúncia do encontro consonantal | cons +1 |: variedades rurais do 
português brasileiro (hoje também presentes no contexto urbano, trazidas pelos migrantes) substituíram o 
| 1 | desse encontro por | r |. Dizem | gro.bo | e não | glo.bo | ; | kra.ro | e não | kla.ro |. Ou, em outras 
palavras, nessas variedades globo e gruta iniciam com o mesmo encontro consonantal | gr |. 
Para esses falantes, saber quando esse encontro consonantal se grafa com l ou r é uma questão 
arbitrária: eles têm de aprender de cor que | gro.bo | se escreve com l e | gru.ta | com r. Já uma criança que 
fala uma variedade tradicionalmente urbana do português não terá essa dificuldade: nessas variedades, o 
encontro consonantal de globo é diferente do de gruta e essa diferença está diretamente marcada na 
grafia, porque estava presente na variedade que serviu de referência quando da criação e fixação da 
ortografia do português. 
Algumas observações são oportunas nesse ponto: 
• Primeiro, é interessante observar que o problema ortográfico do encontro consonantal que 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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acabamos de discutir é exatamente da mesma natureza do problema que afeta a grafia de | w | : nas duas 
situações, a opção gráfica é arbitrária e exige os procedimentos didáticos e as estratégias cognitivas 
apropriadas para tratar os casos de arbitrariedade do sistema; a única diferença entre as duas situações é 
que a dificuldade é para praticamente todos os falantes brasileiros no caso de | w | e só para falantes de 
algumas variedades no caso do encontro consonantal; 
• Segundo, vale repetir a observação que fizemos acima: os falantes de variedades rurais do 
português não precisam primeiro “corrigir” sua pronúncia para então serem alfabetizados; podemos 
alfabetizá-los diretamente, tendo apenas o cuidado de deixar o encontro consonantal mais para o fim do 
processo de aquisição da grafia e de ensiná-los a operar com a dificuldade do mesmo modo como 
fazemos em situações semelhantes. Como no caso do encontro consonantal haverá uma clara diferença 
entre a pronúncia desses alunos e a do professor (diferentemente do caso do | w | em que professor e 
alunos têm em geral a mesma pronúncia); isso poderá diminuir a dificuldade dos alunos, desde que o 
professor tenha sensibilidade suficiente para mostrar isso a eles. Por fim, a eventual substituição da 
pronúncia | r | pela pronúncia | 1 | por parte do aluno poderá ocorrer mais tarde e é até desejável que 
ocorra, tendo em vista o fato de que as populações tradicionalmente urbanas menosprezam aquela 
pronúncia rural e desmerecem seus falantes. 
Tal substituição, porém, deverá ser resultado não de uma imposição opressiva, mas de um 
processo pelo qual o aluno amadureça seu contato com a variedade padrão, processo que, de fato, só 
acontecerá depois de certo tempo de vida escolar e, mesmo assim, só se a escola souber conduzi-lo; 
• Uma terceira observação é pertinente aqui: os mesmos cuidados didáticos que temos de ter com 
os falantes de variedades rurais do português brasileiro no caso do encontro consonantal discutido an-
teriormente haveremos eventualmente de ter com alunos oriundos de famílias de ascendência japonesa, 
porque eles tendem a substituir, na fala, o | t| pelo | r | naqueles encontros consonantais. Essa pronúncia 
não é resultado de mudanças da língua portuguesa (como no caso do falante de variedade rural), mas de 
transferência de características do sistema sonoro do japonês. Essa situação de interferência da língua dos 
pais na pronúncia do português é comum na região Sul. Em especial em certas áreas de maior 
concentração das populações de ascendência estrangeira. Os alfabetizadores da região Sul devem estar 
conscientes disso para poder tratar o fato do forma adequada quando ele ocorrer. 
Quando descrevermos adiante o sistemagráfico do português, comentaremos outros casos de 
variação dialetal ou de transferência da língua dos pais que podem implicar certa dificuldade no processo 
de domínio do sistema gráfico. Nessa parte do texto, interessa-nos apenas alertar o alfabetizador para o 
fato de que ele precisa estar atento a essas realidades para saber lidar com elas, auxiliando o aluno a 
desenvolver as estratégias adequadas para o enfrentamento das dificuldades. Voltando agora às 
características gerais do sistema gráfico da língua portuguesa, podemos concentrar a discussão nos tipos 
de relações possíveis no sistema entre unidades sonoras e unidades gráficas. 
O sistema comporta dois tipos de relações (consultar o anexo para a lista dos símbolos): 
a) as relações biunívocas: a uma determinada unidade sonora corresponde uma certa unidade 
gráfica; e esta unidade gráfica só representa aquela unidade sonora. Exemplo: a unidade sonora | p j é 
representada sempre pela unidade gráfica (letra) p\ e a letra p só representa a unidade sonora | p |. 
As relações biunívocas constituem situações de regularidade, digamos assim, absoluta. 
b) as relações cruzadas: 
- uma unidade sonora tem mais de uma representação gráfica possível. Exemplo: a unidade 
sonora | ã | pode ser representada por ã (irmã), por am (samba), por an (manga); 
- uma unidade gráfica representa mais de uma unidade sonora. Exemplo: a letra r pode 
representar a unidade sonora | R | (erre forte) como em rato; e a unidade sonora | r | (erre fraco) como em 
aranha. 
Boa leitura e bom trabalho! E não se esqueça de que é da dúvida, dos questionamentos que vem a 
sua força maior. É a dúvida que gera o movimento, a formação continuada. Um grande alfabetizador 
forma-se com base nessa dinâmica. A dúvida é o tempero do crescimento. A busca é a energia que nos 
move e a realização é só um ponto de chegada no meio de uma caminhada que não tem fim. 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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1. Orientações sobre 
atitudes e comportamentos 
do professor alfabetizador 
"... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por 
trás da mão que pega o lápis,dos olhos que olham, dos ouvidos que 
escutam,há uma criança que pensa" (Emília Ferreiro) 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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• Ambiente alfabetizador: a leitura e a escrita são processos cognitivos que são 
desencadeados e elaborados em um ambiente socialmente favorável. Assim, quanto mais características 
alfabetizadoras tiver o ambiente, mais possibilidades o aluno terá de acessar e absorver toda a dinâmica 
dos processos. Para construir um ambiente favorável, traga para a sala de aula músicas, filmes, monte 
peças de teatro, pendure o que as crianças quiserem nas paredes, cultivem juntos plantas na sala, leia 
jornais, peça que façam paródias, desenhem, pintem, façam esculturas de papel ou de argila, modelem; 
faça com que se movimentem, conversem e vivam todas as possibilidades. Isso é um ambiente 
alfabetizador. 
• Leitura compartilhada: é aquela em que o professor, ao tomar o texto, não lê 
solitariamente, ele faz com que o aluno também tenha em mãos um exemplar igual ao seu e assim, pela 
fala do professor e pela tentativa de leitura (o olhar as páginas), surgirá a necessidade de se apossar deste 
código. E um trabalho de estimulação. Leia jornal para os alunos, peça a eles que "leiam" pelas imagens e 
tentem decifrar o conteúdo. Leia com eles histórias, mapas, verbetes de enciclopédia, gibis, revistas 
semanais, bulas de remédio, receitas culinárias, instruções, regras de jogo, etc. Leia de tudo e leia muito 
junto com os alunos. 
• Desconstrua tudo: depois de uma boa leitura, necessariamente devem surgir perguntas; 
se elas não surgirem, provoque-as. Faça você mesmo as perguntas que gostaria que seus alunos fizessem, 
mas não fizeram. Eles podem não as fazer porque ainda não sabem ou ainda não pegaram o jeito da coisa, 
mas é só provocar que as coisas começam a acontecer. Será preciso cuidado mais tarde para organizar 
esse momento, quando todo mundo começar a perguntar de tudo. Então, o trabalho será outro, será trazer 
para o foco da leitura as perguntas que surgirão. Ao desconstruir a leitura, o movimento surgirá 
naturalmente e, como movimento gera movimento, será a maravilha da alfabetização se dando. 
• Use maiúsculas e minúsculas, letras de forma (ou de imprensa) e cursiva, tudo ao 
mesmo tempo: ao registrar uma pergunta feita pelo aluno: "professora, como se escreve isso?", faça 
sempre em letra de forma maiúscula, porque facilita a visualização do traço por parte da criança. Evite 
usar caligrafia cheia de voltinhas e enfeites desnecessários nos traços. Letras peladinhas, sem "fru-frus", 
facilitam a compreensão. No entanto, como não ficaremos o resto da vida escrevendo assim, é importante 
apresentar desde o início as várias formas de registro da mesma palavra, usando também letra minúscula e 
cursiva. Não há necessidade de ficar esperando para que a criança as conheça. Quanto mais você alongar 
o período de uso da letra de forma maiúscula, mais difícil será depois fazer com que a criança mude de 
traço. Além do mais, há letras que têm traçados totalmente diferentes em uma e outra versão. 
 
Mas tome cuidado, se um aluno possui uma deficiência motora que o impeça de executar o traço 
cursivo, que é bem mais difícil sob o ponto de vista da coordenação motora, não há por que o forçar. 
Entre o aluno escrever em letra de forma maiúscula e não escrever nada, só porque não sabe ou não 
consegue a cursiva, não tenha dúvida, deixe-o fazer da primeira maneira e vá, aos poucos, em doses 
homeopáticas, exercitando o trabalho de troca, se for necessário e possível. 
 
• Consciência linguística: é uma percepção que a criança desenvolve com o contato com 
textos, leituras estimulantes, de modo que, se tem contato com a palavra feliz, quando se encontrar 
infelizmente, felizmente, etc., certamente reconhecerá a familiaridade entre os termos. É isso que 
chamamos de consciência léxica, e que irá formar a consciência linguística. E essa característica de ligar 
um elemento ao outro, de perceber justaposições e relações que garantirá a alfabetização da criança. 
Portanto, quanto mais rico for esse universo, mais interessante e mais consciente se tornará o processo de 
alfabetização. 
 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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2. Conceitos importantes 
para a formação do 
alfabetizador 
"Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo 
sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, 
destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não 
transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda." ( Paulo 
Freire ) 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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I - Reconhecimento das fases da escrita 
Para que você possa acompanhar o processo de aquisição e desenvolvimento da escrita, é 
necessário observar as fases do processo. Pode ser que o seu aluno não apresente essas fases assim 
descritas e já vá direto ao processo quase formal da escrita. Não há problema, dependendo dos estímulos e 
do ambiente alfabetizador de onde ele vem, essas diferenças existirão mesmo, o mais importante é que 
você saiba reconhecer as fases que são normais e comuns. 
 
• Tome o cuidado de estar sempre perguntando para a criança se isto é igual àquilo, se ela 
acha que está certo, se ela tem dúvida no que fez, por que fez assim e não de outra maneira. 
• E importantefazer a criança refletir: se eu ouvi cinco pausas na leitura da professora, por 
que o meu registro tem só duas marcas? Ao refletir, ela elabora uma percepção mais consistente em 
relação à fala e à escrita. 
Quando a escrita não acontece no período esperado, mesmo diante de um bom trabalho pedagógico, é 
importante fazer avaliações psicopedagógicas e psicológicas para verificar as causas. Transtornos 
emocionais, separação dos pais, violência, fome, medo e tantos outros problemas ligados à saúde 
podem estar por trás de uma retenção do traço. 
 
II - Atitudes pedagógicas 
 
Há uma série de procedimentos que devem nortear a atitude profissional do professor nas suas 
práticas diárias numa turma de alfabetização. E como se essa atitude fosse a nossa mais básica obrigação 
diária. Se todos os dias tivermos essa atitude mínima, certamente já estaremos dando condições de o 
aluno perceber melhor aquilo que estamos propondo. 
• Sempre faça a apresentação do texto, da história, do desenho ou figura numa conversa 
informal com seus alunos. Assim, você irá perceber as coisas que eles vivem, quais são as diferenças 
culturais e sociais entre eles e, principalmente, o que de conteúdo, em relação a sua temática do dia, eles 
já dominam. Faça seu trabalho com base nisso. 
• O isolamento e o destaque da sílaba que devemos trabalhar deve ser fruto dessas conversas 
informais, das colocações feitas pelos alunos e, sobretudo, da proposta-base do professor modificada com 
a interferência dos alunos. Não seja rígido nas suas propostas. A flexibilidade costuma dar melhores 
resultados. Deixe que proponham e, às vezes, até modifiquem a sua intenção, mas antes garanta que eles 
estabeleçam um propósito possível para eles e dê-lhes condições para alcançá-lo. 
• Procure estimulá-los e fazê-los lembrar de coisas que começam pela mesma sílaba e, se quiser, 
faça desenhos para facilitar o trabalho de percepção, mas cuide para sempre registrar as colocações no 
formato de listas, apresentando no quadro as respectivas grafias em maiúscula e minúscula, em letra de 
forma e em cursiva, sempre fazendo ligações com outras coisas já vistas por eles: um nome de alguém da 
escola, um nome de programa de televisão, uma comida de que todos gostem, uma comida que nunca 
comemos, etc. 
• Escreva sempre a sílaba que estiver trabalhando, se tiver feito desenhos, escreva abaixo deles. 
O importante é justificar o porquê daquela palavra- -chave e o porquê daquela sílaba específica. Tem de 
Nível 0 A criança apenas imita a escrita dos adultos. 
Nível 1 Tende a alinhar e tornar horizontal a sua escrita 
também. 
Níveis 2 e 3 Aparecem símbolos discretos. Às vezes, letras 
misturadas com números ou com desenhos. 
Nível 4 Aparecem as letras formais reproduzidas com 
base em um modelo apresentado ou percebido por ela. 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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haver um propósito plausível. 
• Cuide para que os apontamentos feitos pelos alunos, baseados na realidade de cada um, 
possam tomar significados maiores. Se um aluno trouxer uma palavra que é usada lá na zona onde vive e 
há uma variação lingüística ali ou um desconhecimento geral sobre o significado dela, mas o aluno que a 
trouxe sabe, mude um pouco a atividade e dê uma atenção maior àquilo que acabou de surgir e que 
despertou a curiosidade. 
• Justificar a leitura e a escrita que foram propostas é sempre uma postura louvável por parte do 
professor. Não ser arbitrário nessa questão faz diferença no bom relacionamento com a turma. E 
necessário que o professor abra espaços para que os alunos possam colocar-se como agentes ativos no 
processo. Eles podem escolher livros, textos, palavras que querem estudar, coisas que querem fazer. Caso 
essas escolhas estejam muito fora do contexto da escola ou da sala de aula, vale a pena discutir o assunto 
e resgatar junto com eles qual é o sentido da escola. 
• Leia para os alunos e com eles, sempre buscando evidenciar os elementos que estruturam um 
texto, sua forma, sua apresentação, sua construção e as diferenças entre textos anteriormente acessados 
por ele. Questões pertinentes podem ser: Vocês repararam que esta história tem várias partes? Alguém 
pode dizer onde estão elas? Onde está o começo da história? Em que parte aconteceu tal coisa? Em que 
parte as personagens brigam? Onde alguém conta o que viu? 
• É importante identificar o texto ou a escrita: para quem é, de quem veio, quem era ele, é 
referente a um fato, é uma história real ou não, já lemos outro texto assim, alguém saberia contar uma 
história parecida, assim por diante. 
• Chame a atenção dos alunos para o título do texto ou para o título daquilo que se propõe a 
escrever ou a ler. Os títulos são as principais percepções dos alunos no início do trabalho. Depois dos 
títulos vêm as tramas dos textos (os problemas enfrentados pelas personagens). Mas, para que eles 
realmente as percebam, é necessário construir essa habilidade na prática diária da leitura. Quando estiver 
trabalhando com a escrita, é importante deixar claro que o título aponta para o caminho que o escritor irá 
percorrer. Se não se coloca um título, não é possível saber para onde se quer ir e, assim, o texto pode ficar 
sem sentido. 
• Os textos têm uma ideia central e uma porção de outras que se desenrolam em torno dela. 
Resgate-as. Cuide para que os alunos percebam também as nuanças e os detalhes de uma boa narrativa. 
Caso contrário, eles desenvolverão uma percepção somente da trama principal e deixarão de lado as 
minúcias, pequenas delícias do texto secundário. 
• Crie situações naturais ou artificiais que tornem a escrita fundamental para que os alunos 
possam perceber as suas aplicabilidades, despertando, assim, o desejo de dominá-la. A escrita tem de ser 
uma necessidade para a criança. Assim, determinar claramente qual é o objetivo da escrita ou qual é a 
ideia que percorrerá a leitura antes de iniciá-la pode resolver uma série de questões acerca do 
entendimento prévio necessário para que o aluno acompanhe, qualquer que seja o processo. 
• Deixe sempre à disposição dos alunos um canal para consulta, seja um dicionário, o próprio 
professor ou qualquer outro material para que ele possa recorrer num momento de dúvida. 
• Apresente-lhes, no trabalho diário, uma farta diversidade de gêneros literários e vários tipos 
textuais, com as mesmas características, dentro de cada gênero. Concentre-se nos aspectos da leitura. 
Deixe que os alunos saboreiem livremente cada um dos textos e depois, se necessário, faça o trabalho 
de produção textual. Mas a prioridade deve ser resgatar a compreensão e a interpretação deles para cada 
um dos tipos textuais. Tome o cuidado de escolher bons textos de cada tipo. 
 textos narrativos: contos, fábulas, contos de fadas, aventuras, ficção, crônicas, lendas, piadas, 
"causos", etc. 
 relatos: diários, relatórios de experiências, testemunhos, biografias, autobiografias, notícias, 
reportagens, depoimentos, inventários. 
 textos argumentativos: diálogos, cartas (pessoais, de reclamação, petições), editoriais, ensaios, 
resenhas. 
 textos expositivos: verbetes de dicionário, artigos opinativos, trechos de livro didático. 
 textos instrucionais: receitas, manuais de operação e de uso, regras de jogo, bulas de remédios, 
regimentos e estatutos, avisos, convocações. 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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III - Produção textual 
 
A compreensão dos conteúdos que estão envolvidos na produção textual é fundamental para o 
trabalho de alfabetização. É dessa forma que as tentativas dos alunos de produção de textos se tornarão 
mais compreensíveis e claras para o professor. 
• Direção da escrita: primeiramente, os alunos começam a fazer tentativas de escrita em 
várias direções. É a arbitrariedadedo professor que vai direcionar esta produção. Com o tempo, eles 
começarão a perceber que essa ordem dá uma organização final que é imprescindível para que todos pos-
sam ler aquilo que eles escrevem. 
• Espaçamento entre palavras e entre linhas: depois da direção vem a etapa do 
espaçamento. Os alunos em alfabetização também costumam escrever tudo junto 
(eugostodemelcommamão). Além disso, eles amontoam um pouco a primeira linha com a segunda e 
assim por diante (lembrando que no início da alfabetização trabalhamos com folhas sem pauta, sem linhas 
e sem marcas). Isso se deve ao fato de que a coordenação motora nesta fase ainda está em 
desenvolvimento e, por isso, é muito difícil para a criança desenvolver o traço dentro de espaços tão 
pequenos como os determinados pelas linhas. 
Sequência lógica: o texto exige uma sequência lógica: introdução, desenvolvimento e conclusão, 
com a qual o aluno precisa ter contato desde o começo. Faça-lhes sempre perguntas para ajudá-los a 
perceber se o que está sendo apresentado por eles, sejam eles o escriba ou não, é compreensível por parte 
de quem ouve. Essas questões ajudarão a desenvolver um comportamento salutar em relação à clareza da 
escrita, de que para sempre necessitarão. 
Paragrafação: a ideia de parágrafo não deve ser trabalhada tão cedo, no entanto, não se pode jogá-
la fora. Mesmo que os alunos ainda não consigam perceber a distinção entre eles, é imprescindível que, 
nos momentos de leitura compartilhada, o professor chame a atenção para eles. 
Elementos de coesão: são aqueles elementos da escrita que ligam umas ideias nas outras, dando 
sentido ao texto. Quando a criança ainda não os domina é comum aparecer nos textos as expressões: "e 
aí", "e então",, ou ainda "daí ele fez isso, daí ele fez aquilo, daí ele saiu". Essas são dicas de que a criança 
não tem a menor ideia do que seja um elemento de coesão nos textos escritos, como as preposições, os 
artigos, as conjunções, os pronomes e uma porção de outros elementos das mais diferentes classes de 
palavras. 
Legibilidade da letra: o traçado da letra é primeiramente uma habilidade motora. Depois ele passa 
a ser uma parte da nossa personalidade. Nossa letra tem uma relação direta com aquilo que somos. Assim, 
inicialmente, o trabalho com coordenação motora global, mas sobretudo aguda ou fina, dá boas 
condições motoras para a execução do traço. E importante que a criança tenha este tipo de trabalho motor. 
Brincadeiras infantis, jogos e atividades lúdicas ajudam muito. Mas isso não é tudo; ajudam na tonicidade 
muscular, na firmeza e na destreza das mãos, mas o processo precisa ser cognitivo, não só mecânico. Por 
isso, você tem de unir os tipos de trabalho, para obter melhor resultado. Não se esqueça de que até aos 12 
anos a criança pode mudar a mão com a qual se sente melhor para escrever. E a dominância hemisférica 
que irá definir a opção. 
• Erros ortográficos: O texto produzido livremente, sob orientação e de forma 
contextualizada, sempre apresentará uma série de erros ortográficos. Não se desespere. Isso é normal. 
Mas não seja negligente. Sempre aponte para a criança os erros e os acertos, mas não tenha uma 
preocupação excessiva com essa questão. A criança tem em média 12 anos de escolarização para ter um 
bom domínio da língua pátria, se o trabalho for intensificado aos poucos, certamente o objetivo será 
alcançado ao final. 
 
IV - Trabalhar com eixos norteadores 
 
É preciso que o professor desenvolva uma percepção dos eixos norteadores e geradores acerca do 
letramento. 
• O letramento é composto pelas experiências de vida da criança dentro e fora da escola, 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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por meio da interferência dela própria, como elemento desencadeador da ação, uma vez que tenha 
consciência do mundo e do papel que pode desempenhar nele. Letramento é a função social da letra na 
vida da criança. A forma como a criança vive, como ela elabora suas ações, como a letra entra no 
cotidiano dela, quais interferências lhe são possíveis, na escola, por exemplo. Letramento é a letra que 
ganha vida ativa. E a vida que surge da palavra. E a vivificação da alfabetização. E para desenvolvê-lo é 
necessário constituir eixos geradores, tendo como ponto de partida temas sociais de toda natureza, sejam 
próximos ou mais distantes da realidade da criança. 
Busca-se, com a vivificação da alfabetização, levar a criança à superação do espontaneísmo e da 
mera permanência no senso comum e na reprodução mecânica da escola. 
Essa vivificação do alfabeto torna o texto elemento central do trabalho, seja ele oral ou escrito. 
A vivificação exige um compromisso de que todas as atividades sejam estruturadas como 
situações de desafio, situações-problema que cobrem dos alunos mais participação, mais atividade, mais 
ação, evitando o estado de passividade. 
Esse trabalho deve ser baseado em critérios criativos e lúdicos, sem deixar que se percam a beleza 
da palavra e o prazer do texto, tudo isso aliado aos aspectos de caráter crítico-social. 
 
ATIVIDADES DE SÍNTESE 
 
1) Destaque as atitude pedagógicas que mais lhe chamaram a atenção e justifique o porquê desta escolha. 
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2) O que são eixos norteadores e qual a importância de seu uso? 
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3) Quais os conteúdos estão envolvidos na produção textual? 
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_____________________________________________________________________________________Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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3. Exemplos de Atividades 
 
"Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver 
meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas 
sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem." 
(Carlos Drummond de Andrade ) 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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Atividade I 
Diferença entre letra, palavra e texto 
 
Esta atividade auxilia: 
• o aluno a intuir o que é uma palavra, o que é uma letra, o que é um texto e que há diferentes 
tipos de texto ou diferentes formas de se estruturar um texto. 
Você vai precisar de: 
• uma folha de cartolina ou papel manilha; 
• amostras de diferentes tipos de texto (fábula, poesia, rótulo de produto conhecido, letra 
recortada); 
• tesoura e cola. 
Procedimento: 
• Cole sobre a cartolina as diversas amostras de texto: uma fábula, uma poesia, uma palavra 
retirada de rótulo (preferencialmente, de produto
 
MISTÉRIO DOS VENTOS
 
Levanta o vento do alto 
Suspira calado o barco no tempo 
Veleja, veleja, peleja 
Navegar a todo momento 
Suspende o mastro pro alto quieto 
Emana força e brilho secretos 
Espalha alegrias e o mestre respira 
Com o azul das águas que a ele inspira 
Posto em cada canto da vida 
Posposto em cada vida de encanto 
Guarda verdade escondida 
Mas revela ternura e encanto. 
 
que as crianças consumam), uma letra (por exemplo, o "E" maiúsculo, que elas poderão identificar com a 
placa de trânsito que visualizam todos os dias), enfim, cole vários tipos de textos, de palavras e de letras. 
• Chame todos os alunos para que se aproximem e comece as indagações: Onde vocês acham que há 
uma letra? Onde vocês acham que há um nome de pessoa? Onde vocês acreditam que há um texto? 
• Explore tudo o que você tiver ali. Isso já dará um bom começo para mostrar aos alunos que o universo 
da escrita e da leitura é muito maior do que eles pensam. 
• Trabalhe o conceito de palavra e de texto: Onde está um texto e onde está uma palavra? Qual é a 
diferença? Por que há textos que são diferentes entre si? 
 
Atividade 2 
 
Arte no computador 
 
Esta atividade auxilia: 
• a desenvolver a coordenação motora fina e a percepção artística. 
Você vai precisar de: 
Deixe que seus alunos errem, tentem, desconfiem, afirmem e reafirmem. Tudo isso tem de ser ao 
mesmo tempo esclarecedor e lúdico. Não jogue fora esta experiência. A beleza do trabalho está 
justamente nesse aspecto. 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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• microcomputador; 
• software de edição de texto; 
• reprodução de figura simples ou forma geométrica. 
Procedimento: 
• Mostre aos alunos formas geométricas ou não e peça que eles tentem reproduzi-las, no editor de texto, 
usando apenas letras, números, os sinais gráficos (= + - ! ' : - . / ( ) [ ] < > ) e a barra de espaço do 
teclado do computador. Lembre-se de usar uma fonte de letra monoespaçada, como a Courier. 
• Você também poderia usar um editor de desenhos, mas o interessante é a criança conseguir brincar 
com letras para chegar a outras formas. Isso se chama arte ASCII. 
• Veja os exemplos abaixo, disponíveis na internet. Não espere que seus alunos façam desenhos 
complexos, com perfeição, o importante é que trabalhem a criatividade e ampliem a sua percepção.
 
 
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 ( ) \ \ 
 \ / \ 
 
 
 
 
 
(Disponível em: <http://www.chris.com/ASCII/>.)
 
 
• A arte ASCII (American Standard Code for Information Interchange) foi desenvolvida pelo 
American National Standards Institute e não usa elementos gráficos, os únicos elementos utilizados 
são os caracteres disponíveis no teclado do computador. 
• Ao propor uma atividade livre, deixe os alunos tentarem executar uma imagem pelo menos. No 
começo, eles podem não conseguir reproduzir fielmente aquilo que o professor apresentou. Não 
importa, o importante é que eles percebam e tentem criar, com opções próprias, figuras de gosto 
pessoal.
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 / \___________/ \ 
 \_____________________/ 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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http://www.chris.com/ASCII/
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Atividade 3 
Letras no computador 
Esta atividade auxilia: 
• a desenvolver a coordenação motora fina e a percepção de letra e da palavra no computador. 
Você vai precisar de: 
• microcomputador; 
• software de edição de texto. 
Procedimento: 
• As letras, as palavras e os textos, inicialmente, podem parecer tudo a mesma coisa ou então coisas 
muito diferentes; é isso que a criança primeiramente precisa definir. E imprescindível que o professor 
possibilite a exploração livre por parte dos alunos nesses conceitos a que agora eles estão tendo acesso. 
• O computador dá uma força enorme neste momento. Explore, sempre em maiúscula (com o CAPS 
LOCK acionado), as primeiras letras que conseguirem identificar. 
• Escreva a letra "A" e peça a eles que procurem no teclado uma letra igual a essa e, quando 
encontrarem, pressionem a tecla. 
• Veja se eles percebem a similaridade da que existe no teclado com a que surgirá na tela do 
computador. 
• Faça isso também com as palavras, com os nomes dos alunos, com um título de história que tenha lido 
para eles, assim por diante. 
• Peça para que as façam em maiúsculas primeiro, mas depois, se quiser, se todos já reconhecerem 
aquelas diferenças básicas, passe para minúsculas, na mesma brincadeira. Não faz mal nenhum, pelo 
contrário, só estimulará ainda mais a criança. 
 
Atividade 4 
Conhecendo o alfabeto pelo teclado 
 
Esta atividade auxilia: 
• no reconhecimento de todo o alfabeto pelo teclado do computador. 
 
Você vai precisar de: 
• microcomputador; 
• software de edição de texto. 
Procedimento: 
• Claro que é importante ter um alfabeto móvel em sala, pendurado, exposto para que os alunos tenham 
sempre a referência do traço. Entretanto, é possível fornecer-lhes essa referência por meio do teclado do 
computador, que é uma ferramenta que está na vida dessas crianças. Assim, é possível, 
independentemente de saberem digitar ou não, trabalhar, com a alfabetização, o reconhecimento do 
traçado das letras, usando o teclado do computador. E ainda é um meio importante para as crianças, que 
possuem deficiência, falta de tonicidade muscular, etc. se alfabetizarem antes do desenvolvimento da 
coordenaçãomotora necessária para a execução. 
Trabalhe o reconhecimento do traçado das letras. Explore com as crianças iodos os recursos do teclado: 
Deixe que seus alunos lhe digam quais as letras ou palavras que eles dominam. 
Será comum os alunos ficarem eufóricos diante do computador para mostrar aquilo que já sabem. 
Deixe que vivam esse momento. 
Depois siga provocando-os. Assim, o resultado será sempre mais interessante. 
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pontuação, vogais, consoantes, números, maiúsculas e minúsculas. 
Primeiro, peça que digitem somente o que consideram números (note que as teclas com os números 
apresentam também outros sinais acionados pela tecla SHIFT, por isso, é preciso mostrar-lhes como usar 
a tecla CAPS LOCK). 
Depois, peça que façam o mesmo só com as letras, primeiro em maiúsculas, em seguida, em minúsculas. 
explore muito mesmo essa ferramenta. Ela é importantíssima. 
 
 
Atividade 5 
 O vogadio 
 
Esta atividade auxilia: 
• a criança a perceber as diferentes vogais. 
Você vai precisar de: 
• folha de papel manilha; 
• pincel atômico; 
• tesoura; 
• barbante e pregadores para fazer um varal. 
Procedimento: 
• Vá resgatando com os alunos as vogais que aparecem nos nomes deles. 
• Escreva o nome de todo mundo no papel manilha. 
• Em seguida, vá marcando com um pincel atômico quais são as vogais que aparecem neles. Tome o 
cuidado de marcar aquilo que também é lido como vogal, como é o caso de "j" no lugar de "i" em alguns 
nomes. O importante é que eles consigam identificar onde estão os sons de vogais e como eles são 
escritos. Há alunos com sobrenomes alemães, árabes e muitos outros, todos muito ricos nessas 
diferenciações. Caso não haja tantos diferentes, instigue os alunos a lembrar nomes de personagens de 
livros, de filmes que conheçam, e vá anotando tudo. Assegure-se de que todas as vogais e suas variações 
apareçam ali. 
• Depois do resgate, retire do cartaz as vogais e construa o vogadio, uma espécie de alfabeto móvel só 
com as diferentes apresentações das vogais. 
Veja o exemplo: 
• Quando estiver pronto, pendure tudo em um varai e faça com eles um resgate: de onde veio esta 
vogal? A qual palavra ela pertencia? Escreva-a novamente e peça às crianças que a registrem. 
• Estimule-as a compará-las ao próprio nome e a circular ou marcar aquelas que são apresentadas e 
que existem no seu nome. O importante é dar um significado para a existência de tantos tipos. 
 
 
Se o seu teclado for diferente, explore os recursos básicos. 
Caso você tenha um teclado mais sofisticado, não perca tempo, explore tudo. 
Deixe que as crianças percebam que "Pelé" possui dois sons diferentes, mesmo porque há um 
acento. Não deixe de apontar que há palavras, como "Estephanie", que têm o mesmo som da palavra 
anterior, mas não têm acento agudo. E essa riqueza e essa multiplicidade de grafias que as crianças 
precisam perceber que há na língua escrita e que, mais tarde, elas terão o domínio de todas elas. O 
que não pode acontecer é negar às crianças o direito de saber que elas existem. 
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Atividade 6 
 
O reconhecimento dos diferentes tipos de letra 
 
Esta atividade auxilia: 
• no desenvolvimento da percepção das letras, dos sons e das diferentes formas de registro das letras. 
Você vai precisar de: 
• microcomputador; 
• software de edição de texto; 
• quadro com o alfabeto. 
Procedimento: 
 
• O professor deve ter como preocupação básica levar o aluno a perceber que as letras podem ter 
variações na forma de escrita, mas continuam tendo o mesmo som, sendo a mesma letra, enfim. A 
percepção dessas diferenças no traçado das letras ajudará a criança a desenvolver uma identidade no seu 
próprio traço, na sua "letra", sua caligrafia pessoal. Mas, importante mesmo é que ela esteja preparada 
para reconhecer as letras qualquer que seja a tipologia usada. Há fontes de letras mais ou menos 
elaboradas e, ao deparar com elas, a criança precisa saber reconhecê-las. 
• Exponha na frente da sala o quadro com o alfabeto como referência (dê preferência a uma referência 
que use o tipo Arial, como o que aparece no teclado do computador). 
• Selecione algumas fontes de letra na barra de ferramentas do editor de texto para trabalhar. 
• O aluno deverá olhar para a referência fornecida e buscar as letras semelhantes no teclado. Só que, no 
momento que a digitar, aparecerá na tela do computador na fonte selecionada, diferente daquela que 
aparece na referência e nas teclas. E justamente aí que se encontra o interesse deste exercício. 
• Vá alterando as fontes e repetindo o exercício, de modo que a cada nova tipologia ele descubra uma 
outra possibilidade gráfica de registrar a mesma letra. Faça isso sempre em maiúsculas e minúsculas. 
Opte por famílias de letras bem distintas para que as crianças possam perceber facilmente as diferenças. 
Sugestões de fontes: 
Arial 
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Times New Roman A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z 
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• Deixe que os alunos percebam semelhanças e diferenças. Caso eles não consigam visualizar 
todas elas, ajude-os. Amplie bem o tamanho da fonte (mais ou menos 40) para que eles possam 
visualizar claramente. 
• Trabalhe também a habilidade de mudar de uma fonte para outra: Por que só com essa 
mudança o computador faz um outro tipo de letra? 
• Aproveite a situação e o ambiente alfabetizador para explorar tudo o que envolve o aluno. 
Não deixe de chamar a atenção para os nomes das fontes, eles estão sempre em língua inglesa. 
E importante o aluno já ter acesso a essa informação. 
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Atividade 7 
Reconhecendo o alfabeto dos surdos 
 
Esta atividade auxilia: 
• no desenvolvimento e na ampliação da percepção de outros tipos de alfabetos ou códigos usados para 
comunicação. 
Você vai precisar de: 
• alfabeto da Língua Brasileira de Sinais (Libras); 
• quadro com o alfabeto. 
 
Procedimento: 
• Aproveite o clima da atividade anterior e desafie os alunos para esta nova forma de apresentar o 
mesmo alfabeto. Lembre-os de que cada uma das possibilidades cumpre um papel social. Se existe este 
ou aquele modelo é porque essas adaptações são necessárias para dar condições semelhantes ou iguais a 
todos os indivíduos dentro da sociedade. 
 
• Promova uma atividade lúdica, em que as crianças sejam levadas a perceber as diferenças entre o som 
de cada letra, a forma de representar esses sons no papel e por meio de gestos, usando as mãos. Mesmo 
que seus alunos não se tomem craques em Libras, já será de grande valia saberem da sua existência e que 
podem, de acordo com suas necessidades e vontades, contar com mais essa ferramenta de inserção social. 
Sugestão de leitura: RAMOS, Rossana. Na minba escola todo mundo é igual. São Paulo: Cortez, 2005. 
 
 
Não deixe de ligar este trabalho às questões de inclusão, às questões das diferenças e das 
igualdades. Ressalte os aspectos positivos de cada um e as condiçõesde igualdade que devem ser 
oferecidas a todos. Tome cuidado para que sentimentos piegas ou preconceituosos não tomem conta 
do seu trabalho. 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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Atividade 8 
Comparação entre leitura e escrita 
 
Esta atividade auxilia: 
• na percepção das marcas da escrita, dos sons das letras, das junções e de todas as pausas que o texto 
escrito e o texto falado possuem. 
Você vai precisar de: 
• trecho de filme, desenho animado ou novela em que as personagens dialogam ou texto de peça de 
teatro com diálogo; 
• texto narrativo; 
• aparelho de TV e videocassete ou DVD (se necessário). 
 
Procedimento: 
• Exiba a cena de diálogo ou leia junto com as crianças um diálogo de uma peça teatral. 
• Em seguida, resgate com eles quais são as características de um diálogo: um fala enquanto outro ouve, 
só depois há a resposta; há mudança de assunto o tempo todo, mediante uma pergunta ou uma colocação 
do receptor ou do destinatário. Enfim, destaque todas as características de um texto com diálogo. 
• Agora trabalhe usando uma conversa informal entre seus alunos, transcre- vendo-a no quadro. 
Exemplo: você ouviu a aluna Bruna conversando com o aluno Tiago, reproduza parte desse diálogo com 
a turma toda, buscando que ambos, Tiago e Bruna, participem da reconstituição. 
• Leia o diálogo reproduzido várias vezes e o compare ao texto anterior. Observe as diferenças e as 
semelhanças nas pausas, nas pontuações e na condução geral da conversa. Veja as palavras, as repetições 
e resgate inclusive aqueles: "e aí", "e então", "daí", "daí, né", que são marcas da oralidade, da 
informalidade. Procure esclarecer e discutir o porquê dessas diferenças. 
• Para finalizar a atividade, leia uma narrativa completa. Opte por texto em que a formalidade seja 
bastante marcante, para que eles possam facilmente notar as diferenças ou as semelhanças que aparecem 
nos três tipos de texto trabalhados. O resultado esperado é que percebam que o falar e o escrever 
obedecem a normas próprias, às vezes até contrárias, podendo apresentar diferenças sutis ou bem 
marcantes. 
 
 
Atividade 9 
 
Trava-línguas 
 
Sugestões de textos: 
Teatro: Você pode usar um texto infantil, como os de Maria Clara Machado, PLuft, o fantasminha, por 
exemplo (disponível para download gratuito no endereço: <http://www.puc-
rio.br/pilha/pilha6/pdf/pluft.pdf>. Acesso em: 3 mai. 2006). 
Narrativa: Você poderá usar um dos contos de Marina Colasanti, do livro Uma ideia toda aziu. São 
Paulo, Global. 
Não queira que na primeira tentativa os alunos já percebam essas marcas. Caso isso não aconteça, 
faça a atividade duas ou três outras vezes, sempre mudando os textos ou os diálogos. Isso realmente 
precisa ser percebido pelas crianças. 
Esta atividade pode estar sempre no cotidiano da sala de alfabetização, porque, além dos, aspectos 
formais e intelectuais, há toda uma questão social, de inserção que deve ser trabalhada: surgirão as 
diferenças lingüísticas, as incompreensões, as limitações e assim por diante. Faça com que essa 
riqueza seja percebida pela turma. 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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http://www.puc-rio.br/pilha/pilha6/pdf/pluft.pdf
http://www.puc-rio.br/pilha/pilha6/pdf/pluft.pdf
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Esta atividade auxilia: 
• no desenvolvimento da sonoridade das letras, das palavras e no desembaraço na fala. 
Você vai precisar de: 
• trava-línguas. 
 
• Os trava-línguas são uma importante ferramenta com a qual podemos contar nos momentos de 
desenvolvimento da leitura e da escrita. Eles exigem das crianças uma associação da sonoridade ao traço 
observado ou registrado no papel. Além disso, há nos trava-línguas uma repetição próxima, mas com 
significados bem diferentes, para a qual a criança irá atentar logo cedo. 
• Explore também as letras que já são de conhecimento da criança neste momento. 
• Trabalhe o contexto e o entendimento das crianças em relação aos trava- -línguas. Eles quase sempre 
dizem coisas muito sutis, pouco narrativas, mas compreensíveis em um trabalho maior. 
Você pode pedir que os alunos façam uma pesquisa em casa, junto à família, sobre outros trava-línguas 
que porventura eles conheçam. Há sempre alguns desconhecidos por aí. E importante fazer desta 
atividade um momento bem descontraído, pois o sucesso dela dependerá disso. A pronúncia dessas 
travas não são fáceis para as crianças, mas elas se divertirão e aprenderão muito com elas.
 
Atividade 10 
 
Leitura compartilhada 
Esta atividade auxilia: 
• no desenvolvimento do prazer pela leitura; 
• na descoberta dos mundos imaginários. 
Você vai precisar de: 
• texto para leitura conjunta. 
Procedimento: 
Esta atividade consiste em o professor fazer leituras provocativas junto com os alunos. É fazer mais ou 
menos o papel de uma criança na fase das múltiplas e infinitas perguntas. Esse comportamento do 
professor, de questionar tudo o que o texto apresenta, também possibilita que a criança viaje por lugares 
construídos com base nas indicações dadas pelo texto. A leitura compartilhada deve ter um roteiro livre 
de perguntas que poderão surgir do imaginário. Assim, são adequadas 
perguntas como estas: 
 
 
Sugestões: 
1- O peito do pé de Pedro é preto. 
E preto o peito do pé de Pedro. 
Pedro tem o peito do pé preto. 
Quem tem o pé do peito preto é Pedro! 
- Três pratos de trigo para três tigres tristes. 
3 - Se a aranha arranha a rã, se a rã arranha a aranha, como a aranha arranha a rã? Como a rã 
arranha a aranha? 
4 - Qual é o doce que é mais doce que o doce de batata-doce? 
Respondi que o doce que é mais doce que o doce de batata-doce é o doce que é feito com o doce do 
doce de batata-doce. 
Textos extraídos Do Livro Práticas de alfabetização e letramento, de Geraldo Peçanha de Almeida 
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- O que é isto? 
- Para que serve isto? 
- Por que isto é assim? 
- Onde vai dar aquilo? 
- Como se faz isto? 
- Onde há isto? 
- Onde vive fulano? 
- De que ele gosta? 
 
Atividade 11 
 
Desenho do corpo 
Esta atividade auxilia: 
• no desenvolvimento da percepção para outros tipos de textos. 
Você vai precisar de: 
• textos de diferentes gêneros (letra de música, trova, trava-línguas, receita culinária, poesia). 
Sugestões: 
• Rimas: aproveite aquelas que as crianças usam nas brincadeiras diárias. 
• Refráo: pegue um de uma música que esteja na percepção deles. Pode ser uma 
da moda, que eles cantam a todo o momento. 
• Canção: pode ser uma popular, do tipo "Fui no Itororó" ou "Escravos de Jó". 
• Trova: escolha uma de trovador popular, sertanejo. Versinhos populares tam 
bém servem. Também podem ser usados jograis. 
• Trava-línguas: utilize alguns daqueles da Atividade 9 e pegue outros da pesquisa 
feita pelos alunos. 
• Receita: use uma receita que você poderá executar na prática dentro da sala de 
aula. Será muito rico este momento também. 
• Poesia: busque uma que tenha percepção mais próxima dos alunos. Helena Kolody, Cecília 
Meireles ou Vinícius de Morais têm muitas interessantes. 
Procedimento: 
• Depois da atividade em que os alunos perceberam as diferenças entre o texto oral livre do dia a dia, 
entre o texto de uma conversa ao telefone ou de um diálogo em uma peça de teatro, agora é a vez de 
tomar contato com os mais diferentes tipos ou gêneros textuais. Para isso, é importante a diversidade 
deles no espaço de alfabetização. Assim, faça uma escollia cuidadosa de alguns textos. Tente fazer com 
que todos os gêneros estejam contemplados nesta atividade. 
• Trabalhe um a um, sempre resgatando quais são as características peculiares de cada um deles. 
em seguida, peça-lhes que identifiquem os nomes compostos e a quantidade de sobrenomes que cada um 
tem. 
Siga mais ou menos esta estruturapara o trabalho: promova a interação da criança com o texto que está 
sendo usado, busque a interferência dela, estabeleça uma relação dela com o objeto do texto e com o 
social vivido ali, e, por último, aproveite todas as imagens que surgirem da compreensão e interpretação 
dos textos. 
Não deixe de ser adulto tendo um comportamento infantiloide durante a atividade. 
E necessário que o professor seja um grande sedutor, que seja capaz de seduzir a criança, de 
prender a sua atenção e estimular a sua imaginação, durante esses momentos de consumo da 
leitura. 
E isso não quer dizer que tenha de se comportar como um ser acéfalo. 
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Procure selecionar textos ricos, cheios de imagens, de bons autores. Aproveite para trabalhar, 
brevemente, a biografia dos autores. 
Atividade 12 
Percepção de maiúsculas e minúsculas 
 
Esta atividade auxilia: 
• na percepção e no trabalho com maiúsculas e minúsculas. 
Você vai precisar de: 
• exemplares de jornais; 
• folhas de papel sulfite; 
• canetas coloridas; 
• tesoura e cola. 
Procedimento: 
• Observar as maiúsculas e minúsculas, o traço que as letras exigem, pode ser uma questão trabalhada 
na hora do registro do texto, mas antes disso o professor pode trabalhar com essa questão separadamente. 
Já que nós realizamos uma atividade de maiúsculas e minúsculas no computador, anteriormente, agora 
será interessante usar um outro recurso para trabalhar a diversidade de condutores textuais. Assim, 
escolhemos o jornal para fazer esta atividade. Dessa forma, além de trabalhar com as maiúsculas e 
minúsculas do jornal, estaremos acrescentando ao cotidiano deles um instrumento de alfabetização 
brilhante. 
° Proponha aos alunos que recortem do jornal as letras já trabalhadas por eles. Sempre peça que recortem 
um "B" e em seguida um "b", para se certificar de que o reconhecimento está correto. 
• Peça que colem as letras recortadas, separadamente, em folhas de papel sulfite. 
• Aproveite para explorar o jornal em termos de sonoridade e de reconhecimento, seja oral ou visual. 
Peça que "leiam" aquilo que acreditam estar escrito ali, com base nas imagens, na organização do texto e 
na disposição apresentada ali. Deixe que eles viajem nessa tentativa. 
• Peça que recortem trechos de textos do jornal e colem numa folha de sulfite. 
Em seguida, peça que eles marquem, por exemplo, de vermelho, as letras maiúsculas e, de azul, as 
minúsculas. O mais importante é que percebam onde são usadas cada uma das tipologias. 
 
 
Atividade 13 
Títulos dos textos 
Esta atividade auxilia: 
• na construção de títulos para os textos e as histórias. 
Você vai precisar de: 
• livros infantis. 
Procedimento: 
• Os títulos de livros e histórias, geralmente, têm 
nomes que já são de domínio da criança: nomes de 
amigos, letras de nomes de amigos ou do próprio 
nome. Sempre haverá um ou vários alunos que reconhecerão parcialmente ou totalmente as palavras dos 
Traga jornais de mais de uma empresa. 
Deixe que eles explorem livremente estas partes do jornal. Eles precisam perceber que há partes 
com muitas imagens, que há os classificados onde os textos parecem todos iguais, que há os 
anúncios e tantas outras arquiteturas. 
Sugestões: 
• O menino maluquinho — • O cavalinho azul 
— • A bolsa amarela 
 O patinho feio — • Branca de neve e os sete 
anões — • Raul da ferrugem azul 
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títulos. Faça uma seleção de títulos sugestivos, exponha para a sala e veja que palavras conhecem. 
• Resgate como foi e quando foi que tiveram acesso aos termos e quanto eles já dominam do conteúdo 
apresentado pelos títulos das histórias. 
• O trabalho mais importante é fazer com que eles percebam por que as histórias têm títulos. Leia com 
os alunos as narrativas e volte aos títulos delas, fazendo sempre a costura entre o que foi anunciado e o 
que lemos efetivamente. Há títulos de narrativas ou de outros tipos textuais que pouco dizem sobre o 
conteúdo efetivamente apresentado. Por isso, prefira trabalhar com essa questão desde já, para que os 
alunos possam se familiarizar tom essa dinâmica da escrita. 
• Pergunte-lhes se gostam de determinado título, se concordam com ele, depois de lerem lido a história. 
Deixe que as crianças proponham novos títulos, caso não lenham gostado ou concordado com algum. 
 
 
Atividade 14 
 
Trabalhando com placas 
 
Esta atividade auxilia: 
• o aluno a reconhecer o ambiente social em que ele está inserido e quais as informações que o cercam e 
em que formatos elas lhe são apresentadas. 
Você vai precisar de: 
• reproduções em papel de placas de trânsito e de sinalização; 
• pincel atômico; 
• giz; 
• folhas de papel sulfite; 
• pátio ou quadra da escola. 
 
Procedimento: 
• Use o pátio da escola para recriar uma atmosfera que imite a realidade das ruas das grandes cidades. 
Construa pistas demarcadas com giz e distribua ao longo delas placas de trânsito e de sinalização que são 
comuns no cotidiano de um morador da cidade. 
• O importante é que as crianças percebam que há um "texto" nessas placas, o qual é compreendido 
pelas pessoas por meio das imagens que elas trazem. Para isso, conduza-os pelo pátio, parando diante de 
cada placa para interpretar a informação que ela contém. Questione-os e deixe que discutam entre eles, 
palpitem, conversem; quando chegarem a um consenso e descobrirem o significado da placa, anote com 
um pincel atômico abaixo do desenho. 
• Ao voltarem para a sala de aula, proponha-lhes a criação de novas placas de sinalização. Estimule-os a 
inventar, pensar em coisas que são ou deveriam ser proibidas, avisos, indicações, etc., que seriam úteis na 
sala de aula, na escola, no bairro, em casa, e vá anotando tudo no quadro. 
• Quando as ideias se forem esgotando, peça que desenhem as placas criadas por eles. Aproveite o 
momento para a produção de texto ao registrar o significado delas. 
• Há sempre uma relação entre contexto-texto-conteúdo. Foto, ilustração, narração ou 
informação são elementos de suma importância para a constituição do título. E natural 
que a criança, principalmente aquela que ainda não decodifica nenhum desses signos, tente decifrar 
o escrito pelo figurativo. Não permitir que isso se perpetue ou se prolongue é sempre muito bom. Há 
que se respeitar isso inicialmente, mas com o cuidado de evoluir rapidamente desse quadro. 
• Em relação à viagem imaginativa que as crianças farão no momento da leitura, caso 
aconteça, os créditos referentes à ilustração são importantíssimos para elas. 
• Quando as crianças tiverem produzido coletivamente um texto e tiverem de intitulá-lo, 
precisarão de uma primeira sugestão, que pode ou não partir do professor, mas esse não precisará 
ser necessariamente o final. Caso, no final, não haja aceitação do título, pode-se mudá-lo, contanto 
que se mantenha a relação com o conteúdo. 
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• Agora, resgate todas as placas e faça-os notar as diferenças entre as placas que indicam coisas opostas, 
como "virar à direita", "virar à esquerda", "proibido estacionar", "permitido estacionar". Mostre as placas 
e pergunte-lhes o que há de diferente. 
• Selecione algumas placas que teriam um oposto e desafie-os a desenhar esse oposto. Faça algumas com 
eles e depois os deixe continuar sozinhos, fazendo inclusive o registro escrito do significado. 
Acompanhe-os para certificar-se de que conseguem. Lembre-os de que, algumas vezes, basta adicionar a 
palavra "não" ao significado anterior. Esta é uma boa oportunidade de trabalhar: opostos, a grafia de 
"sim" e "não", direita eesquerda. 
 
Atividade 15 
Trabalhando com símbolos 
 
Esta atividade auxilia: 
• no reconhecimento de símbolos que estão por toda a parte em nosso dia a dia. 
Você vai precisar de: 
• reproduções de diversos símbolos e de placas de sinalização; 
• material para pesquisa: revistas, jornais, cartilha de trânsito, guia turístico; 
• folhas de sulfite; 
• pincel atômico; 
• folha de papel manilha ou cartolina; 
• cola e tesoura. 
Procedimento: 
• Crie junto com as crianças um grande painel de símbolos, utilizando as placas que já conhecem e 
símbolos novos. Durante a montagem do 
Sugestão de desdobramento: 
Há placas que não são de proibição ou de liberação, mas que trazem uma informação útil e que são 
universais, como as que sinalizam farmácias, hospitais, pontos de ônibus, pontos turísticos, praias, 
etc. As revistas de turismo são fontes ricas desse conteúdo e também um excelente portador de 
texto. Nelas, você encontra paisagens, fotos de povos diferentes, culturas e tradições diversas, além 
das placas. Um desdobramento interessante desta atividade é dividir a classe em grupos de quatro 
ou cinco alunos, dando uma revista dessas para cada um para que eles explorem e encontrem placas 
e sinalizações. Caso não seja possível, troque entre eles páginas tiradas de uma mesma revista. 
Dependendo do nível da turma, você poderá propor uma colagem coletiva, criando um painel com 
informações para viajantes, ou uma história de viagem ilustrada com recortes da revista. Seja criativo 
para aproveitar bem a oportunidade. 
 
• Se a escola estiver em uma zona urbana, o mais interessante é sair da sala de aula com os 
alunos, recolhendo todas essas placas e visualizando in loco, o que facilita a percepção do papel 
que elas cumprem no universo da informação. 
• Esta é uma atividade muito rica, mas é importante que seja conduzida de maneira lúdica e 
muito viva. E necessário criar um contexto em que a utilidade da informação contida nas placas 
seja perceptível para a criança, que faça sentido para ela. 
• Muitas placas podem oferecer ganchos para se explorar assuntos diversos, como o símbolo 
de material reciclável, para abordar questões ambientais como o lixo e a poluição; o de perigo ou 
de veneno, para falar de segurança, assim por diante. 
• Aproveite também a atividade para trabalhar questões de cidadania, como a necessidade de 
se respeitar as sinalizações e de conservar as placas, que são de utilidade pública e, muitas 
vezes, envolvem a segurança das pessoas. 
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painel, vá relembrando com eles quais os sinais que já conhecem, que viram na atividade com placas, 
quais são desconhecidos, e insira outros que eles lembrarem no momento, deixe-os desenhar, procurar em 
revistas, jornais, guias turísticos, cartilhas de trânsito etc. O importante é tornar a prática elaborada e levar 
o aluno a perceber quanto o meio social dele é rico neste tipo de comunicação. 
• A escrita deve acompanhar todo o trabalho; registre sempre o significado de cada símbolo identificado 
por eles. 
 
 
Atividade 16 
 
Trabalhando com portadores de textos 
Esta atividade auxilia: 
• o professor a tornar o aluno um observador e um valorizador da realidade que o cerca. 
Você vai precisar de: 
• vários objetos do cotidiano (brinquedo, nota de dinheiro, instrumento musical, CD, fruta, embalagens, 
escova de dentes etc.) 
Procedimento: 
• A ideia básica desta atividade é fazer as crianças perceberem que qualquer coisa à sua volta pode ser 
um portador de texto, não somente livros, revistas e jornais. E inerente a cada objeto uma série de 
palavras, que, por sua vez, remetem a frases & a histórias inteiras. Apresente-lhes uma seleção de objetos 
do cotidiano, peça-lhes que observem e lembrem palavras que estão associadas a eles, começando pelo 
nome do objeto, e vá anotando tudo. 
• Estimule-os a formar frases associadas aos objetos e a contar histórias que algum dos objetos os faz 
lembrar. 
• A seguir, deixe-os escolher uma das histórias contadas por um dos colegas para criar uma ilustração, 
individual ou coletivamente. Ajude-os a fazer o registro escrito da história junto da ilustração. 
 
 
 
 
• Faça os registros usando maiúsculas e minúsculas. Não se esqueça que a letra cursiva deve 
ser introduzida. 
• Aproveite os ganchos oferecidos por alguns símbolos para trabalhar temas diversos, como os 
malefícios do cigarro, usando a placa de “É proibido fumar”; o consumo responsável, usando o 
símbolo de reciclagem; questões matemáticas, salientando os sinais de adição e subtração. 
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Atividade 17 
 
O meu registro de nascimento 
 
Esta atividade auxilia: 
• o aluno no reconhecimento de sua identidade. 
Você vai precisar de: 
• cópia do registro de nascimento de cada aluno (solicite, se necessário, a cópia aos pais, alguns dias 
antes da realização da atividade). 
Procedimento: 
• No registro há um universo de informações: ordem de filiação, cor da pele, avós maternos e paternos, 
local de nascimento e muito mais. Com os registros em mãos, auxilie os alunos a localizar cada uma das 
informações a seu respeito. Comece pelo nome: vocês conseguem me dizer onde está escrito o nome de 
vocês? 
• Quando todos tiverem encontrado o seu nome, peça-lhes que o escrevam no caderno ou na folha de 
atividades. 
 
 
Sugestão de variação: 
Você pode optar por trabalhar um objeto ou símbolo apenas, como uma nota musical, por exemplo, e 
explorar ao máximo o universo que está associado a ela. Desta forma: 
• traga músicas de vários estilos; 
• mostre-lhes uma partitura; 
• traga instrumentos ou pesquise instrumentos musicais em uma enciclopédia junto com eles; 
• proponha-lhes que façam desenhos dos instrumentos pesquisados; 
• se for possível, traga um músico para conversar com eles sobre a sua profissão; 
• ensaie com eles uma música ou, se a escola dispuser de instrumentos, forme com eles uma 
banda. 
• Depois de tudo, você poderá ainda recorrer a uma produção de texto coletivo para registrar a 
experiência. Certamente, seus alunos irão perceber que por trás de uma simples nota musical 
existe um mundo gigantesco.
 
• Quando os alunos se reconhecem na atividade e quando percebem que ela tem relação com a vida 
deles, tudo fica mais próximo e, portanto, mais verdadeiro e, assim, eles se sentirão mais 
confortáveis para participar do processo. 
• Não se prenda penas ao significado de cada parte do texto. Expanda ao máximo o universo dele. 
Enriqueça a cultura e estimule a percepção de seus alunos. O importante é que percebam que por 
trás do mais simples objeto existe um mundo gigantesco. 
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• Depois passe para o nome dos pais. Resgate a questão das formas de escrita dos nomes, explore a origem 
dos sobrenomes estrangeiros, o porquê de termos um sobrenome e não outro e assim por diante. 
• Prossiga trabalhando do mesmo modo todas as informações contidas no registro. Aproveite para abordar a 
questão da cor da pele, discuta com eles as mais diferentes observações em relação a isso. 
• Caso alguém não encontre, auxilie, leia e escreva para aqueles que ainda não conseguem fazer sozinhos. 
Sempre trabalhe no quadro para que todos possam visualizar o que se pede e acompanhar o andamento da 
pesquisa. 
 
 
Atividade 1 8 
Serve para ler? 
 
Esta atividade auxilia: 
• na compreensão do que serve e do que não serve para ser lido. 
Você vai precisar de: 
• cópias de um aglomerado de caracteres e uma frase completa, uma para 
cada aluno. 
Procedimento: 
• Distribua uma folha para cada aluno com uma seqüência