Educação a Distância: Conhecimento Dinâmico e Transformador

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DIDÁTICA 
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jd. Aclimação 
Cep 87050-900 - Maringá - Paraná - Brasil
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
MENDONÇA, Camila Tecla Mortean; CORDEIRO, Suzi Maria Nunes.
 Didática. Camila Tecla Mortean Mendonça; Suzi Maria Nunes Cordeiro.
 Maringá - PR.:Unicesumar, 2019.
 192 p.
 “Graduação em Educação Física - EaD”.
 1. Didática. 2. Tendências Pedagógicas. 3. Avaliação. 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-1840-0 CDD - 22ª Ed. 371.3
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha Catalográica Elaborada pelo Bibliotecário
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por: 
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD 
William Victor Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente 
da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon, Diretoria de Graduação e 
Pós-graduação Kátia Coelho, Diretoria de Permanência Leonardo Spaine, Diretoria de Design 
Educacional Débora Leite, Head de Produção de Conteúdos Celso Luiz Braga de Souza Filho, Head de 
Curadoria e Inovação Tania Cristiane Yoshie Fukushima, Gerência de Produção de Conteúdo Diogo 
Ribeiro Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey, Gerência de Processos Acadêmicos 
Taessa Penha Shiraishi Vieira, Supervisão de Produção de Conteúdo Nádila Toledo.
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráico José Jhonny Coelho, Editoração 
Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Patrícia Ramos Peteck, Revisão Textual Lorena Martins, 
Ilustração Ilustrador, Fotos Shutterstock.
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e proissionalismo, não 
somente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão 
integral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-
nos em 4 pilares: intelectual, proissional, emocional 
e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de 
graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil 
estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro 
campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa 
e Londrina) e em mais de 300 polos EAD no país, 
com dezenas de cursos de graduação e pós-graduação. 
Produzimos e revisamos 500 livros e distribuímos mais 
de 500 mil exemplares por ano. Somos reconhecidos 
pelo MEC como uma instituição de excelência, com 
IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos entre os 10 
maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores 
soluções inteligentes para as necessidades de todos. 
Para continuar relevante, a instituição de educação 
precisa ter pelo menos três virtudes: inovação, 
coragem e compromisso com a qualidade. Por 
isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia, 
metodologias ativas, as quais visam reunir o melhor 
do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando proissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualiicado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modiicou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), signiica possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desaiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desaios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
proissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desaios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e proissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento 
e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
boas-vindas
Débora do Nascimento Leite
Diretoria de Design Educacional
Janes Fidélis Tomelin
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Kátia Solange Coelho
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Leonardo Spaine
Diretoria de Permanência
apresentação do material
DIDÁTICA
Caro(a) aluno(a), é com muita satisfação que apresentamos a leitura da presente 
obra, intitulada “Didática”. O estudo da Didática se faz presente em todos os cursos 
de licenciaturae alguns cursos de bacharelado, tendo em vista seu caráter formativo 
para a prática pedagógica e a necessidade de se pensar e estudar os procedimentos 
de ensino, que são inerentes à proissão docente.
Nesse contexto, lhe convidamos para uma leitura que propõe os objetivos de 
conhecer e reletir sobre o processo de ensino e de aprendizagem historicamente 
construído; compreender como o processo de ensino se dá desde o século XIX 
até os dias atuais e como a escola, instituição sistematizada, organiza e gere os 
processos de ensino e de aprendizagem.
Também são objetivos a relexão e proposição de modelos ou sugestões de 
métodos, metodologias e recursos que visam auxiliar o professor em sua prática 
pedagógica diária e a relexão sobre como a avaliação escolar deve seguir a meto-
dologia adotado pelo professor e levar o aluno a construção das suas competências 
e habilidades.
Atendendo a essas inalidades, a Unidade I, intitulada “Fundamentos históri-
cos e ilosóicos da Didática”, leva ao conhecimento da origem da Didática e sua 
construção histórica a partir de seu criador João Amós Comênio, intelectual e 
teólogo que, no inal do século XVII, produziu uma das obras mais importantes 
para a educação, a Didática Magna. Também se farão relevantes o conhecimento 
do Ratio Studiorum e dos métodos de ensino aplicados no Brasil desde os meados 
do século XVI.
A Unidade II, intitulada “Tendências pedagógicas”, aborda os estudos per-
tinentes às teorias educacionais que fundamentaram o processo de ensino e de 
aprendizagem desde o inal do século XIX no Brasil. Para isso, as tendências são 
descritas levando em consideração o contexto histórico; o papel da escola, do 
professor e dos alunos; os conteúdos; os métodos e a aprendizagem. A discussão se 
encerra pela contextualização da didática na contemporaneidade e sua utilização 
nos ambientes não formais de aprendizagem.
A Unidade III, intitulada “Planejamento de ensino”, mostra como se constituem 
os planejamentos em ambiente escolar e ambientes não formais de aprendizagem, 
desde as ações macro até as ações micro, a im de proporcionar uma visão linear 
dos encaminhamentos pedagógicos que começam a nível nacional, por meio de 
documentos da Educação que embasam os currículos escolares de todo o país, 
passando por documentos regionais até chegar ao nível institucional e, inalmente, 
ao professor que colocará em prática seu plano de aula. Para isso, veremos que 
todo planejamento envolve pesquisa e organização docente.
A Unidade IV, intitulada “Execução do planejamento”, fornece elementos que 
proporcionam o conhecimento das práxis pedagógicas que norteiam os métodos 
de ação das atividades estabelecidas no planejamento, a im de compreender os 
procedimentos de ensino que aliam estratégias e técnicas eicientes e eicazes para 
um ensino de qualidade e uma aprendizagem signiicativa. Finaliza-se com a re-
lexão sobre as competências e as habilidades necessárias para o professor, bem 
como a postura adequada ao proissional.
Por im, a Unidade V, intitulada “Avaliação do processo de ensino e de apren-
dizagem”, apresenta o conceito de avaliação e como ela foi vista no decorrer de 
todas as tendências pedagógicas até chegar à concepção de avaliação que pos-
suímos atualmente. Também realizaremos discussões em torno dos modelos de 
avaliação que são utilizados e a importância que tem a utilização da avaliação 
de forma consciente, com inalidade pedagógica, possibilitando que o professor 
repense sua prática pedagógica e que os alunos concretizem os conhecimentos 
que foram adquiridos.
Esperamos que você aprecie as reflexões propostas nesta obra e as aproveite 
ao máximo, enriquecendo os seus conhecimentos e utilizando-os em suas práticas 
pedagógicas, contribuindo, assim, para que a educação ganhe novos rumos com a 
formação de sujeitos críticos e conscientes. Esperamos também que você amplie 
os seus conhecimentos sobre a temática por meio da pesquisa, e não tome esta 
obra como sua única fonte de saberes. Vamos lá?
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a)! Dando início aos estudos sobre a Didática, discutiremos, nesta 
unidade, seu nascimento. Para isso, percorreremos um caminho de conhecimento 
sobre seu criador, o intelectual, ilósofo e teólogo João Amós Comênio. Depois, co-
nheceremos sua maior obra para a educação institucional, intitulada Didática Magna.
Continuaremos nossos estudos pela construção histórica da Didática no Bra-
sil, iniciando com a educação Jesuíta e a sua obra didático-pedagógica, o Ratio 
Studiorum. Destacaremos, também, mais três métodos utilizados no Brasil no 
processo de ensino e de aprendizagem: o método individual, o método simultâ-
neo e o método Lancaster.
O surgimento da Didática está atrelado à gênese da educação institucional, 
no decorrer da construção da sociedade, das ciências e da produção, como uma 
atividade que possui intencionalidade, planejamento e é dedicada à instrução das 
pessoas (LIBÂNEO, 1994).
Desde os primeiros tempos há indícios de formas rudimentares de aprendi-
zagem, no entanto ainda não havia didática como forma de organização e estru-
tura do ensino. Na Antiguidade Clássica e no Período Medieval também havia 
presença de ações pedagógicas nos mosteiros, igrejas e universidades, porém só 
podemos tratar de Didática após meados do século XVII, quando se concretizou 
como uma teoria do processo de ensino, que sistematize o ensino e as formas de 
ensinar (LIBÂNEO, 1994).
O termo Didática aparece quando há a intervenção de adultos no proces-
so de aprendizagem das crianças e jovens, por meio de uma ação intencional 
e planejada. A escola, assim, se institucionaliza, e o processo de ensino se 
torna sistematizado, levando em consideração o ritmo dos alunos e a assi-
milação dos conteúdos.
Nesse sentido, nosso objetivo nesta unidade, caro(a) aluno(a), é que você 
compreenda a Didática como uma teoria que investiga o processo de ensino, 
que faz parte do fazer diário do professor. Convidamos você a iniciar a leitu-
ra desta unidade e se deleitar com a compreensão destes conceitos, que são 
fundamentais para a construção de uma prática pedagógica consistente.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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em que os alunos eram forçados a estudar de forma 
desordenada e distante da realidade.
Aos 20 anos, cursou ilosoia na Academia de 
Hebron. Seus estudos o aproximaram da vida espi-
ritual e possibilitaram que ele reletisse sobre autores 
que marcaram profundamente seus pensamentos. 
Por meio de seu mestre, Alsted, conheceu os pensa-
mentos progressistas de Francis Bacon (1561-1626) e 
Holfgang Ratke (1571-1635), que elaboravam novos 
métodos valorizando a experiência do aprendiz. Aos 
22 anos, João Comênio transferiu-se para o curso de 
Teologia da Academia de Heildeberg (OLIVEIRA; 
COSTA, 2012). Após a conclusão da sua formação, 
retornou para a Morávia, onde desempenhou a fun-
ção de pastor e de educador.
A GUERRA DOS 30 ANOS
Figura 1: Celebração da Paz de Münster
Fonte: Wikimedia.
Após dois anos trabalhando como pastor e educador 
na Morávia, João Comênio transferiu-se para Ful-
nek, em 1616, onde casou-se com sua primeira es-
posa, Madalena Vizovska, com quem teve seus dois 
primeiros ilhos. No entanto, em 1621, o exército 
dos espanhóis invadiu a cidade de Fulnek em virtu-
de da guerra dos 30 anos, causando a Comênio duas 
grandes perdas: a primeira se refere aos seus livros 
e manuscritos e a segunda à sua esposa e ilhos, que 
morreram vítimas da peste. Comênio se viu obriga-
do a reiniciar a sua produção.
Devido à guerra dos 30 anos (1618-1648), 
Comênio precisou abandonar a sua pátria e passou 
por vários países divulgando as suas ideias. Destaca-
mosaqui as localidades de Lezno, Suécia, Londres, 
Transilvânia, Hungria e Amsterdã. Apesar das dii-
culdades que enfrentava, Comênio relacionava-se 
com os grandes pensadores da sua época (OLIVEI-
RA; COSTA, 2012).
Na sequência desses acontecimentos, iniciou-se a 
perseguição contra os morávios, que fugiram para a 
Polônia e se estabeleceram na cidade de Leszno. Nes-
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DIDÁTICA 
se período, Comênio casou-se pela segunda vez com 
a ilha de um bispo muito conhecido e importante 
na região, chamada de Dorotéia Cirilo. Em Fulnek, 
outra tragédia destruiu a cidade e, junto com ela, a 
casa e a biblioteca de Comênio.
No ano de 1648, Dorotéia Cirilo faleceu, deixan-
do Comênio e os cinco ilhos na cidade de Leszno. 
Nesse período, Comênio vivenciou uma situação 
aguda e foi muito criticado e incompreendido pela 
comunidade da Morávia. Pobre e doente, seguiu 
para Holanda, onde se casou pela terceira vez com 
Johana Gasusová, no ano de 1649. Na cidade de 
Amsterdã, onde viveu até a sua morte, cresceu no-
vamente como educador e reformador social a par-
tir de suas ideias progressistas. Em 15 de novembro 
de 1670, Comênio morre após adoecer gravemen-
te. Cercado pela família e por amigos, é enterrado 
na igreja da pequena cidade de Naarden, onde está 
construído seu mausoléu.
VIDA ACADÊMICA
Apesar de sua história, Comênio teve uma vida 
muito produtiva. Começou sua vida acadêmica 
destacando-se em Hebron, por volta de 1611, onde 
se preocupou em escrever um dicionário com ex-
pressões elegantes de sua língua materna intitulado 
Bohemicae hesaurus, ou Tesouro da Língua Boêmia, 
cujo conteúdo descreve a gramática completa da lín-
gua tcheca.
Neste mesmo período, destacou-se por defender 
suas duas teses de doutorado, Problemata Miscela-
nia e Syloge Quaestiorum Controversum, que foram 
grandemente elogiadas por seus mestres. Após um 
período em Heidel-berg para estudos sobre a Ma-
temática e a Astronomia, retornou para a Boêmia.
No ano de 1614, Comênio foi designado reitor 
da escola de Prerov, comunidade Morávia. Nesse pe-
ríodo, se destacou e foi notadamente elogiado pela 
inclusão de atividades ao processo de ensino que 
anteriormente não eram utilizadas, como conver-
sas, músicas e jogos, tornando a escola um espaço 
agradável. Com isso, eliminou da escola os castigos 
corporais muito utilizados naquele período.
Destacou-se pelo seu brilhantismo como educa-
dor, principalmente após a reforma educacional que 
culminou na implantação de métodos diferenciados 
para o ensino das disciplinas de Artes e de Ciências. 
Em 1616, estabeleceu-se em Fulnek, onde atuou 
como pastor morávio. Em 1623, durante sua estadia 
em Brandeis, escreveu Labyrint sueta a ráj srdce ou 
O labirinto do mundo e o paraíso do coração, para 
consolar os que haviam sobrevivido à guerra, a im 
de que pudessem encontrar alento em Cristo e não 
nos bens materiais; foi uma de suas obras de maior 
valia (LOPES, 2008).
Posteriormente foi a Londres, onde foi convi-
dado a assumir a Reitoria da Universidade de Har-
vard. Negando o convite, viajou para vários países, 
mas acabou se ixando em Leszno. Em uma ocasião 
durante passagem pela Suécia, Comênio deparou-
-se com René Descartes no castelo de Endegeest. 
Apesar de se tratar de um breve encontro, acredita-
-se que Descartes tenha simpatizado por Comênio, 
tendo em vista a proximidade do pensamento de 
ambos com relação ao ensino realizado nas escolas 
da época. Tanto Comênio quanto Descartes foram 
intelectuais que desenvolveram métodos e defen-
diam a utilização destes para o processo de ensino. 
Idealizavam uma ciência universal a que todos pu-
dessem ter acesso.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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No entanto, em um ponto as suas ideias di-
vergiam. Descartes acreditava que a ciên-
cia deveria ser utilizada com a inalidade 
exclusivamente humana, desconsiderando 
os aspectos religiosos. Em contrapartida, 
Comênio acreditava que a ciência deveria 
ser ensinada e utilizada como uma forma de 
aproximar as pessoas de Deus, ou seja, com 
a inalidade religiosa.
Suas obras pedagógicas apareceram so-
mente no período de 1630 e 1633: a Didática 
tcheca, Informatorium Skóly Materké (que se 
traduz por Guia da Escola Materna); Janua 
Linguarum Reserata (traduzido por Porta 
Aberta das Línguas) e a Didática Magna, a 
obra mais importante para a educação. Esses 
escritos foram desenvolvidos tanto para pro-
fessores quanto para alunos. Aos professores 
era indicado o aprender a fazer e, a partir dis-
so, fundamentar a prática em uma sólida teo-
ria; aos alunos era preciso aprender a apren-
der (LOPES, 2008).
Já em 1642, a im de ajudar a Suécia e me-
lhorar o seu estudo do latim, é encomendada 
a Comênio, pelo Chanceler Oxenstiern, a es-
crita da obra Methodus Linguarum Novíssima 
ou Novíssimo Método das Línguas, publicada 
em 1947. Essa é a principal obra sobre os es-
tudos dos idiomas escrita por Comênio, que 
possuía uma grande preocupação com os es-
tudos comparativos das línguas, chegando a 
traçar regras para a tradução de textos (LO-
PES, 2008).
Figura 2: Retrato de René Descartes
Fonte: Wikimedia.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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Nesse período ocorreram intensas mudanças 
na forma de produção e no desenvolvimento da ci-
ência e da cultura. O clero e a nobreza diminuíam 
enquanto o poder da burguesia aumentava. Assim, 
na medida em que a burguesia se fortalecia como 
classe social, disputava o poder econômico e polí-
tico com a nobreza. No mesmo ritmo crescia a ne-
cessidade de um ensino que fosse ligado às exigên-
cias do mundo da produção e dos negócios, ou seja, 
um ensino que contemplasse o desenvolvimento da 
capacidade e dos interesses dos indivíduos (LIBÂ-
NEO, 1994).
Para Ahlert (2002) a Didática Magna se apresen-
ta como uma proposta pedagógica para o processo 
de ensino e de aprendizagem no período de transi-
ção entre a Idade Média e o início da Modernidade. 
Comênio considerava a educação um instrumento 
necessário às transformações sociais tão urgentes no 
período turbulento e conlituoso no qual viveu. Nes-
se sentido, a educação era o caminho para se chegar 
à libertação e salvação de todos.
Comenius foi o fundador da didática e, em par-
te, da pedagogia moderna. Mas foi, ainda, um 
pensador, um místico, um reformador social, 
personalidade extraordinária, em suma. Seu 
nome igura ao nível dos de Rousseau, Pestalo-
zzi e Froebel, isto é, dos maiores da educação e 
da pedagogia (COVELLO, 1991, p. 9).
 A Didática Magna, ou O Tratado de Ensinar Tudo 
a Todos, assunto do nosso próximo tópico, é uma 
das obras mais importantes para a educação ins-
titucional, tendo em vista seu caráter pioneiro no 
processo de democratização da escola. Retomar a 
obra de Comênio signiica resgatar a utopia de uma 
educação para todos, em que as mulheres e os me-
nos favorecidos socialmente são incluídos. Signii-
ca uma possibilidade de educação que considere a 
multiculturalidade, “expressa no seu esforço em ga-
rantir os conteúdos universais na língua e contexto 
cultural onde o ser humano está inserido. Comênio 
via a cultura, o seu símbolo maior, como uma força 
libertadora para as nações oprimidas” (AHLERT, 
2002, p. 450).
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DIDÁTICA 
A Didática Magna, ou O Tratado de Ensinar Tudo a 
Todos, deine didática como:
O processo seguro e excelente de instituir, 
em todas as comunidades de qualquer Rei-
no cristão, cidades e aldeias, escolas tais que 
toda a juventude de um e de outro sexo, sem 
excetuar ninguém em siveiarte alguma, possa 
ser formada nos estudos, educada nos bons 
costumes, impregnada de piedade, e, desta 
maneira,possa ser, nos anos da puberdade, 
instruída em tudo o que diz respeito a vida 
presente e à futura, com economia de tempo e 
de fadiga, com agrado e com solidez (COMÊ-
NIO, 2001, p. 11).
A Didática Magna escrita por Comênio (2001) se 
destaca como uma das obras mais importantes da 
história da educação, consagrando seu autor como 
criador da didática moderna e um dos intelectuais 
mais importantes do século XVII. Comênio conce-
bia o homem tanto pelo seu lado humano quanto 
espiritual, tanto que faz uma proposta pedagógica 
que envolve ambos e que é referência nos estudos do 
processo de ensino, ou seja, da Didática.
Por ter estudado em uma escola muito rígida, 
cheia de regras e com castigos violentos aplicados às 
crianças, Comênio foi capaz de perceber os vários 
defeitos que caracterizavam o método aplicado em 
A Didática Magna
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 21
seu tempo. Nesse sentido, “seu ideal era ensinar a 
criança de maneira que sua chegada na fase adulta 
atingisse na plenitude de suas capacidades todo o 
conhecimento e sociabilidade” (BIASSETI, 2017, p. 
8). Seu objetivo era que os indivíduos aprendessem 
para a vida, de forma que conseguissem se inserir 
na sociedade e fossem capazes de cumprir os seus 
deveres sociais.
Eles aprenderão, não para a escola, mas para a 
vida, de forma que os jovens tornem-se enérgi-
cos, prontos para tudo, diligentes e merecedo-
res da atribuição de qualquer um dos deveres 
da vida, e ainda mais, se tiverem acrescentado 
à virtude uma conversação suave, e tudo tive-
rem coroado com o temor e o amor de Deus. 
Tornar-se-ão capazes de expressão e eloquência 
(COMÊNIO, 2001, p. 200).
A escola, nesse contexto, deveria ser um lugar tran-
quilo, de convivência e trabalho em equipe. Os 
alunos teriam a oportunidade de se expressar, de 
se relacionar socialmente, de aprender de forma 
agradável, em um processo de transformação dos 
alunos em seres humanos, iniciado no nascimento 
e continuado dentro da escola. “Os livros de textos 
deveriam ser padronizados e cada aluno deveria ter 
o seu próprio livro. Também, cada classe deveria ter 
um texto contendo todo o conteúdo de cada aula” 
(BIASSETI, 2017, p. 9).
A educação pansóica ou a sabedoria universal 
defendida por Comênio se traduz no seu ideário de 
se ensinar tudo a todos, necessidade atribuída a sua 
crença em Deus, em sua ininita bondade. Assim, a 
educação pansóica se constituiu em uma organiza-
ção do saber, em um projeto educativo ou um ideal 
de vida imaginado por Comênio.
O pensador organizou a didática em quatro ní-
veis: escola materna – de 0 a 6 anos; escola vernácula 
– de 7 a 12 anos; escola latina – de 13 a 18 anos; e 
universidades e viagens a partir dos 19 anos. Trate-
mos de tais níveis com mais atenção:
Escola materna – de 0 a 6 anos. É o lar, conside-
rada a primeira escola da criança. Nesse período as 
crianças deveriam ter o convívio familiar e aprender 
a partir de suas próprias observações. Além disso, as 
funções especíicas também deveriam ser ensinadas, 
como a sociabilidade, a percepção e a religião, a par-
tir do interesse das crianças dessa idade. Comênio 
era a favor dos contos de fadas, dos jogos, das ativi-
dades manuais, da música, do humor e das fábulas 
(BIASSETI, 2017).
22 
DIDÁTICA 
Escola vernácula – de 7 a 12 anos. Comênio acredi-
tava que as crianças nesse período deveriam apren-
der todas juntas, de forma que a educação deveria 
ser básica e completa, aquela necessária para a vida 
de todos nós. A língua vernácula, ou seja, o idio-
ma puro, tanto na linguagem oral quanto na escri-
ta, sem utilização de palavras estrangeiras, deveria 
ser ensinado antes do latim. As crianças deveriam 
treinar os sentidos, a memória e a imaginação, de-
senvolvendo-se cognitivamente. Biasseti (2017, p. 
10) destaca que as aulas deveriam incluir “Leitura, 
Escrita, Aritmética prática, Canto, Religião, Moral, 
Economia e Política, História geral, Cosmograia e 
as Artes mecânicas”.
Escola latina – de 13 a 18 anos. Deveria ser desti-
nada a desenvolver, nos meninos, a formação para 
alcançar os graus mais elevados do saber, indepen-
dente da sua condição social. Esta escola iria treinar 
os alunos a compreender e julgar as informações 
adquiridas pelos sentidos, que seriam desenvolvidos 
na escola vernácula.
Para isso seriam ensinadas as seguintes disci-
plinas: Lógica, Gramática, Retórica, Ciências 
e Artes, para que as mais elevadas faculdades 
do espírito fossem exercitadas. Quatro línguas 
deveriam ser aprendidas: o vernáculo, o latim, 
o grego e o hebraico. Nesses seis anos de escola 
latina as matérias seriam divididas: Gramática, 
Filosoia natural, Matemática, Ética, Dialética e 
Retórica (BIASSETI, 2017, p. 10).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 23
Universidades e Viagens – a partir dos 19 anos. 
Indicaria o mais alto nível de educação, seria so-
mente para os alunos mais dedicados e com alto 
caráter moral. O ingresso nesse nível seria realiza-
do por meio de exame público para avaliação dos 
alunos (BIASSETI, 2017). Uma função da univer-
sidade seria a pesquisa e as viagens seriam para 
coleta de informações sobre a natureza humana e 
suas instituições.
Comênio também baseou seus métodos em 
uma teoria da vida mental e do desenvolvimen-
to infantil. Observou cuidadosamente o desen-
volvimento das plantas e animais, a execução 
de artes manuais e artesanato e os interesses 
espontâneos das crianças. Compreendia que a 
verdadeira base da ciência educacional deveria 
ser o crescimento natural da criança, e seguin-
do este caminho, deveria se basear o método 
de ensino neste princípio de sucessão natural 
(BIASSETI, 2017, p. 11).
Comênio defendia que a escola era fundamental 
para a educação dos homens, por isso a sua máxima 
“ensinar tudo e todos”. Para ele, dar acesso ao conhe-
cimento a todos permitiria que o homem pudesse 
se colocar como agente do seu desenvolvimento, ou 
seja, como ator e não como mero espectador.
Nesse sentido, caro(a) aluno(a), a educação de Comê-
nio tinha como objetivo formar bons cristãos, assim, 
os homens seriam capazes de praticar boas ações a 
todos, sem distinção. Sua teoria possuía consistência 
e apresentava uma boa articulação entre suas diversas 
dimensões: religiosa, ilosóica, educacional e social, 
mas isso não foi o suiciente para ser reconhecido, no 
período em que viveu, pelos seus ideais inovadores. 
Acreditamos que seja por sua trajetória de vida e pelo 
momento histórico e social em que viveu.
Para Comênio (2001) a Didática é, ao mesmo tem-
po, um processo e um tratado; consiste tanto em um 
ato de ensinar como na arte de ensinar. É uma ação su-
blime, pois forma seres humanos, envolve professor e 
aluno, tornando ambos diferentes do que eram antes.
Nesse contexto, ensinar supõe que há conteúdos 
a serem ensinados, sejam eles de natureza moral, 
instrucional ou sobre a religião. Esses conhecimen-
tos também dão base para a exploração e o conhe-
cimento de nós próprios, assim, essa natureza que 
deve ser explorada é a natureza social, ou seja, os 
conteúdos historicamente acumulados.
Comênio também defendia a educação escolar 
das crianças pequenas, pois, assim, elas poderiam 
ter acesso, desde cedo, às noções das ciências básicas 
que viriam a estudar mais tarde. Ele acreditava que a 
aprendizagem iniciava pelo treino dos sentidos, pois 
as impressões das experiências vivenciadas com os 
objetos seriam internalizadas e mais tarde interpre-
tadas pela consciência racional.
Você acredita que a máxima de Comênio, “en-
sinar tudo a todos”, ainda se faz necessária 
nos dias atuais?
REFLITA
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 271549. Trouxeram junto a eles um plano de estudos, 
elaborado por Inácio de Loyola e vigorado em 1552. 
Esse documento padronizava a educação em todas 
as instituições da Companhia de Jesus, apresentan-
do métodos de ensino e orientando o professor so-
bre como organizar sua aula (FRANCA, 1952). 
Na Europa, o objetivo dessa educação, ainda vol-
tada aos ilhos dos nobres, era proteger o poder da 
Igreja Católica do protestantismo que se instaurava 
na época, ameaçando dogmas, costumes e regras já 
estabelecidos na sociedade. No Brasil, com a cate-
quização dos índios, o objetivo era propagar e impor 
a cultura europeia, sobretudo a portuguesa, a im de 
que o poder da Igreja Católica também permeasse a 
nova terra. Mais uma vez, vemos a educação sendo 
utilizada como forma de poder sobre o povo (SHI-
GUNOV NETO; MACIEL, 2008).
Mais conhecido como Ratium Studiorum, o Plano 
de Estudos da Companhia de Jesus desempenha 
um papel muito importante na educação moderna, 
papel este que não pode ser diminuído ou menos-
prezado. Franca (2017) destaca que, historicamente, 
esse manual de ensino era utilizado para toda a or-
ganização das atividades desenvolvidas em todos os 
colégios que a Companhia de Jesus fundou e dirigiu 
no decorrer de aproximadamente dois séculos, em 
todos os continentes.
A Companhia de Jesus, uma ordem consagrada 
a ensinar pela constituição escrita por seus funda-
dores, tinha a missão de exercer os seus ministérios 
em todo o território que entrasse. Logo depois de 
instituída, rapidamente multiplicava os seus esta-
belecimentos de ensino (FRANCA, 2017). O seu 
domínio era tamanho que “em 1750, poucos anos 
antes de sua supressão (1773) por Clemente XIV, a 
Ordem de Inácio dirigia 578 colégios e 150 semi-
nários, ao todo, 728 casas de ensino” (FRANCA, 
2017, p. 3).
A ordem jesuíta possuía uma organização admi-
nistrativa dividida em Províncias e Circunscrições 
territoriais, ou seja, composta por casas e colégios 
da ordem, localizados em um território ou em parte 
dele. Administrando cada província, encontrava-se 
um Provincial, o qual possuía a função escolher o 
Prefeito de estudos e das disciplinas, prezar pela 
formação de bons professores, promover o estudo 
na Província, vigiar o emprego das normas estabe-
lecidas pelo Ratium Studiorum, assim como sugerir 
mudanças devido as circunstâncias de tempo e lugar 
especíicas da Província (FRANCA, 2017).
O reitor, de acordo com Franca (2017), era a i-
gura central do colégio jesuíta. Dentre as suas fun-
ções, cabia convocar e presidir a reunião com os 
professores e as solenidades escolares. Dentro do co-
Figura 4: Capa do livro Ratios Studiorum
Fonte: Wikimedia Commons.
28 
DIDÁTICA 
légio jesuíta, o reitor é autoridade máxima; fora dela, 
é subordinado ao Provincial. O prefeito de estudos 
era o braço direito do reitor, e possuía a função de 
acompanhar de perto toda a rotina escolar, visitar 
as aulas e primar pela execução dos regulamentos 
e dos programas. Se necessário, nomeava-se ainda 
um prefeito de disciplinas, que possuía a função de 
auxiliar o prefeito de estudos, principalmente com 
relação a manter o bom comportamento.
Os cursos superiores e secundários eram minu-
ciosamente organizados no Ratium Studiorum, de 
acordo com Franca (2017, p. 65):
I – Currículo Teológico. 4 anos. Teologia es-
colástica. 4 anos; dois professores, cada qual 
com 4 horas por semana. Teologia moral. 2 
anos. Dois professores com aulas diárias ou 
um professor com duas horas por dia. Sagrada 
Escritura. 2 anos com aulas diárias. Hebreu. 1 
ano, com duas horas por semana. A revisão de 
1832 ao currículo teológico acrescentou, com 
disciplinas autônomas, o Direito Canônico e a 
História Eclesiástica, estudada no século XVI, 
só ocasionalmente. II – Currículo ilosóico. 
1o. Ano – Lógica e introdução às ciências; um 
professor; 2 horas por dia. 2o. Ano – Cosmolo-
gia, Psicologia, Física – 2 horas por dia. Mate-
mática – 1 hora por dia. 3o. Ano – psicologia, 
Metafísica, Filosoia Moral – dois professores. 
Duas horas por dia. III – Currículo Huma-
nista. O currículo humanista, corresponde ao 
moderno curso secundário, abrange, no Ratio, 
cinco classes: 1 – Retórica. 2 – Humanidades. 
3 – Gramática Superior. 4 – Gramática Média. 
5 – Gramática Inferior.
Essas classes possuíam a característica dos graus, 
ou estágios de progresso. De acordo com Franca 
(2017), só poderia ser promovido a um grau supe-
rior o aluno que havia adquirido integralmente os 
conhecimentos. Por esse motivo os currículos eram 
concluídos, muitas vezes, somente 6 ou 7 anos após 
o seu início. Franca (2017) apresenta como estava 
organizada a maior parte do currículo, ou seja, o III 
– Currículo Humanista:
Quadro 1 - Organização do currículo Humanista do 
Ratium Studiorum
Grau Classe Ano
1 Retórica 7
2 Humanidades 6
3 Gramática Superior 5
4 Gramática Média A 4
4 Gramática Média B 3
5 Gramática Inferior A 2
5 Gramática Inferior B 1
Fonte: Franca (2017, p. 7).
Na prática, os colégios da Companhia de Jesus não 
eram instituições de ensino rígidas, sem vida. No 
entanto, continham um ar conservador e suavemen-
te progressista que acompanhava a cultura e as mu-
danças sociais.
A metodologia do Ratium Studiorum compreen-
de processos didáticos com a inalidade do estímulo 
e a transmissão dos conteúdos. A metodologia apre-
sentava lexibilização quanto aos processos de traba-
lho, uma vez que o plano de estudos possuía uma va-
riedade de métodos e permitia liberdade de escolha. 
Um ponto chave da didática do Ratium Studiorum é 
a preleção, ou seja, a indicação de lições antecipadas, 
que eram indicadas para os alunos estudarem, cujos 
métodos aplicados variavam de acordo com o nível 
intelectual dos alunos (TOSHIMA; MONTAGNO-
LI; COSTA, 2018, p. 5).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 29
Na pedagogia jesuíta, instrução e educação ca-
minhavam juntas. Dessa forma, esse processo não 
era estritamente religioso, tendo em vista que o ideal 
da Companhia de Jesus era “proporcionar a realiza-
ção plena da natureza humana” (TOSHIMA; MON-
TAGNOLI; COSTA, 2018, p. 9). Assim, os jesuítas 
tiveram êxito na formação de cristãos e de proissio-
nais capacitados, e o Ratium Studiorum, mesmo se 
tratando de um texto escrito no século XVI, merece 
atenção ainda hoje, tendo em vista que compreen-
dê-lo e pensá-lo de forma crítica enriquece nossa 
postura enquanto docentes.
Os jesuítas foram expulsos do Brasil em 1773 
pelo Rei Clemente XIV. As causas prováveis de sua 
supressão versam em duas categorias: questões po-
líticas e ideológicas e questões educacionais. Politi-
camente e ideologicamente, a Companhia de Jesus 
havia se tornado um empecilho para os interesses 
do Estado Moderno; além disso, possuíam um gran-
de poder econômico que era cobiçado pela Coroa 
Portuguesa. No campo educacional, as transforma-
ções sociais que decorriam do movimento Iluminis-
ta e dos princípios liberais solicitavam um sujeito 
novo, burguês, e não mais um homem cristão (SHI-
GUNOV NETO; MACIEL, 2008).
Assim terminou a catequização da Compa-
nhia de Jesus no Brasil. No entanto, mesmo após 
a expulsão, seus métodos e escolas se mantiveram. 
Atualmente, no Brasil, temos várias escolas e uni-
versidades que são mantidas pela Companhia de 
Jesus e que estão espalhadas por todo o território 
brasileiro.
MÉTODO INDIVIDUAL
Outros métodos pedagógicos foram utilizados no 
Brasil para a educação escolar. Aqui, destacamos o 
método individual.
O método individual consiste na relação entre 
professor e aluno: o professor atente cada aluno indi-
vidualmente, ou seja, o professor chamao aluno e em 
alguns minutos lhe passa a lição. Ao retornar ao seu 
lugar, o aluno deveria realizar os exercícios a im de 
aprender o ensinamento do professor. Nessa época, os 
estudos realizados eram em torno do ensino da leitura.
O methodo individual é aquele que o professor 
leciona cada menino em si. [...] As vantagens 
do método individual são o mestre tomar para 
si, a cada menino, a sua lição respectiva; as suas 
desvantagens são não se poder praticar n’uma 
escola, onde haja muitos meninos, porque isso 
rouba grande parte de tempo (SILVA; ARAN-
TES, 2015, p. 17).
Esse método de ensino, que é considerado um dos 
mais antigos, apresenta mais algumas vantagens 
para o processo de ensino, a saber: o professor co-
nhecia o seu aluno de forma a compreender se ha-
via disposição para o conhecimento, conhecia o seu 
caráter, seu gênio, se poderia se tornar bom aluno. 
A partir deste conhecimento, o professor achava-se 
habilitado para formar-lhe o coração e dirigir-lhe a 
inteligência (SILVA; ARANTES, 2015).
Algumas desvantagens também poderiam ser vis-
tas, como o número de alunos para o professor ensi-
nar precisava ser limitado, a disciplina era facilmente 
dissipada, pois o professor chamava um aluno após 
o outro para lhe tomar as lições (SILVA; ARANTES, 
2015). Conforme exempliicamos na igura a seguir:
30 
DIDÁTICA 
Silva e Arantes (2015) ainda destacam que este era 
o método utilizado na instrução doméstica, aquela 
que ocorria em casa, em que as mães ou irmãos que 
sabiam alguma coisa ensinavam para aqueles que 
não sabiam nada. Logo em seguida, surge o método 
Lancaster, que esteve presente na primeira lei sobre 
a educação no país, a Lei Geral relativa do Ensino 
Elementar, publicada em 15 de outubro de 1827.
MÉTODO LANCASTER
O método Lancaster, difundido na Europa no inal 
do século XVII, chegou ao Brasil somente por vol-
ta da década de 1820, momento no qual o gover-
no tomou a decisão de implantar o método para o 
processo de ensino das escolas do Império. Foi cria-
do por Joseph Lancaster (1778-1838) em parceria 
com Andrew Bell (1753-1832). A primeira escola 
brasileira de ensino mútuo foi criada oicialmente 
em 1º de março de 1823, e possuía como objetivo a 
formação de professores, especialmente os militares 
(MENDONÇA; COSTA, 2015).
Figura 5 - Método Individual
Fonte: elaborada pelas autoras (2018).
Outro método utilizado no Brasil foi o méto-
do intuitivo. Este chegou ao Brasil por volta 
de 1886, por meio da publicação da obra 
Primeiras lições de coisas, traduzida por Rui 
Barbosa.
O objetivo do método era resolver os pro-
blemas educacionais decorrentes da Re-
volução Industrial, que se tornaram inei-
cientes diante das novas exigências sociais. 
A Revolução Industrial havia viabilizado a 
produção de novos materiais e mobiliário 
escolar, mas a sua utilização dependia da 
adoção de novos métodos pelos professo-
res. Dessa forma, o método intuitivo propi-
ciava orientação aos professores por meios 
de manuais, neste caso a obra Primeiras 
lições de coisas. 
Para saber mais sobre este método acesse 
o artigo: “Primeiras lições de coisas – ma-
nual de ensino elementar para uso dos pais 
e professores”, de autoria de Gladys Mary 
Teive Auras. Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0104-40602003000100021>. 
Fonte: elaborado pelas autoras (2018).
SAIBA MAIS
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 31
Outorgada, no ano de 1824, a primeira Cons-
tituição brasileira, a qual estabelecia a instrução 
primária gratuita a todos os cidadãos, houve a ne-
cessidade de propagar a instrução a todos os cida-
dãos brasileiros. Estabelecida essa meta, no dia 22 
de agosto de 1825 o governo enviou um aviso mi-
nisterial endereçado aos presidentes de províncias, 
“insistindo na necessidade de propagar escolas pelo 
método lancasteriano” (CASTANHA, 2012, p. 5).
O método de ensino mútuo espalhou-se de tal 
forma pelo Brasil que até mesmo no início do 
período republicano ainda era possível encon-
trá-lo aplicado em diversos estabelecimentos 
de ensino – públicos e particulares – não só nas 
aulas de primeiras letras como, igualmente, em 
colégios onde funcionavam cursos secundários 
(NISKIER, 1989, p. 105).
Por ser dividido em províncias, o Brasil acabou por 
adotar formas diferenciadas do método Lancaster. 
Nesse contexto, Rio de Janeiro, São Paulo, Minas 
Gerais e Rio Grande do Sul implantaram, cada um à 
sua forma, o método Lancaster, tendo em vista que 
os governos estavam preocupados em apenas criar 
as escolas e nomear os professores. A iscalização, o 
treinamento e a eiciência educacional não estavam 
nos planos dos governos provinciais (MENDON-
ÇA; COSTA, 2015).
 Apesar disso, caro(a) aluno(a), as escolas que 
adotaram o método Lancaster possuíam algumas 
características em comum, como a sua estrutura pe-
dagógica, os agentes da ação educativa e o mobiliá-
rio. A estrutura pedagógica era sempre a mesma: a 
sala em formato retangular e os alunos organizados 
todos juntos, a sala não possuía divisão (MENDON-
ÇA; COSTA, 2015).
Jomard [...] ixou as normas desejáveis para o 
número de alunos, variando de setenta a mil. Ele 
indica, por exemplo, para 350 alunos, a necessi-
dade de uma sala de 18m de comprimento por 
9m de largura. Na Inglaterra e na zona rural fran-
cesa, utiliza-se frequentemente um celeiro para 
a nova escola. Na França, os edifícios religiosos, 
desocupados após o período revolucionário, 
são numerosos e respondem perfeitamente às 
normas desejadas. Esses edifícios acolhem as 
escolas mútuas (LESAGE, 1999, p. 12).
Segue a exempliicação da organização de uma sala 
de aula do método Lancaster:
Figura 6 - Método Lancaster
Fonte: as autoras (2018).
32 
DIDÁTICA 
O plano escolar da escola mútua consistia na divi-
são dos conteúdos dentro de cada disciplina. Dentro 
de cada grupo eram estabelecidas as atividades que 
seriam realizadas. As atividades orais e de leitura 
eram realizadas em semicírculos espalhados na sala 
e nos quadros negros. As atividades de matemática 
eram realizadas nos bancos (MENDONÇA; COS-
TA, 2015).
Para trazer economia, o mobiliário e os materiais 
eram utilizados de forma reduzida: os bancos não 
possuíam encosto e eram produzidos de madeira 
simples, havia relógios para cronometrar as ativida-
des realizadas, estrados elevavam a mesa dos pro-
fessores, quadro negro e telégrafos eram utilizados 
para a comunicação entre os monitores gerais e os 
monitores particulares (ARAÚJO, 2010).
Os agentes da ação educativa eram os professo-
res e os alunos monitores, que, diferentemente dos 
métodos individual e simultâneo, dividiam a res-
ponsabilidade. Ao professor cabia orientar os mo-
nitores, transmitindo os seus conhecimentos a im 
de que estes pudessem retransmitir o conhecimento 
e aplicar o método. Os monitores, os alunos mais 
fortes, eram as peças essenciais desse método, pois 
ensinavam os conteúdos diretamente aos demais 
alunos da sala (MENDONÇA; COSTA, 2015).
Figura 7 - Ensino mútuo, Lancaster
Fonte: aquarela “Aplicação do método de Lancaster”, de Giovanni Mi-
gliara Confalonieri e Pellico.
Figura 8 - Mesa de areia
Fonte: Revista do Centro de Educação/UFSM. Disponível em: <http://
coralx.ufsm.br/revce/>.
Figura 9 - Ensino monitoral - mútuo
Fonte: Revista do Centro de Educação/UFSM. Disponível em: <http://
coralx.ufsm.br/revce/>.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 33
O método Lancaster não obteve o desempenho 
que era esperado. Por esse motivo, novas discus-
sões foram travadas. Novos métodos, misturando 
o método individual e o método Lancaster, foram 
surgindo ao longo dos séculose estão intimamen-
te relacionados à forma como organizamos nossa 
sala de aula.
MÉTODO SIMULTÂNEO
O método simultâneo caracteriza uma evolução sig-
niicativa no modo de ensinar, pois seu foco está na 
qualidade e na quantidade de alunos que se pode al-
cançar, ao mesmo tempo. O professor, ao invés de 
realizar o atendimento individual aos alunos, como 
proposto no método individual, pode atender de 
trinta a quarenta alunos ao mesmo tempo. Ou seja, 
os alunos realizam a mesma lição ao mesmo tempo e 
o professor corrige todos ao mesmo tempo.
O método simultâneo consiste em dividir os 
discípulos em diversas classes ou termos, e 
fazer seguir em cada classe a mesma lição de 
leitura, de escrita e de cálculo, passando suces-
sivamente de uma a outra classe, e tendo todo o 
cuidado em que estão empregadas em alguma 
coisa, aquelas classes, que não assistem neste 
intervalo (SILVA; ARANTES, 2015, p. 17).
Criado por Jean-Baptiste de La Salle, no inal do sé-
culo XVII, o método simultâneo possuía como ca-
racterística a divisão da turma em classes, levando 
em consideração a matéria e o grau de desenvolvi-
mento dos alunos.
O Método simultâneo é coletivo e apresentado a 
grupos de alunos reunidos em função da matéria 
a ser estudada, [...] o ensino não se dirige mais a 
um único aluno, como no modo individual, mas 
pode atender a cinquenta ou sessenta alunos ao 
mesmo tempo. Esse ensino [...] comporta em 
nível de estrutura, três classes sucessivas, a pri-
meira é consagrada unicamente a leitura, [...] a 
segunda destina-se a aprendizagem da escrita, 
[...] na terceira classe, são abordadas as discipli-
nas mais complexas elaboradas: gramática, orto-
graia e cálculo (LESAGE, 1999, p. 10-11).
O autor recomendava que dentre os alunos fossem 
escolhidos os que se destacavam, os mais estudiosos. 
Estes seriam encarregados da vigilância dos demais 
alunos, ou seja, de “tomar” as lições dos alunos, por 
meio da repetição do que o mestre havia ensinado. A 
estes vigilantes também era permitido a repreensão 
dos alunos que não realizavam os seus deveres e de 
ensinar, guiando as mãos dos alunos que não conse-
guissem escrever.
O método simultâneo apresentava maior vanta-
gem para o processo de ensino em relação aos méto-
dos individual e Lancaster. Neste modelo, o professor 
poderia ensinar uma quantidade proporcional de alu-
nos, dividindo-os em classes segundo o desenvolvi-
mento de cada um. Dessa forma, o professor poderia 
aplicar a toda a classe a mesma lição de leitura, cálculo 
e escrita. O professor poderia pedir para que um alu-
no lesse em voz alta a lição, enquanto os outros acom-
panhavam em seus livros, assim o professor poderia 
transitar de uma classe a outra, sem deixar os alunos 
ociosos (SILVA; ARANTES, 2015). Exempliicamos 
as classes do método simultâneo da seguinte forma:
 35
considerações inais
Prezado(a) aluno(a), chegamos ao inal das discussões sobre os funda-mentos históricos e ilosóicos da Didática. É indispensável pensarmos na forma como os conteúdos desta unidade foram expressos. Iniciamos nossa discussão conhecendo e compreendendo a Didática Magna e o 
seu criador João Amós Comênio, um intelectual e teólogo que viveu no século 
XVII, em meio à transição do sistema feudal para o sistema capitalista. Ele se 
conigura como um dos mais importantes intelectuais do seu período.
Partindo de uma experiência pessoal e atenta às mudanças sociais, Comênio 
propôs uma nova forma de se pensar o processo de aprendizagem nas escolas, a 
partir da sua obra mais importante para a educação, a Didática Magna. Apesar 
de ser um homem do seu tempo, Comênio pensou para além dele. Diante disso, 
suas obras permanecem atuais, servindo de base para as teorias educacionais e 
norteando o processo de ensino até hoje.
As nossas discussões seguiram em torno da compreensão da Didática no Bra-
sil, a partir da chegada da Companhia de Jesus para catequizar os índios. Essa é 
uma importante parte da história do Brasil, tanto com relação ao processo educa-
cional quanto ao processo político, pois vemos a educação como uma ferramenta 
para o processo de dominação. Mesmo após a expulsão dos jesuítas do Brasil, 
seus métodos pedagógicos permaneceram, no entanto outros também surgiram, 
como o método individual, método Lancaster e método simultâneo.
É importante perceber que, a partir do momento que o adulto passou a inter-
ferir no processo de aprendizagem das crianças e dos jovens, surgiu a necessidade 
de se pensar em métodos para o processo de ensino. Dessa forma, a partir do 
momento em que o saber é sistematizado, surge a preocupação com o processo 
de ensino, fazendo emergir intelectuais que propõem, por meio de suas teorias, 
novas formas de ensinar.
Convidamos você a continuar o estudo sobre o processo de ensino, conhe-
cendo, na próxima unidade, as tendências pedagógicas que fundamentam o pro-
cesso de ensino e de aprendizagem desde o inal do século XIX. Vamos lá?
36 
atividades de estudo
1. Estudar a obra Didática Magna de João Amós 
Comênio, escrita no século XVII, se faz neces-
sário ainda nos dias atuais, tendo em vista que 
reletir sobre a educação e seus aspectos de 
valorização da infância e da escolarização for-
mal, por exemplo, é uma tarefa do homem mo-
derno. Nesse contexto, partindo da teoria de 
Comênio, leia as airmativas e assinale a cor-
reta:
a) Comênio era um homem do seu tempo, 
mas que pensava além dele. Por esse mo-
tivo, defendia que somente os homens de-
veriam ter acesso à escolarização formal.
b) Quando era criança, Comênio teve a ex-
periência da sua escolarização em uma 
instituição que valorizava a criança. Foi 
por esse motivo que ele criou um método, 
para que todos tivessem acesso à escola.
c) Comênio defendia que deveria ser ensi-
nado tudo a todos, pois, na época em que 
viveu, a educação era um privilégio de pou-
cos, além de estar sob a guarda da Igreja 
Católica;
d) Comênio defendia que as crianças peque-
nas também deveriam frequentar a escola, 
tendo em vista que a educação empreen-
dida pelos pais não era suiciente para a 
formação do ser humano;
e) Comênio defendia que a educação deve-
ria ser acessada por todos, tendo em vista 
que seria por meio da educação que o ho-
mem desenvolveria o seu lado racional e 
intelectual.
2. A educação escolar no Brasil iniciou-se por meio 
da Companhia de Jesus, os jesuítas, no ano de 
1549. A chegada ao país possuía como objetivo a 
catequização dos índios e a propagação da cultu-
ra europeia, além de se constituir como mais uma 
terra onde o poder da Igreja Católica vigorava. Os 
jesuítas trouxeram consigo um documento que 
padronizava a educação em todas as instituições 
da Companhia de Jesus, o qual se intitula:
a) Didática Magna.
b) Ratio Studiorum.
c) Mundo Ilustrado ou Sensível.
d) Novíssimo Método das Línguas.
e) Didática Tcheca.
3. A Didática Magna contempla a educação pansó-
ica, que se constitui como uma organização do 
saber, um projeto educativo e um ideal de vida 
imaginado por Comênio. Nesse contexto, ele 
organizou a educação em quatro níveis. Leia as 
airmativas e assinale V para verdadeiro e F para 
falso, considerando os quatro níveis de educação.
( ) Escola Materna; Escola Vernácula.
( ) Escola Materna; Escola superior.
( ) Escola Latina e Universidade e viagens.
( ) Escola vernácula; Estudos posteriores.
( ) Escola latina; Escola superior.
As airmações I, II, III e IV são, respectivamente:
a) V, F, V, F, F
b) F, V, V, V, F
c) V, F, F, V, V
d) V, V, F, V, F
e) F, F, V, V, V
 37
atividades de estudo
4. Foram utilizados no Brasil alguns métodos didá-
ticos para a escolarização após a expulsão dos 
jesuítas, em 1773. A conhecer: o método indivi-
dual, o métodomútuo e o método simultâneo. 
No entanto, foi somente quase um século depois 
que a instrução primária para todos os cidadãos 
foi garantida por Lei. Leia as alternativas e assi-
nale a que representa o documento que garan-
tiu a gratuidade do ensino primário a todos os 
cidadãos.
a) Constituição Federal de 1824.
b) Carta Régia.
c) Decisão Imperial.
d) Lei da Corte Geral.
e) Lei 13 de janeiro de 1822.
5. O método Lancaster ou método mútuo chegou 
ao Brasil por volta de 1820, sendo implantado 
pelo governo como método para o processo de 
ensino e de aprendizagem nas escolas do Impé-
rio. Todas as províncias do Brasil acabaram por 
adotar, cada um à sua forma, este método de 
ensino. Apesar disso, as escolas que adotaram 
o método apresentavam algumas características 
em comum. Leia as airmativas e assinale a corre-
ta quanto a essas características:
I - Estrutura pedagógica.
II - Mobiliário.
III - Atendimento individualizado.
IV - Agentes da ação educativa.
Está correto o que se airma em:
a) I, II e III, apenas.
b) I, III e IV, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) I, II e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
 41
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Gilmar_Montagnoli_e_Celio_Costa.pdf>. Acesso 
em: 01 abr. 2019.
 43
gabarito
1. Opção correta é a C.
2. Opção correta é a B.
3. Opção correta é a A.
4. Opção correta é a A.
5. Opção correta é a D.
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), dando continuidade as nossas discussões sobre a construção histórica da Didática, avançaremos nos estudos do tema e compreenderemos a Didática enquanto um campo de estudo do processo de ensino que, aliando teoria a um conjunto 
de métodos, recursos e procedimentos, possibilitam ao professor a reali-
zação do processo de ensino consistente.
O processo de ensino nas instituições educacionais se dá a partir da 
mediação que o professor faz entre o conhecimento e o aluno, utilizan-
do as metodologias, os métodos, as estratégias e os recursos, para isso é 
preciso que o professor tenha conhecimento destes. Diante disso, nos-
so objetivo nesta unidade é o de levá-los à relexão sobre as principais 
tendências pedagógicas que foram e ainda são utilizadas no processo de 
ensino em nosso país. 
É importante esclarecer, de antemão, que o processo teórico de cria-
ção e consolidação de uma teoria pedagógica se dá por meio de emba-
tes e discussões. As teorias apresentadas são aquelas que se destacaram e 
foram adotadas nas escolas brasileiras, mas isso não quer dizer que não 
surgiram outras teorias e propostas nos mesmos períodos.
Trouxemos os períodos em que cada teoria foi adotada no país, no 
entanto sabemos que o processo de transição entre as teorias é moro-
so: não dormimos na tendência Tradicional e acordamos na tendência 
Escola Nova, por exemplo. Mesmo assim, temos que ter ciência de que 
algumas teorias foram vencidas por outras, mas ainda são adotadas por 
muitas escolas de nosso país.
O estudo das tendências pedagógicas visa proporcionar a compreen-
são da dimensão política e da dimensão educacional que estão propostas 
nas metodologias adotadas pelas instituições de ensino. Desta forma, é 
essencial o conhecimento dessas tendências, pois elas são pré-requisitos 
para que possamos reletir e transformar o processo educacional existen-
te. Vamos lá?
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 49
Quadro 1 - Síntese das principais características das tendências pedagógicas liberais
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS
Tendência 
Característica
Tradicional Renovada Progressista
Renovada não diretiva:
Escola Nova
Tecnicista
Papel da escola
Preparação dos alu-
nos para assumirseu 
papel na sociedade.
A escola deve se ade-
quar as necessidades 
individuais dos alunos.
A escola deve pro-
mover a formação de 
atitudes.
Modela o com-
portamento 
humano.
Conteúdos
Conhecimento histo-
ricamente acumulado 
pela humanidade, 
transmitidos aos alu-
nos como verdades 
absolutas.
Os conteúdos são es-
tabelecidos a partir dos 
interesses e situações 
vividas pelos alunos.
Os alunos buscam o 
conhecimento. 
Consiste em 
informações or-
denadas em uma 
sequência lógica e 
psicológica.
Métodos
Exposição oral dos 
conteúdos, reprodu-
ção dos modelos.
Pesquisas, experiências, 
soluções de problemas.
Facilitação da aprendi-
zagem pelo professor.
Técnicas de 
transmissão e 
recebimento de 
informações.
Professor X 
Aluno
Professor como au-
toridade, detentor de 
todo o conhecimento.
Aluno receptor pas-
sivo.
O professor é um auxi-
liar no desenvolvimento 
do aluno.
O aluno é o centro do 
processo de ensino e 
de aprendizagem.
O professor propi-
cia condições para 
o aprendizado dos 
alunos.
O aluno é o centro do 
processo de ensino e 
aprendizagem.
O professor trans-
mite as informa-
ções e os alunos 
devem ixa-las.
Aprendizagem
Aprendizagem me-
cânica, por meio de 
repetição,
memorização e re-
produção.
É baseada na estimu-
lação, nos interesses e 
motivação dos alunos.
Ao aprender os alunos 
modiicam as suas 
percepções sobre a 
realidade.
A aprendizagem 
é baseada no 
desempenho.
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
São quatro as tendências pedagógicas liberais. 
Suas teorias serviram como norteadores do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem no Brasil até 
por volta da década de 1950. As principais carac-
terísticas destas tendências pedagógicas quanto às 
categorias papel da escola, conteúdos, métodos, 
professor X aluno e aprendizagem encontram-se 
no Quadro 1.
50 
DIDÁTICA 
Os conteúdos trabalhados nessa escola consti-
tuíam-se dos conhecimentos historicamente acu-
mulados pela sociedade; estes eram transmitidos 
aos alunos como verdades absolutas, portanto não 
poderiam ser contestados. As disciplinas eram 
tratadas isoladamente, desvinculadas dos interes-
ses dos alunos e da realidade concreta (LIBÂNEO, 
1994). Os métodos adotados eram a exposição oral e 
a reprodução de modelos. Assim, o ensino acontecia 
por meio da repetição, memorização e reprodução. 
O papel do professor e do aluno era estanque. O 
professor era o centro do processo educativo: ele era 
o detentor de todo o conhecimento historicamente 
acumulado, tendo a responsabilidade de transmitir 
os conteúdos aos alunos e prepará-los para assumir 
seus papéis na sociedade. Ao aluno, cabia apenas 
aprender os conteúdos; após a compreensão dos 
mesmos, cabia ao discente reproduzi-los tal qual 
lhes foram ensinados. “O professor tende a encaixar 
os alunos num modelo idealizado de homem que 
nada tem a ver com a vida presente e futura” (LIBÂ-
NEO, 1994, p. 64).
O compromisso social dessa escola era a repro-
dução da cultura. Suas características eram marca-
das pela disciplina rígida e castigos físicos. Possuía 
como inalidade ser uma instituição sistematizado-
ra de uma cultura complexa que propicia, em seu 
seio, a apropriação do conhecimento por meio da 
transmissão dos saberes pelo professor e a confron-
tação de modelos de demonstração. A escola, nesse 
contexto, é uma reprodutora de modelos e coloca-se 
como único local em que se tem acesso ao conheci-
mento (BEHRENS, 2009).
TENDÊNCIA PEDAGÓGICA TRADICIONAL
O termo “tendência tradicional” foi cunhado a partir 
do estudo das tendências pedagógicas antigas. A te-
oria ganhou corpo a partir da identiicação dos pon-
tos recorrentes nas práticas pedagógicas adotadas 
ao longo da história da educação até inal do século 
XIX. Com a ascensão do movimento renovador, a 
identiicação das práticas pedagógicas adotadas até 
então ganha essa denominação. Saviani (2018, p. 1) 
deine que:
A denominação “concepção pedagógica tra-
dicional” ou “pedagogia tradicional” foi intro-
duzida no inal do século XIX com o advento 
do movimento renovador que, para marcar a 
novidade das propostas que começaram a ser 
veiculadas, classiicaram como “tradicional” a 
concepção até então dominante. Assim, a ex-
pressão “concepção tradicional” subsume cor-
rentes pedagógicas que se formularam desde 
a Antiguidade, tendo em comum uma visão 
ilosóica essencialista de homem e uma visão 
pedagógica centrada no educador (professor), 
no adulto, no intelecto, nos conteúdos cogniti-
vos transmitidos pelo professor aos alunos, na 
disciplina, na memorização [...].
No Brasil, a tendência pedagógica tradicional foi 
adotada por volta do inal do século XIX, possuindo 
características bem peculiares quanto ao processo 
de ensino e de aprendizagem. A escola era caracte-
rizada como o único local onde os alunos poderiam 
ter acesso aos conhecimentos cientíicos. Dessa for-
ma, qualquer conhecimento obtido fora da escola 
não era considerado para o processo de ensino e de 
aprendizagem formal, isso incluía as vivências dos 
alunos, seus conhecimentos cotidianos.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 51
Caro(a) aluno(a), não podemos dizer que tudo que 
foi utilizado na tendência tradicional deve ser des-
considerado e deixado para trás, pois algumas prá-
ticas ainda são úteis ao processo de ensino e apren-
dizagem; as aulas expositivas, por exemplo. As aulas 
ainda carecem de explicação dos professores. No 
entanto, aulas expositivas, apenas, não permitem 
que o aluno desenvolva todas as suas competências 
e habilidades; tais aulas devem ser aliadas a outras 
práticas e recursos para que sejam efetivas no pro-
cesso de ensino.
A crítica que nos cabe fazer sobre a tendência 
tradicional é que o que se tem adotado da tendên-
cia tradicional, nos dias atuais, são os aspectos que 
não levam os alunos a desenvolverem autonomia 
para os estudos, independência de raciocínio, 
pensamento crítico e relexivo. Absorveu-se a re-
produção, memorização, a repetição de modelos 
prontos e estereotipados, sem valor educativo, 
desprovidos de signiicado social, inúteis para a 
formação de pessoas com capacidades intelectuais 
para uma compreensão crítica da realidade (LIBÂ-
NEO, 1994).
A tendência tradicional é criticada por todas as 
tendências pedagógicas pelo fato de reproduzir a ló-
gica da exclusão, com um conhecimento dominante, 
perpetuando, assim, a opressão, a divisão de classes 
e a cultura do silêncio. Freire (1981, p. 67) deine 
essa tendência como uma educação bancária, que 
consiste no “ato de depositar, transferir, de transmi-
tir valores e conhecimentos”. Esse modelo de educa-
ção nega a transformação e a criatividade.
Será que conseguiremos deixar para trás esta 
tendência? Será que é necessário? Caro(a) aluno(a), 
é evidente que algumas características da tendência 
tradicional devem ser descartadas, no entanto é pre-
ciso manter os aspectos que izeram e fazem bem 
à prática pedagógica vigente, que atendem às nos-
sas necessidades e as dos nossos alunos, pois temos 
sempre que ter como objetivo o processo de ensino 
e de aprendizagem.
[...] a tendência liberal tradicional é caracteri-
zada por dar ênfase ao ensino humanístico, de 
cultura geral. Segundo essa escola tradicional, o 
estudante é preparado para atingir sua plenitu-
de através de seu próprio esforço. Dessa forma, 
as diferenças de classe social não são considera-
das e toda a prática escolar não tem nenhuma 
relação com o cotidiano do aluno. Cabe ao pro-
fessor conduzir o processo e ao aluno receptivo, 
apenas memorizar o que foi passado para ele 
(MARQUES, 2012, p. 2).
Seria impensável uma educaçãonesses moldes nos 
dias atuais, certo? Entretanto, a didática da tendência 
tradicional tem resistido ao tempo e continua sendo 
aplicada nas práticas escolares ainda hoje.
Apesar da tendência tradicional de ensino 
ter sido superada teoricamente há décadas, 
seus resquícios ainda se mantêm enraizados 
nas nossas práticas pedagógicas. Que atitu-
des podemos adotar para que essas práticas 
sejam modiicadas?
REFLITA
52 
DIDÁTICA 
TENDÊNCIA PEDAGÓGICA RENOVADA Em 1924, tivemos a fundação da Associação 
Brasileira de Educação, com o objetivo de promover 
os debates em torno das questões educacionais e a 
inluência da escola nova e seus defensores, em um 
movimento para dar novos rumos para a educação, 
os embates e disputas gerados em torno desse novo 
método evidenciaram o jogo de interesses em que 
estava inserida a educação escolarizada (ANDRE-
OTTI, 2018). 
Assim, a década de 1930 foi proveitosa com re-
lação à nova educação. Em 1932, temos a publicação 
do Manifesto dos Pioneiros, que foi defendido pelos 
educadores que ocupavam cargos públicos. Assim, 
“contrastando com a educação tradicional, as novas 
tendências pedagógicas visavam proporcionar es-
paços mais descontraídos, opondo-se, como inves-
tigação livre, à educação ensinada” (ANDREOTTI, 
2018, p. 3). Os novos métodos propunham um en-
sino que surgia do processo ativo dos alunos e de sua 
autoaprendizagem.
Caro(a) aluno(a), podemos perceber a corre-
lação de forças existentes nos embates para se fa-
zer educação. Não em benefício das pessoas, mas, 
sim, levando em consideração o jogo de interesses 
existentes na sociedade. Diante disso, é importante 
compreender que sempre, na história da educação, 
haverá os defensores de uma escola para todos e os 
defensores de uma educação elitizada, para poucos. 
Passemos agora à discussão das características dessa 
tendência pedagógica.
A principal característica da tendência escola 
nova é a rejeição à tendência tradicional de ensino. 
A escola era caracterizada como um local onde seria 
formada a atitude dos alunos. A didática é entendida 
como uma teoria que dará direção para o processo 
de aprendizagem. Nesse sentido, o centro do proces-
so de ensino e de aprendizagem não é o professor 
Figura 1: Sala de aula de uma escola de educação infantil Montessoriana. 
A tendência pedagógica renovada incluiu várias cor-
rentes provenientes das teorias de vários intelectuais, 
a exemplo: a ativista espiritualista (de orientação ca-
tólica); a montessoriana; a piagetiana; a culturalista; 
a progressista (baseadas nas ideias de John Dewey) e 
a não diretiva ou escola nova (baseada nas ideias de 
Carl Rogers). Todas estas teorias são baseadas na pe-
dagogia ativa, que surge por volta de 1930 no Brasil, 
em contraposição à tendência pedagógica tradicio-
nal (LIBÂNEO, 1994). No quadro 2, há uma síntese 
das duas tendências que mais se destacaram: ten-
dência progressista e a não diretiva ou escola nova. 
No Brasil, as experiências didáticas se basearam no 
movimento escola nova, por este motivo, aqui ica-
remos com as ideias provenientes desta tendência: a 
renovada diretiva ou escola nova. 
Os novos métodos de ensino que chegavam ao 
Brasil eram, a priori, restritos às escolas privadas, 
uma vez que havia uma luta pela manutenção das 
escolas católicas, que na época constituíam espaços 
de educação tradicional. Nesse sentido, as primeiras 
décadas do século XX, no Brasil, foram palco de dis-
putas e embates entre a igreja e seus defensores e um 
movimento que se empenhou em dar novos rumos 
para a educação. (ANDREOTTI, 2018). 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 53
nem o conteúdo, mas, sim, o aluno, ser ativo e inves-
tigador (LIBÂNEO, 1994). 
Aprender é modiicar suas próprias percepções. 
Apenas se aprende o que estiver signiicativa-
mente relacionado com essas percepções. A re-
tenção se dá pela relevância do aprendido em 
relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar 
sem sentido, privilegiando-se a autoavaliação. 
Trata-se de um ensino centrado no aluno, sen-
do o professor apenas um facilitador (SILVA, 
2018, p. 3).
O papel do professor era dar condições para que os 
alunos, a partir das suas necessidades e interesses, 
pudessem buscar os conhecimentos por si só. Assim, 
os conteúdos também se baseavam na busca de co-
nhecimento pelos próprios alunos. A ideia emprega-
da nessa tendência é que “o aluno aprende mais por 
si próprio” (LIBÂNEO, 1994, p. 65).
Se na tendência tradicional a atividade peda-
gógica era centrada no professor, na escola nova é 
voltada para o “aprender fazendo”. Nesse sentido, o 
centro passou a ser o aluno, valorizando a pesquisa, 
a descoberta, suas tentativas experimentais, levando 
em consideração os interesses dos alunos (MAR-
QUES, 2012).
Não se tratava somente de colocar o aluno para 
fazer trabalhos manuais ou manipular objetos, mas 
de propiciar aos alunos situações em que fosse pos-
sível manifestar sua intelectualidade, criatividade, 
expressão verbal e escrita, por exemplo. De acor-
do com Mizukami (2009, p. 45) “a prática educa-
tiva passou a ter como foco o aluno, desta forma, 
a sua realização pessoal e o autodesenvolvimento, 
inluência da psicologia, tomaram as discussões no 
campo educacional”. Nesse sentido, Libâneo (1994) 
destaca que:
O professor incentiva, orienta, organiza as si-
tuações de aprendizagem, adequando-as às 
capacidades de características individuais dos 
alunos. Por isso, a didática ativa dá grande im-
portância aos métodos e técnicas como o traba-
lho em grupo, atividades cooperativas, estudo 
individual, pesquisas, projetos, experimenta-
ções, etc., bem como aos métodos de relexão e 
método cientíico de descobrir conhecimentos. 
Tanto na organização de experiência de apren-
dizagem como na seleção de métodos, importa 
o processo de aprendizagem e não diretamente 
o ensino (LIBÂNEO, 1994, p. 66).
Para alcançar os objetivos propostos por essa ten-
dência pedagógica, o aprendizado teria de ser es-
pontâneo, ou seja, partir do interesse do aluno. De 
acordo com Saviani (2009), esse modelo trouxe mais 
pontos negativos do que positivos para a educação, 
e ainda destaca que a escola nova provocou o afrou-
xamento da disciplina e a despreocupação com a 
transmissão dos conhecimentos cientíicos, rebai-
xando a qualidade do ensino destinado às classes 
menos favorecidas da sociedade, que somente na es-
cola podem acessar o conhecimento historicamente 
acumulado. Em contrapartida, acabou por melhorar 
a qualidade do ensino destinado às elites.
A didática da escola nova possui muitos pontos 
positivos, principalmente sua proposição de basear as 
atividades escolares dos alunos em estudo e pesquisa, 
atividade mental, visando a formação de pessoas autô-
nomas. No entanto, por falta de conhecimento, condi-
ções e material, muitos professores utilizaram somen-
te alguns métodos e técnicas da teoria escolanovista, 
sem levar em consideração o objetivo principal, que 
é propiciar ao aluno a condição de raciocinar cientii-
camente, de desenvolver sua independência, sua capa-
cidade de relexão e pensamento (LIBÂNEO, 1994).
54 
DIDÁTICA 
Na primeira metade do século XX a escola nova 
já começava a apresentar algumas das característi-
cas que a levariam ao fracasso. A preocupação com 
a qualidade do ensino, com a didática e com ins-
trumentos eicientes para o processo de ensino e de 
aprendizagem inaugurou um período de relexão 
que levaria a novas formas de ensinar, novas teorias. 
TENDÊNCIA PEDAGÓGICA TECNICISTA
Para falarmos da tendência tecnicista é preciso, pri-
meiramente, compreender o processo produtivo que 
foi sistematizadono inal do século XIX e início do 
século XX, por meio da Teoria da Administração, 
empregada até os dias atuais na organização e con-
trole do trabalho, cujo principal precursor foi Frede-
rick Winslow Taylor (1856 -1915).
A Teoria Geral da Administração possui como 
principal objetivo o controle do processo produti-
vo. O desenvolvimento gerado pelo sistema capita-
lista introduziu novas relações entre os trabalhado-
res e o processo de produção – a compra e venda 
da força do trabalho. Surge a igura do gerente, 
que planeja e controla os processos de produção 
(MARQUES, 2012).
Antes do desenvolvimento capitalista, os traba-
lhadores eram independentes. Não havia organiza-
ção da produção, o que ocasionava alguns problemas 
como a falta de padrão dos produtos, o desperdício 
de matéria prima, produção artesanal, horários de 
trabalho de acordo com a necessidade de cada um 
e produção desigual (MARQUES, 2012). Esses pro-
blemas não poderiam permanecer na nova socie-
dade que emergia; diante disso, o processo de pro-
dução precisava ser aprimorado, ser mais racional 
e eiciente.
Esse modelo de produção que também foi inse-
rido na educação. A tendência pedagógica tecnicista 
pode ser entendida a partir do momento da sua in-
serção no processo produtivo, ou seja, a escola adere 
aos conceitos produtivistas e os insere no contexto 
pedagógico pois é ela quem forma o sujeito necessá-
rio para atender as demandas da sociedade, sobretu-
do no mercado de trabalho.
A tendência pedagógica tecnicista surgiu no 
Brasil por volta da década de 1950. De forma pro-
gressiva, ganhou espaço até ser implantada na déca-
Figura 2: Retrato de Frederick Winslow Taylor (1856 -1915)
Fonte: Wikimedia.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 55
da de 1960, momento em que se iniciava, no Brasil, 
a Ditadura Militar (1964-1985). 
No país, a implantação dessa tendência peda-
gógica ocorreu a partir da consultoria de empresas 
norte-americanas, que já desenvolviam pesquisas 
sobre a educação brasileira e que também tinham 
a necessidade de preparar mão de obra qualiicada 
que pudesse atender ao mercado multinacional. Essa 
inluência internacional se manifestou na forma dos 
planejamentos escolares e na formulação da legisla-
ção, especiicamente da Lei nº 5.540/1968 (Ensino 
Universitário) e da Lei nº 5.692/1971 (Ensino de 1º 
e 2º grau).
Inspiradas nas ideias de Augusto Comte (1798-
1857) e sua teoria positivista, além da psicologia 
americana behaviorista de Burrhus Frederic Skinner 
(1904-1990), a tendência buscava ensinar o aluno 
por meio do treinamento. Dentre os princípios do 
positivismo, destacamos: “a sociedade humana é re-
gulada por leis naturais, ou por leis que tem todas 
as características das leis naturais, invariáveis, inde-
pendentes da vontade e da ação humana” (LÖWY, 
2007, p. 36).
Assim, os métodos empregados para conhecer a 
sociedade e a natureza deveriam ser os mesmos, ou 
seja, a metodologia das ciências sociais e das ciên-
cias naturais deveriam ser as mesmas, tendo em vis-
ta que o funcionamento da sociedade é subordinado 
à mesma lei que rege o funcionamento da natureza 
(LÖWY, 2007). Por im, Löwy complementa que:
[...] da mesma maneira que as ciências da na-
tureza são ciências objetivas, neutras, livres de 
juízos de valor, de ideologia políticas, sociais ou 
outras, as ciências sociais devem funcionar exa-
tamente segundo este modelo de objetividade 
cientíica (2007, p. 36).
Aranha (1996, p. 176) destaca que a tendência tec-
nicista busca na psicologia behaviorista, também de 
base positivista, “os procedimentos experimentais 
necessários para a aplicação do condicionamento e 
o controle do comportamento”. 
A escola, portanto, passou a ter um caráter téc-
nico, operacional e objetivo. O foco da educação não 
era mais o professor nem o aluno, mas a técnica, ou 
seja, a organização sistematizada dos meios e ins-
trumentos da aprendizagem. À escola cabia treinar 
os alunos, modelando os seus comportamentos. “À 
escola compete a organização do processo de aqui-
sição de habilidades, atitudes e conhecimentos es-
pecíicos, úteis e necessários para que o indivíduo 
se integre na máquina do sistema social global” 
(MIZUKAMI, 1986, p. 28-29).
Essa tendência pedagógica emprega na escola 
o papel fundamental da formação das pessoas que 
se integrem e sejam ativos na sociedade que está se 
transformando. Assim, a escola deve desenvolver 
nos alunos os comportamentos que são esperados 
para a sociedade e organizar, de forma sistematiza-
da, o processo de desenvolvimento das habilidades e 
conhecimentos historicamente acumulados.
O professor nesta tendência pedagógica ca-
racteriza a sua prática por meio da transmissão e 
reprodução do conhecimento. A partir da psicolo-
gia Behaviorista e da teoria do reforço de Skinner, 
o professor programava o ensino, assim poderia 
prever o comportamento desejado e o resultado 
inal (BERHRENS, 2009). Neste contexto, o pro-
fessor aplicava a técnica pela técnica em busca do 
objetivo inal.
O ensino tornou-se ainda mais burocrático, os 
professores tinham que preencher papéis onde o 
programa da aula deveria ser detalhado. A função 
do professor foi inferiorizada, se tornando apenas 
58 
DIDÁTICA 
Tendências Pedagógicas 
Progressistas
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 59
A partir da década de 1970, com a modiicação do 
quadro político frente às lutas sociais por maior de-
mocratização da sociedade, passou a ser possível 
discutir as questões educacionais e escolares a par-
tir de uma perspectiva crítica das instituições sociais 
do capitalismo (LIBÂNEO, 1994). Alguns grupos 
de pesquisadores e militantes políticos focaram em 
realizar críticas ao papel ideológico e discriminador 
que a escola estava reproduzindo na sociedade ca-
pitalista. Outros, por sua vez, preocuparam-se em 
desenvolver outras teorias, articulando a escola aos 
interesses do povo. Nesse contexto, destacamos as 
teorias das tendências libertadora e histórico-crítica 
ou crítico social dos conteúdos. 
As tendências pedagógicas progressistas se consti-
tuem em um conjunto de duas tendências pedagó-
gicas. As suas teorias norteiam o processo de ensino 
e de aprendizagem até os dias atuais. As principais 
Quadro 2 - Síntese das principais características das tendências pedagógicas progressistas
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
Tendência Característica Libertadora Histórico-crítica
Papel da escola
Visa levar professores e alunos 
a uma consciência da realida-
de em que vivem, na busca de 
transformação social.
Propagação dos conteúdos.
Conteúdos Temas que são retirados da vida 
cotidiana dos alunos.
Os conteúdos são culturais e 
universais, estes incorporados 
pela humanidade, frente a 
realidade social.
Métodos Grupos de discussão.
Parte da experiência do aluno, 
que é confrontada com os 
conteúdos sistematizados.
Professor X Aluno Relação horizontal, de igual para 
igual.
O professor é o mediador en-
tre o aluno e o conhecimento.
O aluno é participante ativo 
na construção dos seus co-
nhecimentos.
Aprendizagem Valorização da experiência vivida 
pelos alunos.
Baseada nas estruturas cog-
nitivas que já estão estrutura-
das nos alunos.
Fonte: Elaborado pelas autoras (2018).
características destas tendências pedagógicas quanto 
às categorias: papel da escola, conteúdos, métodos, 
professor X aluno e aprendizagem, encontram-se no 
Quadro 2.
60 
DIDÁTICA 
TENDÊNCIA PEDAGÓGICA PROGRESSISTA 
LIBERTADORA
O método proposto por Paulo Freire expõe o an-
tagonismo existente entre a forma como a educação 
era realizada – autoritária – e a forma comose pre-
tendia construir a educação – participativa. Assim, 
ele defendia uma prática educativa que fosse demo-
crática e participativa pois, desta forma, a população 
teria consciência da sua realidade.
A tendência pedagógica libertadora apontada 
por Paulo Freire “partia de uma concepção de iloso-
ia da educação em que o homem é o ‘sujeito da his-
tória’ e não seu ‘objeto’” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 
53). Consideramos que nesta perspectiva o sujeito é 
autor da sua própria história, o seu desenvolvimento 
se dá por meio da troca de ideias, informações, deci-
sões e responsabilidades. Assim, é no ambiente edu-
cacional que o indivíduo se desenvolve nos aspectos 
físico e intelectual.
O método de Paulo Freire, que é a base da ten-
dência pedagógica libertadora, tem como princípio 
que a educação consiste em um ato político, pois 
permite a construção de conhecimentos e a possi-
bilidade de criação de uma nova sociedade, mais 
justa, solidária, humana e ética. Nesse contexto, a 
educação deve ser permanentemente buscada pe-
las classes menos favorecidas, a im de que tenham 
condições de lutar pela liberdade e pela igualdade 
de condições
Essa tendência pedagógica propõe, de acordo 
com Berhrens (2009, p. 73), a:
valorização da escola como agência difusora 
dos conteúdos vivos, concretos, indissociá-
veis das realidades sociais; enquanto espaço 
especíico em que se dará a apropriação/desa-
propriação do saber; integrada no todo social, 
econômica e politicamente; capaz, por um lado, 
de trabalhar visando à transformação dos inte-
resses populares.
Figura 3: Paulo Freire
Fonte: Escritas (on-line).
A tendência pedagógica libertadora, muito conhecida 
como a pedagogia do Paulo Freire (1921-1997), des-
pontou no Brasil entre os anos de 1961 e 1964, com 
as contribuições de Paulo Freire, educador que obte-
ve destaque internacional pelo seu método que revo-
lucionou a alfabetização dos adultos, voltado para a 
luta e a organização da classe oprimida. No entanto, a 
tendência consolidou-se somente entre as décadas de 
1970 e 1980. Era “voltada para o diálogo educador-
-educando e visando à consciência crítica, inluencia 
principalmente movimentos populares e a educação 
não formal” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 53).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 61
A atividade escolar era centrada nas discussões de te-
máticas políticas e sociais. O ensino era baseado na re-
alidade social, ou seja, professores e alunos analisavam 
os problemas e a realidade da sociedade, economia e 
cultura da comunidade local, com seus recursos e suas 
necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a es-
tes temas e problemas da realidade (LIBÂNEO, 1994).
Desde logo, afastávamos qualquer hipótese 
de uma alfabetização pura e mecânica. Desde 
logo, pensávamos a alfabetização do homem 
brasileiro, em posição de tomada de consciên-
cia, na emersão que izera no processo de nossa 
realidade. Num trabalho em que tentássemos 
a promoção da ingenuidade em criticidade, ao 
mesmo tempo em que alfabetizássemos (FREI-
RE, 2011, p. 136).
O professor, nesse processo, respeita o aluno e seus 
limites. O aluno é atuante e responsável pelo seu de-
senvolvimento educacional. O método era baseado no 
diálogo, pesquisa e na democracia. “O trabalho escolar 
não se assenta, prioritariamente, nos conteúdos de en-
sino já sistematizados, mas no processo de participação 
ativa nas discussões e ações práticas sobre as questões 
da realidade social imediata” (LIBÂNEO, 1994, p. 69).
O método era desenvolvido por meio de discus-
sões, assembleias, relatos de experiências e trabalho 
em grupo, por exemplo. Assim, surgiam temas ge-
radores que poderiam ser sistematizados, consoli-
dando o conhecimento. A Didática, nesse contexto, 
busca desenvolver o processo educativo dentro dos 
grupos sociais, o professor é o coordenador, o ani-
mador das atividades e organiza tudo em uma ação 
conjunta com os alunos (LIBÂNEO, 1994).
A teoria de Paulo Freire contribui no contexto da 
luta de classes, uma vez que se acredita que o oprimido 
deve ter consciência da sua situação de opressão. A ela-
boração de uma consciência crítica e da organização 
de classes é uma condição para a libertação da explo-
ração política e econômica. A tendência pedagógica li-
bertadora, portanto, transcende a pedagogia, atingin-
do também a política, as ciências sociais e a economia.
A pedagogia libertadora tem sido aplicada em 
vários setores como sindicatos, movimentos sociais, 
comunidades religiosas e associações de bairros. 
Essa tendência alcançou êxito pelo fato de ser uti-
lizada entre adultos que já possuem uma vivência 
prática e política, assim é possível debater sobre po-
lítica, economia e sociedade, aprofundando as dis-
cussões com autores comprometidos com os interes-
ses populares (LIBÂNEO, 1994).
Pedagogia Libertadora
Convencionou-se denominar de “pedagogia 
libertadora” a concepção pedagógica cuja ma-
triz remete às ideias de Paulo Freire. Sua inspi-
ração ilosóica se encontra no personalismo 
cristão e na fenomenologia existencial. Como 
se trata de correntes que, como o pragmatis-
mo, se inserem na concepção humanista mo-
derna de ilosoia de educação, a pedagogia 
libertadora mantém vários pontos de contato 
com a pedagogia renovadora. Também ela 
valoriza o interesse e iniciativa os educan-
dos, dando prioridade aos temas e problemas 
mais próximos das vivências dos educandos 
sobre os conhecimentos sistematizados. Di-
ferentemente do movimento escolanovista, 
porém, a pedagogia libertadora põe no centro 
do trabalho educativo temas e problemas 
políticos e sociais, entendendo que o papel 
da educação é, fundamentalmente, abrir ca-
minho para a libertação dos oprimidos.
Fonte: Verbete de Dermeval Saviani. Disponível em: 
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/
glossario/verb_c_pedagogia_libertadora.htm>.
SAIBA MAIS
62 
DIDÁTICA 
A pedagogia histórico-crítica surgiu no início 
dos anos 1980 como uma resposta à necessi-
dade amplamente sentida entre os educado-
res brasileiros de superação dos limites tanto 
das pedagogias não críticas, representadas 
pelas concepções tradicional, escolanovista e 
tecnicista, como das visões crítico reprodu-
tivistas, expressas na teoria da escola como 
aparelho ideológico do Estado, na teoria da 
reprodução e na teoria da escola dualista (SA-
VIANI, 2008, p. XIV).
TENDÊNCIA PEDAGÓGICA HISTÓRICO-CRÍTICA OU CRÍTICO-
-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
A tendência pedagógica histórico-crítica surgiu na 
década de 1970, mas sua efetivação se deu na década 
de 1980, a partir das discussões realizadas por Der-
meval Saviani. No artigo “Escola e Democracia: para 
além da teoria da curvatura da vara”, o autor reali-
za uma crítica ao modelo pedagógico empregado 
no processo de ensino e de aprendizagem, que não 
apresentava um caráter historicizante, mas sim re-
produtivista. Essa crítica era empreendida às teorias 
das tendências pedagógicas liberais.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 63
A proposta dessa tendência considera a questão 
histórica por acreditar que a educação também in-
terfere na sociedade, podendo contribuir para sua 
transformação. Ela também é crítica, pois tem cons-
ciência da determinação que a sociedade exerce so-
bre a educação (MASHIBA; SERCONEK; MENE-
ZES, 2012).
Pautado no materialismo histórico dialético de 
Karl Marx (1818-1889) e Friedrich Engels (1820-
1895), com ainidades relacionadas a psicologia his-
tórico-cultural, que possui como principal autor Lev 
Vygotsky (1896-1934), essa tendência pedagógica 
possui como objetivo o resgate da “importância da 
escola, a reorganização do processo educativo, res-
saltando o saber sistematizado, a partirdo qual se 
deine a especiicidade do saber escolar” (GASPA-
RIN; PETENUCCI, 2018, p. 4).
Por meio do processo de ensino e de aprendiza-
gem, a educação deve assumir o seu papel e sua res-
ponsabilidade de oferecer aos educandos ferramen-
tas para que se tornem sujeitos críticos, participantes 
e conscientes. Diante dessa perspectiva, buscou-se a 
elaboração de uma tendência pedagógica mais rea-
lista, chamada de “pedagogia histórico-crítica”, ou 
seja, mais crítica com relação aos conteúdos, sem 
deixar de lado a contribuição das outras tendências 
pedagógicas. “Essa pedagogia escolar procura pro-
piciar a todos os estudantes o acesso e contato com os 
conhecimentos culturais necessários para uma práti-
ca social viva e transformadora” (FERRAZ; FUSA-
RI, 2009, p. 55, grifos do autor).
Para a pedagogia histórico-crítica, a escola pú-
blica cumpre função social e política de difundir os 
conhecimentos historicamente acumulados a todos, 
pois essa é uma condição para que o povo efetiva-
mente participe das lutas sociais. Libâneo (1994) 
considera que o fator mais importante é o confronto 
entre os conhecimentos historicamente acumulados 
e as experiências socioculturais, bem como a vida 
concreta dos alunos, pois assim haverá melhor soli-
dez na assimilação dos conteúdos.
Do ponto de vista da Didática, o processo de 
ensino consiste na mediação entre objetivos-conte-
údos-métodos, permitindo que o aluno se encontre 
com as matérias escolares, que são o fator primor-
dial da aprendizagem (LIBÂNEO, 1994).
O método de ensino objetiva o estímulo do pro-
fessor em propiciar e favorecer momentos de diálo-
go entre os alunos e com os professores, sem deixar 
de lado os conhecimentos historicamente acumu-
lados. Também é preciso levar em consideração os 
interesses que os alunos possuem e o seu ritmo de 
aprendizagem. Dessa forma, de acordo com Masetto 
(2000, p. 144-145):
[...] o professor se coloca como um facilitador 
ou motivador da aprendizagem [...] ativamen-
te colabora para que o aprendiz chegue a seus 
objetivos. É a forma de apresentar e tratar um 
conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a co-
letar informações, relacioná-las, organizá-las, 
manipulá-las, discuti-las [...] com o professor e 
com outras pessoas, até chegar a produzir um 
conhecimento que seja signiicativo para ele, 
conhecimento que se incorpore ao seu mundo 
intelectual, vivencial e social.
Podemos airmar, então, que para que a pedagogia 
histórico-crítica seja de fato transformadora, é pre-
ciso nos comprometer com o ensino que propicie 
aos alunos a construção de conhecimentos verda-
deiros. Não há uma fórmula para isso, também não 
há caminhos absolutamente seguros. No entanto, 
conhecer a vivência dos nossos alunos nos leva à to-
mada de consciência sobre a realidade social, o que 
culmina na busca de conhecimentos cientíicos.
64 
DIDÁTICA 
Para Libâneo (1994, p. 71) o trabalho do pro-
fessor, entendido como uma atividade pedagógica, 
possui os seguintes objetivos:
- Assegurar aos alunos o domínio mais seguro 
e duradouro possível dos conhecimentos cien-
tíicos; - Criar as condições e os meios para que 
os alunos desenvolvam capacidades e habilida-
des intelectuais de modo que dominem méto-
dos de estudo e de trabalho intelectual visando 
a sua autonomia no processo de aprendizagem 
e independência de pensamento; - Orientar as 
tarefas de ensino para objetivos educativos de 
formação de personalidade, isto é, ajudar os 
alunos a escolherem um caminho de vida, a 
terem atitudes e convicções que norteiem suas 
ações diante dos problemas e das situações da 
vida real.
Esses objetivos devem se ligar a outros, tendo em 
vista que o processo de ensino consiste, ao mesmo 
tempo, em um processo educativo. Também é im-
portante ressaltar que o professor deve realizar um 
conjunto de ações, coordenadas entre si, para alcan-
çar efetivamente os objetivos do ensino, os quais 
são: planejamento, a direção do processo de ensino 
e aprendizagem e a avaliação. Cada um desses, des-
dobrados em tarefas ou funções didáticas, conver-
gem para a realização do ensino propriamente dito 
(LIBÂNEO, 1994).
Para Saviani (2014), nessa teoria o método pe-
dagógico possui como ponto de referência a prática 
social. Dessa forma, entendemos a educação como 
um processo de mediação dentro dessa prática so-
cial, que se constitui como o ponto de partida e de 
chegada da educação. Ao sistematizar o método da 
pedagogia histórico-crítica, Saviani (2014) divide 
o processo de ensino em cinco momentos: prática 
social inicial; problematização; instrumentalização; 
catarse e prática social inal.
A prática social inicial consiste na identiicação 
de como um determinado conhecimento se apre-
senta na sociedade atual, pois é comum a professo-
res e alunos, porém, vivenciados de forma diferente 
por ambos. Professores possuem uma visão sinté-
tica, mais sucinta, mesmo que precária. Já o aluno 
possui uma visão sincrética, ou seja, mais global e 
abrangente. Desta forma, o professor deve, por meio 
da mediação e da teoria, levar o aluno da visão sinc-
rética, do conhecimento mais global e fragmentado 
ao conhecimento sintético, um conhecimento cien-
tíico, mais elaborado (LIBÂNEO, 1994).
Realizado o levantamento dos problemas pela 
prática social inicial, é chegado o momento de iden-
tiicar as questões que a escola trabalhará e proble-
matizará, levando os alunos a discuti-las. Para isso, 
é preciso buscar instrumentos que permitam essa 
discussão e a construção de conhecimento. É aí que 
entra a instrumentalização (LIBÂNEO, 1994).
A instrumentalização consiste no momento em 
que, por meio da mediação do professor, os alunos 
se apropriarão do conhecimento historicamente 
acumulado, a partir dos quais se pode responder aos 
problemas que foram levantados e problematizados. 
À medida que o professor leva os alunos à apro-
priação dos conhecimentos cientíicos, atinge-se o 
ponto maior do processo educativo, que é a catarse 
(LIBÂNEO, 1994).
A catarse é o momento em que o aluno elabora 
a síntese final, passando da visão sincrética para a 
visão sintética. Por meio da mediação do professor, 
o aluno tem um salto qualitativo na aprendizagem, 
chegando a uma visão mais elaborada do que a que 
possuía antes. A catarse, portanto, é a expressão inal 
da síntese que o aluno foi capaz de produzir depois 
do processo de ensino e de aprendizagem (MASHI-
BA; SERCONEK; MENEZES, 2012).
68 
DIDÁTICA 
A MEDIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO
vez que funciona como um estímulo para o processo 
de aprendizagem. Nesse sentido, a mediação é compre-
endida a partir da relação dialógica entre professores e 
alunos, relação esta que se estabelece constantemente 
pela da utilização de diferentes métodos (BARROSO; 
MENDONÇA; LOZANO; COSTA, 2014).
Moraes (2003, p. 2010) airma que a mediação:
[...] é um processo comunicacional, conversa-
cional, de co-construção de signiicados, cujo 
objetivo é abrir e facilitar o diálogo e desenvol-
ver a negociação signiicativa de processos e 
conteúdos a serem trabalhados nos ambientes 
educacionais; bem como incentivar a constru-
ção de um saber relacional, contextualizado, 
gerado na interação professor/aluno.
Caro(a) aluno(a), a mediação poderá ser realizada 
em qualquer idade e está presente em qualquer eta-
pa, nível ou modalidade de ensino, basta que haja 
alunos e professor. Para o professor, o processo de 
mediação se torna um desaio pois, quando o aluno 
possui uma dúvida, o professor precisa dar signiica-
do ao objeto estudado.
A mediação acontece com o auxílio de signos, os 
responsáveis pela relação entre o real eo pensamen-
to. Os pensamentos, por sua vez, estão em constante 
elaboração e reelaboração entre as ideias e os concei-
tos, desta forma, no momento da mediação alguns 
elementos podem ser facilmente compreendidos e 
ilustrados, de modo que a elaboração e a reelabora-
ção sejam cada vez mais signiicativas, contribuindo 
para a formação de indivíduos pensantes e ativos na 
sociedade (BARROSO; MENDONÇA; LOZANO; 
COSTA, 2014).
O termo mediação deriva do latim mediator oris, 
que signiica mediador, medianeiro. Segundo o nos-
so dicionário, signiica “ato ou efeito de mediar, in-
termediação” (FERREIRA, 2010, p. 495).
A mediação caracteriza-se como a relação que 
se estabelece entre o homem, o mundo e os outros 
homens, neste contexto temos: I: instrumentos, S: 
sujeitos e O: objeto (BERNI, 2018). A mediação é 
vista como eixo central neste processo, pois articu-
lam-se os instrumentos, sujeitos e objetos, a im de 
que as Funções Psicológicas Superiores (FPS), que 
são tipicamente humanas, se desenvolvam.
Devemos considerar que a mediação se constitui 
como elemento essencial ao processo de ensino, uma 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 69
Ao trabalhar com a ideia de mediação, Vy-
gotsky ressalta que, ao ensinar, devemos levar em 
consideração as especiicidades de cada aluno, 
pois cada um aprende de forma diferente. Levan-
do em consideração que não há um padrão que 
atinja de maneira igualitária todos os alunos, o 
professor necessita adequar suas práticas a partir 
da necessidade de cada um e mediar o processo 
de ensino para que possa acontecer a aprendi-
zagem (BARROSO; MENDONÇA; LOZANO; 
COSTA, 2014).
O conceito de mediação é atrelado ao pen-
samento de uma ação realizada com a ajuda do 
outro. Na escola, há a igura do professor, sujeito 
capacitado e que possui condições de realizar um 
elo entre aquilo que o aluno traz consigo, o co-
nhecimento de senso comum, e o conhecimento 
cientíico, historicamente acumulado pela huma-
nidade. Machado e Teruya (2009) compreendem 
a mediação pedagógica como a ação de intervir na 
aprendizagem do sujeito. Essa ação é concretizada 
pelo professor, por meio dos métodos, recursos e 
procedimentos que conduzirão professores e alu-
nos na prática educativa.
Podemos perceber a responsabilidade que o 
professor possui no ambiente escolar, uma vez que 
o desenvolvimento dos alunos se dará por meio do 
processo de aprendizagem que passa pela media-
ção. Assim, o professor, observando e investigan-
do os conhecimentos que os alunos já possuem ao 
chegar à escola, tem condições de intervir e orga-
nizar estes conhecimentos, agregando-os aos co-
nhecimentos cientíicos, levando o aluno a outro 
patamar (BERNI, 2018).
Visualizamos o conceito de mediação nas falas 
de Freire (2002):
[...] ensinar não é transferir conteúdo a nin-
guém, assim como aprender não é memorizar 
o peril do conteúdo transferido no discurso 
vertical do professor. Ensinar e aprender têm 
que ser com o esforço metodicamente crítico 
do professor de desvelar a compreensão de 
algo e com o empenho igualmente crítico do 
aluno de ir entrando, como sujeito de apren-
dizagem, no processo de desvelamento que o 
professor ou professora deve delagrar (FREI-
RE, 2002, p. 134).
Quando imaginamos uma instituição que trabalha a 
partir do processo de mediação e interação, não es-
tamos pensando em uma escola em que cada um faz 
aquilo que bem entende, mas falamos de um espaço 
de valorização do ser humano e de suas ideias, de 
construção de conhecimentos e de interação entre 
os indivíduos, para que se sintam motivados a pen-
sar e trabalhar em conjunto.
Vygotsky (1991) possui, como eixo central 
da sua psicologia, a interação social e a mediação 
como centro do processo educativo, de forma que 
esses dois elementos, interação e mediação, estão 
intimamente ligados no processo de desenvolvi-
mento do ser humano. Na escola, o professor é o 
sujeito que irá exercer o papel de mediador entre 
o conhecimento e o aluno, portanto a qualida-
de da mediação é de suma importância, uma vez 
que ela motiva os alunos, ou não, no processo de 
aprendizagem.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 73
como uma ciência, e será por meio dela que se reali-
zará a investigação dos fundamentos, das condições 
e os modos de realização do ensino. A essa didática 
cabe converter os objetivos pedagógicos e sócio-po-
líticos em objetivos de aprendizagem, além de sele-
cionar métodos e recursos para o processo de ensino 
destes objetivos, tendo em vista o desenvolvimento 
intelectual dos alunos (LIBÂNEO, 1994).
A segunda perspectiva é como uma disciplina 
dos cursos de formação de professores, a qual faz 
uma integração entre a teoria e a prática, realizando 
uma estruturação destas em função do ensino. Para 
Libâneo (1994), a formação de professores abrange 
duas dimensões, sendo elas: a formação teórico-
-cientíica e a formação técnico-prática.
A formação teórico-cientíica inclui a formação 
especíica das disciplinas em que o professor irá es-
pecializar-se, assim como a formação pedagógica, 
que envolve os conhecimentos das disciplinas de So-
ciologia, História da Educação e Filosoia, que con-
tribuem para entendimento dos fenômenos educati-
vos no contexto histórico-social (LIBÂNEO, 1994).
A formação técnico-prática destina-se à prepa-
ração para a docência, inclui-se, nas disciplinas es-
tudadas, a Didática e as disciplinas de metodologias 
especíicas para cada curso de formação de professo-
res, a Psicologia da Educação e a Pesquisa Educacio-
nal (LIBÂNEO, 1994).
Caro(a) aluno(a), temos certeza de que a me-
todologia empregada nas escolas contribui de for-
ma signiicativa para o fracasso ou o sucesso do 
processo de ensino e de aprendizagem. Assim, não 
podemos concordar com práticas pedagógicas que 
são fundamentadas no senso comum nem com pro-
fessores que, por desconhecer ou não valorizar as 
teorias para no processo didático, utilizam-nas de 
forma eclética, misturando as tendências libertado-
ra, tecnicista e histórico-crítica, por exemplo. Temos 
que ter responsabilidade com a prática pedagógica e 
educativa, pois esta resulta no processo de aprendi-
zagem de nossos alunos.
Comênio (2001, p. 173) enfatiza a utilização de 
um método didático que estimule a todos os alunos, 
airmando que “a alguns não falta à aptidão para os 
estudos, mas a vontade; e obrigá-los a estudar contra 
a vontade é, ao mesmo tempo, enfadonho e inútil. 
[...] E se se demonstrar que a causa do desgosto pelo 
estudo são os próprios professores?”.
Dessa forma, ao professor cabe preparar os alu-
nos, saber atrair a sua atenção, pois da mesma forma 
que o ferreiro aquece o ferro para depois moldá-lo, ou 
como o sapateiro costura os sapatos, dá forma e poli-
mento ao couro, o professor também precisa, antes de 
iniciar o processo de ensino dos conteúdos historica-
mente acumulados, preparar os seus alunos, tornan-
do-os ávidos pelo conhecimento (COMÊNIO, 2001).
Os professores, por conta de suas formações, até 
possuem um discurso pedagógico próximo ao ideal, 
no entanto, em suas práticas, não conseguem se li-
vrar das diretrizes tradicionais que estão enraizadas, 
devido à forma como fomos ensinados. A diiculda-
de que enfrentamos enquanto professores é ensinar 
da forma que não fomos ensinados.
A melhoria da qualidade do ensino se dará a partir 
da prática pedagógica do professor. O professor deverá 
conhecer a teoria que sustenta a sua prática, pois so-
mente assim poderá transformar o processo de ensino 
e de aprendizagem em um momento signiicativo, pro-
movendo uma educação transformadora que supere as 
diiculdadeseducacionais e sociais dos alunos.
Nesse sentido, caro(a) aluno(a), um professor 
que deseja realizar um trabalho coerente e consis-
tente utilizará métodos e recursos necessários para 
realização desse processo, além do conhecimento 
74 
DIDÁTICA 
teórico. Para além disso, é preciso ter conhecimento 
das tendências pedagógicas, ou seja, da teoria que 
embasa o fazer pedagógico em sala de aula.
A DIDÁTICA NOS AMBIENTES NÃO FOR-
MAIS DE APRENDIZAGEM
não formal, busca-se propiciar aprendizagens em 
espaços educativos fora do contexto escolar, nos 
quais existam processos interativos e intencionais 
(NEVES, 2011).
Em contrapartida, a educação formal é aquela 
ofertada dentro dos ambientes escolares que são re-
gulamentados por lei, com intencionalidade, conte-
údo previamente selecionado pelo currículo escolar, 
em que o professor é o mediador do processo de en-
sino e de aprendizagem. Esses ambientes possuem 
regras e modelos comportamentais pré-deinidos.
A Educação Formal acontece dentro da escola e 
necessita de um currículo estruturado cronoló-
gica e hierarquicamente para organizar os con-
teúdos. A Educação Não Formal dispensa essas 
características, no entanto possui o intuito de 
proporcionar a aprendizagem de certos conteú-
dos em espaços fora da escola. Por esse motivo, 
possui potencialidades em auxiliar a Educação 
Formal, uma vez que através de atividades pre-
viamente organizadas apresenta intenção de 
educar (BATISTA, 2014, p. 25).
O papel da didática dentro dos ambientes formais 
está sendo construído no decorrer desse estudo, no 
entanto, cabe-nos também nos debruçarmos no es-
tudo do papel da didática dentro dos ambientes não 
formais de aprendizagem.
Figura 4 - Organização dos espaços formais e não 
formais de aprendizagem
Os estudos de Didática são geralmente aplicados à 
formação de docentes, aqueles que serão licenciados 
e atuarão em sala de aula. No entanto, o processo 
de ensino e de aprendizagem tem ultrapassado os li-
mites dos muros escolares, tornando-se necessário, 
dessa forma, o estudo da Didática nos ambientes 
não formais de aprendizagem.
Entendemos por ambientes não formais de apren-
dizagem aqueles espaços em que há a intencionalida-
de do ensino, mas que se localizam fora da escola. 
Exemplos: museus, parques ecológicos, institutos de 
pesquisa, aquários, zoológicos, presídio, empresas 
(educação empresarial), academia de ginástica, hos-
pitais e Organizações Não Governamentais (ONG).
Todos esses espaços possuem proissionais ca-
pacitados em sua área especíica e atuam no pro-
cesso de ensino, planejando, orientando equipes, 
trabalhando em equipes, orientando pessoas, co-
ordenando ações, com objetivos pedagógicos ex-
plícitos e sistematizados. Por meio da educação Fonte: Elaborado pela autora (2018).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 75
Ao propor atividades em ambientes não formais, o 
proissional permite que os alunos construam senso 
crítico, relacionando ideias do senso comum com os 
conhecimentos cientíicos. Será por meio de estraté-
gias que o proissional levará seus alunos a ampliar 
os conhecimentos de forma crítica e livre, criando 
situações colaborativas que são favoráveis à aprendi-
zagem, possibilitando aos alunos múltiplas possibi-
lidades de atuação (MORIN, 2001).
Para que isso ocorra de forma satisfatória, o pro-
issional deverá dispor de métodos, recursos e proce-
dimentos que promovam os processos de aprendiza-
gem dos alunos mesmo nos ambientes não formais 
de aprendizagem, ou seja, deverá utilizar a Didática.
Quadro 3: Comparativo entre educação formal e educação não-formal
 Educação formal Educação não-formal
Quem educa? Professores. Educadores.
Onde se educa? Escolas, Universidades.
Museus, Centros de ciência, Hospitais,
Academias, Parques ecológicos, Empresas.
Como se educa? Por meio de currículo.
Por meio de situações intencionalmente 
educativas sem um currículo deinido.
Quais são as principais 
características?
Organização curricular, dividido por 
idade ou nível de conhecimento.
Auxilia na construção de conhecimento de 
forma individual ou coletiva.
Quais objetivos? Ensino de conteúdos, Desenvolvimen-
to de habilidades e competências.
Corresponde aos objetivos de um indiví-
duo ou de um conteúdo em especíico.
Fonte: Adaptado de Batista (2014).
As pesquisas no campo da Didática nos ambien-
tes não formais entendem que há algumas especi-
icidades que devem ser levadas em consideração 
nos processos formativos, como a interação, o 
tempo e o espaço, que diferem de forma signii-
cativa dos ambientes formais (BATISTA, 2014). A 
questão do tempo é bastante ressaltada nos am-
bientes não formais, tendo em vista que é muito 
breve se compararmos ao dos ambientes formais 
de aprendizagem.
Além do tempo as relações entre os sujeitos 
também diferem, pois são pontuais e direcionadas à 
necessidade do aluno. Nesse contexto, é importante 
que os proissionais organizem os espaços não for-
mais a im de que se maximize a exploração do alu-
no, pois apesar da intenção didática, os conteúdos 
são abordados de formas pontuais, ou seja, não há 
a intenção de contemplar todos os conhecimentos e 
conteúdos curriculares presentes no contexto edu-
cacional (BATISTA, 2014).
O estudo da Didática é muito importante para a 
formação dos proissionais que também atuarão nos 
ambientes não formais, pois ele estará contribuin-
do de forma intencional para o desenvolvimento de 
pessoas, necessitando se preparar pedagogicamente 
para as atividades e planejamento das mesmas.
76 
considerações inais
Apresentamos, nesta segunda unidade, os conteúdos que são pertinen-tes às tendências pedagógicas desde o inal do século XIX até os dias atuais. Ousado, não? No entanto, não tivemos a intenção de esgotar esse assunto, mas sim trazer a você, caro(a) aluno(a), as principais ca-
racterísticas de cada uma destas, a im de que, com essa compreensão, você che-
gue à construção histórica da educação no Brasil, principalmente com relação à 
Didática.
Compreender essas tendências é essencial, uma vez que elas fazem parte do 
contexto histórico ainda na atualidade, nas legislações, nas práticas pedagógicas 
e nos cadernos pedagógicos, por exemplo. Assim, compreender cada um destes 
nos dá condições, enquanto professores, de tecer críticas e escolher qual a teoria 
adequada para o trabalho pedagógico, levando em consideração a perspectiva 
teórica de cada instituição de ensino na qual você vai trabalhar.
Nossas discussões também avançaram para o estudo do que é mediação e 
da sua importância no processo de ensino e de aprendizagem, considerando o 
conceito de Didática. Levando em consideração que você, aluno(a), irá pôr em 
prática a sua atividade pedagógica em uma instituição de ensino contemporânea, 
falar de mediação é essencial, pois o processo de mediação permeia todo o fazer 
pedagógico na atualidade (como veremos nos métodos de ensino na Unidade 
III), assim como é fundamental conhecer o conceito de Didática, nosso objeto de 
estudo em toda a disciplina.
Tendo em vista que o processo de ensino e de aprendizagem extrapola os 
limites da escola, encerramos o nosso estudo falando da docência nos ambientes 
não formais. Tratar desse assunto em um estudo sobre Didática pode parecer um 
tanto peculiar, no entanto é essencial, uma vez que a Didática deve ser utilizada 
no processo de mediação, planejamento, organização e coordenação de ativida-
des intencionais mesmo fora das escolas, como é o caso de museus, academias, 
empresas, hospitais e presídios, onde você pode trabalhar futuramente.
 77
atividades de estudo
1. Algumas tendências pedagógicas, apesar de se-
rem vencidas poroutras, podem permanecer 
como teoria que sustenta a prática pedagógica 
de muitos professores ou escolas, como é o caso 
das teorias de Montessori e Piaget. Partindo da 
discussão que realizamos sobre as tendências 
pedagógicas e sua importância para a Didática, 
leia as alternativas e assinale a correta:
a) O professor poderá optar por utilizar a 
tendência pedagógica que desejar para o 
processo de ensino de seus alunos, mes-
mo não sendo a tendência adotada pela 
escola.
b) É coerente e comum que uma escola adote 
duas ou mais tendências pedagógicas para 
o processo de ensino, mesmo que estas se 
oponham.
c) O professor deverá seguir a tendência pe-
dagógica adotada pela escola em que tra-
balha, mesmo que essa tendência não seja 
sua opção pessoal.
d) As tendências pedagógicas tiveram prazo 
de vigência, ou seja, acabado o prazo, ou-
tra tendência imediatamente a substituiu.
e) A escolha das tendências pedagógicas em 
cada período histórico aconteceu de forma 
harmoniosa entre todos: professores, pes-
quisadores, escola e governo.
2. A Didática é a arte de ensinar, de transmitir co-
nhecimento por meio do processo de ensino. É o 
conjunto das teorias e técnicas que são relativas 
à transmissão do conhecimento (AURÉLIO, 2018, 
p. 1). Partindo desse conceito, leia as alternativas 
e assinale a correta:
a) A Didática pode ser vista como uma ciência.
b) A Didática se refere ao processo de 
aprendizagem.
c) A Didática consiste nos materiais para o 
ensino.
d) A Didática é uma disciplina de estudo da 
Educação Básica.
e) A Didática é uma técnica de ensino.
3. O estudo das tendências pedagógicas é indis-
pensável, tendo em vista que é a partir da com-
preensão das dimensões políticas e educacionais 
que o professor entenderá a proposta metodo-
lógica adotada pela instituição de ensino em que 
atua. Diante disso, com relação às características 
de cada tendência, analise as assertivas e assina-
le V para verdadeiras e F para falsas. 
I - As tendências pedagógicas são classiica-
das em dois grupos de acordo com Libâ-
neo (1996), sendo: 1) tendência liberal; 2) 
tendência progressista.
II - No grupo das tendências progressista são 
descritas as tendências renovada progres-
sista, tradicional e a tendência histórico-
-crítica.
III - No grupo das tendências liberais são des-
critas as tendências tradicional, renovada 
progressista, a escola nova e a pedagogia 
tecnicista.
IV - A tendência histórico-crítica possui o pro-
fessor como mediador do conhecimento 
e o aluno é participante do processo de 
construção do conhecimento.
As airmações I, II, III e IV são, respectivamente:
a) V, F, V, F.
b) F, V, V, V.
c) V, F, V, V.
d) V, V, F, V.
e) F, F, V, V.
78 
atividades de estudo
4. Ambientes não formais de educação são aqueles 
espaços em que há ensino intencional fora do 
ambiente escolar. Leia as airmativas e assinale 
a que representa ambientes não formais em que 
há a intencionalidade do ensino.
a) Parquinhos.
b) Shoppings.
c) Casa dos avós.
d) Em casa.
e) Museus.
5. De acordo com Libâneo (1996) as tendências pe-
dagógicas são classiicadas em dois grupos, sen-
do estes: 1) tendências liberais e as 2) tendências 
progressistas. No grupo das tendências liberais 
destacamos a tendência tradicional, a tendência 
renovada progressista, a escola nova e a tendên-
cia tecnicista. No grupo das tendências progres-
sistas destacamos a tendência libertadora e a 
tendência histórico-crítica. Diante disso, conside-
rando as características dessas tendências peda-
gógicas, analise as airmativas: 
I - A nova escola trouxe mais pontos negati-
vos do que positivos para o ensino, tendo 
em vista que nesse modelo pedagógico o 
interesse do aprendizado deve partir do 
aluno, ou seja, o aprendizado deve ser es-
pontâneo.
II - Na tendência pedagógica tecnicista o 
foco da educação era a técnica, não mais 
o professor nem o aluno. Dessa forma, 
eram priorizados os métodos, os procedi-
mentos, o treino era indispensável, assim 
como a retenção dos conteúdos, a ênfase 
era na repetição.
III - A tendência histórico-crítica possui como 
centro do processo educativo o professor, 
que é o detentor de todo o conhecimento 
historicamente acumulado. O aluno pos-
sui, nesse processo, papel de compreen-
der o conteúdo e reproduzi-lo tal qual foi 
ensinado.
IV - A tendência libertadora foi desenvolvida 
com as contribuições de Paulo Freire, com 
a visão de que o homem é sujeito da histó-
ria e não o seu objeto. Nessa perspectiva, 
o professor respeita o ritmo de aprendi-
zagem dos alunos, assim como os seus 
limites.
Está correto o que se airma em:
a) I, II e III, apenas.
b) I, III e IV, apenas.
c) I, II e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) l, ll, lll e lV.
82 
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INTRODUÇÃO
Olá, seja bem-vindo(a)! Nesta unidade, apresentamos como se constituem os planejamentos em ambientes formais (escola) e não formais de aprendizagem. Para tanto, precisamos co-nhecer os documentos da Educação de âmbito nacional, mu-
nicipal e institucional que implicam no planejamento escolar, a im de 
compreendermos como é pensado seu currículo e o que embasa o plano 
de aula. Dessa forma, pretendemos proporcionar uma visão linear dos 
encaminhamentos pedagógicos dentro da escola.
Também abordamos a pesquisa docente, bem como a dos proissio-
nais que atuam nos ambientes não formais, para que você, caro(a) alu-
no(a), possa reletir e compreender a relevância dessa dedicação para 
um plano de aula e para diversas execuções de trabalho de forma satis-
fatória e eicaz. Sendo assim, é importante que vocês, enquanto futuros 
proissionais, saibam o que é pesquisa, como pesquisar e porque ela se 
faz necessária.
Por im, veremos que todas essas ações são indispensáveis para o re-
gistro do plano de aula docente; ele norteará todas as ações pedagógicas, 
sobretudo do professor em sala, para facilitar a mediação dos conheci-
mentos e promover o ensino e a aprendizagem de qualidade. Veremos 
também que os planos de ação nos campos de atuação não formal depen-
dem de planejamentos que os antecedem. Para tanto, é preciso desenvol-
ver as habilidades requisitadas na elaboração do plano de aula, por isso 
proporcionamos a análise dos elementos essenciais desse instrumento.
Com essa unidade, esperamos que você, caro(a) aluno(a), compreen-
da a importância das ações pedagógicas que se iniciam, em âmbito nacio-
nal, por meio do Estado, mas que somente se efetivam pela prática docen-
te. Por isso é tão importante que cada professor dê valor ao plano de aula, 
à pesquisa e à organização, a im de estabelecer boas metas e estratégias 
para alcançar o ensino de excelência e a aprendizagem de qualidade para 
todos os alunos.
90 
DIDÁTICA 
Prezado(a) aluno(a), ao longo das unidades ante-
riores, enfatizamos aspectos relacionados à Didáti-
ca, desde os períodos mais remotos da educação até 
a contemporaneidade. Tudo que foi exposto sobre 
essa temática foi planejado por aqueles que hoje es-
tudamos, como Comênio (2001), que para desen-
volver a Didática Magna planejou desde as ações 
pedagógicas mais simples até as palavras certas para 
expressar e exempliicar de forma escrita o que pen-
sava ser melhor para a educação de seu tempo.
O que gostaríamos de salientar, portanto, é que 
o planejamento faz parte de uma boa didática, que 
por sua vez se expressa na elaboração de um plano 
de aula, na execução do mesmo e na avaliação ho-
nesta que o docente faz de seu aluno e de sua aula; o 
mesmo ocorre com os demais proissionais e seu pú-
blico, visto que o ensino ocorre em diversos espaços; 
todo ensino, incluindo o que ocorre em ambientes 
não formais, necessita de planejamento. Isso signi-
ica que não existe um bom proissional sem uma 
Caminhos do
Planejamento Escolar
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 91
boa didática e não existe didática sem planejamento. 
Por isso, o que veremos ao longo desse capítulo são 
considerações teóricas pautadas em boas didáticas.
Nesse início de discussão, gostaria de lhe fazer 
duas perguntas para que relita com base em sua 
vida cotidiana: a) o que você entende por planeja-
mento? b) Você costuma planejar? Às vezes não nos 
damos conta de todas as ações planejadas que reali-
zamos, desde atividades simples como nossa rotina 
diária, até eventos grandes como viagens. O intuito 
dessa perguntas é te fazer notar a importância que o 
planejamento possui em nossas vidas.
Para Ostetto (2000, p. 177) planejar é estabele-
cer metas, “[...] se programar, elaborar um roteiro 
para empreender uma viagem de conhecimento, de 
interação, de experiências múltiplas e signiicativas”. 
Dessa forma, pessoas que planejam tendem a se de-
parar menos com empecilhos. Vejamos: entre uma 
pessoa que planeja seu dia e outra que prefere fazer 
suas atividades sem planejamento, quem aproveita 
mais o tempo? Entre uma família que planeja suas 
despesas mensais e outra que prefere gastar sem pre-
ocupações, qual tende a chegar ao im do mês com 
as inanças no vermelho? Entre um grupo que pla-
neja sua viagem e outro que não o faz, qual possui 
mais chances de conhecer mais lugares em tempo 
hábil e com menos gastos? Assim, o planejamento 
se faz necessário em todas as nossas atitudes, seja no 
contexto pessoal, proissional e/ou acadêmico.
Voltemos à primeira pergunta. Planejamento é 
uma antecipação mental sobre as práticas a serem re-
alizadas, não apenas por se tratar de uma tarefa que 
se faz antes de agir, mas também por ser uma ativida-
de que norteia nossas condutas (VASCONCELLOS, 
2000). Se tratando de planejamento escolar, conside-
ramos que é um processo de relexão sobre as atitudes 
docentes e envolve todas as ações e situações do edu-
cador no seu cotidiano pedagógico. Essa ação precisa 
de uma “atitude crítica por parte do educador diante 
de seu trabalho docente” e não é uma fórmula pronta 
e acabada, pelo contrário, precisa ser lexível a ponto 
de permitir que o proissional repense constantemen-
te sua prática pedagógica (OSTETTO, 2000, p. 177).
Diante do exposto, podemos passar para a segun-
da questão: Você costuma planejar? Caso a respos-
ta seja não, permita-me fazer um convite. Comece 
hoje a planejar uma ação cotidiana, como exemplo, 
o estudo da nossa disciplina. Monte um plano que o 
ajude a organizar os conteúdos, os materiais e o tem-
po necessário para seus estudos. Assim, poderáini-
ciar a vivência dessa ação e, com a prática constante 
da mesma, desenvolverá as habilidades necessárias 
para um bom planejamento. Quando for um prois-
sional da educação já terá o costume de planejar, o 
que é extremamente necessário na docência, como 
veremos ao longo desta unidade.
Segundo Vasconcellos (2000), planejar é buscar 
uma organização. Contudo, para que haja planeja-
mento, precisamos saber o que buscamos. Ninguém 
planeja uma viagem sem saber seu destino. Dessa for-
ma, para saber o caminho a ser trilhado devemos sa-
ber o ponto de chegada. Em palavras simples, caro(a) 
aluno(a), planejamento é o caminho que construímos 
para chegar ao nosso objetivo, por isso, tanto o cami-
nho quanto o objetivo devem ser bem deinidos.
92 
DIDÁTICA 
Em parágrafos anteriores mencionei que uma boa 
didática só é possível com planejamento. Ambos se 
fazem presentes nas atitudes de ilósofos, educadores 
e outros que assumiram o papel de ensinar, seja em 
ambientes formais ou não formais de educação. Isso 
mostra que planejamento escolar não é algo recen-
te, oriundo de uma tendência nova, porém, a pala-
vra que denomina essa organização nasceu apenas 
no século XIX. Essa prática existe desde o início da 
educação institucionalizada, ainda que não com a de-
nominação de planejamento. Antes de explanarmos 
sobre o planejamento que conhecemos atualmente, 
precisamos de uma retomada histórica para compre-
ender como foi a caminhada desde sua origem.
Na Idade Média, a educação era restrita a quem 
detinha o poder e ocorria apenas em mosteiros, rei-
nos e lugares pertencentes ao clero e à nobreza. Des-
tinada apenas a homens ricos, sendo executada em 
atendimentos individuais, a educação da Idade Média 
foi alvo de grandes críticas de Comênio (2001), que, 
como observamos em capítulos anteriores, se propôs 
a mudar a educação por meio da Didática Magna.
A educação para o povo, com ensinamentos cole-
tivos, foi apenas uma das reivindicações de João 
Amós Comênio. Também é a partir de sua referi-
da obra que podemos falar em Didática, sendo um 
marco no que se refere à educação institucionali-
zada, como ele sugeriu (COMÊNIO, 2001). Apesar 
de já existirem Academias (hoje conhecidas como 
Universidades, ou seja, instituições que ofertam 
ensino em nível superior) que pluralizavam a edu-
cação “superior” para jovens e adultos em grupos, 
bem como as escolas catedrais do século XII que 
repassavam os conhecimentos das sete artes libe-
rais (gramática, retórica, dialética, geometria, arit-
mética, astronomia e música) para turmas de alu-
nos, não podemos airmar que havia planejamento, 
o que seria anacrônico. Contudo, sabemos que as 
artes supracitadas compunham um currículo, logo, 
os professores precisavam organizar-se para repas-
sar os conhecimentos para todos os alunos. Aqui 
nos deparamos com aspectos que hoje conhecemos 
como planejamento.
Em sua obra, Comênio (2001) rebate o ensino 
individualizado e restrito com o argumento de que 
se deveria objetivar o compartilhamento dos conhe-
cimentos, sobretudo de leitura e escrita, para grupos 
de alunos. Também enfatiza a necessidade de orga-
nizar esses conteúdos, uma vez que muitas matérias 
eram ensinadas ao mesmo tempo e de forma desor-
denada. Para tanto, sugeriu propostas que incluem a 
organização de conteúdos e outros aspectos da edu-
cação escolar institucionalizada:
Ficou curioso sobre a educação da Idade Mé-
dia? Assista ao ilme “O nome da rosa”, direção 
de Jean-Jacques Annaud, lançado em 1986. Ele 
mostra como o saber era repassado e qual a 
importância de ter domínio da leitura e da es-
crita, que eram consideradas armas poderosas 
em um tempo em que apenas clero e poucos 
nobres detinham o poder das palavras.
Veja a icha técnica completa do ilme ao inal 
deste capítulo.
Fonte: a autoral.
SAIBA MAIS
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 93
Na escola reina a confusão, pelo fato de se 
querer meter na cabeça dos alunos muitas 
coisas ao mesmo tempo. Por exemplo: gramá-
tica latina e gramática grega, retórica e talvez 
ainda poética [...] abstenhamo-nos de querer 
ensinar a dialética a quem estuda gramática; 
e, enquanto a dialética aina a mente, que esta 
não seja perturbada pela retórica [...] para não 
cairmos, de uma maneira ou de outra, em em-
baraços, pois, quem pensa em muitas coisas ao 
mesmo tempo arrisca-se a não compreender 
seriamente nenhuma delas (COMÊNIO, 2001, 
p. 217-218).
A partir da obra supracitada podemos discutir so-
bre planejamento, visto que, ainda sem mencionar 
essa palavra, ela propõe uma nova organização do 
ensino. Ao longo dos anos vemos outros modelos de 
educação, agora institucionalizada, que avançaram 
em termos de organização.
Aqui no Brasil, por exemplo, a educação insti-
tucional iniciou-se com a escola jesuíta, que tinha 
como plano de estudo o Ratio Studiorum, que vi-
mos em capítulos anteriores. Esse manual apresen-
tava em seu interior métodos de ensino, orientações 
para organização do professor em sala de aula e o 
currículo, a saber: Teológico (Teologia Escolástica, 
Teologia Moral, Sagrada Escritura e Hebreu), Filo-
sóico (Lógica e introdução às ciências, Cosmolo-
gia, Psicologia, Física, Metafísica e Filosoia moral) 
e Humanista (Retórica, Humanidades, Gramática 
Superior, Gramática Média e Gramática Inferior) 
(FRANCA, 1952). Mais tarde, essa estrutura curri-
cular passou a ser utilizada, também, nas Universi-
dades europeias.
Caro(a) aluno(a), perceba que a história da 
Didática e das formas de organização do ensino é 
extensa, mas precisa ser compreendida. Aqui prio-
rizamos alguns recortes históricos que são mais sig-
niicativos para os objetivos da nossa disciplina, mas 
você pode aprofundar seus conhecimentos por meio 
das leituras complementares. Algumas sugestões 
estão no inal deste capítulo, bem como indicações 
de ilmes que ajudam a compreender o contexto em 
discussão.
Figura 1 - A Primeira Missa no Brasil, quadro de Victor Meirelles
Fonte: Wikimedia.
Adiante, salientamos a educação escolar no Brasil 
após as escolas jesuítas, a im de traçar os caminhos 
até a consolidação do planejamento na escola e em 
ambientes não formais de aprendizagem. Confor-
me observado em parágrafos anteriores, a Com-
panhia de Jesus já seguia um manual para educa-
ção escolar, que segundo Franca (1952) continha 
um currículo pré-estabelecido, as ações docentes 
e discentes esperadas e orientadas, dentre outros 
aspectos similares ao que conhecemos hoje, como 
os documentos referentes aos currículos, metas e 
projetos da educação escolar. Esse complexo de or-
ganização pode ser entendido, atualmente, como 
um planejamento.
94 
DIDÁTICA 
As escolas tradicionais que surgiram no Brasil 
após as escolas jesuítas também seguiam um plane-
jamento, ainda que não se mencionasse essa palavra. 
Era um modelo rígido, engessado, em que o profes-
sor selecionava os conteúdos e transmitia o conhe-
cimento pronto e acabado, como uma verdade abso-
luta, seguindo as exigências sociais da época, a im 
de formar o cidadão moral e cívico ideal para sua 
sociedade. Essa educação permaneceu elitizada até 
meados do século XIX, quando as escolas públicas 
para atender classes populares foram inauguradas 
(SOUZA, 2006).
Chegamos ao marco histórico em que a palavra 
planejamento inalmente surgiu. Segundo Saviani 
(2010, p. 382), o termo originou-se em meio a Re-
volução Industrial no século XIX. Começamos a ver 
nitidamente a inluência da sociedade, sobretudo do 
mercado de trabalho, na educação escolar. Nesse ín-
terim, as escolas começaram a incorporar o termo. 
Na época, ainda comtendências pedagógicas mais 
tradicionais, os planejamentos escolares eram de in-
teira responsabilidade do docente, pois “[...] a ini-
ciativa cabia ao professor, que era, ao mesmo tempo, 
o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisó-
rio [...]”. A partir de então, iniciou-se o desenvolvi-
mento da ação de planejar dentro dos ambientes de 
aprendizagem.
Posteriormente, as tendências pedagógicas con-
tinuaram a utilizar o planejamento em suas ações. 
Na escola nova, já no século XX, por exemplo, essa 
ação ocorria em conjunto, ou seja, professor e alu-
nos discutiam os conteúdos a serem estudados e, a 
partir de então, eram estabelecidos os procedimen-
tos de ensino (BEHRENS, 2009).
Na tendência tecnicista o planejamento do professor 
se embasava no estímulo/resposta necessários para 
atingir o desempenho esperado do aluno. De acordo 
com Arruda (2015, p. 243):
Figura 2 - Industrialização: Linha de montagem de Ford (1913)
Fonte: Wikimedia.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 95
Na década de 1970, em São Paulo, a forma de 
desenvolver o planejamento sofreu inluências 
tecnicistas – produtividade, eiciência e eicácia 
do ensino. Foi também nessa década que se deu 
a aprovação da Lei n. 5.692, que forneceu as pri-
meiras diretrizes e bases dos Ensinos Primário 
(Fundamental) e Médio. Além disso, ainda no 
contexto do regime militar, na segunda metade 
da década de 1960, foram irmados os acordos 
MEC-USAID, entre o Ministério da Educação 
(MEC) e a United States Agency for Internatio-
nal Development (USAID), para promover a 
reforma do ensino brasileiro.
Diante do exposto, podemos airmar que a partir da 
década de 1970 houve uma intensiicação do plane-
jamento nas escolas e nos ambientes não formais de 
aprendizagem. Podemos observar que, desde a es-
colarização da classe popular, a educação teve como 
im preparar o sujeito para sua participação na so-
ciedade, sobretudo no mercado de trabalho. Como 
já exploramos em capítulos anteriores, no período 
tecnicista, mais do que nunca, icou nítida a inlu-
ência do mercado sobre a educação, pois a demanda 
social era de pessoas especializadas em determina-
das atividades, logo a educação escolar para as mas-
sas deveria formar esses sujeitos.
Considerando o contexto social e suas neces-
sidades, criaram-se os currículos e, desde então, o 
professor realiza seus planejamentos para atingir o 
objetivo estabelecido. Segundo Turra et al. (1995, 
p. 19), a escola tecnicista teve um processo contur-
bado no que corresponde a “[...] racionalização das 
atividades do professor e do aluno, na situação de 
ensino e aprendizagem, possibilitando melhores re-
sultados e, em consequência, maior produtividade”. 
Nesse contexto, o planejamento foi de fundamental 
importância para nortear as atividades docentes e 
chegar ao objetivo.
Em 1961, foi criada a primeira Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação do Brasil. Por meio dessa lei, o 
estado passa a delinear a educação escolar no que 
tange a investimentos, metas, dentre outros compro-
missos com a sociedade. A partir de então o pro-
fessor precisou conhecer mais sobre as políticas e 
exigências do Estado para a educação.
Na sequência dos acontecimentos históricos 
acerca do planejamento surgiram as escolas progres-
sistas, nas quais o professor precisava planejar suas 
aulas considerando o diálogo e a mediação entre o 
objeto de ensino e o aluno (BEHRENS, 2009). Dessa 
forma, percebemos que o planejamento não é algo 
recente, apesar de a palavra ser moderna. Essa ação 
vem se ampliando no contexto escolar, o que antes 
As instituições de ensino estão inseridas em 
sociedades que, a cada tempo, possuem de-
mandas diferenciadas. Tanto a sociedade 
inluencia a escola quanto o inverso, logo, 
esse condicionamento leva as instituições 
a formarem cidadãos que atuem de forma 
eicaz em sua sociedade. A educação tecni-
cista surgiu para atender a demanda social 
do contexto capitalista, em que o mercado de 
trabalho precisava de pessoas mais qualiica-
das, especialistas, que além de ler e escrever 
soubesse manusear máquinas, dentre outras 
habilidades mais complexas.
Considerando o exposto, o ilme “Tempos 
Modernos” (1936), de Charlie Chaplin, retrata 
bem os meios de produção em que emergi-
ram o tecnicismo e o trabalho proissional 
que se pluralizava no mercado. A educação 
precisava atender essa demanda. Veja a i-
cha técnica completa do ilme no inal deste 
capítulo.
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
SAIBA MAIS
96 
DIDÁTICA 
era apenas responsabilidade do professor tomou 
uma dimensão nacional. Além disso, o planejamen-
to é presente inclusive em ambientes não formais de 
aprendizagem, sempre considerando a sociedade 
em que estamos inseridos.
mínimos que devem ser ofertados nas escolas de 
todo o nosso país, por isso toda a equipe peda-
gógica deve se familiarizar com ela. Porém, não 
podemos chamá-la de currículo.
Por currículo podemos entender um instru-
mento social e cultural que, segundo Moreira e Silva 
(2002, p. 7-8),
[...] não é um elemento inocente e neutro de 
transmissão desinteressada do conhecimento 
social. O currículo está implicado em relação 
de poder, o currículo transmite visões sociais 
particulares e interessadas, o currículo produz 
identidades individuais e sociais particulares. O 
currículo não é um elemento transcendente e 
atemporal – ele tem uma história, vinculada a 
formas especíicas e contingentes de organiza-
ção da sociedade e da educação.
Dessa forma, podemos compreender que o currí-
culo está intimamente relacionado com a concep-
ção de Homem que a sociedade produz para suprir 
suas necessidades, que geralmente estão ligadas aos 
meios de produção capitalista. Diante do exposto, 
não podemos airmar que o currículo é um docu-
mento neutro que trata apenas da formação huma-
na. Ele possui um viés político, permeado de inten-
ções e visões de quem o produz e se modiica a cada 
mudança social.
Em cada tendência pedagógica o currículo foi 
visto de uma forma. Assim, nas teorias tradicionais, 
o currículo se limitava ao “o que ensinar”. Poste-
riormente, as teorias críticas ampliaram as relexões 
para “por que ensinar”, ou seja, “por que ensinar esse 
conteúdo e não outro?” (SILVA, 2002). Atualmente 
o currículo é pensado de forma ainda mais ampla (o 
que ensinar? Para quem? Por quê? Como?) e passa 
por diferentes discussões (nacional, regional e insti-
tucional), como veremos adiante.
Saindo do contexto escolar, você acredita 
que outros proissionais também precisam 
de planejamento? Por exemplo, um empre-
sário ou um chefe de cozinha. Considerando 
os ambientes não formais de aprendizagem, 
será que os proissionais desse meio também 
necessitam de planejamento? 
REFLITA
Como vimos no início deste capítulo, planejar é an-
tecipar as ações mentais, a im de organizá-las para 
suas execuções diversas. Dessa forma, qualquer pro-
issional que não planeja suas atividades corre o ris-
co de fracassar. 
Ao contrário do que muitos pensam, atual-
mente o planejamento escolar não se limita ao 
plano de aula que o professor precisa realizar 
para lecionar. Na verdade, esse é o produto inal 
de todo o processo de planejamento que aconte-
ce na educação escolar. Essa ação inicia-se com 
o Estado, por meio de políticas educacionais que 
atendam as demandas da sociedade como um 
todo. São documentos que estabelecem as me-
tas da educação institucional, a exemplo, o Plano 
Nacional de Educação (PNE). Na Educação Bá-
sica, temos a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), aprovada em 15 de dezembro de 2017 
para as etapas de Educação Infantil e Ensino Fun-
damental, e em 14de dezembro de 2018 para o 
Ensino Médio. Essa Base estabelece os conteúdos 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 97
O currículo em discussão nacional remete-nos 
à BNCC (2017), que foi construída com base nos 
pressupostos da nossa Constituição Federal de 1988 
e em nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (LDBEN), lei nº 9.394 de 1996, com o 
intuito de padronizar os conteúdos de todo o Brasil, 
para que alunos de norte a sul tenham acesso aos 
mesmos conteúdos, airmando a igualdade de opor-
tunidades.
Foi com a ajuda da população e dos professores 
da rede pública, sobretudo, que os governantes res-
ponsáveis puderam consolidar a Base que precisa ser 
seguida em todo o país, inclusive pelas instituições 
particulares. Na BNCC (2017) encontramos os con-
teúdos mínimos que devem ser trabalhados pelas 
escolas que ofertam a Educação Básica, bem como 
as exigências para atender determinadas demandas 
da sociedade, como o trabalho com as competên-
cias e as habilidades de cada aluno, em cada etapa 
da Educação Básica e em cada disciplina. Vejamos a 
seguir o conceito de competência para a BNCC:
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens 
essenciais deinidas na BNCC devem concorrer 
para assegurar aos estudantes o desenvolvimen-
to de dez competências gerais, que consubs-
tanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento. Na BNCC, 
competência é deinida como a mobilização de 
conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemo-
cionais), atitudes e valores para resolver de-
mandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho 
(BRASIL, 2017, p. 8 – grifos no original).
Em outras palavras, competência é a capacidade te-
órica e prática que o sujeito possui para desempe-
nhar determinada atividade, por exemplo: você tem 
competência para dar uma aula de ginástica? Para 
responder essa pergunta precisa-se levar em consi-
deração os conhecimentos necessários para dar essa 
aula, como anatomia humana, técnicas e movimen-
tos especíicos da ginástica, didática para ensinar, 
entre outros. Então, você tem competência para isso?
Diante dessa exigência citada pela BNCC 
(2017), sempre que o professor pensar em um con-
teúdo de sua disciplina deverá pensar, também, nas 
competências e habilidades que deverá trabalhar 
com seus alunos, pois além de conhecimentos teó-
ricos, as crianças e adolescentes da Educação Bási-
ca precisam de conhecimento prático, veja a seguir 
uma das competências gerais que os alunos desse 
nível de ensino devem adquirir com os conteúdos 
da BNCC: “agir pessoal e coletivamente com auto-
nomia, responsabilidade, lexibilidade, resiliência e 
determinação, tomando decisões com base em prin-
cípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis 
e solidários” (BRASIL, 2017, p. 10). Considerando 
essa exigência, os professores deverão pensar em es-
tratégias de ensino e de aprendizagem que propor-
cionem aos seus alunos o desenvolvimento dessas 
competências.
Além disso temos as habilidades, que segundo o 
documento são práticas cognitivas e sociais que per-
mitem ao sujeito ter competência para exercer suas 
atividades (BRASIL, 2017). De um jeito mais sim-
ples, habilidades são formas de se desenvolver bem 
as atividades, por exemplo: imaginemos que você dê 
aulas para uma criança de 4 anos e tenha que expli-
car o que é um cavalo, pois ela nunca o viu; como 
você explicaria? Eu tenho habilidades para desenhar 
(motricidade ina aguçada, percepção visual bem 
desenvolvida etc.), logo, pegaria um papel e lápis de 
cor para desenhar um cavalo e explicar por meio de 
uma ilustração.
98 
DIDÁTICA 
Vemos que a Base (2017) estipula o currículo 
mínimo e estabelece exigências que norteiam todo 
o planejamento escolar, mas não determina a didá-
tica do professor. As metodologias, os métodos e as 
estratégias utilizadas para realizar os processos de 
ensino e de aprendizagem são de inteira responsabi-
lidade da equipe pedagógica.
Após a aprovação da BNCC pelo Estado quanto 
aos conteúdos mínimos a serem ensinados nas es-
colas de Educação Básica, o Conselho Nacional de 
Secretários de Educação (Consed) se reúne com a 
União Nacional dos Dirigentes Municipais (Un-
dime), Conselho Nacional de Educação (CNE), 
Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Edu-
cação (FNCE) e União Nacional dos Conselhos Mu-
nicipais de Educação (Uncme) para debater sobre o 
currículo ideal para cada estado e seus municípios. 
Nessas discussões, além dos conteúdos mínimos já 
estipulados na Base, são consideradas as questões 
particulares de cada estado e de seus municípios, a 
im de elaborar o Referencial Curricular do estado, 
que será seguido por todas as suas cidades (BRASIL, 
2018a; PARANÁ, 2018).
A partir do Referencial Curricular do estado, 
cada escola construirá o seu planejamento institu-
cional. Sentam-se, nesse momento, diretores, su-
pervisores, coordenadores, professores, auxiliares, 
equipe de limpeza, associação de pais – que envolve 
a comunidade escolar –, a im de construírem o do-
cumento que apresentará o currículo e determinará 
a identidade da escola: o Projeto Político Pedagó-
gico (PPP). Nesse documento é apresentada, com 
base em preceitos democráticos, a visão de mundo 
que a escola possui, revelando o que ela entende por 
educação, conceito que deve ser bem deinido por 
cada professor; qual é o cidadão necessário para a 
comunidade local; qual é o objetivo da educação 
dessa instituição; qual é a tendência pedagógica que 
norteará as ações didáticas; dentre outras perspec-
tivas que apresentem a escola em seus aspectos físi-
cos, ilosóicos, políticos e pedagógicos (VASCON-
CELLOS, 2002).
Esse documento deve ser construído pelos educado-
res em conjunto com a comunidade local, por isso o 
PPP é considerado democrático, pois leva em con-
sideração o ponto de vista da equipe diretiva, dos 
professores, dos pais, dos alunos e de toda a comu-
nidade escolar. Isso ocorre pois a educação ofertada 
é direito de todos, e toda a comunidade será impac-
tada pela educação a ofertada por aquela instituição 
(VEIGA, 1995).
Nesse documento – PPP – também são pré-es-
tabelecidas as disposições dos conteúdos determi-
nados pela BNCC (2017) e discussões anteriores. 
Volta-se à relexão sobre o currículo, agora dentro 
da instituição. Segundo Saviani (1991, p. 23), currí-
culo “[...] é o conjunto das atividades nucleares de-
senvolvidas pela escola”. Logo, tudo o que acontece 
na instituição é currículo. Aqui vemos a identidade 
da escola, pois esse currículo inclui as experiências 
vividas por todos os seus integrantes.
O planejamento realizado no PPP é sintetizado, 
posteriormente, no Plano Anual, documento em que 
a escola separa os conteúdos e os distribui em se-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 99
mestres e/ou bimestres, a im de organizar o que será 
trabalhado e quando. Assim, deve-se pensar em uma 
sequência lógica, para não propor um conteúdo que 
não seja a sequência lógica do outro. Depois, cada pro-
fessor planeja suas ações pedagógicas considerando 
os conteúdos a serem ensinados; a ordem destes; a 
importância de cada um; os objetivos a serem alcan-
çados e como serão trabalhados. Tudo isso será re-
gistrado no plano de aula, que pode ser pensado por 
conteúdos, por meses, por quinzena ou por semana, o 
que varia de acordo com a organização de cada escola, 
considerando sua identidade, registrada no PPP.
Vemos, portanto, que o planejamento do profes-
sor é o último de uma série de planejamentos que se 
iniciam em âmbito nacional e vão se afunilandoa cada 
processo. Na igura abaixo podem ser observados de 
modo sucinto os passos do planejamento escolar:
Dessa forma, o professor não é o único envolvido no 
planejamento escolar. Quando falamos em currícu-
lo devemos lembrar que ele começa a ser planejado 
pelo Estado em acordo com a população acadêmica 
e civil, passando por uma ampla discussão até che-
gar na escola de fato. O professor, mesmo com esses 
planejamentos prévios, precisa organizar os conteú-
dos de forma que iquem didáticos para os alunos. 
Em suma, o conteúdo que já está estabelecido para 
o professor, nessa fase, precisa ser pensado por ele 
com base em sua relevância, os objetivos e a forma 
com que serão ensinados.
Nos ambientes não formais de aprendizagem, 
que são assim caracterizados por não possuírem 
currículo deinido, o proissional deverá elaborar o 
seu planejamento com base nas diretrizes do local 
em que trabalha, que pode ser uma empresa, um 
museu, um hospital, dentre outros lugares onde a 
aprendizagem ocorre de forma mais espontânea e 
relacionada com aspectos especíicos do local de 
trabalho.
Na etapa de registro do plano, é necessária pes-
quisa em muitos quesitos. Ao falarmos no campo da 
docência precisamos ter claro que o plano de aula 
não é um mero papel, mas sim um eiciente instru-
mento de trabalho do professor. Não é uma tarefa 
fácil realizá-lo, pois precisa de pesquisas: identidade 
da turma, como aprendem, qual é o procedimento 
de ensino adequado para cada aluno, conhecimen-
tos cientíicos dos conteúdos, formas de desenvolver 
competências e habilidades etc. Veremos, no próxi-
mo tópico, como o professor pode efetuar suas pes-
quisas para construir seu plano de aula.
BNCC - estabelece os conteúdos 
mínimos que devem ser ensinados 
em todo o Brasil em cada etapa da 
Educação Básica.
Plano de aula – organiza 
os conteúdos estabeleci-
dos no currículo, a �m
de estruturar o que,
por que e como
ensinar.
Figura 3 - Planejamento escolar: âmbito nacional, regional e institucional
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 101
A formação proissional nunca se encerra. Come-
çamos a construir nossos conhecimentos cientíi-
cos próprios da proissão na graduação, mas não 
para por aí. O sujeito que se contenta apenas com a 
formação inicial diicilmente será um proissional 
próspero e preparado para as demandas da socie-
dade, visto que são aspectos dinâmicos e o merca-
do apresenta novos desaios a todo o instante. A 
graduação é uma base, um suporte teórico e prá-
tico inicial que pode amparar as necessidades de 
um proissional que acaba de entrar no mercado 
de trabalho.
Nesse meio acadêmico, o futuro professor 
aprende as teorias necessárias para desenvolver 
suas aulas e efetivar a aprendizagem, bem como 
proporcionar o desenvolvimento de seus alunos; 
por isso é tão importante o contato com as políti-
cas, as metodologias, as psicologias educacionais, 
dentre outras matérias que você, caro(a) aluno(a), 
terá contato ao longo do curso, assim como a Di-
dática. Ao longo do curso você perceberá que todas 
as disciplinas são essenciais para uma boa didática. 
Saviani (2003) salienta que o professor, por meio 
da didática, precisa saber transpor o saber cientí-
ico em saber escolar, logo, em sua formação deve 
aprender a trabalhar com os conteúdos em forma 
de pesquisa, a im de reletir sobre os mesmos e 
considerar aspectos como:
- A capacidade de ensinar ou ajudar o aluno a 
se apropriar do saber; - o domínio dos conteú-
dos a serem ensinados, o que exige uma visão 
geral da disciplina (princípios organizadores, 
campos nacionais, tramas conceituais); - o do-
mínio de instrumentos e habilidades ligados a 
situações de aprendizagem (previsão, observa-
ção, análise, gestão, regulação e avaliação), (SA-
VIANI, 2003, p. 154).
Considerando o exposto, a formação de professo-
res deve promover instrução, produção, simulação, 
documentação, retroação e observação, tudo para 
estimular e capacitar o proissional a fazer pesqui-
sas sobre conteúdos, processos de ensino e de apren-
dizagem, modelo pedagógico, organização escolar 
que, como airma Astoli e Develay (1991), resultam 
em uma formação pela pesquisa.
Discutir sobre a formação de professores é 
muito importante, pois sempre que é analisa-
da a situação da educação pública em nosso 
país vemos que os índices de desempenho 
dos nossos alunos, sobretudo nas áreas de 
português e matemática, são alarmantes. A 
culpa geralmente recai sobre os docentes, 
visto que são os responsáveis pela educação 
escolar.
Precisamos fazer a nossa parte. Você, caro(a) 
aluno(a), enquanto professor em formação, 
precisa ser “[...] ator/autor da sua trajetória 
de vida e emergente da teia econômica, so-
cial e cultural em que está inserido e como 
proissional que busca a formação, reconhe-
cer suas necessidades e as do contexto em 
que atua [...]” (SOARES; CUNHA, 2010, p. 32). 
Não basta as universidades oferecerem a 
educação superior de qualidade, o acadêmico 
também precisa buscar o que lhe falta, 
com autonomia em sua própria formação. 
Somente assim podemos argumentar que 
o bom sucesso da educação escolar está 
para além da formação de professores, 
exigindo investimentos na educação e 
responsabilizando, também, o Estado.
Fonte: Soares e Cunha (2010).
SAIBA MAIS
102 
DIDÁTICA 
Ao longo do curso o acadêmico também tem a 
oportunidade de ter contato com a prática docen-
te por meio dos estágios, nos quais pode veriicar 
como a teoria se efetiva no contexto escolar, como 
é a rotina de uma escola, dentre outros aspectos re-
lacionados à práxis escolar. Essa pesquisa de campo 
proporciona ao acadêmico a superação da dicoto-
mia entre a teoria aprendida durante as disciplinas 
e a prática vivenciada no campo de trabalho, pois 
no estágio o aluno deve perceber, com as mediações 
docentes, que toda a teoria aprendida nas aulas é 
necessária para colocar em prática as ações pedagó-
gicas, desde o planejamento até o processo de ensi-
no e aprendizagem.
Esta correlação teoria e prática é um movi-
mento contínuo entre saber e fazer na busca 
de signiicados na gestão, administração e re-
solução de situações próprias do ambiente da 
educação escolar. A prática, como componen-
te curricular, que terá necessariamente a mar-
ca dos projetos pedagógicos das instituições 
formadoras, ao transcender a sala de aula para 
o conjunto do ambiente escolar e da própria 
educação escolar, pode envolver uma articula-
ção com os órgãos normativos e com os órgãos 
executivos dos sistemas (BRASIL, 2001, p. 9, 
grifos do autor).
Com essa preparação, o futuro professor deve consi-
derar que em seu campo de atuação a teoria sempre 
deve permear a prática para que a ação seja signii-
cativa, sobretudo no que diz respeito ao processo de 
mediação, também a teoria sempre leva em consi-
deração as práticas já vivenciadas, mas com cienti-
icidade. Essa dicotomia, superada nos estágios, não 
pode voltar a aparecer quando o professor se forma 
e assume uma turma.
Por im, em meio a todo esse contexto, o acadêmico 
graduando deve aprender a realizar pesquisas cien-
tíicas, o que se efetiva nas atividades de estudo, na 
realização de fóruns, no desenvolvimento de proje-
tos de iniciação cientíica, dentre outras atividades 
acadêmicas das quais o aluno pode participar, por 
iniciativa do professor, mas, principalmente, por sua 
própria iniciativa. Silva e Compiani (2015) denun-
ciam que a pesquisa por parte dos professores está 
abaixo do que precisamos no país, pois apenas uma 
parcela ligada a cursos universitários como os Stric-
to Sensu faz essa tarefa.Diante desse fato, os autores supracitados sa-
lientam a importância de todos os professores rea-
lizarem pesquisas dentro de suas salas e escolas de 
atuação, relacionadas a metodologias e outras in-
vestigações sistemáticas e intencionais no trabalho 
educativo:
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 103
A ideia de sistemático se refere às formas de 
recolher e armazenar a informação, de docu-
mentar as experiências de dentro e fora da aula 
e de realizar registros escritos das situações. 
A intencionalidade vê a pesquisa do professor 
como uma atividade planejada e não espontâ-
nea, mesmo considerando que nem todos os 
resultados são provenientes de atividades pla-
nejadas. Por im, a ideia de investigação traz a 
noção de que a pesquisa gera questões e relete 
os desejos docentes de dar sentido às suas ex-
periências, admitindo, com isso, que nem toda 
pesquisa deve, necessariamente, trazer nova in-
formação, mas deve trazer a possibilidade de se 
interpretar a informação que já se possui (SIL-
VA; COMPIANI, 2015, p. 1106).
Essa pesquisa docente a que se referem as autoras 
é diferente da pesquisa metodológica, como ocor-
re em cursos Stricto Sensu (Mestrado e Doutorado, 
por exemplo), pois trata-se de pesquisas produzi-
das no próprio local de trabalho, a im de aperfei-
çoar as metodologias de ensino e de aprendizagem 
de um público especíico, sem o rigor das pesquisas 
acadêmicas.
cente. Depois que o discente se forma, se depara em 
sala de aula com inúmeras adversidades que preci-
sam ser melhor estudadas, como exemplo: um aluno 
com transtorno, uma tecnologia da educação inova-
dora, uma nova tendência pedagógica, dentre outras 
novidades para as quais a graduação, apenas, não dá 
o suporte total. 
Ainda que tenhamos disciplinas que nos deem 
a base para conhecer sobre transtornos, tecnolo-
gias educacionais e tendências pedagógicas, sem-
pre precisaremos de um conhecimento mais espe-
cífico e aprofundado do assunto. Por isso temos a 
pós-graduação, para nos especializarmos naquilo 
que precisamos em determinado momento (SILVA; 
COMPIANI, 2015).
Novamente, partiremos para a pesquisa e isso 
se repetirá sempre que o professor se deparar com 
algo para qual ele acredita não estar preparado. Hoje 
ele tem um aluno autista sobre o qual pesquisou e já 
sabe como ele aprende, como ensinar, quais meto-
dologias são melhores, entre outros aspectos. Ama-
nhã ele terá um aluno surdo, sobre o qual precisa 
pesquisar novamente, conhecer seu processo de en-
sino e de aprendizagem de formas mais especíicas. 
Assim é com tudo que se passa na escola e demais 
ambientes de aprendizagem.
Vimos em capítulos anteriores que há diferentes 
tendências pedagógicas, você pode ser contratado 
para trabalhar em uma escola que segue a pedago-
gia histórico-crítica, por exemplo, que está ainda em 
alta, mas amanhã você pode precisar trabalhar em 
uma escola que utiliza uma teoria mais tradicional 
ou ainda uma nova teoria revolucionária que chega 
ao Brasil. Assim, precisará pesquisar sobre essas ten-
dências: qual é o papel do professor? Qual é o foco 
da teoria? Qual é o objetivo da educação para essa 
determinada tendência? 
Você já ouviu a expressão: “o professor não 
está preparado para isso”? Diante de uma 
adversidade no âmbito pedagógico, qual 
proissional você será? Estará disposto a en-
carar os desaios ou dirá “não sou preparado 
para isso”?
REFLITA
Assim como em todas as proissões, temos aqueles 
proissionais que, diante de desaios, se preparam 
para enfrentá-los. Outros preferem usar desculpas. 
A pesquisa está presente em nossa vida acadêmica 
e deve permanecer por todos os dias da carreira do-
104 
DIDÁTICA 
A vida do professor é pesquisar e não há como 
fugir disso. Ser um docente sem ser um pesquisador 
é estar fadado ao fracasso e ser responsável pela edu-
cação escolar sem qualidade, contribuindo para as 
diiculdades escolares de seus alunos, a não apren-
dizagem, o baixo rendimento escolar e o não desen-
volvimento global do sujeito. Lüdke (2001) airma 
que faz parte da boa formação docente as práticas de 
pesquisa, visto que é por meio delas que o docente 
adquire as habilidades de reconhecer o seu contex-
to, enxergar os desaios e superar os problemas, sem 
considerá-los imutáveis.
Ainda que o professor tenha o mais alto grau de 
instrução e título acadêmico, precisará continuar 
suas pesquisas para lecionar. Dessa forma, um pro-
fessor que tenha doutorado deve continuar as pes-
quisas para ter uma aula de excelência. Na Educação 
Básica, por exemplo, as pesquisas docentes se ini-
ciam antes mesmo do início das aulas. Como vimos 
no tópico anterior, há uma série de planejamentos 
antes que os conteúdos cheguem ao professor para 
elaboração do seu plano de aula. Esse percurso do 
planejamento escolar deve ser conhecido pelo do-
cente, visto que são embasados em documentos 
educacionais que, a todo momento, podem ser atua-
lizados, modiicados e/ou substituídos.
Neste exato momento, caro(a) aluno(a), estamos 
passando por uma atualização dos proissionais da 
educação que perdurará por um bom tempo, vis-
to que a BNCC é nova e precisa ser conhecida por 
todos os professores, antes mesmo da elaboração de 
seus planos de aula. Isso signiica pesquisa (BRASIL, 
2017; 2018b). Os documentos educacionais devem 
ser constantemente pesquisados pela equipe pedagó-
gica, bem como o PPP de sua escola, visto que o pla-
no de aula deve estar em consonância com a visão de 
mundo que a instituição possui, o objetivo com a edu-
cação e demais detalhes que já observamos no tópico 
anterior. Imaginem que a escola tenha como ideal de 
educação formar alunos críticos, para tanto utiliza a 
teoria histórico-crítica, porém o professor é adepto de 
uma teoria mais tradicional, que não permite a for-
mação de um sujeito crítico, mas sim passivo.
Esse conlito acaba por formar alunos que não 
condizem nem com a visão de sujeito da escola nem 
com a da sociedade atual. Esse professor, portanto, 
não está apto para atuar nessa escola nem na socie-
dade, tornando-se obsoleto e podendo implicar ne-
gativamente na formação acadêmica de seus alunos, 
de forma a prejudicar seu desenvolvimento social e 
cognitivo. Por isso é tão importante que o professor 
pesquise os documentos educacionais a nível nacio-
nal, regional e principalmente os de sua escola, para 
então elaborar seu plano de aula.
Essa pesquisa, como já salientamos, inicia-se an-
tes mesmo das aulas, pois as reuniões com a equipe 
pedagógica são realizadas um pouco antes do início 
dos dias letivos, a im de que as escolas já comecem 
suas pesquisas e seus planejamentos anuais. Para 
tanto, também é realizada a distribuição de turmas, 
para que o professor saiba com qual série trabalha-
rá, o que também precisa ser pesquisado, pois cada 
etapa da educação possui um objetivo, cada série 
possui uma necessidade e cada turma, suas especi-
icidades (GÓMEZ, 1998).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 105
Dessa forma, o professor habituado a trabalhar com 
a Educação Infantil não trabalhará da mesma forma 
com o Ensino Fundamental. O professor que traba-
lha com o 6º ano não pode trabalhar da mesma for-
ma com o Ensino Médio. A turma do 2° ano A tem 
um peril diferente do 2° ano B. Diante do exposto, 
como o professor pode lidar com esses diferentes 
peris? Com pesquisa, antes de tudo. Pesquisar o 
objetivo de cada etapa da educação é fundamental 
para saber como trabalhar. Sempre que tiver a opor-
tunidade de conversar com os professores anteriores 
da turma, faça-o, pois isso também contribui para 
a pesquisa da identidade da turma: são alunos mais 
participativos?Mais curiosos? Trabalham bem em 
grupo? São disciplinados?
Tudo isso contribui para, posteriormente, mon-
tar o plano de aula, visto que não há como pensar o 
que ensinar sem pensar para quem e como. Depois 
de estabelecidos os conteúdos pelo planejamento es-
colar e realizada a distribuição de turma, o professor 
se empenha na pesquisa dos conteúdos e do peril 
prévio da turma para montar seu primeiro plano de 
aula do ano. Esse é o mais difícil, pois o docente tra-
balha com base em informações coletadas em sua 
pesquisa teórica, sem ter, ainda, o primeiro conta-
to com a turma; logo, atua sem pesquisa e conheci-
mento prático da identidade dos alunos. Dessa for-
ma, deve elaborar um plano de aula lexível, ou seja, 
possível de ser modiicado após o início das aulas, 
pois precisará mudar suas estratégias diante de uma 
adversidade (OSTETTO, 2000).
Suponhamos que, em suas pesquisas, tenha 
constatado previamente que a turma é mais agitada e 
participativa. Com o início das aulas, porém, diante 
de sua didática e sua postura, notou que a turma se 
mostrou mais tranquila, menos participativa. Dessa 
forma, precisará trocar as estratégias de controle da 
turma para estratégias que promovam a interação, 
como exemplo, trocar as atividades individuais por 
atividades em dupla.
Ao iniciar as aulas, o professor começa de fato 
sua pesquisa sobre os alunos: como cada um apren-
de? Quais são as diiculdades de cada um? E as habi-
lidades? Quais as metodologias mais eicazes para a 
turma? Tudo para saber como lidar em sala de aula, 
de forma que consiga ensinar e os alunos consigam 
aprender. Os conhecimentos dessa pesquisa se rele-
tirão em seu plano de aula, em que deverão constar 
os métodos a serem utilizados. Isso nos leva a ou-
tro aspecto que precisa ser pesquisado. Precisamos, 
o tempo todo, saber quais são os procedimentos de 
ensino que estão fazendo sucesso quanto a melhoria 
do ensino e da aprendizagem (GASPARIN, 2007).
Passamos agora a reletir sobre a pesquisa dos con-
teúdos. Essa pesquisa deve acontecer durante todo 
o ano letivo. Vivemos em uma sociedade em que a 
informação está por toda parte. Alunos e professo-
res estão cercados de informação, porém, devemos 
entender que informação é um conceito diferente de 
conhecimento. Fora da escola posso acessar infor-
mações, mas dentro da sala de aula o professor deve 
proporcionar conhecimento.
106 
DIDÁTICA 
Informação, no campo da educação, pode ser 
considerada algo supericial, que é repassado de um 
emissor para um receptor, podendo ser transmitida 
de forma oral ou, como estamos na era tecnológica, 
por meio de um instrumento digital (BOSI, 1995). O 
conhecimento, por outro lado, é aprofundado; parte 
de algo já produzido pelo Homem, que é reconstru-
ído pelo sujeito aprendiz a partir de suas categorias 
de pensamento (GADOTTI, 2005).
O professor pode utilizar a informação como 
instrumento de seu ensino, servindo, então, como 
objeto de estudo ou ponto de partida para o alu-
no, o que proporcionará, no processo de ensino e 
de aprendizagem, a produção de conhecimento. De 
forma alguma, o professor deve apresentar apenas a 
informação e permanecer nessa superfície, conside-
rando-a como conhecimento. Esse cuidado deve ser 
redobrado em nossa sociedade atual, porque esta-
mos imersos na tecnologia que nos proporciona in-
formações a todo o instante, por isso muitos alunos 
chegam em sala achando que sabem de tudo. O pior 
é quando o professor também acha que informação 
é conhecimento.
Por isso a pesquisa docente nunca se fez tão ne-
cessária quanto agora. O professor pode utilizar as 
tecnologias para sua pesquisa, as informações como 
ferramenta para suas aulas, mas não pode icar preso 
a elas. Suas aulas devem ir além da linha rasa dos as-
suntos discutidos, do que está posto nas mídias e nas 
redes sociais. É necessário estudo aprofundado do 
conteúdo, para que compreenda as entrelinhas das 
informações, consiga transformá-la em saber siste-
matizado e ajudar o aluno a passar do conhecimento 
real para um mais elaborado. Apenas assim contri-
buímos para o desenvolvimento e a aprendizagem 
(GADOTTI, 2005).
Calleja (2008) nos alerta que o professor preci-
sa passar do processo informativo e/ou reprodutivo 
para outro que proporcione a interpretação e análise 
crítica dessas e outras informações. Para tanto, o au-
tor enfatiza que o docente precisa ser: 
• Preparado e atualizado em sua ciência, ou 
seja, em sua especiicidade do saber. - Ser um 
investigador. Às vezes os professores acredi-
tam que se sua docência é de pré-escola ou 
ensino fundamental, não tem de investigar, 
quando realmente a investigação deve carac-
terizar um docente de qualquer nível de ensi-
no. - Deve possuir uma cultura geral, ou seja, 
integral. - Possuir uma formação razoável do 
ponto de vista da Pedagogia, da Didática e das 
outras Ciências da Educação. - Ser um edu-
cador exemplar, em qualquer lugar, honrado, 
honesto, consagrado, ético em sua proissão e 
com boas relações humanas (CALLEJA, 2008, 
p. 116).
A pesquisa docente precisa sair das informações, 
dos livros didáticos, e passar para um nível mais 
elevado de produção de conhecimento, que aconte-
ce em meios cientíicos. Dessa forma, para pesqui-
sa docente é necessário o currículo bem deinido, 
livros e artigos cientíicos, ilmes e documentários, 
dentre outros meios de elaboração de conhecimento 
e de cultura.
No âmbito não formal a pesquisa também se faz 
necessária, pois trata-se de um campo em constan-
te atualização. O proissional que atua em empresas, 
academias, hospitais e outros locais onde a educação 
se efetiva de forma não curricular precisa se atentar 
às matrizes que norteiam seu trabalho, documen-
tos, novas tendências do seu campo de atuação, por 
exemplo, tecnologias e técnicas que potencializam o 
desenvolvimento dos aprendizes etc. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 109
Após o planejamento institucional e a pesquisa do 
proissional, chega a hora de registrar toda essa ca-
minhada, de modo a organizar a ação que será re-
alizada com o aprendiz. O plano de aula é a última 
etapa do planejamento escolar, mas é a mais impor-
tante, pois é por meio dele e de sua execução, bem 
como avaliação, que poderemos saber se a trajetória 
anterior foi bem-sucedida.
Há várias formas de registrar o plano de aula, 
isso vai depender de cada escola, de cada teoria nor-
teadora, dentre outros aspectos. Algumas escolas 
optam por realizar o plano de aula bimestral, outras 
o mensal, quinzenal ou, ainda, o semanal. Essa dis-
tribuição dos conteúdos, que pode variar de bimes-
tre a semanas, acontece a partir do Plano Anual, que 
já mencionamos no primeiro tópico deste capítulo.
Com o currículo já estabelecido, os professores 
organizam os conteúdos da melhor forma, pensan-
do em por que ensinar, para que e como ensinar 
seus alunos, a im de facilitar as ações de ensino e de 
aprendizagem, tudo para que se torne um proces-
so facilitado, eicaz e eiciente. Portanto, dentro do 
plano de aula existem elementos essenciais a serem 
pensados, os quais veremos detalhadamente.
Quando falamos em currículo, devemos saber 
que tais conteúdos foram selecionados não por aca-
so, mas sim porque cada um tem uma relevância 
na formação do sujeito (SAVIANI, 2003). Sabendo 
disso, o professor deve reletir, em primeiro lugar: 
por que ensinar determinado conteúdo? Para icar 
mais explícita a nossa discussão sobre esse plano, 
vamos juntos, caro(a) aluno(a), pensar no passo a 
passo da elaboração de um plano de aula ictício. 
Para tanto, vamos considerar, como conteúdo a ser 
trabalhadodentro de um bimestre, a probabilidade 
e a estatística, enfocando os gráicos, por um perí-
odo de 15 dias.
Suponhamos que nossa aula seja para uma tur-
ma de 5º ano do Ensino Fundamental, cuja identi-
dade sabemos que apresenta diiculdades em mate-
mática; é uma turma agitada e desinteressada nos 
conteúdos mais teóricos, mas que precisa aprender 
sobre gráicos. Diante do exposto, por que trabalhar 
gráicos no 5º ano? Lembramos que o professor deve 
estar ciente do que os documentos educacionais tra-
zem em seu bojo.
Se observarmos, por exemplo, a BNCC, verii-
camos que traz para o 5º ano a seguinte proposta 
de trabalho com probabilidade e estatística: “leitura, 
coleta, classiicação, interpretação e representação 
de dados em tabelas de dupla entrada, gráico de 
colunas agrupadas, gráicos pictóricos e gráico de 
linhas” (BRASIL, 2017, p. 294). Dessa forma, não é 
todo e qualquer gráico que precisa ser trabalhado 
nessa etapa, mas sim gráicos de colunas agrupadas, 
gráicos pictóricos e gráicos de linhas.
Considerando ainda a Base, temos que nos aten-
tar às habilidades exigidas: “realizar pesquisa envol-
vendo variáveis categóricas e numéricas, organizar 
dados coletados por meio de tabelas, gráicos de 
colunas, pictóricos e de linhas, com e sem uso de 
tecnologias digitais, e apresentar texto escrito sobre 
a inalidade da pesquisa e a síntese dos resultados” 
(BRASIL, 2017, p. 295). Isso signiica que além de 
ensinar sobre os referidos gráicos o professor pre-
cisará fazer com que o aluno conclua o 5º ano com 
a habilidade de realizar pesquisas com variáveis nu-
méricas (pesquisa quantitativa, com classiicações 
discretas e/ou contínuas) e categóricas (classiica-
ções diversas como gênero, espécie etc.).
Partindo desses pressupostos, suponhamos que 
o PPP da escola do nosso 5º ano apresente que a 
Matemática se deine como uma ciência que se de-
senvolveu desde a necessidade do Homem de resol-
110 
DIDÁTICA 
ver situações problema e que hoje está enraizada em 
nossa cultura. Com isso, espera-se que os conteúdos 
matemáticos ajudem seus alunos a participar da so-
ciedade com conhecimentos cientíicos, de forma 
que também possam contribuir para a ampliação 
dos mesmos.
Diante do exposto, o professor já sabe por que 
trabalhar gráicos no 5º ano: porque essa escola pre-
cisa formar cidadãos letrados, que saibam, além de 
conceitos, fazer uso social dos conteúdos. Essa res-
posta será necessária para construir o objetivo da 
aula que será registrada no plano. Esse conhecimen-
to, como vimos no tópico anterior e exempliicado 
aqui, o professor adquire por meio de pesquisas 
contínuas aos documentos educacionais, desde os 
nacionais até o institucional.
De acordo com Libâneo (2013) o “porquê” ensi-
nar está intrinsecamente relacionado à função social 
da escola. Em essência, a função de toda instituição 
escolar é formar um cidadão que saiba ler, escrever e 
contar, de forma que saia de um conhecimento real 
e chegue ao seu máximo potencial por meio de lei-
tura, escrita e contas. Deve saber interpretar, anali-
sar e emancipar seus conhecimentos de forma que 
se desenvolva plenamente (cognitiva, social, afetiva 
e isicamente).
Contudo, o professor precisa pensar na segun-
da questão que norteará seu plano de aula: para que 
ensinar esse conteúdo? Isso pode ser esclarecido a 
partir do PPP, que descreve a visão de Homem, de 
educação e de sociedade que a escola possui, o que 
inluencia na educação escolar dos seus alunos. Su-
ponhamos que a escola do nosso 5º ano tenha como 
concepção de Homem um ser social, crítico e rele-
xivo, que ela veja a educação como uma forma de 
emancipação do sujeito, que sai da ignorância e che-
ga à concepção plena da sociedade em que vive, sen-
do essa, por sua vez, capitalista. Assim, o professor 
pode concluir que o conteúdo gráico será ensinado 
para que o aluno, por meio das pesquisas quantiica-
das, compreenda sua realidade e amplie seus conhe-
cimentos cientíicos. Essa resposta será necessária 
para justiicar o objetivo da aula que será registrada 
no plano de aula. Libâneo (2013, p. 43) salienta que 
os alunos devem adquirir conhecimento
[...] a im de que se tornem preparados e aptos 
para enfrentar as exigências objetivas da vida 
social como a proissão, o exercício da cidada-
nia, a criação e o usufruto da cultura e da arte, 
a produção de novos conhecimentos de acordo 
com interesses de classe, as lutas pela melhoria 
das condições de vida e de trabalho.
Por im, o professor precisa reletir: como ensinar? 
Há inúmeras formas de ensinar gráicos, porém, os 
métodos devem estar de acordo com a teoria da es-
cola, que consta no PPP, além de estar em consonân-
cia com os objetivos da instituição, do professor e da 
disciplina. Suponhamos que, para tanto, utilizemos 
como método as aulas expositivas e práticas, pesqui-
sas e resolução de situações problema.
Libâneo (2013) orienta que o professor precisa 
pensar em métodos e procedimentos didático-peda-
gógicos que ajudem a viabilizar o processo de ensi-
no, de forma que, aliados à mediação, contribuam 
para o desenvolvimento das capacidades mentais 
dos alunos, para que eles pensem e adquiram seus 
próprios métodos de aprendizagem e ação.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 111
Até aqui, caro(a) aluno(a), reletimos questões es-
senciais para a elaboração do plano de aula. A par-
tir de agora precisamos pensar sobre o seu registro. 
Para tanto, devemos considerar os seguintes itens: 
disciplina, conteúdo, objetivos, métodos e avaliação.
Seguindo o nosso caso do 5º ano como exem-
pliicação, nosso plano de aula tem como vigência 
15 dias letivos e a nossa disciplina já está deinida: 
matemática. O conteúdo também já foi estabelecido: 
probabilidade e estatística. Dessa forma, consideran-
do todo o exposto, precisamos registrar nosso obje-
tivo, retomando, então, a relexão do professor sobre 
o porquê ensinar determinado conteúdo e para que, 
considerando a BNCC (2017) e o PPP. Da mesma 
forma, fazemos com os métodos (tema da próxima 
unidade, sobre os procedimentos de ensino), previa-
mente elaborados a partir da relexão sobre como 
ensinar, acrescentando no registro do plano de aula 
os instrumentos que serão utilizados, a im de que 
se faça uma organização prévia do professor e da 
escola. Por im, a avaliação (tema da nossa última 
unidade) precisa ser pensada, considerando o PPP 
da instituição. Nesse momento, vamos supor que 
nessa escola a avaliação seja diagnóstica e contínua. 
Assim, nosso plano de aula pode ser registrado da 
seguinte forma:
112 
DIDÁTICA 
Quadro 1 - Plano de aula hipotético
Série: 5º ano
Duração: 15 dias
Disciplina: Matemática
Conteúdo: Probabilidade e estatística
Objetivo: formar cidadãos letrados, que saibam, além de conceitos, fazer uso social dos conteúdos, para que o 
aluno, por meio das pesquisas quantiicadas, compreenda sua realidade e amplie seus conhecimentos cientíicos.
Método: aulas expositivas e práticas, literatura, pesquisa em livros cientíicos na biblioteca da escola; pesquisa 
em sites coniáveis no laboratório de informática da escola; resolução de situações problema em sala de aula, 
na prática e por meio de softwares no laboratório de informática da instituição; elaboração de cartazes; elabo-
ração de gráicos utilizando materiais concretos como bola de isopor, garrafas pet de diferentes tamanhos etc.; 
apresentação em grupo do resultado de uma pesquisa em malha quadriculada usando gravuras.
Instrumentos e recursos: livro de literatura infanto-juvenil; quadro; caderno; lápis, borracha; biblioteca; sala de 
informática; papel cartolina; sucatas; tinta; pincel;malha quadriculada; revistas.
Avaliação: será realizada durante as aulas, por meio da observação da participação dos alunos e o desenvolvi-
mento de suas atividades teóricas e práticas.
Disposição das aulas:
1ª aula 2ª aula 3ª aula 4ª aula 5ª aula
• Apresentação e 
problematização do 
conteúdo: (vocês 
sabem o que é um 
gráico? Para que 
serve?);
• Exposição teórica: 
conceito de gráico, 
informações sobre 
para que serve um 
gráico, como pode 
ser utilizado;
• Apresentação visual 
de diferentes grái-
cos e suas funciona-
lidades.
• Leitura da história 
Onde Laura gosta 
de passear;
• Interpretação 
coletiva da litera-
tura;
• Levantamento 
quantitativo 
relacionado aos 
lugares em que a 
personagem gos-
ta de passear;
• Levantamento 
quantitativo do 
lugar em que 
cada aluno gosta 
de passear;
• Montagem coleti-
va, no quadro, de 
um gráico de bar-
ras com os dados 
dos alunos.
• Levar os alunos 
à biblioteca e 
separá-los em 
três grandes 
grupos, para que 
pesquisem em 
livros cientíicos 
o que é gráico 
de barras duplas, 
o que é gráico 
pictográico e 
o que é gráico 
de linhas. Todos 
deverão registrar, 
cada um em seu 
caderno.
• Tarefa para casa: 
perguntar para 
sua família os 
lugares em que 
gostam de pas-
sear.
• Retomada da 
literatura;
• Apresentação de 
um cartaz elabo-
rado pela profes-
sora a partir dos 
dados coletados 
no levantamento 
quantitativo dos 
lugares em que 
cada aluno gosta 
de passear (reto-
mada da segunda 
aula);
• Separar os alunos 
em duplas para 
que confeccio-
nem em um 
cartaz o gráico 
de barras duplas 
com os resulta-
dos quantitativos 
da tarefa de casa.
• Solicitar que um re-
presentante de cada 
grupo de pesquisa da 
biblioteca (realizado na 
3ª aula) apresente à sala 
os resultados obtidos na 
pesquisa;
• Apresentação de curio-
sidades sobre parques 
e bosques da cidade e 
região;
• Retomada do conceito 
e utilidade do gráico de 
barras;
• Sortear para cada aluno 
um lugar de passeio da 
cidade e da região, para 
que façam uma pesqui-
sa quantitativa com a 
ajuda da família. Devem 
trazer: ano de inaugura-
ção, número de visitan-
tes por dia etc. 
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 113
Aqui é possível ver apenas cinco dias, mas veja no 
inal desta unidade o plano de aula completo, em 
anexo. Este foi elaborado por nós a partir de um 
caso ictício, mas que considera aspectos reais como 
documentos educacionais, planejamento escolar, 
conteúdos e habilidades exigidas no contexto es-
colar, elementos essenciais do plano de aula, entre 
outros aspectos. Tudo para que você possa compre-
ender o passo a passo de um plano de aula. Há vários 
modelos de planejamento, mas todos apresentam os 
mesmos encaminhamentos aqui explanados. Cada 
escola adota o que melhor se adequa a sua realidade.
Perceba que, em nossa elaboração, atendemos a 
todos os requisitos mencionados nos itens anterio-
res deste capítulo:
a. Consideração dos documentos escolares: em 
nosso exemplo utilizamos a BNCC (2017) e o 
PPP da escola, mas há casos em que o profes-
sor ainda precisa recorrer às diretrizes, plano 
anual e outros documentos nacionais, regio-
nais e/ou institucionais, pois não podem ser 
esquecidos pela equipe pedagógica;
b. Pesquisa da turma: consideramos, na elabo-
ração do plano, o peril da turma (apresenta 
diiculdade em matemática, é uma turma agi-
tada e desinteressada nos conteúdos mais te-
óricos), por isso primamos por breves expla-
nações teóricas que se fazem necessárias, mas 
não de forma muito aprofundada e exclusiva, 
por isso a necessidade de realizar pesquisas, a 
im de complementar os conhecimentos teó-
ricos de forma que o próprio aluno busque as 
respostas e construa o conhecimento com a 
mediação do professor.
c. Pesquisa cientíica do professor: foi eviden-
ciada à medida que descrevemos os docu-
mentos consultados. Subentendemos que, 
para as conceituações, explicações e apresen-
tação das curiosidades, o docente também 
tenha realizado uma pesquisa cientíica em 
fontes coniáveis.
Achou difícil? Como observamos, não é fácil de-
senvolver um plano de aula, pois envolve pesquisa, 
tempo e conhecimento. Mas não é algo impossível 
e descartável. Pelo contrário, é necessário e muito 
útil, pois sem o planejamento o caos pode se ins-
taurar em sala de aula. Notamos com a prática do-
cente que um professor desorganizado (sem pla-
nejamento) transmite insegurança aos alunos, que 
podem reagir de diferentes formas, como exemplo: 
mostrando desinteresse, indisciplina, entre outros 
relexos da ausência de orientação dos estudos por 
parte do professor.
Em nosso plano hipotético consideramos uma 
turma de 5º ano e o conteúdo de matemática, mas 
o mesmo se aplica a todas as séries e disciplinas. Se 
fossemos exempliicar com uma atividade de iden-
tidade e autonomia para a Educação Infantil, ou de 
Produção textual na Língua Portuguesa para uma 
turma de 9º ano ou, ainda, o conteúdo de Território 
e fronteira na disciplina de História para uma turma 
do Ensino Médio, o processo de relexão do profes-
sor seria o mesmo: por que, para que e como ensi-
nar? Os aspectos essenciais do plano de aula, tam-
bém permanecem: objetivo, métodos e avaliação.
O objetivo da disciplina representa o elemento 
central do plano de aula, pois por meio dele emer-
gem os demais aspectos. Os métodos, por sua vez, 
esclarecem os recursos e as técnicas que os docen-
tes utilizarão para facilitar os processos de ensino 
e aprendizagem. Por im, a avaliação é importante 
para que o professor veriique se todos os proces-
sos didático-metodológicos estão luindo de acordo 
com o esperado ou se é necessário modiicar algo, a 
im de melhorar o ensino e/ou a aprendizagem (LU-
CKESI, 1994).
O que se modiica entre um plano e outro, além 
dos aspectos óbvios (série, disciplina e conteúdo) 
114 
DIDÁTICA 
são os aspectos particulares de cada turma, por 
exemplo: se em nossa turma houvesse um aluno 
cego, deveríamos pensar em estratégias para que os 
demais alunos não o excluíssem dos trabalhos em 
grupo, a exemplo, a pesquisa na biblioteca. Uma das 
estratégias poderia ser a utilização de recursos sono-
ros ou livros em braile, caso o aluno saiba ler com 
esse recurso e esteja disponível na escola. Isso seria 
acrescentado no registro do plano de aula, nos ins-
trumentos mencionados.
Outro aspecto que se modiica é o tempo de vi-
gência do plano, em primeiro lugar porque isso va-
ria em cada instituição, como já mencionamos em 
parágrafos anteriores. Em segundo lugar, porque o 
tempo de aula de um professor da Educação Infan-
til, por exemplo, é diferente do professor dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental; que por sua vez 
é diferente do professor dos anos inais do Ensino 
Fundamental e do Ensino Médio.
Na Educação Infantil, o tempo considerado para 
todo o período que o professor leciona é, geralmen-
te, de 4 horas, mas envolve aspectos bem especíicos 
dessa etapa: adaptação das crianças, habilidades a 
serem trabalhadas com a turma, maior número de 
intervalos e atividades lúdicas ou extraclasse, entre 
outros. Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, 
aspectos como intervalo, atividades lúdicas e extra-
classe permanecem, mas o professor também pre-
cisa considerar que há mais de uma matéria a ser 
trabalhada por dia. Por im, os professores das séries 
inais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio 
possuem um tempo menor para lecionar, geral-
mente 50 minutos. Sejam 4 horas ou 50 minutos, o 
professor precisa planejar sua aula para que ela seja 
proveitosa aos alunos, de forma que ele dê conta de 
ensinar o que foi previstopara aquele ano, bimestre, 
semana etc.
Considerando todo o exposto sobre planeja-
mento, podemos entender que o plano de aula nos 
ajuda a organizar as ações docentes, evitando impro-
visações, falta de relexão e signiicação da prática 
pedagógica. Vasconcellos (2000) sintetiza a ajuda do 
planejamento em sete aspectos fundamentais para 
uma aula de sucesso:
Figura 4: Contribuições do planejamento segundo Vasconcellos (2000)
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
Dessa forma, podemos concluir que, a partir do pla-
nejamento, é possível realizar o que nos propomos a 
fazer na educação escolar de forma eiciente e eicaz. 
Além disso, colocamos em prática todo o nosso co-
nhecimento teórico, sem dissociação entre teoria e 
prática. Por im, faz-se necessário planejar para que 
possamos transformar nosso trabalho, a relação com 
o outro (professores, alunos, pais), a escola e a socie-
dade como um todo (VASCONCELLOS, 2000).
 115
considerações inais
Prezado(a) aluno(a), como foi possível observar, a trajetória do planeja-mento se inicia bem antes do registro do professor. Conhecer esse per-curso é essencial para realizarmos um bom trabalho pedagógico, que envolve desde a direção até a equipe pedagógica em sala de aula. Preci-
samos sempre ter em vista que o papel da escola é ensinar crianças e adolescentes 
a serem alfabetizados e letrados em todas as ciências. Logo, nosso ponto de parti-
da é sempre o aluno e nosso ponto inal é seu conhecimento e desenvolvimento.
Nosso objetivo inicial com essa unidade foi conhecer os documentos que 
interferem no planejamento escolar, desde o âmbito nacional – como a BNCC 
(2017) – passando pelos níveis regionais, até o institucional – como o PPP. A par-
tir deles é montado o currículo escolar, ao qual o professor recorre para registrar 
seu plano de aula.
Após o conhecimento dos documentos educacionais, objetivamos reletir so-
bre a pesquisa docente, que se faz necessária para que cada ação pedagógica tenha 
fundamentação teórica, suporte cientíico e, inalmente, dê o suporte necessário 
para que o professor construa um plano de aula sólido.
Por im, analisar os elementos do plano de aula se fez essencial para que 
você compreenda a relevância desse registro e desenvolva as habilidades neces-
sárias para realizar um plano eiciente e eicaz, a saber: relexão, organização e 
sintetização.
Após planejarmos nossas ações pedagógicas, registrá-las e nos organizarmos, 
é chegada a hora de colocarmos tudo em prática, para tanto, devemos ter claras 
as diferentes formas de concretizar nosso planejamento. Portanto, no próximo 
capítulo, enfatizamos outro aspecto essencial para uma boa didática: a execução 
do plano de aula. Convido você, caro(a) aluno(a), a reletir sobre as possíveis 
práticas pedagógicas.
116 
atividades de estudo
1. Segundo Ostetto (2000), o planejamento é o mo-
mento de organização das ideias, de estabelecer 
metas e criar estratégias para atingi-las. Dentro 
do campo da educação, seja ela formal ou não 
formal, é correto considerar como planejamento: 
a) Uma ação impulsiva que visa a improvisa-
ção das ações docentes e discentes.
b) A construção prévia de um registro diário 
de ações pedagógicas que poderão ou não 
ser executadas.
c) A elaboração de documentos voltados à 
educação, cuja responsabilidade é do go-
verno e suas secretarias.
d) Uma relexão de todas as ações docentes 
que resultam em uma atitude crítica pre-
viamente delineada.
e) Uma organização de ideias especíicas 
para o ensino dos conteúdos sistematica-
mente elaborados.
2. A palavra planejamento é fruto da modernidade, 
mais ligada à área administrativa, porém ganhou 
proporções no campo da educação e sua ação 
sempre esteve presente em todas as áreas de 
atuação. Considerando o exposto, analise as air-
mativas abaixo:
I - Nos primórdios da escola tradicional não 
havia planejamento, visto que o professor 
era responsável pela transmissão de co-
nhecimento e o período dessa tendência 
antecede a modernidade.
II - A tendência tecnicista foi a primeira a tra-
balhar com planejamento, denominan-
do-o assim, visto que anteriormente não 
havia uma sistematização dessa ação, 
sobretudo considerando leis especíicas 
para a educação escolar.
III - Atualmente o planejamento nas escolas 
é essencial para uma aula eiciente e ei-
caz, considerando que o professor deve 
conhecer os documentos que norteiam 
a educação, fazer diferentes pesquisas e 
realizar um plano de aula crítico e lexível 
para colocar em ação de forma que ensine 
de modo fácil e os alunos aprendam com 
qualidade.
IV - O plano de aula muitas vezes é visto como 
o único elemento caracterizado como o 
planejamento escolar, contudo, apesar de 
ser um dos elementos desse processo, há 
uma gama de planejamentos que o ante-
cedem.
Está correto o que se airma em:
a) I e III, apenas.
b) I, III e IV, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) l, ll, lll, e lV..
3. Sabendo que competência é deinida como a mo-
bilização de conhecimentos (conceitos e procedi-
mentos) e que habilidades são práticas (cogniti-
vas e socioemocionais) de atitudes e valores para 
resolver demandas complexas da vida cotidiana 
(BRASIL, 2017). Assinale a alternativa correta:
a) O professor que ensina os conceitos mais 
importantes de sua disciplina já está for-
mando as competências de seus alunos.
b) O aluno que consegue reproduzir o que o 
professor faz; ainda que não de forma re-
lexiva, desenvolve habilidades cognitivas, 
tais como, imitação.
 117
atividades de estudo
c) Trabalhar de forma que o aluno aprenda 
os conceitos e a partir deles coloque-os em 
prática para resolver situações-problema e 
proporcionar o desenvolvimento de, res-
pectivamente, competências e habilidades.
d) Ao aluno que tem facilidade de se expressar 
com o corpo, dizemos que ele tem a com-
petência para ser um professor de dança.
e) Ao sujeito que tem domínio teórico e práti-
co de uma determinada disciplina mas não 
possui didática, dizemos que ele tem com-
petências e habilidades para ser professor.
4. Observe a igura a seguir, que ilustra a pesquisa 
docente segundo Saviani (2003), e assinale a al-
ternativa correta:
b) O domínio de instrumentos somente é 
possível por meio de uma pesquisa do-
cente que possibilite o conhecimento de 
técnicas especíicas para o ensino de de-
terminado conteúdo, sem considerar os 
aspectos práticos.
c) O domínio de conteúdos exige pesquisa 
docente para não utilizar apenas livros 
cientíicos, visto que hoje o ensino pode 
ser pautado em informações supericiais.
d) Tanto a capacidade de ensino quando os 
domínios de instrumentos e conteúdos 
visam uma pesquisa que preparara o pro-
fessor para atuar menos e fazer os alunos 
trabalharem mais.
e) O domínio de conteúdo e a capacidade 
de ensino não fazem parte da pesquisa 
docente, visto que são habilidades que al-
guns professores possuem e outros não.
5. Os aspectos essenciais de um plano de aula são 
os elementos que, independentemente de para 
quem e do porquê ensinar, devem constar no 
registro a partir de relexão, pesquisa e planeja-
mento. Considerando esses aspectos discutidos 
na Unidade III, assinale a alternativa correta:
a) Os elementos essenciais de qualquer pla-
no de aula são registro, exposição e apren-
dizagem.
b) São elementos essenciais de um plano de 
aula o objetivo, os métodos e a avaliação.
c) Os elementos essenciais do plano de aula 
são aqueles registros que não podem fal-
tar, logo: série, disciplina e turma.
d) Podem ser considerados elementos es-
senciais de um plano de aula apenas a re-
lexão e os métodos de ensino.
e) Apenas a avaliação é considerada um ele-
mento essencial de um plano de aula.
Fonte: Elaborado pela professora (2018).a) A capacidade de ensinar está relacionada 
à pesquisa docente pelo fato de exigir do 
professor uma pesquisa de métodos e me-
todologias que facilitem a aprendizagem 
de seus alunos.
122 
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124 
gabarito
1. Opção correta é a D. 
2. Opção correta é a C.
3. Opção correta é a C.
4. Opção correta é a A.
5. Opção correta é a B.
 125
Anexo
Quadro 6: Continuação do plano de aula hipotético
Série: 5º ano
Duração: 15 dias
Disciplina: Matemática
Conteúdo: Probabilidade e estatística
Objetivo: formar cidadãos letrados, que saibam, além de conceitos, fazer uso social dos conteúdos, para que o 
aluno, por meio das pesquisas quantiicadas, compreenda sua realidade e amplie seus conhecimentos cientíicos.
Método: aulas expositivas e práticas, literatura, pesquisa em livros cientíicos na biblioteca da escola; pesquisa 
em sites coniáveis no laboratório de informática da escola; resolução de situações problema em sala de aula, 
na prática e por meio de softwares no laboratório de informática da instituição; elaboração de cartazes; elabo-
ração de gráicos utilizando materiaisconcretos como bola de isopor, garrafas pet de diferentes tamanhos etc.; 
apresentação em grupo do resultado de uma pesquisa em malha quadriculada usando gravuras.
Instrumento: livro de literatura infanto-juvenil; quadro; caderno; lápis, borracha; biblioteca; sala de informática; 
papel cartolina; sucatas; tinta; pincel; malha quadriculada; revistas.
Avaliação: será realizada durante as aulas, por meio da observação da participação dos alunos e o desenvolvi-
mento de suas atividades teóricas e práticas.
Disposição das aulas:
6ª aula 7ª aula 8ª aula 9ª aula 10ª aula
• Retomada do con-
ceito de gráico.
• Perguntar aos 
alunos para que 
podemos usar 
gráicos e lembrar 
das atividades feitas 
com gráicos de 
barras duplas.
• Explanar sobre o 
gráico pictográico.
• Ir à sala de informá-
tica para ver alguns 
exemplos de grái-
cos pictográicos no 
Excel. Pedir que eles 
montem um gráico 
a partir de uma situ-
ação problema.
• Retomada da 
aula anterior.
• Mostrar alguns 
gráicos picto-
gráicos nos 
slides e pedir 
que escolham 
um para resol-
ver as situa-
ções problema 
passadas no 
quadro.
• Pedir que os alunos leiam 
a deinição de gráico 
pictográico pesquisado na 
biblioteca.
• Pedir que os alunos façam 
uma pequena produção 
textual sobre como podem 
utilizar esse gráico no dia 
a dia.
• Ver um trecho do ilme “O 
fantástico mundo da mate-
mática”, para que os alunos 
vejam como o personagem 
usa os gráicos no dia a dia.
• Tarefa para casa: Trazer na 
próxima semana 3 garrafas 
pet de diferentes tama-
nhos.
• Relembrar o 
ilme;
• Separar a sala 
em duplas para 
resolver as situ-
ações problema 
de forma que 
utilizem bolas 
de isopor para 
construir os 
gráicos pictográ-
icos.
• Relembrar as 
situações pro-
blema da aula 
passada e pedir 
que cada dupla 
se junte com 
outras, forman-
do um grupo de 
até 4 pessoas, 
para trocarem 
informações 
(quais eram 
os problemas, 
como resolve-
ram, como icou 
o gráico, como o 
confecciona- 
ram).
[Continuação...]
INTRODUÇÃO
Olá, seja bem-vindo(a)! Nesta unidade, apresentamos as for-mas de realização das ações estabelecidas por meio do plane-jamento. Após o registro previamente elaborado, planejado e reletido pelo professor, chega a hora de colocá-lo em prática 
por meio de teorias que norteiam o planejamento e, agora, a ação docen-
te. Devemos compreender que as ações planejadas precisam ultrapassar 
o registro a im de ter signiicância na vida do professor e dos alunos. 
Por isso, a execução do planejamento se faz tão importante quanto sua 
elaboração.
Também tratamos sobre diferentes formas de colocar em prática o 
plano de aula. Dessa forma, esperamos que você, caro(a) aluno(a), inicie 
aqui seu conhecimento acerca dos métodos de execução do planejamen-
to, mas continue aprofundando-o ao longo de toda a sua vida docente, 
visto que esses métodos estão sempre sendo renovados para proporcio-
nar um ensino eiciente e eicaz, visando a promoção da aprendizagem e 
do desenvolvimento pleno do aluno.
Por im, discutiremos sobre a importância da organização da e na 
sala de aula, bem como a postura do professor em diferentes momen-
tos. Enquanto futuros professores, devemos saber lidar de forma ética 
com as situações propícias e adversas da sala de aula. A preparação do 
professor, para todas as circunstâncias, se inicia com a teoria e depois 
com a prática, tornando-se, posteriormente, um looping contínuo de 
teoria-prática-teoria.
Com esta unidade, esperamos que você, caro(a) aluno(a), compre-
enda a importância da efetivação do plano de aula por meio de práticas 
que facilitem o processo de ensino e também envolvam o aluno, de for-
ma que o cativem e potencializem seu processo de aprendizagem e de 
desenvolvimento.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 133
Prezado(a) aluno(a), esperamos que você tenha 
compreendido que todas as ações escolares são 
norteadas por tendências pedagógicas, ou seja, 
por teorias da educação, bem como por ilosoias 
que amparam a visão de mundo, de sociedade e de 
educação. Desde os documentos educacionais até o 
plano de aula, há pressupostos teóricos-metodoló-
gicos implícitos que se coniguram em currículos 
escolares, aqui explicitados pela visão que concei-
tua toda a ação desenvolvida nas escolas. Ou seja, a 
seleção de conteúdos, passando por ações não pla-
nejadas – denominadas de currículo oculto – até 
as ações docentes intencionais, todas formam um 
currículo escolar.
A partir do planejamento realizado, que con-
sidera todos os aspectos mencionados de forma 
implícita ou explícita, precisamos efetivá-lo para 
que se torne signiicativo. No momento da execu-
ção do planejamento, precisamos ter em mente a 
práxis pedagógica, ou seja, a aliança indissociável 
entre a teoria e a prática. Konder (1992, p. 115) 
explica que:
A práxis é a atividade concreta pela qual os 
sujeitos humanos se airmam no mundo, mo-
diicando a realidade objetiva e, para pode-
rem alterá-la, transformando-se a si mesmos. 
É a ação que, para se aprofundar de maneira 
mais consequente, precisa da relexão, do au-
toquestionamento da teoria; e é a teoria que 
remete à ação, que enfrenta o desaio de ve-
riicar seus acertos e desacertos, cotejando-os 
com a prática.
Podemos entender que a teoria aprendida durante a 
graduação nos dá base para reletir sobre nosso con-
texto, nossos alunos e nossos conteúdos, a partir dos 
quais elaboramos um planejamento e o colocamos 
em prática. Durante a execução do planejamento, 
precisamos continuar embasados em teorias educa-
cionais bem como nas relexões sobre sua realização, 
o que une teoria e prática.
A teoria e a prática são como os dois lados de 
uma mesma moeda: apesar de diferentes, são 
indissociáveis. Juntas, caracterizam a práxis.
REFLITA
Precisamos constantemente realizar o exercício 
de ação-relexão para ter a certeza de que o que 
planejamos pode ser colocado em prática de for-
ma eiciente e eicaz ou se precisa ser modiica-
do. Independentemente dos resultados ao longo 
do processo de implementação do planejamento, 
precisamos reletir sobre como as ações podem 
melhorar.
O mecanismo ação-relexão garantirá assim, ao 
educador, uma forma metodológica, racional 
e dinâmica, para a criação de um corpo de co-
nhecimentos próprios e originais, independen-
tes e inovadores, situados e não-restritivos. Co-
nhecimentos que lhe possibilitarão, se o desejar, 
a condução mais adequada de uma ação politi-
camente deinida (LUCKESI, 1994, p. 170).
Esse conhecimento próprio permite que o docente 
construa sua própria didática, especíica para seus 
alunos, mas que é dependente de uma sequência 
ininita de ação-relexão para uma nova ação. Em 
consonância, Freire (2001) airma que a relexão 
deve ser um instrumento dinamizador entre teoria 
e prática, ou seja, apenas a relexão não basta, é ne-
cessário agir; da mesma forma, a ação sem a reflexão 
se torna vazia.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 135
Em consonância, Libâneo (2013, p. 161) salienta 
que a utilização consciente desse método de exposição 
da matéria é 
[...] um procedimento necessário, desde que o 
professor consiga mobilizar a atividade interna 
do aluno de concentrar-se e de pensar, e a com-
bine com outros procedimentos, como o traba-
lho independente, a conversação e o trabalho 
em grupo (LIBÂNEO 2013, p. 161).
O autor ainda exempliica algumas formas de exposi-
ção, tais como verbal, demonstrativa, exempliicativa 
e ilustrativa. A exposição verbal é necessária quan-
do o professor não tem possibilidade de promover o 
contato do aluno diretamente com o material de es-
tudo. Nesse contexto, Libâneo (2013) airma que a ex-
plicação sistematizadase faz necessária para desper-
tar a atenção do aluno. Dessa forma, proporciona-se 
estímulos e interesse pelo conteúdo, trazendo expli-
cações por meio de acontecimentos, leituras expres-
sivas, entre outros instrumentos que ajudem o aluno 
a desenvolver suas habilidades cognitivas (atenção, 
memória, percepção auditiva, entre outras).
Vemos, portanto, que o método expositivo não 
se resume ao monólogo do professor durante horas 
à frente da turma. É necessário preparo por parte do 
docente, que deve cativar, trazer informações impor-
tantes, expor de forma interessante os conteúdos cien-
tíicos e promover o conhecimento de todos os alunos 
a im de desenvolver competências e habilidades.
A exposição demonstrativa envolve experimen-
tos, demonstração de situações problema, dentre 
outros recursos com os quais o professor evidencia 
ou comprova o conteúdo a ser explicado (LIBÂNEO, 
2013). As demonstrações proporcionam o desenvol-
vimento das percepções sensoriais, da imaginação, da 
criatividade, da atenção, da memória, entre outras.
Libâneo (2013) especiica que por exposição 
exempliicativa entende-se a leitura, a escrita ou a 
fala simples de exemplos relacionados ao conteúdo, 
sobretudo quando se precisa que os alunos vejam e 
sigam o exemplo para apreender o que está sendo 
ensinado. A exposição ilustrativa se caracteriza pela 
utilização de imagens, gráicos, cartazes, dentre ou-
tros recursos visuais que ajudam a ilustrar o que está 
sendo explicado.
Rangel (2005) explana, ainda como método de 
ensino individualizado, o estudo dirigido, em que o 
professor conduz uma mediação entre o aluno e o 
objeto de estudo, de forma com que o aprendiz de-
senvolva autonomia em seus estudos. Para tanto, é 
necessário ofertar momentos de leitura, pesquisa e 
atividades de produção individual, tais como textos, 
organogramas e outros meios para sintetizar o con-
teúdo, de forma com que o próprio aluno chegue à 
conclusão do que de fato aprendeu.
Como podemos observar, as aulas expositivas 
são indispensáveis, visto que o professor precisa 
apresentar o conteúdo cientíico para conhecimen-
to do aluno. Contudo, esse método não se resume 
a uma simples técnica de fala docente e escuta 
discente. São necessárias técnicas que envolvam 
o sujeito para que desperte seu interesse, efetiva 
participação em sua formação e desenvolvimento 
de habilidades cognitivas necessárias para seu de-
senvolvimento. Estímulos auditivos, visuais, sen-
soriais, dentre outros, são de extrema relevância 
para que as aulas expositivas sejam significativas, 
demandam criatividade e saber pedagógico. Até 
mesmo nos estudos dirigidos não basta que o 
professor solicite aos alunos uma pesquisa sem ao 
menos explicar o que é pesquisa e como se reali-
za. Como o próprio nome já diz, o docente precisa 
conduzir os estudos do aluno.
136 
DIDÁTICA 
Em relação aos métodos aplicados a grupos, pode-
mos airmar que se baseiam em interações diretas 
entre alunos e objetos com a mediação do profes-
sor. Assim, o aluno se torna mais ativo na produção 
de conhecimento individual e coletivo (RANGEL, 
2005). Alguns exemplos de métodos aplicados aos 
grupos são: elaboração conjunta, seminários, pes-
quisas e problematização.
O método de elaboração conjunta envolve a 
atividade da conversação, que acontece quando os 
alunos já possuem um conhecimento prévio do con-
teúdo a ser estudado, ainda que não seja sistemati-
zado, mas que por meio das mediações e conduções 
do professor, tornam-se sistematizados pela partilha 
e construção conjunta de saberes (LIBÂNEO, 2013). 
Isso proporciona o desenvolvimento de habilidades 
como análise, relexão e comparação. Essas conver-
sações devem suscitar atividades mentais que visam 
respostas sobre as causas dos fenômenos analisados 
pelo grupo, de forma que reconheçam a relação en-
tre o objeto de análise, os acontecimentos, a avalia-
ção crítica e a busca de novos caminhos para solu-
cionar o problema.
Os seminários são frequentes em muitas au-
las, mas precisamos tomar cuidado para que não 
se tornem responsabilidade somente do aluno. A 
partir de um conteúdo, o professor separa a turma 
em grupos e cada um apresenta seu material à clas-
se depois de estudos e pesquisas (LIBÂNEO, 2013). 
Para que não seja algo cansativo, composto apenas 
de exposição verbal, o professor precisa ter domí-
nio do conhecimento cientíico desse método, para 
conduzir uma discussão relexiva que propicie a 
produção de novos saberes. Assim, os alunos podem 
desenvolver habilidades de expressão oral, relexão, 
argumentação e persuasão.
O método de pesquisa é versátil, pois se adequa 
a qualquer estratégia e técnica de ensino. Kuenzer 
(2005) explica que, para uma pesquisa de qualida-
de, o professor deve oferecer ao aluno materiais para 
além de livros didáticos, ou seja, textos cientíicos 
com fontes coniáveis (artigos de revistas cientíicas, 
periódicos, jornais); dicionários; documentários; 
entre outros que, inclusive, podem ser acessados 
pelos alunos na própria biblioteca da escola. Essa 
pesquisa deve ser conduzida pelo professor, ou seja, 
não basta indicar um tema sobre o qual o aluno deve 
buscar informações como tarefa de casa, sem orien-
O método expositivo, sem dúvida, nos re-
mete ao ensino tradicional pelo qual icou 
muito marcado. Apesar de exibir pontos 
negativos que devam ser superados, essa 
tendência possui aspectos positivos que me-
recem ser utilizados devido a sua eiciência 
e eicácia, tais como os métodos expositivos. 
Com a diferença de que o professor pode e 
deve envolver os alunos. Santos e Belmino 
(2013) salientam que esse método, muitas 
vezes, é o único utilizado pelos professores 
de escolas mais carentes, ou seja, de 
instituições que não possuem recursos 
tecnológicos ou ao menos materiais como 
mapas, painéis ilustrativos, dentre outros 
que possibilitem exposições e estimulem 
o interesse do aluno.
Apesar de o método tradicional ser o mais 
viável pela simplicidade, economia e prati-
cidade, não podemos retornar ao que já foi 
superado e conquistado para nossa educa-
ção. Quer relembrar as características mais 
marcantes da tendência tradicional que já 
foram superadas? Veja, no inal deste capí-
tulo, uma sugestão de vídeo que aborda o 
tema em forma de música.
Fonte: Santos e Belmino (2013).
SAIBA MAIS
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 137
tações. É necessário, em primeiro lugar, explicar o 
que é pesquisa, onde pesquisar e porque pesquisar. 
Esses momentos devem ser realizados na própria es-
cola, com a mediação do professor, até que os alunos 
aprendam a fazer sozinhos, de forma que consigam 
abstrair o conhecimento e não, simplesmente, escre-
ver sobre o assunto e entregar para obter nota.
Ao tratarmos do método de problematização 
devemos considerar que este deve proporcionar a 
construção do conhecimento, provocação da capa-
cidade de pensar, de representar, de relacionar e de 
agir e, a partir de então, de transformar a realidade. 
Isso porque tem sua gênese nos métodos de Freire 
(2001), que considerava a educação como um meio 
de emancipação do oprimido, a im de que ele re-
conheça sua atual condição e saia dela por meio da 
relexão e ação. Por isso, ao utilizarmos a problema-
tização, lidamos mais com a fala dos discentes do 
que do professor, para que se possa ouvir relatos, 
opiniões e, a partir destes, construir novos conheci-
mentos que suportarão e conduzirão o caminho do 
sujeito crítico e relexivo.
Vemos, portanto, que os métodos envolvendo gru-
pos precisam atingir toda a classe com orientações 
e mediações do professor. Nesse meio,a produção 
sistematizada do conhecimento se efetiva de forma 
participativa, considerando o que o aluno já sabe até 
a (re)estruturação de novos conhecimentos, bem 
como desenvolvimento de competências e de habili-
dades cognitivas, sociais e físicas.
Os métodos de ensino são utilizados para ex-
ploração e aplicação dos conteúdos, a im de que 
facilitem a apresentação dos conceitos e contextos 
fundamentais para compreensão da matéria e apre-
ensão por parte do aluno. Todas essas ações pre-
cisam estar em consonância com o plano de aula. 
Contudo, segundo Veiga (2006), os métodos de en-
sino não são os únicos elementos a serem pensados 
como procedimentos. Temos, ainda, que levar em 
consideração as estratégias e as técnicas adequa-
das a serem utilizadas para que o aluno realmente 
aprenda e se desenvolva de forma atuante em sua 
formação, com qualidade de ensino e aprendiza-
gem. Por isso, discutimos no item a seguir os di-
ferentes meios que o professor possui para efetivar 
esses processos.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 139
Disciplina: matemática
Conteúdo: probabilidade e estatística
Objetivo: formar cidadãos letrados, que saibam, além de conceitos, 
fazer uso social dos conteúdos, para que o aluno, por meio das 
pesquisas quanti�cadas, compreenda sua realidade e amplie seus 
conhecimentos cientí�cos.
Método: aulas [...] práticas, [...] apresentação em grupo do resultado 
de uma pesquisa em malha quadriculada usando gravuras.
Instrumentos e recursos: [...] lápis, borracha; biblioteca; sala de 
informática; [...] malha quadriculada; revistas.
Quadro 1: Excerto do plano de aula hipotético
Na unidade anterior, vimos como elaborar um pla-
no de aula, em essência; nesta unidade, veremos 
como colocá-lo em prática, por isso precisamos co-
nhecer diferentes procedimentos de ensino. Nesse 
plano de aula hipotético elencamos, como um dos 
objetivos, “formar cidadãos letrados”, ou seja, que 
saibam fazer uso social do que aprenderam. Para 
atingi-lo, precisamos pensar em estratégias que fa-
çam o aluno explorar o conteúdo de forma ativa, se 
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
apropriando teórica e praticamente do conteúdo, 
para que assim ele compreenda sua signiicância e 
o veja como um possível meio de resolver proble-
mas cotidianos. Apenas depois de elaborar a estra-
tégia mais eiciente para atuação docente é que es-
colhemos o método para consecução dos objetivos 
da disciplina e elencamos as técnicas mais eicien-
tes para o processo de ensino e de aprendizagem 
(VEIGA, 2006).
140 
DIDÁTICA 
Figura 1: Procedimentos de ensino adaptado de Veiga (2006)
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
Por isso, levando em consideração o plano de 
aula apresentado, podemos adotar como estraté-
gia o trabalho por meio de situações problema, que 
proporciona aos alunos, a partir de conhecimentos 
sistematizados, construídos por meio de pesquisas, 
a resolução de problemas impostos pela professo-
ra, de forma que a solução seja obtida com o uso do 
conteúdo apreendido. Com essa estratégia deinida, 
pensamos em métodos práticos para que o professor 
envolva a turma, tais como aula prática e pesquisa, 
como vemos no plano de aula. Para tanto, usa-se a 
técnica de resolução de problemas, conta-se com 
instrumentos que os alunos possam manusear (lá-
pis, malha quadriculada etc.) para concretizar o que 
aprenderam e fazer o uso do conteúdo, neste caso, a 
probabilidade e a estatística.
Na igura a seguir vemos que esses elementos do procedimento de ensino pos-
suem diferentes opções que podem resultar em métodos distintos:
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 141
Diante do exposto, compreendemos que cada mé-
todo de ensino pode derivar de uma estratégia e de 
uma técnica diferente. Essa ilustração nos ajuda a 
pensar em algumas possibilidades para o mesmo 
caso. Dessa forma, quais outras estratégias e técnicas 
podem ser pensadas para trabalhar estatística e pro-
babilidade com o im de formar cidadãos letrados? 
Elencamos, no quadro a seguir, algumas possíveis 
respostas a serem exploradas, que podem ser utili-
zadas para diversos conteúdos e disciplinas:
Quadro 2: Exemplos de estratégias, técnicas, recursos e instrumentos para uso em sala de aula
ESTRATÉGIAS TÉCNICAS RECURSOS INSTRUMENTOS
Projetos
• Artesanatos;
• Confecção de maquetes.
• Ateliê da escola.
• Sucatas;
• Isopor;
• Cartolina.
Metodologias ativas • Utilização de tecnologias. • Sala de metodologias ativas. • Computadores.
Feira de ciência • Realização de experiências. • Laboratório. • Tubos de ensaio.
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
Com relação aos projetos, trata-se de uma estratégia 
que pode ser utilizada desde a elaboração dos obje-
tivos de um conteúdo, de uma disciplina ou, até, da 
escola como um todo. Podemos criar um pequeno 
projeto sobre estatística e probabilidade, por exem-
plo, ou maior, um projeto para a disciplina de mate-
mática que durará um bimestre, ou ainda um grande 
projeto envolvendo toda a escola, com duração de 
um semestre, sobre a aplicabilidade da matemática 
na contemporaneidade (HERNÁNDEZ; VENTU-
RA, 1998).
Algumas instituições da Educação Básica tra-
balham apenas com projetos, ou seja, a partir dos 
conteúdos curriculares elabora-se um projeto para 
ser desenvolvido com os alunos (de uma classe, de 
uma série ou da escola inteira). Para tanto, ao elabo-
rar um projeto, precisamos pensar nos objetivos que 
se pretende atingir, que estão para além daqueles já 
estabelecidos na BNCC (2017), por exemplo, e no 
plano de aula, pois se volta às intenções da própria 
escola com os alunos, como desenvolver habilidades 
e competências voltadas à socialização, a funções 
cognitivas, dentre outras mais especíicas que aten-
dam a uma necessidade dessa escola, série ou classe. 
Além de objetivos, os projetos apresentam em 
sua estrutura uma justiicativa que explica sua ne-
cessidade, a seleção de conteúdos que irão compor 
os estudos, um cronograma com o tempo de dura-
ção e os prazos para execução das atividades previs-
tas, além da avaliação, que deve ser especíica. Para 
Hernández e Ventura (1998), essa avaliação deve ser 
realizada ao longo do projeto.
142 
DIDÁTICA 
com interdisciplinaridade, que, segundo Moraes 
(2005), é “[...] uma abordagem epistemológica que 
nos permite ultrapassar as fronteiras disciplinares e 
nos possibilita tratar, de maneira integrada, os tópi-
cos comuns às diversas áreas”. Seguindo com nosso 
exemplo, podemos trabalhar a estatística e a proba-
bilidade de forma que ultrapassem a barreira da ma-
temática. Pode ser utilizada a interpretação textual, a 
análise de dados da economia do nosso país, dentre 
outras opções que envolvam as demais áreas cientí-
icas que a escola precisa trabalhar (português, his-
tória, geograia, ciências, educação física e artística).
Figura 2: Projeto Bichos do Jardim
Fonte: Arquivo pessoal (2018).
Geralmente, essa estratégia resulta na apresentação 
das atividades (cartazes, materiais confecciona-
dos pelos alunos etc.) para a comunidade interna 
e externa. Com isso, há inúmeras questões a serem 
trabalhadas com os alunos, e elas vão além dos as-
pectos de conteúdo: abrangem responsabilidade, 
cuidado e estética das atividades, desenvolvimento 
da escrita de forma que o leitor a compreenda, rele-
xão, síntese e persuasão para apresentações ao públi-
co, oratória, entre outros.
Além de ser possível criar projetos para qual-
quer disciplina, há a oportunidade de se trabalhar 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 143
nos e da intencionalidade de cada atividade. Esse 
conjunto de procedimentos de ensino, que utilizacomo estratégia os projetos e como técnica a con-
fecção pelas mãos dos alunos, se alia bem com o 
método de pesquisa, por exemplo, visto que pro-
fessores e alunos precisam investigar constante-
mente sobre conteúdos, recursos materiais, entre 
outros aspectos.
Dentro de ambientes não formais de aprendi-
zagem os projetos são utilizados com maior fre-
quência, sendo uma prática comum e eicaz para 
atingir objetivos que as empresas e instituições 
possuem com os momentos de ensino e de apren-
dizagem. Nesses espaços não formais, os projetos 
ajudam a efetivar as atividades de ensino que o 
proissional utilizará com seus alunos, para atingir 
determinados objetivos e necessidades dos pró-
prios sujeitos aprendizes.
Você já participou de algum projeto enquan-
to aluno na Educação Básica? Se sim, como 
foi? Essa estratégia de ensino costuma ser 
signiicante, pois trabalha com experiências e 
outras técnicas e recursos diferentes do que 
vemos com frequência.
REFLITA
Considerando o exposto, o projeto é uma ótima 
estratégia de ensino. Além de organizar os saberes 
escolares em direção à interdisciplinaridade, como 
pontua Seraim e Maia (2014), faz com que o aluno 
seja sujeito ativo na construção do conhecimento e 
faça uso dos conteúdos de forma prática. Além dis-
so, o fato de apresentar suas criações a amigos e fa-
miliares contribui para a questão afetiva, visto que 
será mais um motivo para aprender, fazer as ativida-
des de forma caprichada, proporcionando satisfação 
e (auto) reconhecimento.
No exemplo do quadro 2, apontamos como 
possível técnica para projetos a confecção de arte-
sanatos e maquetes. Contudo, há muitas outras ati-
vidades que permitem a exploração e o desenvolvi-
mento de habilidades como percepção, motricidade, 
raciocínio lógico, entre outras. Quanto aos recur-
sos, seguem o mesmo princípio, ou seja, apesar de 
poderem ser realizados em ateliês de arte, projetos 
também podem ser realizados em sala de aula, audi-
tório, quadra esportiva e outros espaços escolares de 
que se disponha. 
Os instrumentos são mais vastos ainda, depen-
dem apenas da criatividade do professor, dos alu-
Como já vimos em capítulos anteriores, o que 
caracteriza um ambiente não formal de apren-
dizagem é a realização de procedimentos de 
ensino e de aprendizagem com objetivos 
voltados para a atuação do sujeito em sua 
sociedade, sem que haja um currículo formal, 
como há nas escolas. Ficou curioso sobre os 
projetos em ambientes não formais de apren-
dizagem? Veriique, no inal deste capítulo, 
em “Leitura complementar”, uma seleção de 
alguns projetos desenvolvidos nesses locais 
que podem ser seu futuro campo de trabalho.
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
SAIBA MAIS
144 
DIDÁTICA 
Passamos agora a conhecer as metodologias ativas, 
que apesar da nomenclatura não são propriamente 
metodologias, visto que não se trata de teorias me-
todológico-ilosóicas da educação, mas sim estra-
tégias que podem ser utilizadas pelo professor para 
ensinar seus alunos com participações mais diligen-
tes. Devemos destacar que não se trata de algo novo, 
apesar de ser muito utilizado na atualidade, como 
salienta Abreu (2009).
Em consonância com o autor citado, vimos, na 
Unidade II, que a escola nova já visava uma peda-
gogia ativa, com foco no aluno e sua aprendizagem. 
Dessa forma, as metodologias deveriam voltar-
-se para a aprendizagem, como preconizava John 
Dewey (1859-1952), o nome mais citado na corrente 
escolanovista.
Para Dewey (1979), a educação era como um 
processo de reconstrução e reorganização das experi-
ências de cada um. Logo, não deveria ser uma impo-
sição vertical, como ofertava o esquema tradicional, 
mas deveria proporcionar o controle do indivíduo 
sobre suas próprias experiências e personalidade. 
Sua concepção de educação, portanto, estava inter-
ligada à concepção de experiência, que por sua vez 
é a multiplicidade de relações existentes pelas quais 
os corpos agem sobre o outro (sujeito ou objeto), de 
forma que modiique tanto o aluno quanto o objeto.
Essa é a essência das chamadas metodologias 
ativas, pois proporcionam o contato direto do sujei-
to aprendiz com o objeto de estudo, em uma relação 
de experiências que modiicam o sujeito, por apren-
der, compreender e (re)signiicar o objeto; também 
modiicam o objeto que, para o aluno, passa a ter 
novos signiicados. Os ideais de John Dewey para a 
educação foram disseminados, aqui no Brasil, na dé-
cada de 1930, por meio do Manifesto dos Pioneiros 
da Educação, do qual Anísio Teixeira (1900-1971), 
que também escreveu sobre a pedagogia de Dewey, 
foi um dos signatários. Vejamos um excerto que ex-
plica a importância de se trabalhar com a experiên-
cia dos alunos:
Quando os alunos estudam assuntos muito 
distantes de sua experiência, assuntos que não 
despertam curiosidade ativa alguma e que es-
tão além do seu poder de compreensão, lançam 
mão, para as matérias escolares, de uma medida 
de valor e de realidade, diversa da que empre-
gam fora da escola, para as questões de interes-
se vital. Tendem a tornar-se intelectualmente 
irresponsáveis; não perguntam a signiicação 
do que aprendem, isto é, não perguntam qual a 
diferença trazida pelo novo conhecimento para 
as outras suas crenças e ações (WESTBROOK; 
TEIXEIRA, 2010, p. 126).
A partir de então, as tendências que seguiram à esco-
la nova, no Brasil, também adotaram estratégias que 
envolviam mais o aluno na construção de seu pró-
prio conhecimento, de forma ativa. Como exemplo 
podemos citar a tendência progressista, também já 
abordada em unidades anteriores, cujo maior repre-
sentante foi Paulo Freire (1921-1997), que airmava:
As crianças precisam crescer no exercício desta 
capacidade de pensar, de indagar-se e de inda-
gar, de duvidar, de experimentar hipóteses de 
ação, de programar e de não apenas seguir os 
programas a elas, mais do que propostos, im-
postos. As crianças precisam ter assegurado o 
direito de aprender a decidir, o que se faz deci-
dindo (FREIRE, 2000, p. 25).
A esse método, Freire (2000) chamava de problema-
tização, o qual já vimos no primeiro tópico desta uni-
dade. A valorização do diálogo é nítida na pedagogia 
freireana, e objetiva fazer com que o sujeito desmis-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 145
tiique sua condição social e seja o responsável por 
sua própria formação e emancipação humana. Dessa 
forma, a atual metodologia ativa possui semelhan-
ças também com a teoria de Freire (2000), que, as-
sim como a problematização da realidade e a prática 
relexiva, é uma estratégia que facilita o processo de 
ensino, conduzindo o discente à autossuiciência ao 
mesmo tempo em que proporciona uma aprendiza-
gem participativa, consciente e libertadora.
Por im, a tendência histórico-crítica foi a gran-
de responsável, no Brasil, pela massiicação da uti-
lização de métodos, estratégias e técnicas de ensino 
que consideram o sujeito, sua relação com o outro e 
com o objeto de estudo. Esses princípios são utiliza-
dos até hoje em diversas escolas pelo país. Com base 
na teoria sociointeracionista, pluralizada por Vygot-
sky (1991), foi possível compreender que o desen-
volvimento humano se faz nas relações e nas trocas 
sociais, por meio de interação e mediação. Por isso, 
mais uma vez, a atual metodologia ativa é vista como 
uma adequada estratégia de ensino para alcançar os 
objetivos de aprendizagem.
Figura 3: Sala invertida da Unicesumar
Fonte: Unicesumar (2018).
Apesar de muitos considerarem que as metodologias 
ativas só funcionam nos casos em que o professor 
utiliza instrumentos tecnológicos, vimos que isso 
não ocorre necessariamente,sobretudo porque nos 
anos em que a tecnologia na educação ainda não era 
realidade, como na década de 30, já existiam alunos 
ativos. Hoje, contudo, com o recurso das salas infor-
matizadas – que algumas escolas já possuem – o pro-
cesso de ensino é facilitado com a estratégia da meto-
dologia ativa. Por isso, no quadro 2, exempliicamos 
essa estratégia com o uso de tecnologias como técni-
cas de ensino, em que o docente pode proporcionar 
momentos de aprendizagem por meio de sotwares, 
internet, entre outros aspectos computacionais. Po-
de-se, ainda, utilizar como recurso as salas de me-
todologias ativas, as chamadas salas invertidas, que 
são diferenciadas por permitir que todos, professor 
e alunos, se comuniquem, se vejam e interajam de 
diversas formas. Assim, os computadores podem ser 
apenas um dos muitos instrumentos utilizados.
146 
DIDÁTICA 
Passamos a analisar, caro(a) aluno(a), a última es-
tratégia elencada no quadro 2. Utilizar como estra-
tégia uma feira de ciências é considerar que o aluno 
é capaz de promover conhecimento a partir do que 
foi ensinado e aprendido, sendo isso um mérito 
seu, quanto professor, e dele, quanto aluno. Se-
gundo Ormastroni (1990, p. 7), a feira de ciências 
é “[...] uma exposição pública de trabalhos cientí-
icos e culturais realizados por alunos. Estes efe-
tuam demonstrações, oferecem explicações orais, 
contestam perguntas sobre os métodos utilizados 
e suas condições”.
Por meio dessa deinição, vemos com quantas 
competências e habilidades o professor pode tra-
balhar além das exigidas para o conteúdo em si. 
Muito similares aos projetos, as feiras resultam em 
apresentações públicas que promovem troca de ex-
periências, despertam a curiosidade entre os alunos, 
suscitam um compromisso com o saber e uma von-
tade de aprender, além de proporcionarem satisfa-
ção com os trabalhos bem apresentados.
O termo “feira de ciências” é utilizado para 
comportar todas as grandes ciências: Língua 
Portuguesa, Matemática, História, Geografia, 
Ciência, Educação Física, Artes, entre outras. Des-
sa forma, as escolas podem trabalhar com uma úni-
ca área ou todas elas, conforme preferir. É muito 
comum, para essa estratégia de ensino, que se utili-
ze como técnica as experiências, tanto aquelas rea-
lizadas pelo professor, a im de explicar e exemplii-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 147
car, quanto as realizadas pelos alunos, para praticar 
o que aprenderam. Por isso, nas feiras de ciências, 
vemos a interação dos alunos com o público por 
meio de experiências, o que coloca o discente como 
responsável por repassar o conhecimento.
Como recurso para realização dessas experiên-
cias, sugerimos os laboratórios (de química, de fí-
sica, de biologia, entre outros), que muitas escolas 
possuem. Contudo, a própria sala de aula, o pátio 
da escola ou as quadras esportivas podem ser lócus 
de experiências, tudo depende do que será realizado, 
considerando, sobretudo, a segurança dos alunos, 
do professor e do espaço físico.
O tubo de ensaio é apenas um dos vários ins-
trumentos que podem ser utilizados para experiên-
cias, ainal, quando se fala em feira de ciências, ele 
é a imagem mais projetada pela maioria. Contudo, 
se falamos em uma feira de História ou de Língua 
Portuguesa, por exemplo, os materiais utilizados 
serão bem diferentes dos tubos de química, corre-
to? Devemos lembrar que cada instrumento está 
intimamente ligado aos objetivos estabelecidos no 
plano de aula.
Novamente, a interdisciplinaridade pode ser fa-
cilmente utilizada na ação docente. Em uma feira 
de Geograia, por exemplo, qual experiência mais 
vemos nas escolas? Seria aquela que demonstra a 
atividade de um vulcão? Dessa forma, para que o 
aluno apresente conteúdos sobre o vulcão, precisará 
saber o que é um vulcão, como é a atividade vulcâ-
nica, quais elementos químicos precisa utilizar para 
reproduzir uma atividade vulcânica, o que acontece 
com o solo após essa explosão, dentre outras curio-
sidades que façam o público se interessar pela apre-
sentação. O trabalho, portanto, deverá ser interdis-
ciplinar, conciliando conhecimentos de geograia, 
química e física, por exemplo.
Diante do exposto, caro(a) aluno(a), vemos que 
há muitas maneiras de colocar nosso plano de aula 
em ação, seja de forma mais expositiva ou mais par-
ticipativa. O interessante seria um equilíbrio entre 
ambas, sempre visando a formação do conhecimen-
to e o desenvolvimento pleno do sujeito aprendiz. 
De todas as formas, o professor precisa dominar o 
conhecimento ensinado e os procedimentos de ensi-
no que serão utilizados, para que se efetive o traba-
lho na prática.
Pensando nesse domínio docente é que vere-
mos, no próximo tópico, quais são as competências 
e as habilidades de que um professor precisa para 
ter uma boa didática. Além disso, um aspecto fun-
damental na formação de qualquer proissional é a 
ética, por isso passamos adiante para compreender 
tais elementos essenciais do ser professor.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 149
de aprendizagem para os acadêmicos, futuros pro-
fessores, a im de identiicar as principais compe-
tências e habilidades exigidas pelo Ministérios da 
Educação (MEC). Também contamos com a ajuda 
de Philippe Perrenoud, sociólogo suíço, cujas obras 
fundamentam as teorias aqui expostas.
Vimos em unidades passadas que o professor 
precisa proporcionar atividades e momentos que 
privilegiem o desenvolvimento de competências e 
habilidades de seus alunos, ou seja, por meio do 
ensino planejado, o docente ajudará seus alunos a 
aprender a teoria dos conteúdos, realizar atividades 
que desenvolvam habilidades cognitivas, físicas, 
sociais e psicológicas, para que, por im, desenvol-
vam competências por meio da teoria e da prática, 
para resolver problemas do cotidiano com o co-
nhecimento cientíico. Para que isso seja possível, 
porém, o próprio educador precisa desenvolver 
competências e habilidades para lecionar e provo-
car tudo isso.
 As competências, segundo Perrenoud (1999, p. 
36), são “[...] importantes metas da formação. Elas 
podem responder a uma demanda social dirigida 
para a adaptação ao mercado e às mudanças e 
também podem fornecer os meios para apreender a 
realidade e não ficar indefeso nas relações sociais”. 
Podemos compreendê-las como domínios práticos 
das situações cotidianas que precisamos resolver.
A Resolução nº 2 de 2015 do CNE/CP exige que 
os egressos dos cursos de graduação tenham algu-
mas competências, o que o documento chama de 
aptidão. Dessa forma, espera-se que os acadêmicos 
saiam aptos a realizarem determinadas atividades 
que unem a teoria e a prática aprendidas durante o 
curso, de forma que consigam desempenhar seu tra-
balho de forma satisfatória. Vejamos algumas:
I - atuar com ética e compromisso com vistas 
à construção de uma sociedade justa, equâni-
me, igualitária; [...] III - trabalhar na promoção 
da aprendizagem e do desenvolvimento de su-
jeitos em diferentes fases do desenvolvimento 
humano nas etapas e modalidades de educação 
básica; [...] VI - promover e facilitar relações 
de cooperação entre a instituição educativa, a 
família e a comunidade; [...] IX - atuar na ges-
tão e organização das instituições de educação 
básica, planejando, executando, acompanhan-
do e avaliando políticas, projetos e programas 
educacionais; XI - realizar pesquisas que pro-
porcionem conhecimento sobre os estudantes 
e sua realidade sociocultural, sobre processos 
de ensinar e de aprender, em diferentes meios 
ambiental-ecológicos, sobre propostas curricu-
lares e sobre organização do trabalho educativo 
e práticas pedagógicas,entre outros[...] (BRA-
SIL, 2015, p. 7-8).
Essas chamadas aptidões que o MEC exige são seme-
lhantes às competências para ensinar que Perrenoud 
(2000) elenca como fundamentais. Ao longo de seu 
livro, o referido autor explica dez competências:
150 
DIDÁTICA 
Com a análise das competências sugeridas por Per-
renoud (2000), veriicamos que elas se dividem em 
quatro grandes grupos de competências de um bom 
professor contemporâneo, sendo: ensino, mediação, 
conhecimento e gestão. A competência para ensinar 
é indispensável, pois sem explicações claras e méto-
dos de ensino eicazes, os alunos não aprendem. A 
competência para mediar o conteúdo entre o sujei-
to e o objeto parece algo simples, mas demanda um 
conjunto de habilidades complexas. A competência 
de conhecer é ampla, visto que envolve uma gama de 
conhecimentos. Já a competência de gestão envolve 
controle de tempo, de turma, da administração da 
escola como um todo, entre outros aspectos.
Figura 4: As grandes competências essenciais do professor e as dez com-
petências de Perrenoud (2000)
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
Mas indissociáveis às competências são as habilida-
des. Uma habilidade, segundo Perrenoud (1999, p. 
33), pode ser deinida como uma
[...] ‘inteligência capitalizada’, uma sequência de 
modos operatórios, de analogias, de intuições, 
de induções, de deduções, de transposições 
dominadas, de funcionamentos heurísticos ro-
tinizados que se tornaram esquemas mentais de 
alto nível. 
Em outras palavras, caro(a) aluno(a), são as ações 
em si, os meios pelos quais colocaremos nossos do-
mínios em prática para obtermos as competências 
necessárias e resolver os problemas.
Retomando a Resolução nº 2 de 2015, vista em 
parágrafos anteriores, notamos que ela ainda exige 
que os professores tenham três habilidades, que con-
sideramos importante destacar nesse momento:
II - compreender o seu papel na formação 
dos estudantes da educação básica a partir de 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 151
concepção ampla e contextualizada de ensino e 
processos de aprendizagem e desenvolvimento 
destes, incluindo aqueles que não tiveram opor-
tunidade de escolarização na idade própria; [...] 
V - relacionar a linguagem dos meios de co-
municação à educação, nos processos didático-
-pedagógicos, demonstrando domínio das tec-
nologias de informação e comunicação para 
o desenvolvimento da aprendizagem; [...] XII 
- utilizar instrumentos de pesquisa adequados 
para a construção de conhecimentos pedagó-
gicos e cientíicos, objetivando a relexão sobre 
a própria prática e a discussão e disseminação 
desses conhecimentos (BRASIL, 2015, p. 7-8, 
grifos nossos).
Ao pensarmos nas habilidades dos professores, algu-
mas nos vem logo à mente, tais como criatividade, 
paciência, pesquisa e persuasão. Essas, de fato, são 
essenciais e algumas até já vimos ao longo das nossas 
unidades, mas, como cada pessoa possui sua singulari-
dade, precisamos entender que cada professor possui 
diferentes habilidades. As competências e habilidades 
até aqui mencionadas, contudo, são indispensáveis 
para o ser professor e devemos lembrar que todas po-
dem ser desenvolvidas. Caro(a) aluno(a), pensando 
nesse peril, você possui as competências e habilida-
des para ser professor? Caso a resposta seja não, tenha 
calma, pois você ainda pode desenvolvê-las.
Começando pela explanação da igura sobre 
a grande competência de ensinar. Precisamos sa-
ber “organizar e dirigir situações de aprendizagem” 
(PERRENOUD, 2000) ou, segundo a Resolução nº 2 
de 2015, “trabalhar na promoção da aprendizagem e 
do desenvolvimento de sujeitos em diferentes fases 
do desenvolvimento humano” (BRASIL, 2015). Para 
tal, o professor precisa ter habilidades para colocar 
em prática diferentes métodos de ensino e aprendi-
zagem, realizar boas mediações e ter bom vocabulá-
rio para se fazer entender. 
Saber “trabalhar em equipe” também se faz ne-
cessário, pois o professor não atua isoladamente. 
Seu ensino está intrinsecamente ligado ao trabalho 
pedagógico da coordenação, das equipes de apoio 
como psicólogos e outros atores que se fazem pre-
sentes sobretudo em casos especiais de alunos que 
demandam acompanhamento, professores de apoio 
e toda a equipe de educadores. Portanto, seu ensino 
deve estar em consonância com todos esses perso-
nagens, o que demanda certas habilidades sociais, 
tais como saber ouvir, ser interdisciplinar, entre ou-
tras (PERRENOUD, 2000).
A segunda grande competência é mediar, no 
que se refere a “administrar a progressão das apren-
dizagens” (PERRENOUD, 2000). Precisamos ter 
habilidades como a de pesquisar, “utilizar instru-
mentos adequados para tanto” (BRASIL, 2015), a 
im de encontrarmos novos conhecimentos cientí-
icos para apresentar aos alunos, de forma que eles 
passem de seu nível de conhecimento real para um 
mais elaborado. 
O professor, para mediar, também precisa ter a 
competência de “conceber e fazer evoluir dispositi-
vos de diferenciação”, ou seja, compreender que cada 
aluno aprende em um ritmo diferente e por métodos 
diferentes. A compreensão de uma classe heterogê-
nea é a chave para o sucesso do ensino e da apren-
dizagem, pois diferenciar um aluno – e sua apren-
dizagem – do outro exige habilidade de percepção e 
criatividade para elaboração de métodos diversiica-
dos a im de promover a aprendizagem de todos os 
alunos (PERRENOUD, 2000). 
A grande competência de conhecer é primordial 
para que o professor contemporâneo saiba “utilizar 
novas tecnologias” (PERRENOUD, 2000); aquele 
que não possui essa habilidade pode se tornar ob-
soleto para o mercado de trabalho. Por isso, habi-
152 
DIDÁTICA 
lidades como o “domínio das tecnologias” e para 
“relacionar a linguagem dos meio de comunicação” 
para transformá-las em instrumentos de ensino e 
de aprendizagem são indispensáveis na atualidade 
(BRASIL, 2015). 
A competência de “enfrentar os deveres e os dile-
mas éticos da proissão” também é importante. Per-
renoud (2000) explica que, com a atual sociedade, 
ica difícil ensinar os valores cívicos e éticos, visto que 
tanto fora quanto dentro da escola vemos violência, 
discriminação, dentre outras injustiças que emanam 
da convivência social, tornando-se um ciclo em que 
a sociedade as reproduz porque a escola contribui, 
ainda que de forma inconsciente, com a reprodução 
desse caos. Por sua vez, a escola reproduz porque 
está imersa em uma sociedade desvirtuada.
Contudo, o professor precisa “[...] atuar com éti-
ca e compromisso com vistas à construção de uma 
sociedade justa, equânime, igualitária [...]” (BRA-
SIL, 2015, p. 1) para quebrar esse círculo vicioso e 
criar um novo círculo virtuoso. Para tanto, habili-
dades como liderança e persuasão são necessárias 
para ensinar e convencer desde crianças, jovens e até 
adultos que o respeito e a ética precisam prevalecer 
para uma sociedade melhor.
Ainda como competência do conhecer, o pro-
fessor precisa “administrar seu próprio conheci-
mento” (PERRENOUD, 2000), ou seja, continuar 
sua formação ao longo da vida acadêmica, para 
tanto, habilidades como pesquisa, autoconheci-
mento e automotivação são necessárias para um 
proissional sempre atualizado e eiciente. Lem-
brando que também é pesquisa docente o “conhe-
cimento sobre os estudantes e sua realidade socio-
cultural” (BRASIL, 2015).
A última grande competência que elencamos é a 
de gestão. Para um professor do século XXI, a com-
petência para gerir precisa ser bem desenvolvida, vis-
to que ele, além de ensinar, administra seu tempo de 
aula, sua classe e pode até dirigir uma escola em car-
gos como ode diretor, atuando na gestão e organiza-
ção das instituições, “planejando, executando, acom-
panhando e avaliando políticas, projetos e programas 
educacionais” (BRASIL, 2015). Ainda que o educador 
não assuma essa cadeira, faz-se necessário conhecer 
a parte de gestão da escola onde leciona, para com-
preender os trabalhos burocráticos que amparam seu 
trabalho didático em sala de aula. Para tanto, habili-
dades como investigação são fundamentais. 
Por im, o professor precisa ter a competência de 
“informar e envolver os pais” (PERRENOUD, 2000) 
nas questões escolares, ou segundo exige a Resolu-
ção nº 2 de 2015, precisa facilitar as “relações entre 
a instituição educativa, a família e a comunidade”, 
para isso, precisa ter a habilidade de “compreender 
seu papel” na formação humana (BRASIL, 2015).
Esse grupo de grandes competências, caro(a) 
aluno(a), demandam habilidades que formam o per-
il docente exigido na atualidade. O professor de hoje 
precisa ser ético para lidar com todas as situações de 
seu cotidiano, ter múltiplos conhecimentos (teóri-
cos, práticos, metodológicos e técnicos), ser curio-
so, criativo e ter disposição para realizar pesquisas e 
investigações de sua área de atuação, tudo para que 
resulte em um ensino eiciente e eicaz e promova 
uma aprendizagem de qualidade. Esse resultado é a 
didática. Um professor que tem didática é um pro-
fessor que tem bem desenvolvidas as competências e 
as habilidades aqui descritas. Com esse resultado, as 
aulas são esclarecedoras, motivadoras e inspiradoras.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 153
Esse peril docente exigido para o professor 
do século XXI preconiza que ele tenha domínio 
de métodos e técnicas que promovam a qualidade 
do ensino, para tanto, até a forma de organização 
da sala de aula deve ser planejada. Como vimos 
em tópicos anteriores, os procedimentos de ensi-
no são amplos e cada um demanda uma organiza-
ção, logo, ainda em seu planejamento, o docente 
precisa pensar em como será organizada a sala de 
aula para trabalhar com a turma, estipulando des-
de a disposição das carteiras (em ilas, em semi-
círculos, em grupos etc.) até a limpeza da sala de 
aula. Parecem detalhes insigniicantes, mas toda 
a ação dentro da escola é educativa. Logo, preci-
samos ser exemplos e repassar essa postura. Uma 
sala limpa, bem iluminada e arejada, com orga-
nização adequada dos alunos e do professor sem 
dúvida proporciona uma aprendizagem de maior 
qualidade.
Precisamos, ainda, dentro da ética proissional, 
mencionar a vestimenta adequada dos professores, 
que deve sempre manter o respeito ao aluno. O que 
deve chamar a atenção na sala de aula é o conteú-
do e não as roupas do professorado. O tom de voz 
também promove respeito entre os integrantes da 
classe; um ambiente de aprendizagem não pode 
ser nem extremamente silencioso nem exorbitan-
temente barulhento: o equilíbrio está na fala pon-
derada do professor e dos alunos, bem como no 
cuidado com as atividades mais práticas, por isso 
o professor precisa pensar bem em quais serão de-
senvolvidas em sala, no pátio ou na biblioteca, para 
que não se instaure a anarquia na turma nem atra-
palhe o restante da escola.
A postura docente inluencia diretamente na 
formação do aluno, por isso precisamos pensar 
em cada detalhe dos processos de ensino, para que 
prevaleça a aprendizagem global de qualidade, por 
meio de aulas prazerosas e incentivadoras, que per-
durarão para além do ano letivo, para a vida daquele 
aluno cidadão.
Pensados todos os detalhes do ensino, pauta-
dos no planejamento, ao im desse processo é cha-
gada a hora de veriicar se tudo o que colocamos 
no plano de aula e executamos com os alunos foi 
bem-sucedido ou precisa de mudanças. Para tanto, 
precisamos de uma avaliação, tema da nossa próxi-
ma unidade.
154 
considerações inais
Prezado(a) aluno(a), como foi possível observar, a trajetória do planeja-mento se inicia bem antes do registro do professor. Conhecer esse per-curso é essencial para realizarmos um bom trabalho pedagógico, que envolve desde a direção até a equipe pedagógica em sala de aula. Preci-
samos sempre ter em vista que o papel da escola é ensinar crianças e adolescentes 
a serem alfabetizados e letrados em todas as ciências. Logo, nosso ponto de parti-
da é sempre o aluno e nosso ponto inal é seu conhecimento e desenvolvimento.
Nosso objetivo inicial com essa unidade foi conhecer os documentos que 
interferem no planejamento escolar, desde o âmbito nacional – como a BNCC 
(2017) –, passando níveis pelos regionais, até o institucional – como o PPP. A 
partir deles é montado o currículo escolar, ao qual o professor recorre para regis-
trar seu plano de aula.
Após o conhecimento dos documentos educacionais, objetivamos reletir so-
bre a pesquisa docente, que se faz necessária para que cada ação pedagógica tenha 
fundamentação teórica, suporte cientíico e, inalmente, dê o suporte necessário 
para que o professor construa um plano de aula sólido.
Por im, analisar os elementos do plano de aula se fez essencial para que 
você compreenda a relevância desse registro e desenvolva as habilidades neces-
sárias para realizar um plano eiciente e eicaz, a saber: relexão, organização e 
sintetização.
Após planejarmos nossas ações pedagógicas, registrá-las e nos organizarmos, 
é chegada a hora de colocarmos tudo em prática, para tanto, devemos ter claras 
as diferentes formas de concretizar nosso planejamento. Portanto, no próximo 
capítulo, enfatizamos outro aspecto essencial para uma boa didática: a execução 
do plano de aula. Convido você, caro(a) aluno(a), a reletir sobre as possíveis 
práticas pedagógicas.
 155
atividades de estudo
1. Freire (2001) nos ensina que todas as ações pe-
dagógicas devem estar pautadas em teorias, da 
mesma forma que as fundamentações teóricas 
emergem de práticas já estudadas e sistematiza-
das. Sobre essas ações indissociáveis, é correto 
airmarmos que:
a) O professor e o sujeito aprendiz devem 
sempre partir de uma teoria antes de re-
alizarem práticas dentro do ambiente de 
aprendizagem.
b) A práxis é o elemento que define como 
deve ser a ação pedagógica, ou seja, a 
aliança entre teoria e prática, sem dico-
tomias.
c) Os alunos precisam de professores que 
saibam mais sobre teoria do que prática, 
pois um professor sem teoria não conse-
gue dar aula, mas um professor sem práti-
ca pode usar somente a teoria.
d) É na prática que surge a teoria. Dessa for-
ma, o professor deve estar mais prepara-
do para atuar do que ter um repertório 
teórico.
e) Sendo a teoria e a prática indissociáveis, 
precisamos que a formação de professo-
res forneça conhecimentos dessas duas 
formas, o que atualmente não acontece.
2. Libâneo (2013) aborda diferentes métodos que 
o professor pode utilizar a im de promover uma 
aula mais dinâmica e atrativa. Considerando que 
métodos são conjuntos de ações utilizadas para 
viabilizar o processo de ensino, analise as airma-
tivas abaixo:
I - A exposição demonstrativa pode ser atra-
tiva ao aluno pelo fato de poderem ter 
contato com o objeto de estudo por meio 
de experimentos.
II - A exposição verbal é um método que, se 
bem dominado pelo docente, pode se tor-
nar interessante ao aluno. Podem ser fei-
tas, por exemplo, apresentações de curio-
sidades sobre o objeto de estudo.
III - Os seminários também podem ser mais 
dinâmicos na medida em que o professor 
os relaciona com estudos de caso. Pode-
-se, então, discutir sobre o objeto de estu-
do a partir de casos reais ou ictícios.
IV - O uso de computadores para realização 
de atividades também é um método atra-
tivo para as gerações atuais, que vivem 
em contato com a tecnologiae possuem 
maior interesse por tais meios.
Está correto o que se airma em:
a) I, II e III, apenas.
b) I, III e IV, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) I e III, apenas.
e) l, ll, lll e lV.
3. Imagine que você possui um aluno com diiculda-
de de atenção e planejou realizar atividades ao ar 
livre. Ao veriicar o local, porém, percebeu que há 
vários detratores (movimentação intensa de pes-
soas, múltiplos estímulos sonoros, entre outros 
elementos). Dessa forma, você precisa alterar al-
guns elementos para potencializar o processo de 
aprendizagem, de forma que o aluno, que já pos-
sui uma diiculdade de aprendizagem, não seja 
prejudicado por esses elementos. Sendo assim, 
o mais coerente seria:
a) Mudar o método de ensino, de demonstra-
tivo a expositivo.
156 
atividades de estudo
b) Alterar o recurso, levando o sujeito para um 
ambiente com menos estímulos externos.
c) Trocar a metodologia de ensino, substituin-
do o ensino ao ar livre pelo local fechado.
d) Reformular os instrumentos de ensino, 
pois se o aluno tem diiculdade de atenção, 
precisa de instrumentos com os quais pos-
sa ver mais do que interagir.
e) Não utilizar tendências pedagógicas, pois 
em casos de diiculdades cognitivas ne-
nhuma se aplica.
4. Betina é uma adolescente muito inteligente e 
possui algumas habilidades invejáveis. Conside-
rando habilidades como recursos cognitivos que 
nos auxiliam no desenvolvimento de determina-
das atividades, assinale a alternativa que corres-
ponde as possíveis habilidades de Betina:
a) Bem-estar e saúde.
b) Personalidade forte.
c) Boa atenção e memória.
d) Disposição para realizar atividades.
e) Perseverança.
5. Em todos os campos de atuação há um peril exi-
gido. No caso de atuações em ambientes formais 
e não formais, podemos elencar como necessá-
rio para o peril do professor:
I - Ter domínio de métodos e técnicas que 
promovam a qualidade do ensino.
II - Ter competências para lidar com a diver-
sidade.
III - Ser um proissional ético.
IV - Ser um pesquisador.
Está correto o que se airma em:
a) I, II e III, apenas.
b) I, III e IV, apenas.
c) I, II e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
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INTRODUÇÃO
Finalizando nossas discussões sobre Didática, nesta unidade trataremos 
da avaliação do processo de ensino e de aprendizagem, desde a concei-
tuação do termo até os tipos de avaliação que são aplicados na prática 
escolar e que fazem parte do planejamento, tema da unidade anterior.
Quando falamos em avaliação, qual é o sentimento que você tem? 
Medo? Ansiedade? Estresse? Esses são alguns dos sintomas que, histori-
camente, a avaliação tem causado nos alunos que passam pelos bancos 
escolares em todos os níveis, etapas ou modalidades de ensino. No entan-
to, depois dos estudos desta unidade,acredito que você não a enfrentará 
mais sob essa perspectiva, pois compreenderá, de fato, qual é a função 
que a avaliação deve ter no contexto escolar.
Quando tratamos da avaliação, temos que levar em consideração que 
ela está intimamente relacionada com a teoria que escolhemos para em-
basar nossa prática escolar, uma vez que deve ser coerente com o proces-
so de ensino e aprendizagem. Desta forma, se tenho a teoria histórico-crí-
tica como base para minha prática pedagógica, não posso adotar, para o 
processo avaliativo, as avaliações características da tendência tradicional, 
por exemplo. Situações como essa são um dos fatores que fazem com que 
a avaliação seja vista como vilã do processo educativo.
Nesse contexto, para que a nossa prática pedagógica seja coerente, 
nos aprofundaremos nessa discussão, além de também conhecer os tipos 
de avaliação que devem fazer parte do cotidiano escolar e, consequente-
mente, do processo de ensino e aprendizagem.
Nossas discussões se encerrarão com os efeitos positivos e negativos 
que a avaliação poderá causar nos alunos, avaliando os aspectos peda-
gógicos e psicológicos que as avaliações tomam no contexto escolar. Te 
convido, caro(a) aluno(a), a mergulhar em mais este estudo. Vamos lá?
168 
DIDÁTICA 
Avaliar e ser avaliado são ações do nosso cotidiano. 
No trabalho, em casa, no contexto social, nos apli-
cativos ou em qualquer outra ação que realizamos, 
a avaliação está presente, de forma direta ou indi-
reta, quando julgamos ou comparamos. A avaliação 
consiste no ato de dar um parecer ou de apreciar 
uma atitude. Também é vista como uma ação que 
afere ou confere a algo ou alguém um juízo de valor. 
A avaliação, por meio dessa deinição, é tida como 
uma ação em que o juízo de valor é atribuído sem 
levar em consideração o contexto, a trajetória ou a 
individualidade de cada um.
Na educação acontece da mesma forma. Os alu-
nos são avaliados a im de veriicar se aprenderam 
e quanto aprenderam. Luckesi (2005, p. 33) concei-
tua a avaliação como “um julgamento de valor so-
bre manifestações relevantes da realidade, tendo em 
vista uma tomada de decisão, a partir de um critério 
estabelecido”. Em outras palavras, o professor esta-
belece os critérios de avaliação a im de julgar uma 
manifestação da realidade e, a partir do resultado 
obtido, toma uma decisão.
Outros autores contribuem com as suas visões 
sobre a avaliação. Tyler (1975 apud HAYDT, 2002) 
deine o processo de avaliação como, essencialmen-
te, ação de determinar se os objetivos educacionais 
estão realmente sendo alcançados pelos programas e 
currículos educacionais. Tendo em vista que os ob-
Conceito de Avaliação
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 169
jetivos educacionais visam a mudança do ser huma-
no, a avaliação determina em que grau essas mudan-
ças estão ocorrendo e se estão realmente ocorrendo.
Em outras palavras, ao avaliarmos queremos sa-
ber se o que foi ensinado aos alunos foi aprendido 
pelos mesmos. Nesse sentido, a nota determinará 
em que “grau” essa mudança aconteceu. Se os alu-
nos foram “bem” na avaliação, o grau de mudanças 
de comportamento foi elevado, se foram “mal” na 
avaliação, não houve mudanças de comportamento.
Para Scriven (1978 apud HAYDT, 2002), a ava-
liação é uma atividade metodológica que consiste na 
coleta e combinação dos dados do desempenho dos 
alunos, para isso, utiliza escalas e critérios de ponde-
ração para que seja possível classiicar e comparar os 
números. Nesse sentido, o autor nos diz que ao ava-
liar, estamos comparando, classiicando os alunos de 
acordo com seus desempenhos. Nos perguntamos, 
portanto: como icam os alunos classiicados nas úl-
timas posições? O que fazemos com os alunos que 
não aprenderam?
Para Stufebeam (1971 apud HAYDT, 2002, p. 
12), “a avaliação é o processo de delinear, obter e for-
necer informações úteis para o julgamento de deci-
sões alternativas [...]”. O autor nos traz um conceito 
de avaliação que nos dá lexibilidade ao dizer que 
avaliação é traçar, obter e fornecer informações para 
que possamos decidir qual caminho tomar. Deixare-
mos nossos alunos naufragar, ou jogaremos um bote 
salva vidas? Quando tomamos a avaliação como fer-
ramenta no processo de construção do conhecimen-
to, jogamos um bote salva vidas aos nossos alunos, 
pois oferecemos a eles a possibilidade de reconstruir 
o conhecimento que icou perdido no caminho.
Os conceitos de avaliação definidos pelos 
autores citados são claramente conhecidos por 
todos nós, educadores e estudiosos da educação, 
pois é dessa forma que nossos alunos são avalia-
dos. Esses conceitos icam ainda mais claros e reais 
quando vistos na perspectiva de Perrenoud (1999, 
p. 9), que airma:
Avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquias de 
excelência, em função das quais se decidirão a 
progressão no curso seguindo, a seleção no iní-
cio do secundário, a orientação para diversos 
tipos de estudos, a certiicação antes da entrada 
no mercado de trabalho e, frequentemente, a 
contratação.
Perrenoud (1999) airma em seus estudos que é a 
avaliação que regula o trabalho, as atividades, a co-
operação e, de certa forma, a relação entre a família 
e a escola e/ou entre os proissionais que atuam na 
educação. Dessa forma, os alunos são avaliados e a 
partir do seu desempenho, comparados e classiica-
dos em virtude de uma norma que visa à excelência. 
Esse autor nos traz um conceito de avaliação 
característico do método tradicional de ensino, em 
que a avaliação era utilizada como ferramenta de 
punição, medida de conhecimento, classiicação e 
seleção dos alunos para a aprovação e como pré-re-
quisito para entrada na faculdade ou no mercado de 
trabalho, restando aos não classiicados a reprova-
ção, bem como os empregos menos remunerados.
Para Gadotti (2003 apud RABELO, 1984, p. 90), 
o ato de avaliar não é dispensável para a atividade 
humana ou para qualquer atividade educacional, 
dessa forma, para esse autor, a avaliação é impres-
cindível durante todo o processo educacional em 
que se realize um constante trabalho de ação-re-
lexão-ação, porque “educar é fazer ato de sujeito, 
é problematizar o mundo em que vivemos para su-
perar as contradições, comprometendo-se com esse 
mundo para recriá-lo constantemente”.
170 
DIDÁTICA 
Rabelo (2003) nos traz uma concepção de ava-
liação inerente ao método construtivista de ensi-
no, quando nos diz que a avaliação é indispensável 
durante o processo de ação-relexão-ação, ou seja, 
a avaliação deve acontecer durante o processo de 
ensino e de aprendizagem, para que o aluno possa 
participar da construção do seu conhecimento.
Barlow (2006, p. 16) tem uma visão um tanto di-
ferenciada do conceito de avaliação apresentado até 
então. Para esse autor, como um retorno ao ato de 
avaliar, a avaliação se revela em sua função, como 
um estímulo a completar, como algo a modiicar, 
como aperfeiçoar uma tarefa em andamento. Nesse 
contexto, para o autor, o que cabe agora é descobrir 
a natureza da avaliação: o que a avaliação quer fazer? 
O que a avaliação quer dizer?
Cada autor que discute avaliação traz consigo as 
marcas do que entende por educação e por formação 
humana, partindo das suas concepções teóricas. Pode-
mos, portanto, airmar que a avaliação é desenvolvida 
levando em consideração a concepção teórica que se 
adota para o processo de ensino e aprendizagem.
Na tendência pedagógica tradicional de ensino, 
a avaliação era realizada de forma sistemática. Con-
siderava-se somente a resposta que correspondia ao 
padrão ensinado pelo professor, ou seja, as avaliações 
eram momentos de repetiçãodos padrões ensinados 
pelos professores por meio da memorização e cópia. 
Então, caro(a) aluno(a), quais habilidades eram co-
bradas dos alunos? A memorização e a reprodução, 
pois essas eram a únicas habilidades necessárias para 
a repetição dos conteúdos, que eram dados pelos 
professores como verdades absolutas a ser reprodu-
zidas. A inteligência era medida pela capacidade de 
memorizar e guardar informações. Assim, quanto 
mais informações uma pessoa memoriza, mais inte-
ligente ela é, segundo a tendência tradicional.
Os processos avaliativos dessa tendencia pedagógica 
são comuns para muitos de nos, tendo em vista que i-
zeram parte da nossa educação escolar e que moldam 
o pensamento e as ideias dos alunos. Como muito bem 
ilustrado pela imagem da professora, moldam o pen-
samento e as ideias dos alunos. Dessa forma, voltamos 
a airmar: esse modelo de avaliação visa a reprodução 
dos conteúdos que são trabalhados na escola.
Outro aspecto importante a ser ressaltado é que 
as avaliações visavam a quantiicação. Dessa forma, 
a avaliação era desenvolvida e realizada a im de 
mensurar o aprendizado dos alunos sobre os con-
teúdos estudados. Depois, eram atribuídas notas às 
avaliações e os alunos eram classiicados. Acredita-
va-se que a classiicação dos alunos servia como in-
centivo para que os alunos com menor rendimento 
pudessem buscar melhores notas.
Os castigos físicos e as humilhações também 
faziam parte do processo avaliativo. Os professores 
utilizavam esses recursos para disciplinar o compor-
tamento dos alunos diante dos padrões que eram 
considerados corretos naquela sociedade. A avalia-
ção tradicional era aplicada respeitando os perío-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 171
dos considerados avaliativos: término dos períodos 
letivos ou de aplicação de um conteúdo, podendo 
ser estes bimestrais, semestrais e/ou anuais, o que 
caracterizava a avaliação como parte inal do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem.
Caro(a) aluno(a), como já dito na Unidade II, as 
características do ensino e da avaliação tradicionais 
ainda persistem na prática pedagógica de muitos 
professores, com exceção, é claro, dos castigos físicos 
e humilhações, que são proibidos por Lei – sendo 
uma delas o Estatuto da Criança e do Adolescente. 
Isso não impede, porém, que a avaliação ainda seja 
utilizada como um momento de coleta de informa-
ções que foram meramente decoradas pelos alunos.
Na tendência tecnicista, em contrapartida, a ava-
liação voltou a ter o caráter que tinha na concepção 
de ensino tradicional, como foco na mensuração 
dos conhecimentos adquiridos pelos alunos. Era 
aplicada somente no inal do processo de ensino e de 
aprendizagem, uma vez que a ênfase dessa tendência 
pedagógica estava na aplicação dos instrumentos e 
técnicas. Dos vários recursos ou instrumentos que 
eram utilizados para o processo avaliativo, na ten-
dência tecnicista, podemos citar a coleta de infor-
mações por meio dos questionários, escalas de ati-
tudes que deveriam ser incorporadas pelos alunos, 
icha de registros, por exemplo.
Na tendência libertadora a avaliação possuía 
características de uma prática emancipadora do in-
divíduo, dessa forma, era desenvolvida a partir do 
progresso que o grupo alcançava, a partir de um 
cronograma também deinido pelo grupo. A avalia-
ção também era realizada por meio da interação en-
tre professor e alunos, dentro do grupo, a partir da 
compreensão e da relexão crítica sobre os conteúdos 
discutidos e dos trabalhos escritos e autoavaliações, 
sempre levando em consideração o compromisso 
que o grupo assume com o seu desenvolvimento e 
com a prática social.
Pensando na tendência tradicional de ensino, 
que icou conhecida pela palmatória e seus di-
ferentes métodos de agressão (verbal, física e 
psicológica), você considera, caro(a) aluno(a), 
que a avaliação era vista como produto inal 
de um processo de ensino ou uma forma de 
agressão?
REFLITA
Na tendência renovada não diretiva ou escola nova, 
a avaliação era realizada por meio da autoavaliação 
ou autocrítica, pois quem mais poderia avaliar o alu-
no se não ele mesmo? Esse processo avaliativo leva-
va em consideração que o sujeito se tornaria mais 
criativo, autoconiante e independente (FERREIRA, 
2009). O aluno era o responsável por suas ações, 
sendo estas corretas ou não, assim como também 
era peça fundamental no processo de elaboração do 
conhecimento. Nesse sentido, a avaliação perde seu 
signiicado, pois é somente realizada por meio da 
autocrítica.
174 
DIDÁTICA 
A partir dos conceitos de avaliação trabalhados até 
aqui e do olhar que temos sobre o processo avalia-
tivo, quando o assunto é avaliar, temos basicamente 
três funções, sendo elas: diagnosticar, controlar e 
classiicar. A avaliação diagnóstica “é aquela realiza-
da no início do curso, período letivo ou unidade de 
ensino” (HAYDT, 2002, p.16), ou seja, é um levanta-
mento dos conhecimentos dos alunos, dos conheci-
mentos já adquiridos.
[...] com a intenção de constatar se os alunos 
apresentam ou não o domínio dos pré-requi-
sitos necessários, isto é, se possuem os conhe-
cimentos e habilidades imprescindíveis para as 
novas aprendizagens. É também utilizada para 
caracterizar eventuais problemas de aprendi-
zagens identiicar suas possíveis causas, numa 
tentativa de saná-los (HAYDT, 2002, p. 17).
Diagnosticar signiica fazer um diagnóstico por 
meio de sinais de indicação, para conhecer uma 
moléstia, uma enfermidade ou avaliar (FERREI-
RA, 2010). Essa deinição, apesar de ser voltada 
para a área da saúde, nos permite também enten-
der a avaliação escolar. De acordo com a deinição, 
podemos entender que, na educação, diagnosticar 
o aluno é fazer um levantamento por meio dos si-
nais indicativos, veriicar se ele aprendeu o conteú-
do ou não. Ou seja, faz-se apenas um levantamen-
to de dados para saber se o aluno sabe ou não um 
determinado conteúdo.
A avaliação formativa “tem a função de contro-
le” (HAYDT, 2002, p. 17). É utilizada no decorrer do 
ano letivo para veriicar se os objetivos estão sendo 
alcançados.
Modelos de Avaliação
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 175
[...] a avaliação formativa visa, fundamental-
mente, “determinar se o aluno domina gradati-
va e hierarquicamente cada etapa da instrução”, 
porque “antes de prosseguir para uma etapa 
subsequente do ensino-aprendizagem, os obje-
tivos em questão, de uma ou de outra forma, 
devem ter seu alcance assegurado” (HAYDT, 
2002, apud TURRAS, 1975, p. 185-186).
Nesse sentido, é por meio da avaliação formativa que 
o aluno percebe seus erros e acertos e aprende com 
os mesmos. O autor caracteriza esse tipo de avalia-
ção como orientadora, pois orienta o trabalho do 
professor e o aprendizado do aluno, tirando o foco 
das fontes e causas do estresse que permeia a avalia-
ção. Haydt (2002) liga, ainda, a avaliação formativa 
ao sistema de feedback que possibilita ao professor 
ajustar seu método, ou seja, indica que o professor 
deve rever seu sistema de mediação quando este se 
torna ineiciente. A avaliação, segundo o autor, deve 
servir como controle de qualidade.
A avaliação somativa “tem a função classii-
catória”, ou seja, é realizada no im do período ou 
ano letivo, como o intuito de observar se os alunos 
atingiram os objetivos propostos. Tem a função de 
promover – ou não – o aluno para a próxima etapa 
escolar (HAYDT, 2002). Somar signiica fazer uma 
soma ou adicionar, ter uma soma ou apresentar, 
juntar quantidades, incluir e/ou fazer operações de 
soma (FERREIRA, 2010).
No quadro a seguir, mostramos, de uma forma 
simples e clara, as funções e ospropósitos das três 
modalidades de avaliação apresentadas.
Quadro 2: Características das avaliações diagnóstica, formativa e somativa
Modelos e funções da avaliação
MODELOS FUNÇÃO
PROPÓSITO
(PARA QUE USAR)
ÉPOCA
(QUANDO APLICAR)
Diagnóstica Diagnosticar
Veriicar a presença ou ausência de pré-
-requisitos para as novas aprendizagens.
Detectar diiculdades especíicas de 
aprendizagem, tentando identiicar suas 
causas.
Início do ano ou semestre 
letivos, ou no início de uma 
unidade de ensino.
Formativa Controlar
Constatar se os objetivos estabelecidos 
foram alcançados pelos alunos.
Fornecer dados para aperfeiçoar o pro-
cesso ensino-aprendizagem.
Durante o ano letivo, isto é, ao 
longo do processo de ensino-
-aprendizagem.
Somativa Classiicar
Classiicar os resultados de aprendizagem 
alcançados pelos alunos, de acordo com 
níveis de aproveitamento estabelecidos.
Ao inal de um ano ou semes-
tre letivos, ou ao inal de uma 
unidade de ensino.
Fonte: Haydt (2002, p. 19).
176 
DIDÁTICA 
Diante desse quadro, podemos dizer que, se unidos, 
os três modelos de avaliação apresentados poderiam 
dinamizar o sistema avaliativo das instituições de 
ensino, afastando as funções e o uso errôneos que 
os professores empregam à avaliação, assim como o 
fantasma do medo nos alunos.
veem, perguntamos o que é a avaliação ainal, qual o 
seu verdadeiro papel, será que as avaliações que apli-
camos aos nossos alunos são realmente avaliações 
da aprendizagem escolar?
Libâneo (1994, p. 196-197) entende que o pro-
cesso avaliativo se dá em diferentes momentos do 
processo de ensino, sendo tarefas da avaliação a ve-
riicação, a qualiicação e a apreciação qualitativa.
A veriicação é a coleta de dados sobre o apro-
veitamento dos alunos, tendo em vista o conte-
údo sistemático, em provas, tarefas, exercícios, 
entrevistas e observação do desempenho. A 
qualiicação consiste na comprovação de que os 
objetivos foram alcançados, analisando os re-
sultados, se preciso e necessário atribui-se nota 
ou conceito. A apreciação qualitativa é a avalia-
ção como a conhecemos, com notas e padrões 
esperados dos alunos.
A partir das tarefas que a avaliação possui, ainda se 
atribui a ela três funções: pedagógico-didática, de 
diagnóstico e de controle (LIBÂNEO, 1994). Essas 
funções estão muito próximas da função da avalia-
ção estabelecida por Haydt (2002).
A função pedagógico-didática se refere ao pro-
cesso avaliativo que cumpre os objetivos gerais e es-
pecíicos do processo de ensino e de aprendizagem. 
Ao comprovar, por meio da avaliação, se o aluno 
aprendeu ou não, evidencia-se se a inalidade social 
do ensino, a preparação para o enfrentamento das 
exigências sociais, a inserção no processo global de 
transformação social e o acesso à cultura como meio 
para participação ativa na sociedade foram alcança-
dos (LIBÂNEO, 1994).
Ao mesmo tempo a função didático-pedagógica 
possibilita que o aluno seja mais responsável com re-
Pensando nas funções das avaliações dei-
nidas, será que estamos de fato avaliando 
nossos alunos tendo em vista seu desenvol-
vimento ou aprendizagem?
REFLITA
Segundo Luckesi (2005, p. 35)
Com a função classiicatória, a avaliação cons-
titui-se num instrumento estático e frenador 
do processo de crescimento; com a função 
diagnóstica, ao contrário, ela constitui-se num 
momento dialético do processo de avançar no 
desenvolvimento da ação, do crescimento para 
a autonomia, do crescimento para a compe-
tência etc. Como diagnóstica, ela será um mo-
mento dialético de “senso” do estágio em que 
se está e de sua distância em relação à pers-
pectiva em que se está colocada como ponto 
a ser atingido à frente. A função classiicatória 
subtrai da prática da avaliação aquilo que lhe 
é constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de 
decisão quanto à ação, quanto ela está avalian-
do uma ação.
Podemos perceber que a avaliação classiicatória 
tem uma maior pretensão quanto a obtenção de mé-
dias ou notas, tanto para a aprovação quanto para a 
reprovação. Diante da forma com que os autores a 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 177
lação aos seus estudos, assumindo-o como um dever 
social. Desta forma, com sua função didática a ava-
liação contribui para a ixação e assimilação dos co-
nhecimentos, pois a correção dos erros possibilita o 
aprimoramento, a ampliação e aprofundamento de 
conhecimentos e habilidades e desenvolvendo suas 
competências (LIBÂNEO, 1994).
A função diagnóstica, que possibilita que o pro-
fessor acompanhe o progresso de seus alunos e sua 
atuação pedagógica, tornando possível que se modi-
ique o processo de ensino e aprendizagem, é a mais 
importante, pois efetiva a função didático-pedagó-
gica (LIBÂNEO, 1994).
A avaliação diagnóstica ocorre no início, no 
meio e no im dos conteúdos ou aulas. Ao iniciar, 
veriica-se quais são as condições que os alunos pos-
suem para iniciar um novo conteúdo. Ou seja, é um 
momento de sondagem dos conhecimentos e ex-
periências que os alunos já possuem e que servirão 
como pré-requisitos para a sequência didática.
No meio do processo de ensino e de aprendi-
zagem, é realizado o acompanhamento dos alunos 
para saber se houve evolução da aprendizagem. Esse 
momento também é propício para a correção de 
algumas falhas, se houver. Para o professor, esse é 
o momento de veriicação do seu trabalho, de an-
damento da disciplina e adequação de métodos e 
recursos. Por im, é preciso veriicar os resultados 
inais da aprendizagem, o que ocorrerá ao inal de 
um conteúdo, bimestre ou semestre. Essa avaliação, 
mesmo que inal, também é importante para a ve-
riicação do processo de ensino e de aprendizagem 
(LIBÂNEO, 1994).
A função de controle se refere aos meios e a 
frequência com que as avaliações são realizadas e 
a qualiicação dos resultados escolares. Deve haver 
um controle contínuo no processo de interação en-
tre professores e alunos, no decorrer das aulas e da 
realização de atividades que possibilitarão ao profes-
sor observar se os alunos estão desenvolvendo suas 
habilidades e competências. O controle parcial e i-
nal será realizado, desta forma, no inal do bimestre, 
semestre ou do ano letivo, no caso das instituições 
que os possuem.
Segundo Luckesi (2005, p.25)
A função verdadeira da avaliação da aprendi-
zagem escolar seria auxiliar a construção da 
aprendizagem satisfatória; porém, como ela 
está centralizada nas provas e exames, secunda-
riza o signiicado do ensino e da aprendizagem 
como atividades signiicativas em si mesmas e 
superestima os exames. Ou seja, pedagogica-
mente, a avaliação da aprendizagem, na medi-
da em que estiver polarizada pelos exames, não 
cumprirá a sua função de subsidiar a decisão da 
melhoria da aprendizagem.
O autor discute um modelo de avaliação que priori-
za a aprendizagem dos alunos, não o atual modelo 
de avaliação, que está em vigência nas escolas. Antu-
nes (2003), em sua obra Avaliação da aprendizagem 
escolar, discute em quais competências os alunos 
deverão apresentar progresso depois de uma série 
de atividades escolares. Ele toma como referência 
de competência o conceito de Perrenoud (2009, p. 
30), que a entende como “a faculdade de mobilizar 
um conjunto de recursos cognitivos – como as inte-
ligências, saberes, habilidades e informações – para 
solucionar com pertinência e eicácia um conjunto 
de situações”.
180 
DIDÁTICA 
A avaliação consiste em uma tarefa necessária 
e permanente no trabalho do professor, o qual 
acompanha e orienta passo a passo o processo 
de ensino e de aprendizagem. Por meio da ava-
liação, os resultados que vão sendo obtidos por 
meio do trabalho conjunto de professore alunos 
são comparados com os objetivos propostos para 
a aprendizagem, a im de constatar progressos ou 
diiculdades e reorientar o trabalho pedagógico, se 
necessário (LIBÂNEO, 1994).
Nesse sentido, podemos dizer que a avaliação é 
uma relexão sobre o nível do trabalho escolar tanto 
de professores quanto de alunos. A avaliação é uma 
tarefa complexa, que não deve se resumir a provas e 
atribuição de notas (LIBÂNEO, 1994).
A dimensão pedagógica da avaliação é entendida 
como aquela que implica diretamente no processo 
de ensino e de aprendizagem, com suas caracterís-
ticas, intencionalidade consciente e sistematização. 
Compreendemos que o trabalho do professor com 
seus alunos passa necessariamente por uma organi-
zação metodológica, com objetivos a serem atingi-
dos, conteúdos a serem trabalhados e um processo 
de avaliação de resultados (BARLOW, 2006).
Aspectos Pedagógicos e 
Psicológicos da Avaliação
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 181
Na discussão do que é real e o que é ideal à 
prática pedagógica em avaliação, icamos com o 
conceito de Luckesi (2005, p. 33), que estipula que 
a “avaliação é um julgamento de valor sobre ma-
nifestações relevantes da realidade, tendo em vista 
uma tomada de decisão a partir de um critério”. 
Luckesi (2005), em sua obra intitulada Avaliação 
sobre a aprendizagem escolar, discute avaliação 
sob vários olhares, tomando como ponto de par-
tida seu conceito sobre a mesma. Em seu primeiro 
capítulo, apresenta um conjunto de observações 
sobre avaliação sob as visões da promoção, dos 
professores, dos pais, do fetiche e do medo, que 
transformam a avaliação em um instrumento do-
tado de conotações negativas:
Promoção: o educando tem sua atenção na pro-
moção, ou seja, em “passar para o próximo ano”, ser 
promovido para a próxima etapa escolar. Nesse con-
texto, não são levados em consideração os objetivos 
da aprendizagem, o desenvolvimento de habilidades 
e competências e a função social da escola.
Professores: utilizam a avaliação como instru-
mento de ameaça, de controle sobre a turma, ou 
apenas sobre os indisciplinados. O professor tenta 
promover a avaliação como motivadora da apren-
dizagem. A partir desse olhar – que muitos pro-
fessores possuem – a avaliação torna-se um único 
momento no inal de um conteúdo, bimestre ou 
ano letivo, e visa apenas a função somativa e a pro-
moção ou não do aluno.
Pais: estão focados nas notas dos seus ilhos e 
na promoção dos mesmos para a próxima etapa es-
colar. Assim, desconsidera-se o processo educativo, 
que é complexo e exige apoio da família.
Fetiche: Segundo Luckesi (2005, p. 23), “as pro-
vas e exames são realizados conforme o interesse dos 
professores ou do sistema de ensino”, ou seja, estão 
ganhando independência da relação professor e alu-
no. Mais do que uma oportunidade de aprendiza-
gem signiicativa, a avaliação é uma oportunidade 
de prova da resistência dos alunos aos ataques do 
professor. As avaliações são realizadas e as notas 
atribuídas como se não tivessem relação com o pro-
cesso de aprendizagem. As notas, dessa forma, reve-
lam por meio de números a aprendizagem bem ou 
malsucedida dos alunos.
Medo: é um fator de controle social, utilizado 
pelo Estado, pela Igreja e pela escola (LUCKESI, 
2005). O medo não só produz uma personalida-
de que é submissa em comportamentos e hábitos, 
mas também conduz doenças respiratórias e gás-
tricas, por exemplo, resultado de diversos tipos de 
estresse.
Partindo da visão de Luckesi (2005) sobre a 
avaliação, é preciso ter conhecimento de que não 
podemos reproduzir em nossos alunos os mesmos 
medos e consequências que em nós foram um dia 
causados devido ao processo avaliativo. Dessa for-
ma, compreender a avaliação e suas funções se faz 
necessário para que tenhamos uma prática pedagó-
gica consistente com a teoria escolhida e praticada 
nas escolas.
As consequências pedagógicas da avaliação são, 
segundo Luckesi (2005, p. 25):
A função verdadeira da avaliação da aprendi-
zagem seria auxiliar a construção da aprendi-
zagem satisfatória: porém, como ela está cen-
tralizada nas provas e exames, secundarizadas o 
signiicado do ensino e da aprendizagem como 
atividades signiicativas a si mesmas e superes-
tima os exames. Ou seja, pedagogicamente, a 
avaliação da aprendizagem, na medida em que 
se estiver polarizada pelos exames, não cumpri-
rá a sua função de subsidiar a decisão da me-
lhoria da aprendizagem.
182 
DIDÁTICA 
Para que este tipo de situação não seja recorrente no 
processo de ensino e de aprendizagem, é preciso que 
os objetivos e a avaliação estejam intrinsecamente 
ligados, uma vez que o processo avaliativo consiste 
em determinar em que medidas os objetivos pre-
vistos estão sendo alcançados (HAYDT, 2002). Os 
objetivos constituem o norte do processo de ensino 
e de aprendizagem; diante disso, podemos airmar 
que é imprescindível a deinição dos objetivos diante 
do processo de ensino e de aprendizagem, mas prin-
cipalmente diante da avaliação.
A avaliação, para ser considerada válida, deve 
ser realizada em função dos objetivos pre-
vistos, pois, do contrário, o professor poderá 
obter muitos dados isolados, mas de pouco 
valor para determinar o que cada aluno real-
mente aprendeu. É a partir da formulação dos 
objetivos, que vão nortear o processo de ensi-
no-aprendizagem, que se deine o que e como 
julgar, ou seja, o que e como avaliar. É por isso 
que normalmente se diz que o processo de ava-
liação começa com a deinição dos objetivos 
(HAYDT, 2002, p. 35).
Os objetivos precedem a avaliação, pois os mesmos 
norteiam a caminhada do professor, tornando a ava-
liação um processo natural, não um instrumento de 
medição, moeda de troca ou punição. Diante disso, 
entendemos que os objetivos de aprendizagem são 
essenciais, tendo em vista que são eles que indicarão 
o que o aluno deverá ser capaz de fazer como con-
sequência da compreensão de um conteúdo e reali-
zação das atividades de ixação. Ou seja, os objetivos 
deinirão as habilidades e competências que devem 
ser desenvolvidas pelos alunos.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
O planejamento da avaliação na educação deverá 
ser guiado pelos aspectos que envolvem o processo 
de ensino e de aprendizagem dos alunos. O discente 
deverá ser avaliado com relação ao seu crescimento, 
sua busca pelo fortalecimento do conhecimento. Em 
qualquer nível ou modalidade de ensino, o processo 
de avaliação deverá ser bem planejado, uma vez que 
todas as possíveis situações com relação aos alunos, 
material didático, professores ou componentes am-
bientais necessitam ser previstas e/ou antecipadas 
(SANTANA PINTO, 2009).
A avaliação pode ser deinida como a aplica-
ção sistemática de procedimentos metodoló-
gicos para determinar, a partir dos objetivos 
propostos e com base em critérios internos 
e/ou externos, a relevância, a efetividade e o 
impacto de determinadas atividades com a 
inalidade de tomada de decisão (SANTANA 
PINTO, 2009, p. 4).
Ao utilizarmos qualquer um dos instrumentos para 
avaliar os alunos, é preciso especiicar o objetivo da 
avaliação, utilizando sempre linguagem clara. Dessa 
forma, o aluno terá condições de responder exata-
mente o que está sendo pedido, evitando, assim, ru-
ídos na comunicação.
Para que a avaliação possa ser contínua, media-
dora e processual, ela deve ser elaborada levando em 
consideração os objetivos propostos na disciplina e 
no curso ofertado. Nesse sentido, o professor é quem 
avalia, mas os critérios devem estar claros para os 
alunos, conforme mostra o esquema abaixo:
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 183
Cada sistema de ensino estabelece os seuscritérios 
de avaliação de acordo com a legislação vigente, ou 
seja, de acordo com aquilo que se espera do aluno ao 
inal de um nível de ensino. No entanto, é possível 
airmar, que de forma geral, os critérios são estabe-
lecidos de acordo com os seguintes itens: responsa-
bilidade, cooperação, participação e autonomia. Eles 
envolvem processos menores como:
A partir desses critérios, cada professor tem auto-
nomia para estabelecer critérios mais especíicos de 
acordo com cada disciplina e a necessidade de sua 
classe. É preciso lembrar que os critérios de avalia-
ção devem estar de acordo com a legislação vigente, 
o currículo da escola e o projeto político pedagógico.
Figura 1: Critérios de avaliação
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
184 
considerações inais
Caro(a) aluno(a), nesta unidade discutimos o processo de avaliação es-colar. Se acreditamos em um processo pedagógico que tenha o aluno como parte integrante e ativa da construção de seu conhecimento e o professor como mediador do processo de ensino e de aprendizagem, 
não podemos ter uma avaliação com caráter tradicional.
Assim, devemos adotar os três modelos de avaliação em nossas práticas, a im 
de que o processo avaliativo leve em consideração todas as etapas da educação 
escolar, desde o momento de preparação das aulas e levantamento do conheci-
mento prévio dos alunos, passando pelo processo de ensino e de aprendizagem, 
com a exploração dos conteúdos e atividades, até o momento de inalização das 
mesmas, quando o aluno já terá compreendido e conseguirá aplicar o novo co-
nhecimento na prática.
É preciso destacar que a avaliação escolar avalia tanto o aluno quanto o pro-
fessor. O aluno deve ser avaliado em todos os momentos e aspectos, dessa forma, 
entendemos a avaliação como um processo contínuo na prática pedagógica. O 
professor também é avaliado pelo emprego de recursos, procedimentos e mé-
todos, e pela sensibilidade para ver que o caminho tomado não está levando os 
alunos a compreender os conteúdos propostos. Deve, portanto, tomar a decisão 
de romper com o curso e seguir por outro caminho.
A prática docente é cheia de construção e reconstrução. Isso deve se reletir 
na avaliação, pois ela não deve ser empregada como parte inal do processo. É, 
pelo contrário, uma possibilidade de avaliação da prática para uma tomada de 
decisão, sempre levando em consideração o processo de ensino e aprendizagem, 
a função social da escola e o desenvolvimento das competências e habilidades de 
nossos alunos. Esperamos que você, caro(a) aluno(a), ao inal deste estudo, tenha 
compreendido a importância da Didática para a sua formação proissional e que 
possa usufruir desses conhecimentos em sua prática.
 185
atividades de estudo
1. Segundo Ferreira (2010, p. 1) avaliação signiica 
avaliar, estimar a qualidade ou competência de 
alguém, valoração de bens por um avaliador. 
Diante disso, leia e analise as assertivas abaixo 
com relação ao conceito de avaliação.
I - Para Luckesi (2005), a avaliação é um jul-
gamento de valor sobre as ações, partindo 
de um critério estabelecido.
II - Scriven (1978), concorda com a avaliação 
que compara e classiica os alunos de 
acordo com o seu desempenho.
III - Para Perrenoud (1999), os alunos são 
avaliados e classiicados de acordo com a 
norma de excelência.
IV - Stufebeam (1971), apresenta um tipo de 
avaliação que expressa lexibilização, pois 
possui como objetivo delinear, obter e for-
necer informações.
Está correto o que se airma em:
a) I, II e III, apenas.
b) I, III e IV apenas.
c) I, II e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) l, ll, lll e lV.
2. Luckesi (2005), em sua obra intitulada Avaliação 
sobre a aprendizagem escolar, discute a avalia-
ção sob vários olhares. Diante disso, leia e analise 
as airmativas abaixo com relação aos aspectos 
pedagógicos e psicológicos das avaliações esco-
lares e seus objetivos:
I) A avaliação no contexto escolar é vista 
como uma etapa do processo de ensino e 
de aprendizagem, nunca como apenas um 
processo de promoção.
II) Os pais veem a avaliação como uma etapa 
a ser cumprida antes da progressão para a 
próxima série.
III) Os professores veem a avaliação como ins-
trumento de controle e ameaça.
IV) O medo no processo avaliativo é tido como 
parte do controle social, utilizado pela igre-
ja, pelo Estado e pela escola.
Está correto o que se airma em:
a) I, II e III, apenas.
b) I, III e IV, apenas.
c) I, II e IV, apenas
d) II, III e IV, apenas.
e) l, ll, lll e lV.
3. Segundo Haydt (2002), quando o assunto é ava-
liar temos três funções, sendo elas: diagnosticar; 
controlar; e classiicar. Diante disso, leia as asser-
tivas e considere V para as verdadeiras e F para 
as falsas com relação a avaliação diagnóstica, so-
mativa e formativa.
I - A avaliação diagnóstica possui como fun-
ção fornecer os dados para aperfeiçoar o 
processo de ensino e de aprendizagem.
II - A avaliação formativa possui como objetivo 
constatar se os objetivos que foram esta-
belecidos foram alcançados pelos alunos.
III - A avaliação somativa possui como função 
classiicar os resultados de aprendizagem 
alcançados pelos alunos, de acordo com 
níveis de aproveitamento estabelecidos.
IV - As três avaliações juntas podem dinamizar 
o processo de avaliação escolar, que mui-
tas vezes cai no uso errôneo.
As airmações I, II, III e IV são, respectivamente:
a) V, V, V, F.
b) F, V, F, V.
c) F, V, V, F.
d) F, V, V, V.
e) V, V, V, V.
186 
atividades de estudo
4. Luckesi (2005) deine avaliação como o processo 
de avaliação qualitativa sobre os dados relevan-
tes oriundos do processo de ensino e de apren-
dizagem, que auxilia o professor na tomada de 
decisão sobre o seu trabalho realizado. O resul-
tado dessa prática deve ser a análise dos dados, 
que permite ao professor decidir o que deverá 
ser feito em seguida: retomada dos conteúdos, 
reorientação do processo de ensino e de apren-
dizagem ou continuação e inserção de novos 
conteúdos. A partir disso, leia e analise as airma-
tivas que seguem:
I - A avaliação é vista por muitos como for-
ma de controle e retenção dos conteúdos. 
Avalia-se o que o aluno foi capaz de me-
morizar e não o que de fato aprendeu e 
poderá aplicar nas situações práticas.
II - Os resultados das avaliações devem ser 
encarados como resultados de uma situ-
ação didática, na qual professor e alunos 
estão empenhados em atingir o objetivo 
do ensino, que é a aprendizagem.
III - Muitas avaliações não possuem relação 
com o que foi ensinado em sala de aula, 
ou seja, o professor ensina de uma forma 
e na prova propõe questões que não se 
relacionam com a forma que os conteú-
dos foram ensinados.
IV - As avaliações são empregadas na prática 
escolar conforme a deinição de Luckesi 
(2005), ou seja, levando em consideração 
o processo de ensino e de aprendizagem 
e as situações didáticas vivenciadas.
Está correto o que se airma em:
a) I, II e III, apenas.
b) I, III e IV, apenas.
c) I, II e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas
e) l, ll, lll e lV.
5. Na última unidade do nosso livro da disciplina de 
Didática, discutimos sobre a avaliação escolar, e 
apesar da mesma ser um processo de aprecia-
ção qualitativa sobre os dados relevantes do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem, Gil (2009) 
nos revela que nem sempre as escolas a enca-
ram dessa forma. Neste sentido, disserte:
a) Qual a função da avaliação diagnóstica?
b) Levando em consideração que se trata de 
um processo de apreciação qualitativa so-
bre os dados relevantes do processo de 
ensino e de aprendizagem, por que é tão 
importante avaliar os alunos?
 189
referências
ANTUNES, C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 
São Paulo: Cortez, 2003.
BARLOW, M. Avaliação escolar: mitos e realidades.Porto Alegre: Artmed, 2006.
FERREIRA, A. B. H. Mini Aurélio: o dicionário da 
língua portuguesa. 8 ed. Curitiba: Positivo, 2010.
FERREIRA, L. M. S. Retratos da avaliação: conlitos, 
desvirtuamentos e caminhos para a superação. 3 ed. 
Porto Alegre: Mediação, 2009.
HAYDT, R. C. Avaliação do processo de ensino-
-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.
GASPARIN, J. L. Avaliação na perspectiva histó-
rico-crítica. X Congresso Nacional de Educação – 
EDUCERE. Pontifícia Universidade Católica do Pa-
raná, Curitiba, 2011, p. 1973-1984.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 
São Paulo: Cortez, 2005.
PERRENOUD, P. Avaliação da excelência à regu-
lação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto 
Alegre: Artmed, 1999.
RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas prá-
ticas. Petrópolis: Vozes, 2003.
SANTANA PINTO, I. M. B. Avaliação da aprendiza-
gem. Ceará: CIAED, 2009.
SCRIVEN, M.; STUFFLEBEAM, D. Avaliação edu-
cacional II:
perspectivas, procedimentos e alternativas. Petrópo-
lis: Vozes, 1978.
TYLER, R. W. Princípios básicos de currículo e en-
sino. Tradução de Leonel Vallandro. Porto Alegre: 
Globo, 1975.
190 
gabarito
1. Alternativa correta é a B.
2. Alternativa correta é a D.
3. Alternativa correta é a D.
4. Alternativa correta é a A.
5. Sugestão de resposta:
Outra função da avaliação destacada por nosso autor e a de identiicar 
progressos e diiculdades dos alunos e dos professores. Essa função é 
conhecida como diagnóstica e, segundo Libâneo:
Na prática escolar cotidiana, a função diagnóstica da avaliação e a 
mais importante porque é a que possibilita a avaliação do cumpri-
mento da função pedagógico-didática e a que dá novo sentido a fun-
ção de controle (2008, p. 197):.
A avaliação diagnóstica ocorre no início, durante e ao inal do desenvol-
vimento das aulas e conteúdos. Como podemos perceber por meio das 
palavras do autor, a avaliação diagnóstica ocorre em todo o processo de 
ensino e em diversas etapas. Na etapa inicial, sua função e a de verii-
car os conhecimentos e experiências já disponíveis. Esses dados serão 
utilizados pelo professor como pré-requisitos para a sequência ideal dos 
conteúdos. Durante o processo de ensino, os alunos são avaliados com 
o objetivo de acompanhar seus progressos, corrigir as falhas, esclarecer 
dúvidas e estimular a aprendizagem. Ao mesmo tempo, essa avaliação 
fornece preciosas informações a respeito de como o professor está con-
duzindo seu trabalho. É possível veriicar se o ritmo do conteúdo está 
adequado ao ritmo de aprendizagem dos alunos, se os métodos e técni-
cas utilizados estão de acordo com os objetivos elencados, se os materiais 
escolhidos estão de acordo com o nível de compreensão e linguagem dos 
alunos etc. E, inalmente, a avaliação realizada ao inal do conteúdo tem 
como objetivo especíico veriicar a aprendizagem da matéria ou conteú-
do. Mediante as constantes avaliações, notamos que, aos poucos, temos 
maior controle das situações que envolvem o processo de ensino. Esse 
controle permite ao professor observar como os alunos estão se saindo 
na assimilação de novos conhecimentos e de novas habilidades. Nesse 
caso, a atribuição de notas não é necessária, pois a inalidade é a de for-
necer informações relevantes para o professor.
conclusão geral
Caro(a) aluno(a), chegamos ao inal de mais uma 
disciplina! Esperamos que os conhecimentos aqui 
obtidos sejam signiicativos para sua práxis docen-
te, tornando seu processo de ensino mais facilitador, 
resultando na aprendizagem de qualidade a que to-
dos têm direito, bem como no desenvolvimento ple-
no de seu aluno, seja em ambientes formais ou não 
formais de aprendizagem. Lembramos que, em todo 
processo de ensino, há um professor e um aluno.
Ao indar as discussões sobre a Didática, espe-
ramos que você tenha compreendido a importância 
dessa ciência para sua formação. Tivemos como ob-
jetivo, neste estudo, reletir sobre o processo de en-
sino e de aprendizagem historicamente construídos, 
a im de que você compreenda como as formas de 
ensino estão presentes na sociedade atual. Cada pe-
ríodo histórico exige da sociedade um Homem que 
supra as necessidades de seu contexto (econômico, 
político, entre outros aspectos). A educação, nesse 
ínterim, ajuda na formação desse sujeito.
Esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa ver 
a escola como instituição que possui uma função 
social. Mais que ensinar as ciências de forma verti-
cal, deve levar o sujeito à emancipação humana, o 
que somente acontece quando o próprio aprendiz vê 
signiicado nos conteúdos, de forma que se aproprie 
dos mesmos, transforme-os em novos conhecimen-
tos e os utilize para sua atuação na sociedade. Para 
tanto, devemos ter domínio dos processos de ensino, 
das estratégias e a clareza dos objetivos que temos 
com a educação em diferentes âmbitos.
Acreditamos que a formação Didática é essencial 
para professores, pois ela nos dá as bases pedagógi-
cas necessárias para compreendermos as metodo-
logias e sabermos aplicá-las, tornando nossas aulas 
dinâmicas, facilitadoras, eicientes e eicazes. Isto, 
caro(a) aluno(a), é o que nossa sociedade precisa: 
professores bem formados, alunos que dominem o 
saber e que ajudem a construir uma sociedade mais 
funcional para todos.
192 
Glossário
COMPETÊNCIA
Capacidade teórica e/ou prática para fazer algo a partir 
de um conjunto de habilidades. Exemplo: competência 
para compreender o contexto social, partindo da habili-
dade de análise.
CONTEÚDO
Unidade temática a ser trabalhada e que compõe uma 
disciplina. Exemplos: gramática, trigonometria, arte barro-
ca, dança e movimento, antiguidade, relevo, entre outras.
CURRÍCULO
Consiste no documento que expressa os conteúdos a 
serem ensinados. Dentro do currículo os conteúdos são 
organizados por etapas do ensino, disciplinas e grau de 
aprofundamento.
DIDÁTICA
Estudo dos processos de ensino e seus componentes.
DIRETRIZES
Orientações que deinem e regulamentam as ações que 
devem ser tomadas.
DISCIPLINA
O conjunto de conteúdos de determinada área cientíica. 
Exemplos: português, matemática, história, geograia, 
educação física, artes etc.
HABILIDADE
Recurso cognitivo que auxilia no desenvolvimento de 
determinadas atividades. Exemplos: atenção, memória, 
criatividade, entre outras.
MÉTODO
Conjunto de procedimentos. No caso dos procedimentos 
escolares podem se referir ao ensino ou estudo. Exemplos: 
método de ensino - exposição visual do conteúdo. Método 
de aprendizagem - leitura e reprodução escrita do conteúdo.
METODOLOGIA
Estudo da aplicação dos métodos, ou seja, se são pos-
síveis, se há aplicabilidade dos métodos. A metodolo-
gia é o caminho teórico pelo qual o método se efetiva 
na prática. Exemplo: metodologia histórico-cultural, na 
qual o indivíduo aprende por meio da interação com os 
objetos e com o meio.
PLANEJAMENTO
Processo relexivo de organização de uma ação, o que 
implica na construção do caminho que será percorrido. 
Isso implica na elaboração de um plano e de um projeto.
PLANO
Se o planejamento é a tomada de decisão da ação, o pla-
no é o processo de efetivação dessa ação. É um registro 
escrito, um documento ou outros elementos que ajudam 
a sistematizar a ação. 
PLANO ANUAL
Documento que expressa a forma de organização da 
escola quanto aos programas e as atividades que serão 
desenvolvidas ao longo do ano em âmbito institucional 
por todos os seus agentes. 
PLANO DE AULA
Documento que estabelece as atividades que serão re-
alizadas em uma aula ou em um conjunto de aulas, a 
im de que o professor trabalhe os conteúdos em tempo 
hábil, por meiode recursos que promovam a facilitação 
do ensino e da aprendizagem de qualidade. Esse plano é 
especíico para cada professor.
PRÁXIS
União indissociável entre teoria e prática.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Documento que expressa a proposta pedagógica da 
escola. Ele é construído de forma democrática, ou seja, 
com a participação da equipe pedagógica, da comunida-
de escolar, dos pais e dos alunos, quando possível. Nes-
se documento as responsabilidades são assumidas para 
que o objetivo social da escola seja alcançado. Forma-se 
a identidade da instituição.
TENDÊNCIA PEDAGÓGICA
Teoria que propõe caminhos que podem ser seguidos 
pela escola com inalidades aos processos de ensino e 
de aprendizagem.