FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃOE-book da unidade 4

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FUNDAMENTOS 
FILOSÓFICOS E 
HISTÓRICOS DA 
EDUCAÇÃO
Admilson G. de Almeida
EAD
Editora Universitária Adventista
Presidente da Divisão Sul-Americana: Stanley Arco
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Supervisora Administrativa: Rhayane Storch
Responsável editorial pelo EaD: Jéssica Lisboa Pereira
FUNDAMENTOS 
FILOSÓFICOS E 
HISTÓRICOS DA 
EDUCAÇÃO
1ª Edição, 2023
Editora Universitária Adventista 
Engenheiro Coelho, SP
Admilson Gonçalves de Almeida
Doutor em Educação ( área de História 
e Filosofia da Educação) pela 
Universidade Metodista de Piracicaba
Marques, Pâmela Caroline Costa
Ferramentas de produtividade e gestão do tempo [livro eletrônico] / Pâmela Caroline Costa 
Marques. -- 1. ed. -- Engenheiro Coelho, SP : Unaspress, 2022.
PDF
Bibliografia.
ISBN 978-65-5405-041-8
1. Administração 2. Gestão de negócios
3. Produtividade 4. Tempo - Administração I. Título.
22-134421 CDD-650.1
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Índices para catálogo sistemático:
1. Tempo : Produtividade : Administração 650.1
Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380
Fundamentos Filosóficos e Históricos da Educação
1ª edição – 2023
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OP 00123
Coordenação editorial: Amanda Ferelli
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Projeto gráfico: Ana Paula Pirani 
Capa: Jonathas Sant’Ana
Diagramação: Kenny Zukowski
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Validação editorial científica ad hoc:
Francisco Luiz Gomes de Carvalho 
Doutorado em Educação: História e historiografia da Educação - (USP)
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Proibida a reprodução por quaisquer meios, sem prévia autorização escrita da 
editora, salvo em breves citações, com indicação da fonte.
SUMÁRIO
FILOSOFIA: CONCEITO, 
IMPLICAÇÃO E APLICAÇÃO ..............................10
Introdução ...........................................................................11
A era dos mitos ....................................................................11
Filosofia: a origem ................................................................14
Grécia: Sócrates, o modelo de 
pedagogo; Platão e Aristóteles .............................................16
Filosofia patrística 
(do século 1 ao 7 D.C.) ..........................................................22
Escolástica ............................................................................23
Considerações finais .............................................................26
Referências ..........................................................................27
HISTÓRIA GERAL DA EDUCAÇÃO ......................28
Introdução ...........................................................................29
Idade antiga e a história da educação romana .....................29
Esparta ........................................................................29
Atenas ..........................................................................30
Idade média .........................................................................32
As reformas religiosas ...................................................34
Idade moderna: racionalismo, 
empirismo, criticismo ...........................................................35
Racionalismo ................................................................36
Empirismo ....................................................................36
Criticismo .....................................................................36
Idade contemporânea: pragmatismo ..................................37
Outros atores: autores contemporâneos ...............................38
Immanuel Kant (1724 - 1804) ......................................38
Augusto Comte (1798 – 1857) .....................................39
Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778) .........................39
Karl Marx (1818 – 1883) ..............................................40
Michel Foucault (1926 – 1984) ....................................40
Paulo Freire (1921 – 1997) ...........................................40
Considerações finais .............................................................41
Referências ..........................................................................41
EDUCAÇÃO E SISTEMA 
POLÍTICO NO BRASIL ......................................43
Introdução ...........................................................................44
O início de tudo: a educação jesuíta 
no Brasil colônia ..................................................................45
Método pedagógico .....................................................47
Expoentes do período Brasil colônia .............................49
Educação no Brasil império ..................................................49
Educação no Brasil república ................................................51
A primeira república (1889-1930) ................................52
A segunda república (1930 – 1937) .............................53
O Estado Novo (1937-1945) ..........................................55
A quarta república (1945-1964) ...................................56
Reformas educacionais: Benjamin Constant .........................56
A reforma educacional proposta 
por Benjamim Constant ................................................57
A reforma Rivadávia Corrêa (1911) ...............................58
Reforma de 1915 ..........................................................58
Reforma de 1925 ..........................................................58
Educação superior no Brasil e 
a formação dos brasileiros ...................................................59
Considerações finais .............................................................60
Referências ..........................................................................61
A PRÁTICA ESCOLAR E AS PRINCIPAIS 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ............................62
Introdução ...........................................................................63
pedagogia liberal: tendência liberal tradicional ...................63
Principais características...............................................65
Pedagogia liberal: renovada progressiva ..............................66
Pedagogia liberal: tendência liberal 
renovada não diretiva e liberal tecnicista .............................67
Tendência liberal renovada não diretiva.......................67
Pedagogia liberal tecnicista ..........................................68
Pedagogia progressista: tendência progressista 
libertadora e progressista libertária .....................................70
Tendência progressista libertadora ..............................70
Tendência progressista libertária ..................................72
Pedagogia progressista: tendência progressista 
crítico-social dos conteúdos .................................................73
Escola Nova ..........................................................................74
Considerações finais .............................................................78
Referências ..........................................................................79
EDUCAÇÃO E PROPÓSITO: HISTÓRIA 
E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ ..................80
Introdução ...........................................................................81
Cosmovisão bíblica e a educação hebraica ...........................81
Educação e redenção ............................................................86
VO
CÊ
 ES
TÁ
 A
QU
I
Filosofia cristã de educação ..................................................87
Valores: ética e moral ...........................................................90
A pedagogia do mestre dos mestres.....................................93
Considerações finais .............................................................97
Referências ..........................................................................97
EMENTA
Estudo da constituição do pensamento 
pedagógico da antiguidade à 
contemporaneidade, com destaque na 
Educação Brasileira, considerando os 
diferentes elementos étnico-raciais. 
Fundamentos históricos e filosóficos que 
subsidiam as concepções educacionais. 
Constituição da escola e correntes 
pedagógicas no Brasil. O sujeito do processo 
educacional: os métodos e concepções de 
ensino e aprendizagem.
A PRÁTICA ESCOLAR E AS 
PRINCIPAIS TENDÊNCIAS 
PEDAGÓGICAS
UNIDADE 4
- Compreender o fenômeno da educação como saber indispensável à prática 
docente;
- Demonstrar conhecimento a respeito das diferentes perspectivas filosóficas no 
processo de solução dos problemas concretos relativos à educação e à sociedade.OB
JE
TI
VO
S
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A prátICA EsColAr E As prINCIpAIs tENDêNCIAs pEDAgógICAs
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
INTRODUÇÃO
Ser professor nunca foi uma tarefa fácil. Um dos motivos para tal adversidade são os diferentes mé-
todos que existem para educar o indivíduo. A prática docente exige autoavaliação, buscando descobrir 
se os métodos utilizados são sempre condizentes com cada diferente necessidade ou circunstância edu-
cacional. Por isso, esse estudo tem, dentre outros objetivos, o desafio de refletir sobre a prática escolar 
e as principais tendências pedagógicas com intuito de conhecê-las, analisá-las e aplicá-las no processo 
de ensino e aprendizagem.
A visão crítica será importante, principalmente ao reconhecermos uma proposta de ensino tradicio-
nal e outra contrária. Para essa análise, os educadores dividem o estudo sobre as tendências em dois tipos: 
a pedagogia liberal e a pedagogia progressista. 
No contexto da pedagogia liberal, podemos citar a tendência tradicional, renovada progressiva, re-
novada não diretiva e tecnicista. Já na pedagogia progressista, temos a tendência libertadora, a libertária e 
a crítica social dos conteúdos. Fundamentados nos estudos do professor Luckesi (1994) e em sua obra Filo-
sofia da educação, analisaremos o papel da escola em cada tendência, assim como os conteúdos de ensino, 
os métodos, o relacionamento professor e aluno, os pressupostos de aprendizagem e as manifestações na 
prática pedagógica. 
Além disso, fecharemos este estudo com a proposta da escola nova, um importante movimento 
que refletiu o papel da escola na sociedade. Para esta abordagem, optamos em trazer um breve panorama 
sobre a escola e o ensinar, com o intuito de garantir a analogia entre a escola tradicional e a escola deno-
minada como nova. Ao concluir esse estudo, esperamos que você: 
• Conheça as principais tendências pedagógicas e suas implicações na história da educação; 
• Identifique as diferentes tendências pedagógicas;
• Compreenda os processos históricos da escola e da educação, partindo da antiguidade até o 
contemporâneo;
• Reflita sobre os condicionantes sociais e culturais que influenciaram o processo educacional;
• Reflita sobre a crítica em cima da escola e a formação do professor;
• Analise a importância do estudo sobre as tendências da educação enquanto modelo de nossa 
realidade de ensino no Brasil;
• Avalie as diversas propostas metodológicas e pedagógicas no exercício cotidiano da atuação 
profissional ao longo da história da educação.
Bom estudo!
PEDAGOGIA LIBERAL: TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Não é mais possível definir a educação somente como o ato de transmitir conhecimento, precisamos 
defini-la também como um processo de transformação. Quem educa, educa alguém na perspectiva do 
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A prátICA EsColAr E As prINCIpAIs tENDêNCIAs pEDAgógICAs
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
desenvolvimento integral daquele que aprende. 
Trataremos a seguir das principais concepções pedagógicas que 
embasam as diversas tendências envolvidas nas práticas educacionais em 
diferentes momentos da história e da filosofia da educação. Iniciaremos 
abordando a pedagogia liberal.
Em um primeiro momento, o termo liberal pode parecer algo livre, 
democrático, mas na visão de Luckesi (1994):
A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema ca-
pitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos 
interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de 
organização social baseada na propriedade privada dos meios de 
produção, também denominada sociedade de classes. A pedago-
gia liberal, portanto, é uma manifestação própria desse tipo de 
sociedade (LUCKESI, 1994, p.54).
Portanto, o termo surgiu em defesa do sistema capitalista; neste 
contexto, o papel da escola foi fundamental na preparação do homem 
para desenvolver suas aptidões. Essa concepção recebeu influências dire-
tas da pedagogia tradicional e foi a primeira a ser estabelecida no Brasil 
por pretextos históricos. Nesta abordagem, o docente é a figura essencial 
e o educando é um receptor indiferente das informações consideradas 
como verdades incondicionais. Dentre as suas características, podemos 
destacar a cópia de exercícios como requisito de memorização.
Entre os séculos XVI e XVII, em vários locais do mundo, os colégios 
e centros de formação foram fundados, dirigidos e organizados por re-
ligiosos; é bem verdade que o objetivo primário se estabelecia em um 
longo processo de catequização. Vale destacar, nesse contexto, as ações 
dos jesuítas, sobretudo no Brasil.
A pedagogia tradicional – processo educacional que o brasileiro co-
nhece bem desde os jesuítas – é o modelo de educação fundamentado 
na repetição excessiva em forma de treinamento. É válido destacar que o 
fortalecimento na memorização por parte do aluno passou a ser carac-
terizado como uma estratégia pedagógica do professor ao transmitir um 
número elevado de informações para o aluno. 
A pedagogia tradicional propõe que o professor seja o centro do 
processo. Segundo Aranha (1996), “quanto a relação entre professor e alu-
no, a educação tradicional é magistrocêntrica, isto é, centrada no profes-
sor”. O papel deste profissional, além de emissor do conhecimento, era 
semelhante ao de um vigilante, ou seja, suas aulas são totalmente rígidas, 
formais e expositivas.
A autoridade do professor é acentuada nesse processo, afinal, é ele 
quem dirige todo o processo de ensino e aprendizagem, pouco conside-
rando a experiência do aluno que, nesse caso, assume uma postura pas-
siva, sem qualquer questionamento. Segundo Luckesi (1994), “tendência 
Carregamos heranças dos períodos 
históricos da educação brasileira, 
desde o Brasil colônia aoBrasil 
república. 
Fonte: Wikimedia Commons
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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual 
o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização”. 
O conhecimento por parte do aluno é adquirido por meio exercícios de fixação, repetição e cópias. 
Além disso, os educandos são submetidos a fortes disciplinas sem a consideração das diferenças indivi-
duais ou particularidades. 
Em outras palavras, muitas vezes, a concepção que os mestres tinham de seus alunos era que eles 
eram agendas em branco que precisavam ser preenchidas a cada dia. Uma vez que esses registros passam 
a ser acumulados, devem ser resgatados, de tempo em tempo, pelo professor nas aplicações de provas 
semanais, mensais, bimestrais, trimestrais e semestrais.
As provas, que são muitas vezes denominadas de avaliações, têm fortes heranças nos sistemas de 
ensino praticados pelos jesuítas, o que pode ser aferido no documento básico denominado de Ratio Stu-
diorum. Dentro desse contexto, as avalições são verificações das informações que foram depositadas ou 
preenchidas naquela agenda em branco, ou melhor dizendo, no aluno.
Esse modelo de avaliação, como vimos anteriormente, pode ser tanto de curto prazo quanto de 
longo prazo. Os resultados, geralmente, são notas que os alunos recebem, sob o critério estabelecido pelo 
professor. A participação do aluno na construção do processo é totalmente nula.
Embora a pedagogia tradicional muitas vezes receba críticas, principalmente da escola nova, nosso 
propósito aqui é unicamente refletir a respeito de suas características no processo de educação e formação 
do ser humano dentro da escola.
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS
Diante do exposto, quero aqui deixar um resumo fundamentado nas explicações do Luckesi (1994): 
no contexto da tendência liberal tradicional, o principal papel “da escola consiste na preparação intelectual 
e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade”. A escola é o caminho de adquirir conhecimen-
to, desenvolver habilidades e construir valores. Nesse processo se destacam os mais capazes, principal-
mente os que aparentam superioridade intelectual, sendo valorizados pela escola através da concessão de 
medalhas e honra pelo fato de haverem se destacado.
Nessa tendência, os conteúdos de ensino são trabalhados de maneira expositiva pelo professor e 
muitas vezes sem qualquer reflexão real de sua utilidade para a vida do aluno; são conhecimentos acumu-
lados ao longo do tempo e por várias gerações. 
Quanto aos métodos de ensino do professor, nessa abordagem fundamentam-se basicamente em 
uma apresentação oral dos conteúdos, memorização de conteúdos, disciplina da mente, construção de 
hábitos e ausência quase que total da participação dos alunos.
Os pressupostos de aprendizagem deste método foram estabelecidos na lógica de perceber a crian-
ça como um adulto em miniatura, de forma que a aprendizagem se torne algo mecânico, com pouca re-
flexão, não respeitando as características próprias da idade do aluno. As avaliações consistem em uma 
quantidade excessiva de perguntas e exercícios de fixação.
A autoridade do professor é predominante no relacionamento professor e aluno, impedindo a comu-
nicação durante os momentos das aulas, de forma que o professor exija respeito através do autoritarismo, 
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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
não admitindo ser interrompido durante a sua exposição.
Curiosamente, a pedagogia liberal tradicional se manifesta na práti-
ca escolar de muitos professores e está presente em muitas escolas inde-
pendente de suas características, sejam elas escolas públicas, particulares 
ou confessionais. A metodologia permanece, somente se adaptando a 
algumas novas formas que se adaptam ao contexto da sociedade atual. 
PEDAGOGIA LIBERAL: RENOVADA PRO-
GRESSIVA
Ainda no contexto de uma pedagogia liberal, temos agora uma pe-
dagogia cuja característica é ser mais democrática que a tradicional, ou seja, 
uma pedagogia que busca derrubar as barreiras que separam as classes so-
ciais na perspectiva de uma relação mais justa entre as pessoas. A proposta 
aqui é a de uma valorização da práxis, fazer para aprender e estimular as 
novas descobertas por meio de pesquisas. Nessa tendência, temos um pro-
fessor que é facilitador do processo de ensino e aprendizagem.
A escola é um canal de relacionamento entre o que o aluno apren-
de e o ambiente em que ele vive. “Nesse contexto o papel da escola é ade-
quar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se 
organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida” (LIBÂNEO 1984).
Os conteúdos de ensino são estabelecidos a partir de vivências e 
experiências do educando. Portanto, nessa pedagogia, o aluno enfrenta 
constantes desafios a fim de contemplar as situações e os problemas e 
buscar soluções para tais; o objetivo é levá-lo a buscar conhecimento.
Nessa concepção, há como método de ensino uma valorização de 
experiências e descobertas por meio de pesquisas. Aqui, o trabalho em 
grupo tem seu papel de importância, pois incentiva os alunos a compar-
tilharem os resultados entre si. 
Essa é uma metodologia mais ativa no processo de ensino e apren-
dizagem, pois os processos ativos proporcionam um interesse maior por 
parte do aluno, visto ser ele o centro do processo. O professor, por ou-
tro lado, tem uma participação discreta, sem qualquer lugar privilegiado, 
sendo seu papel o de auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da 
criança (LUCKESI, 1994).
A disciplina, enfim, se estabelece através de valores aprendidos como 
solidariedade, participação, respeito e atenção às regras determinadas co-
letivamente. Dessa maneira é possível construir um relacionamento posi-
tivo, muito próximo da vida que será desenvolvida na vida em sociedade.
Os pressupostos de aprendizagem desse processo envolvem uma 
constante busca por novas descobertas, caracterizando-se pela autoapren-
PRÁXIS
segundo o dicionário, o termo práxis sig-
nifica uma atividade ou situação concreta 
que se opõe à simples teoria; prática.
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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
dizagem e tendo o ambiente como um viés de estímulo. “A avaliação é fluida e tenta ser eficaz à medida que 
os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente reconhecidos pelo professor”(LUCKESI, 1994). 
E quanto à prática escolar? Pois bem, ainda hoje essa metodologia se encontra unicamente dentro 
do contexto dos cursos de licenciatura e, por ser contrária a prática pedagógica tradicional, sua aplicação é 
reduzida. Todavia, atualmente alguns métodos ainda são adotados em escolas particulares, como: o método 
Montessori, o método dos centros de interesse de Decroly e o método de projetos de Dewey (LUCKESI, 1994).
SAIBA MAIS
Que tal conhecer um pouco mais sobre cada um desses métodos mencio-
nados? Separamos três materiais que te ajudarão a entender os métodos 
Montessori, Decroly e Deway. Acesse os links para saber mais. 
1) Assista ao vídeo: Como funciona o método montessori? Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=KotnDrFjV90. 
2) Leia o artigo: Ovide Decroly, o primeiro a tratar o saber de forma única. 
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1851/ovide-decroly-
-o-primeiro-a-tratar-o-saber-de-forma-unica. 
3) Por fim, assista ao vídeo sobre os métodos propostos por John Dewey. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XSFtv7DRSN4. Aces-
sos em: 24 jan. 2023.
PEDAGOGIA LIBERAL: TENDÊNCIA LIBERAL 
RENOVADA NÃO DIRETIVA E LIBERAL TECNICISTA
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO DIRETIVA
A tendência liberal renovada não diretiva apresenta ligação com as principais características da es-
cola nova, em que o aluno se constitui como o centro do processo de ensinoe aprendizagem. A natureza 
psicológica da criança possui um importante foco nessa tendência, enquanto o professor exerce a função 
de facilitar o processo de ensino e aprendizagem.
Essa proposta pedagógica apresenta um modelo de escola mais democrática, quando comparada 
com a escola tradicional. Dessa maneira, o que é valorizado na pedagogia tradicional – como o dever de 
fixação, tarefas para casa e livros – não é tão importante.
O conteúdo de ensino – a transmissão de conhecimento – não é a questão primária, visto ter ele 
somente o propósito de “facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos 
que, no entanto, são dispensáveis” (LUCKESI, 1994).
Os métodos de ensino não são usuais, principalmente na escola tradicional. Já a tendência liberal 
renovada não diretiva exige esforço do professor por promover novos caminhos de aprendizagem que 
proporcionem a facilitação da aprendizagem e do desenvolvimento do aluno. Logo, o professor trabalha, 
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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
neste caso, na direção de ajudar o estudante, que não sente medo de participar das aulas. Nessa perspec-
tiva, o método proporciona o crescimento pessoal do educando.
Nessa direção, o relacionamento professor aluno se processa na visão em que o centro é o estudante, 
que precisa desenvolver sua personalidade por meio de experiências que sejam realmente significativas 
para a sua atuação na sociedade. Já o professor, além de ser um facilitador da aprendizagem é um “espe-
cialista em relações humanas, ao garantir o clima de relacionamento pessoal e autêntico” (LUCKESI, 1994).
Essa tendência, enfim, apresenta como pressupostos de aprendizagem a busca da autorrealização, 
em que o estudante é estimulado para atingir suas metas e objetivos pessoais, de forma que o processo de 
avaliação consista em desenvolver critérios que privilegiem a autoavaliação. Finalmente, na manifestação 
da prática escolar, nessa tendência em especial, o professor se utiliza de técnicas e abordagens da psico-
logia na direção de aconselhar ao estudante. Essa manifestação é influenciada diretamente pelos ensinos 
de Carl Rogers, psicólogo norte americano de formação religiosa que sustentou suas pesquisas através de 
observações clínicas.
PEDAGOGIA LIBERAL TECNICISTA
Com o objetivo de atender a sociedade capitalista, a tendência tecnicista se destacou na década de 
1960. O tecnicismo no contexto educacional se constituiu em um modelo prático de ensinar que as ações 
sobre os alunos devem ser totalmente controladas. Esse controle exacerbado é desenvolvido e praticado 
por parte dos mestres e professores que exigem atividades sem reflexões, priorizando a perfeição, a efi-
ciência e a produtividade.
A educação, neste caso, é um viés de produção de mão de obra qualificada para suprir as necessi-
dades do mercado. Para isso, há diversas técnicas de ensino utilizadas pelos professores como manuais de 
ensino, bastando seguir algum dos referidos manuais, por exemplo, para ser considerado um bom aluno. Já 
o bom professor é aquele que observa o desempenho do aluno ajustando a sua formação de acordo com 
o que diz o manual de formação.
Nessa tendência, o conhecimento é totalmente fragmentado e a valorização consiste no processo 
de especialização, negando de certa forma uma visão holística por parte dos alunos, acarretando assim a 
impossibilidade do pleno desenvolvimento do estudante, modelando o seu comportamento.
A pedagogia tecnicista tem sua herança até hoje. É uma prática pedagógica na qual o professor 
transmite as informações, de forma que os alunos devem fixá-las e reproduzi-las tal qual foram ensinados, 
sem questionamentos ou reflexões sobre a prática. Esse paradigma pedagógico inspirou de maneira signi-
ficante o ensino profissionalizante, principalmente no Brasil, entre os anos de 1964 e 1985, tendo em vista 
que durante a ditadura militar havia uma defesa para o desenvolvimento do ensino profissional.
Essa pedagogia prepara o estudante para atuar na sociedade trabalhista. Para isso, os cursos de for-
mação profissional se tornaram relevantes, principalmente para as classes mais pobres da sociedade, em 
que a vida profissional dos estudantes começava bem mais cedo. Por essa razão, a pedagogia tecnicista 
também pode ser conhecida como modelo empresarial. 
Segundo Aranha (1996), “o objetivo de uma escola estruturada a partir do modelo empresarial é 
adequar a educação às exigências da sociedade industrial e tecnológica”. As indústrias que estavam em 
franco crescimento nas décadas de 1960 e 1970 no Brasil tinham a necessidade de mão de obra qualificada, 
contexto em que a proposta tecnicista apontou a escola como um meio eficaz de produzir e fornecer essa 
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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
demanda de forma a atender a sociedade capitalista. Logo, o investimen-
to na educação possibilitou o investimento na economia. 
O ensino tecnicista treinava o aluno para que ele desenvolvesse 
suas habilidades; para isso, os recursos tecnológicos são usados na educa-
ção como uma ferramenta de desenvolvimento e aprendizagem havendo 
o objetivo de que as produções dentro das fábricas e indústrias sejam 
mais ágeis. Em uma sociedade capitalista, o modelo de pedagogia tecni-
cista ainda se faz muito presente e atuante.
O papel da escola na pedagogia tecnicista é modelador do compor-
tamento humano, treinando as habilidades dos alunos e valorizando os 
recursos tecnológicos como uma ferramenta para aperfeiçoamento das 
técnicas. Ela é, enfim, voltada para produzir indivíduos preparados para o 
mundo do trabalho.
O conteúdo de ensino é um guia de informações cientificas que de-
vem ser seguidas pelos professores e reproduzidas pelos alunos na mes-
ma ordem e sequência que foram aprendidas. “O material instrucional en-
contra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos 
de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.” (LUCKESI, 1994).
O método de ensino na abordagem tecnicista emprega recursos da 
tecnologia educacional e o ponto básico do processo de ensino e apren-
dizagem é a transmissão de conhecimento por parte do professor. O pro-
pósito, afinal, é o de produzir e reproduzir seres humanos competentes 
para o mercado de trabalho na sociedade capitalista. 
Para o sucesso desse método, há a necessidade de reuniões de pla-
nejamento para traçar objetivos que o aluno deve adquirir ao longo de 
um tempo. “Dessa forma, busca-se evitar objetivos vagos, que deem mar-
gem a interpretações diversas, destacando-se aqueles que podem levar a 
uma clara identificação da aprendizagem” (ARANHA 1996) 
Quanto ao relacionamento professor e aluno, os papeis são bem 
definidos, visto que o aluno recebe os conteúdos advindos de um plane-
jamento sem a participação do estudante. Sendo assim, as relações afeti-
vas não são valorizadas ou, ao menos, priorizadas. A prática deste método 
consiste na reprodução e treinamento das habilidades do aluno. A res-
ponsabilidade do professor é para com a transmissão da matéria, confor-
me o planejamento feito; os debates e outras relações de aproximação 
afetivas se constituem como processos totalmente desnecessários. 
As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tec-
nicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desem-
penho (LUCKESI, 1994). O processo de ensino é um sistema de condicio-
namento, de total controle do comportamento do aluno, e os estímulos 
externos e os reforços positivos contribuem como respostas ao bom 
aprendizado do estudante. 
A responsabilidade 
do professor é para 
com a transmissão 
da matéria, 
conforme o 
planejamento feito.
70
A prátICA EsColAr E As prINCIpAIs tENDêNCIAs pEDAgógICAs
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
A pedagogia tecnicista possuiu sua efetividade máxima no final da década de 1960, se fortalecendo 
principalmente no Brasil durantea ditadura militar, substituindo o movimento da escolanovista. A apli-
cação dos métodos de aprendizagem da abordagem tecnicista tais como planejamento, livros didáticos, 
procedimentos de avaliação, não significam em sua totalidade um perfil tecnicista por parte do professor, 
que assume um comportamento eclético, com posturas tradicionais e renovadas.
PEDAGOGIA PROGRESSISTA: TENDÊNCIA PROGRESSISTA 
LIBERTADORA E PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
A pedagogia progressista se apresenta como um novo viés que busca oferecer uma proposta de edu-
cação diferente da pedagogia tradicional. Dentro dessa perspectiva, seria possível apresentar a realidade e 
as contradições que existem na sociedade. 
Nessa proposta, a escola passa a ser considerada um local de socialização e de reflexão sobre a 
atualidade, o que permite que a camada da população mais pobre, antes discriminada, tenha maior 
acesso à educação.
A pedagogia progressista defende um desenvolvimento do ser humano de maneira holística, total 
assim como sua autonomia, quebrando o paradigma hegemônico em que os ricos conseguem uma for-
mação superior mais fácil, enquanto os pobres devem buscar a escola profissionalizante. Esse dualismo 
marcou o processo de formação educacional por muito tempo e a consequência dessa política tem repro-
duzido as classes sociais. Segundo Aranha (1996), “a educação progressista quer formar o homem pelo e 
para o trabalho”. 
 Poderíamos dizer que há uma ligação entre a ciência e a técnica – entre o manual e o intelectual – , 
ao mesmo tempo superando a dicotomia histórica existente no ensino tradicional. Essa proposta possibili-
taria acesso e oportunidade a todos. Segundo Aranha (1996), seria importante que “conseguíssemos inte-
grar o trabalho à escola, também seria possível superar a dicotomia entre cultura erudita e cultura popular 
em direção à construção de uma cultura nacional”. 
A escola faz parte da sociedade e, como tal, deve ser um espaço democrático – ou seja, o acesso 
deve ser pertinente e igualitário para todos. Portanto, a formação dos professores nesse modelo de ensi-
no passa a ser de vital importância. O educador deve ter competência técnica, mas, além disso, deve ter 
também uma formação política; com isso, não estamos nos referindo à política partidária, mas de uma 
política que garanta uma crítica ao contexto social. E quando mencionamos “crítica”, estamos tratando 
da tentativa de romper com as diferenças sociais e com as divisões em classes, pois sabemos que em 
uma sociedade capitalista essa proposta é uma utopia, embora possa ser canal de reflexão à respeito das 
principais práticas sociais.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA 
O educador brasileiro Paulo Freire foi o grande precursor dessa abordagem pedagógica, que ganhou 
bastante relevância a partir do seu trabalho. Suas ideias chamaram a atenção de outros países da América dos 
do Sul, assim como de outros continentes, como o africano, por exemplo. A tendência libertadora ganhou 
forma na década de 1960, tendo como principal alvo a alfabetização de jovens e adultos. Mesmo diante das 
críticas recebidas, Paulo Freire deixou um legado importantíssimo que não deve ser menosprezado. 
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Quando pensamos na necessidade de alfabetizar jovens e adultos, compreendemos que estes não 
tiveram oportunidade de receber tais informações quando eram crianças. Se essa oportunidade não foi 
desfrutada, precisamos entender que essa parcela populacional não faz parte da elite social; muito pelo 
contrário, são pessoas que fazem parte justamente da camada mais pobre da sociedade.
A tendência progressista libertadora também apresenta como características marcantes o antiau-
toritarismo, a valorização da experiência daquele que aprende e o processo de aprendizagem coletivo e 
democrático. Outras características são as participações em grupos e as vivências em assembleias, debates 
etc. Assim, esse processo é considerado como uma educação não formal. 
Nessa proposta, a escola formal não existe; mesmo assim podemos observar professores que adotam 
suas metodologias. Os professores e alunos estão engajados no processo de uma transformação social, 
questionando a realidade em que vivem, mas acima de tudo buscando transformação por meio de uma 
educação crítica.
Os conteúdos de ensino na tendência progressista libertadora são denominados de temas gerado-
res. Cada grupo específico tem suas experiências de vida e é a partir dessas experiências que são gerados 
os problemas; nesse contexto, os conteúdos tradicionais não fazem sentido. 
Os textos são usados no processo de ensino, mas devem ser construídos pelos próprios alunos sob a 
orientação do professor; é uma educação extraescolar, mas nada impede de ser adotada como referência 
nas escolas formais. A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como “invasão 
cultural” ou “depósito de informação”, porque não emerge do saber popular (LUCKESI, 1994).
O método de ensino no contexto dessa abordagem é de um processo não formal, havendo uma 
relação de autêntico diálogo entre o que ensina e o que aprende. Quem ensina não adota medidas autori-
tárias, ao contrário, propõe o diálogo e a participação, desenvolvendo um clima amistoso entre os alunos, 
possibilitando assim a participação de todos, uma vez que todos possuem alguma experiência sobre os 
temas geradores de aulas.
Os pressupostos de aprendizagem na pedagogia libertadora se processam a partir de uma situa-
ção problema que é analisada de maneira crítica pelos educandos. Dessa maneira, vão aprendendo e 
adquirindo conhecimento da realidade em que vivem, não havendo assim espaço para memorização 
de conteúdos, medo das avaliações ou até medo do professor, visto que tudo se processa de maneira 
harmônica e reflexiva.
Os passos da aprendizagem usados nessa abordagem permitirão aos alunos um processo de matu-
ridade até chegarem a um estágio crítico da realidade, onde modelo tradicional será abolido e a troca de 
experiências se configurará em torno das práticas sociais. A avaliação existe, mas consiste na vivência de 
quem ensina com quem aprende (educador e educando). 
O relacionamento professor e aluno na pedagogia progressista, diferente do modelo de educação 
bancária – na qual o professor deposita conhecimentos sobre o aluno sem qualquer reflexão por parte de 
quem aprende –, tanto o aluno como o professor se posicionam em uma relação horizontal, eliminando o 
autoritarismo por parte de quem ensina, sendo todos responsáveis e sujeitos do processo.
O professor é um animador que provoca o debate, a discussão, não sendo o dono da verdade, mas 
sugerindo atividades que levam ao questionamento da cultura do educando, apresentando, por exemplo, 
gravuras que expressam a realidade do cotidiano do educando. Certamente, essa não é uma prática orto-
doxa, sendo possível praticá-la ainda que parcialmente nas escolas tradicionais.
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A metodologia libertadora pretende possibilitar ao educando realizar um diálogo que desenvolve o 
senso crítico e que o possibilita a fazer uma reflexão da sua própria realidade cultural e social. Dessa forma, 
a aprendizagem das palavras estava presente no contexto social do educando, como por exemplo: terra, 
roça, cana etc.
PAULO FREIRE (1921-1997)
Paulo Freire nasceu em Recife, no estado de Pernambuco, em 1921. Casou-se duas vezes e teve cinco 
filhos, frutos do primeiro casamento com Elza Oliveira; depois de sua morte, casou-se com Ana Maria, uma 
ex-aluna. Foi professor de história e filosofia da educação na Faculdade de Direito do Recife. Durante a di-
tadura militar de 1964 viveu no exilio, voltando ao Brasil somente em 1980.
Trabalhou posteriormente na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), no interior de São Pau-
lo e na Pontifícia Universidade Católica. Em São Paulo,foi secretário municipal da educação de 1989 a 1991. 
Suas obras já foram traduzidas em diversas línguas. Fora do Brasil, contribuiu com seu trabalho no Chile, 
Harvard, Suíça e Guiné Bissau, além de outros locais do continente africano. 
Durante seu exílio no Chile, escreveu a sua principal obra: Pedagogia do Oprimido. Além dessa, Freire 
é autor de muitas obras que você certamente já conhece, como por exemplo: Educação Como Prática da Li-
berdade (1967), Pedagogia do Oprimido (1968) , Cartas à Guiné-Bissau (1975) , Educação e Mudança (1981) 
, Prática e Educação (1985), Por uma Pedagogia da Pergunta (1985) , Pedagogia da Esperança (1992) , Pro-
fessora Sim, Tia Não: Carta a Quem Ousa Ensinar (1993) , À Sombra Desta Mangueira (1995) e Pedagogia da 
Autonomia (1997). Paulo Freire faleceu em São Paulo, no dia 2 de maio de 1997, aos 75 anos.
A manifestação na prática escolar da pedagogia libertadora, como vimos, tem o educador brasileiro 
Paulo Freire como principal divulgador. O trabalho de Freire mereceu destaque em vários locais do mundo, 
mais especificamente no Chile e no continente africano, se manifestando pela valorização da educação de 
jovens e adultos. Seus métodos não utilizam práticas pedagógicas tradicionais que não têm relação com a 
realidade do aluno. A metodologia de Paulo Freire parte das experiências de vida dos alunos, do trabalho 
cotidiano, da realidade social e da cultura.
O educador dedicou sua vida profissional na luta contra o analfabetismo, principalmente de jovens 
e adultos, dando seu ponta pé nesse processo no início da década de 1960. Segundo Gadotti (1996), “o 
trabalho de Paulo Freire é mais do que um método que alfabetiza, é uma ampla e profunda compreensão 
da educação que tem como cerne de suas preocupações a sua natureza política”. A metodologia de Freire 
é a apresentação de temas geradores para a reflexão dos educandos. 
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
A tendência progressista libertária, como o próprio nome anuncia, procura um sentido libertário; é 
um caso em que a experiência vivida pelo educando irá, em teoria, proporcionar novas situações. Este mé-
todo é uma tendência pragmática, onde o professor exerce o papel de conselheiro do aluno. O sujeito que 
aprende precisa exercer liberdade para aprender, negando atitudes autoritárias e antidemocráticas, uma 
maneira de resistência contra a burocracia.
O papel da escola nesse contexto é o de transformação da personalidade dos educandos. O Estado, 
nesse caso, não tem o controle dos programas da escola, havendo liberdade no sistema que toma decisões 
colegiadas, ou seja, por meio da participação dos conselhos, assembleias e associações, formados por pes-
soas com princípios educativos.
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O conteúdo de ensino no contexto da tendência progressista libertária não poderia ser de outra 
maneira: o que vai ser aprendido pelos educandos é colocado à disposição; os alunos são livres, não há 
exigências e o importante é a vivência do que é realmente real. “Assim, os conteúdos propriamente ditos 
são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem 
indispensavelmente, as matérias de estudo” (LUCKESI 1994).
O método de ensino ocorre a partir da relação e vivência nos grupos, de maneira democrática e 
sem qualquer forma de autoritarismo ou poder. Assim, o aluno assume a reponsabilidade e o grupo tem 
a liberdade de propor as atividades (exceto a elaboração dos programas e a decisão dos exames que não 
dependem nem dos docentes, nem dos alunos). (LUCKESI, 1994).
O relacionamento professor e aluno se configura por plena liberdade; o professor é um orientador e, 
ao mesmo tempo que orienta, deve participar dos debates e participar dos grupos. O professor, assim, está 
a serviço do aluno, sem imposição, sem autoritarismo, pois a pedagogia libertária não defende nenhuma 
forma de poder. 
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, temos que as principais burocracias existentes nas ins-
tituições, nessa abordagem, caem por terra, uma vez que a aprendizagem se configura como um modelo 
de caráter informal. A democracia é um ponto áureo onde cada membro do grupo busca o interesse de 
crescer coletivamente e não somente individualmente. A avaliação do modelo tradicional não tem o me-
nor sentido nessa tendência. 
PEDAGOGIA PROGRESSISTA: TENDÊNCIA PROGRESSISTA 
CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
Vamos continuar tratando da pedagogia progressista. A partir de agora, nossa abordagem se dará a 
partir da reflexão crítico social dos conteúdos. Essa tendência no Brasil teve seu surgimento na década de 
1970. A proposta enfatiza o conhecimento histórico, em que o aluno recebe informações para enfrentar o 
mundo adulto e os conhecimentos adquiridos são uma construção da experiência pessoal. 
O papel da escola na tendência progressista crítico social dos conteúdos se caracteriza pela realidade 
social. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é, também, agir no rumo da transfor-
mação da sociedade (LUCKESI, 1994). A escola deve atender aos interesses da população, garantindo de 
maneira democrática um bom ensino ao preparar o educando para o mundo adulto.
Os conteúdos de ensino perpassam por conteúdos culturais universais, não estabelecendo uma rela-
ção de continuidade cultural com a cultural popular e erudita.
Quanto aos métodos de ensino, para Luckesi (1994, p. 71): 
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial, de-
positado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno.
Essa questão proporciona ao professor o confronto da realidade conhecida pelo educando com os 
conteúdos propostos pelo docente, havendo uma relação direta entre a teoria e a prática.
O professor, assim, tem um papel de mediador dos processos, envolvendo-se com o estilo de vida 
do educando, não sendo a participação do aluno passiva como no método tradicional; é, dessa forma, ne-
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cessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a 
prolongar a experiência vivida (LUCKESI, 1994).
Os pressupostos de aprendizagem consistem na valorização daquilo que o aluno já sabe e a expe-
riência tem um ponto de relevância nesse processo. O professor precisa saber (compreender) o que os 
alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes (LUCKESI, 1994).
A avaliação não se constitui em uma ferramenta de lançar um conceito ou uma nota no fim de um 
processo de ensino, aqui. Na pedagogia dos conteúdos, a avalição serve “como uma comprovação para o 
aluno de seu progresso em direção a noção mais sistematizada” (LUCKESI, 1994).
Finalmente, quanto às manifestações na prática escolar, espera-se que o professor realize um esfor-
ço para integrar os conteúdos ensinados com a realidade social. Outra manifestação relevante na prática 
pedagógica é proporcionar os avanços da participação democrática ao ensino das camadas mais pobres. 
ESCOLA NOVA
Aquilo que assumimos como significado quando ouvimos a palavra “escola” dentro de nossa per-
cepção do senso comum está relacionado a um espaço físico, um local em que se desenvolve o ensino, se 
adquire cultura e são ensinadas algumas habilidades e competências. Mas o que de fato significa “escola”? 
Qual é o seu papel social? Qual o seu contexto histórico?
Essas são questões relevantes para compreendermos antes de tratarmos de fato da temática deno-
minada “escola nova”. Contudo, é necessário primeiramente ter em mente o que de fato devemos com-
preender ao falarmos de escola e ensino. Assim sendo, em nossa viagem pela história e filosofia da educa-
ção, abordaremos uma breve história desse tão importante ambiente e seus múltiplos papéis.
A culturamuitas vezes é associada à escola. Em um contexto comum, o dualismo entre atividades 
manuais e intelectuais está presente no debate sobre a escola e o processo de ensino. A partir desse con-
texto, as questões intelectuais sempre foram valorizadas em detrimentos das atividades manuais.
O homem buscou produzir e construir o melhor ambiente para sua existência. Quando constrói ca-
sas, armas, roupas, leis etc., na verdade está produzindo cultura. Aranha (1996, p.14) afirma que “agora, por-
tanto, passamos a usar a palavra cultura como o resultado de tudo o que o homem produz para construir 
sua existência”.
Partindo dessa citação, podemos compreender que o homem produz cultura e produz conhecimen-
to a partir do local onde se estabelece. Esse conhecimento vai sendo propagado – ou seja, passando de 
uma geração para outra - e essas experiências adquiridas são vitais para adquirir conhecimento e projetar 
novas técnicas de sobrevivência na natureza. É por meio do conhecimento e do trabalho do homem que 
ele transforma a natureza por meio de sua inteligência, para facilitar a sua vida no meio ambiente no ato 
de satisfazer suas principais necessidades.
A educação se configura, nesse contexto, como um caminho fundamental para a socialização e para 
as transferências de experiência entre as gerações, processo que dura muito tempo; a cultura, nesse ponto 
de vista, se renova, assim como pode se manter tradicionalmente.
A educação e o trabalho têm uma relação próxima, já que no mundo do trabalho também encon-
tramos a dicotomia entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. Para muitos, o trabalho considerado 
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manual é carregado de uma conotação negativa, enquanto o intelectual 
possui uma concepção mais elitizada. 
Alguns segmentos exploraram o trabalho humano, como foi o caso 
do trabalho escravo. A sociedade industrializada necessita de mão de 
obra especializada para a necessidade de produção da indústria e con-
sequentemente da sociedade que consome os produtos industrializados. 
Lembre-se: “tudo isso repercute no projeto de uma educação que esteja 
preocupada com a formação do homem para o trabalho e para cidadania” 
(ARANHA, 1996).
Com o nascimento de uma sociedade industrializada, há também o 
desenvolvimento de um sistema capitalista, o que ocorre principalmente 
nos séculos 17 e 18. A dicotomia do trabalho manual e do trabalho inte-
lectual se acentuou ainda mais no sistema fabril, principalmente no final 
do século 19 e no início do século 20 – quando a indústria passa a conhe-
cer o sistema de linha de montagem defendido por Henry Ford. Na carona 
do fordismo, temos o taylorismo – que tem como propósito aumentar a 
produção com o máximo de economia, concepção que atinge outros se-
tores da sociedade, inclusive a escola. O modelo tecnicista aqui estudado 
também tem suas heranças no taylorismo. 
A escola não deixa de ser um local de trabalho, sendo também um 
espaço ideológico, já que reproduz os valores de uma sociedade. Assim 
como existe o dualismo no mundo do trabalho, é possível identificá-lo 
também na escola: os filhos dos patrões não estudam nas mesmas escolas 
dos filhos dos empregados. Cabe, portanto, à sociedade, lançar mãos de 
alguns privilégios na busca por uma escola de qualidade para todos.
Como vimos na introdução a respeito da temática escolanovista, a 
escola reproduz os valores de uma determinada sociedade. No caso da 
sociedade industrializada capitalista, esse modelo tecnicista de produção 
influenciou diversos setores da sociedade, entre eles a própria escola. Ge-
ralmente, os valores desenvolvidos são os mesmos da classe dominante. 
Algumas tendências, como vimos, trazem essa crítica à escola tradicional.
Como um espaço social, a escola deve ter a preocupação de di-
minuir as injustiças presentes em qualquer sociedade, embora muitas 
práticas educativas revelem outra ideologia – seja por meio dos livros 
didáticos, dos textos ou currículos. Modificar esse contexto é uma tarefa 
difícil, entretanto.
Para saber de fato quais os melhores procedimentos a serem toma-
dos, precisamos primeiramente compreender qual é o conceito de educa-
ção. A escola é uma instituição específica de transmissão de conhecimen-
to, cultura e valores, já a educação informal é adquirida nas comunidades 
e nos agrupamentos sociais e são repassadas como herança para outras 
gerações. A educação formal se vale necessariamente do ambiente esco-
lar, de professores com formações especificas e currículos científicos. 
A educação é um 
como um caminho 
fundamental para a 
socialização.
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A educação é um processo que transforma o ser humano e desenvolve suas habilidades, talentos e 
competência. Para que isso ocorra, o processo deve ser executado de maneira holística, não devendo ser 
fragmentado. Não podemos confundir a educação como uma mera transmissão de conhecimento, sem 
qualquer reflexão sobre a realidade social em que o homem vive. A educação precisa ter objetivos a serem 
alcançados e precisa ter uma ligação com o contexto histórico. Como afirma Brandão (2007), “ninguém 
escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de outro muitos todos nós 
envolvemos pedaços da vida com ela”.
Na educação informal, aprendemos no seio familiar. Por exemplo, a educação na cultura hebraica 
antiga se configurava dentro do contexto familiar; desde o nascimento a criança recebia informações e 
conhecimento sobre a própria cultura familiar. Por não ser uma educação organizada por meio de sistemas 
de ensino, metodologia de aprendizagem e avalições periódicas, os historiadores da educação a deno-
minam de educação informal: uma educação passada de pai para filho por meio de diálogos, exemplos e 
convivências.
Já a chamada educação formal geralmente é oriunda das instituições escolares. Aranha (1996) co-
labora com esse pensamento afirmando que na “escola a educação é formal porque supõe um grupo de 
profissionais especialmente instruídos para exercer determinadas funções e elaborar um projeto de ação 
mais efetiva”. 
Nas comunidades primitivas não havia a necessidade de uma educação formal, que surgiu como 
uma ferramenta de transmissão de conhecimentos acumulados ao longo de um determinado tempo. Essa 
concepção se configurou principalmente após a idade Média, fazendo parte do novo modelo de sociedade 
que estava se estabelecendo durante o século 16, na perspectiva de instruir, educar e separar as classes 
elitizadas burguesas das classes dos proletariados trabalhadores.
No Brasil, como você deve saber, os jesuítas chegaram no século 16, e com eles também chegava a 
ideia de colégios.
Pela primeira vez na história da humanidade dá-se a formação, nos colégios fundados pelas ordens religio-
sas dos séculos XVI e XVII, de uma escola que absorve a disponibilidade de tempo da criança, restringindo 
sua convivência aos colegas de mesma faixa etária e separando-o do mundo, a fim de que “não sucumba 
aos vícios”. A vigilância constante, mesmo dentro do colégio, torna-se imprescindível, já que este se funda 
na concepção de que a natureza humana é má e corruptível. Desse modo, a educação se esforçará por 
disciplinar a criança e inculcar-lhe regras de conduta (ARANHA, 1996, p.73). 
Os professores dos colégios dos séculos 16 e 17 eram exigentes, usando rigor excessivo para manter 
a disciplina – historiadores registram inclusive o uso de violência física contra os educandos. Esse modelo 
de escola tradicional não valorizava as crianças como crianças, mas como um adulto em miniatura. Certa-
mente, não havia para os estudantes prazer em ir para os colégios.
Os alunos que geralmente pertenciam às classes mais nobres, além de saberem a leitura e a escrita, 
tinham de conhecer sobre outros assuntos, como filosofia, retórica, teologia e estudos humanísticos.O 
objetivo no desenvolvimento desse currículo era o de produzir homens capazes de assumir responsabili-
dades políticas, homens cultos e conhecedores das várias línguas.
Além dos colégios, diversos internatos religiosos marcaram presença na Europa. Como podemos 
imaginar, esse modelo de escola privilegiava aqueles que poderiam pagar pela sua formação.
A revolução industrial do século 18, além de outras mudanças na vida social, produziu outras exigências 
desse modelo tradicional de educação, pois com o crescimento das indústrias houve também a necessidade 
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de trabalhadores habilitados na linha de produção. Para isso, a formação 
tecnicista especializada começou a ganhar destaque e, como vimos, para 
assumirem essas responsabilidades foram priorizados os mais pobres. 
No século 19, o modelo de escolas tradicionais ainda tinha profun-
das raízes, principalmente nas classes elitizadas, havendo o propósito de 
que esses jovens assumissem uma formação integral que os levassem ao 
ensino superior. Os que chegavam nesse estágio passavam por um pro-
cesso de formação rigorosa na escola secundária.
O acesso à escola formal para as classes mais pobres sempre foi 
mais complexo, inclusive no Brasil, onde a democratização do ensino 
e a luta por uma escola pública de qualidade ainda hoje é um assun-
to importante e um desafio em nossa sociedade. Para Aranha (1996, 
p.73), “o desafio a ser enfrentado pelos governos e pela sociedade civil 
abrangendo aí as forças organizadas dos excluídos do sistema está na 
universalização de um ensino básico de qualidade”. Esse é um desafio 
importante de todos! A autora continua dizendo que a reivindicação da 
sociedade civil deve ser por um ensino que “prepare para o mundo do 
trabalho, para cidadania, cuidando da formação da personalidade nos 
aspectos afetivos e éticos” (ARANHA, 1996, p.73).
É possível perceber nessa conjuntura analisada que a escola formal, 
ao longo do processo de sua história, foi assumindo o papel que antes era 
das famílias ricas, possibilitando um caminho para a ascensão social. Por 
essa razão, a escola tradicional recebeu críticas dos teóricos da educação, 
pois a escola não proporciona um processo de justiça equivalente a todos 
e, acima de tudo, não atende às reais necessidade de uma sociedade em 
franco desenvolvimento e transformações. 
Há a necessidade de enfrentar desafios na formação de todos sem 
que a concentração dos privilégios esteja somente nas mãos dos mais eli-
tizados. A escola faz parte da sociedade e esta sociedade tem se mostra-
do cada vez mais exigente: o crescimento tecnológico tem avançado, tal 
como a ciência, a medicina e tantas outras áreas do conhecimento huma-
no, aumentando a quantidade de desafios. A grande pergunta é: a escola 
tem acompanhado esse desenvolvimento?
Para isso, diversas reformas educacionais ocorreram ao longo da his-
tória da educação no Brasil, na perspectiva de tornar a educação uma ferra-
menta prática e útil para todos, buscando assumir um papel insubstituível.
Pois bem, agora que conhecemos o panorama histórico dos colé-
gios e da educação, poderemos analisar esse movimento denominado 
de “escola nova” e suas principais influências no processo histórico da 
educação. Em um primeiro momento, a proposta de uma escola nova é 
prosseguir por um caminho oposto ao da escola tradicional, que estava 
preocupada em transmitir a maior quantidade possível de conhecimen-
tos acumulados, valorizando, portanto, um ensino predominantemente 
intelectualista e livresco (ARANHA, 1996).
O aluno deve ser 
sujeito do processo, 
sendo o principal 
objetivo da 
educação e o centro 
da questão.
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O movimento para democratizar a escola e a educação teve seu início mais intenso no final do século 
19, com o propósito de quebrar o paradigma tradicional e levantar uma problemática que viesse a atender 
a necessidade do educando – a fim de que ele interaja no mundo em que vive. 
Nesse modelo, o indivíduo deve ser o sujeito do processo, sendo o principal objetivo da educação 
e o centro da questão, bem diferente da concepção tradicional, que pouco valorizava. A escola nova traz 
a proposta de olhar a criança como ela realmente é, respeitando suas características e fases de desenvol-
vimento. Por essa razão, a escola nova tem um caráter psicológico. No processo, o tutor possui a tarefa de 
despertar o interesse pelo que vai ser aprendido, sendo um facilitador do processo de aprendizagem. 
A metodologia desenvolvida na escola nova é voltada para um pragmatismo: para aprender é ne-
cessário fazer. Por exemplo, não é possível aprender a nadar em uma piscina somente fazendo leituras ou 
assistindo vídeos sobre técnicas de natação. Para aprender, é preciso fazer. Segundo esse exemplo, para 
aprender a nadar em uma piscina, o aluno precisa ter um primeiro contato com o meio líquido, sendo o 
professor um incentivador do processo. A criança tem no professor plena confiança a ponto de começar a 
se soltar livremente na piscina, executando pequenos deslocamentos dentro da água, até chegar ao ponto 
de conseguir se deslocar com segurança sozinho, embora sempre sob a observação do professor.
Esse exemplo da natação nos mostra que na escola nova o corpo todo aprende, não sendo fragmen-
tado o conhecimento; logo, não podemos dividir a mente ou o corpo no ensino. Os estudos e pesquisas de 
Piaget apresentam bem esse contexto e momento da aprendizagem. Nesse sentido, a própria escola deve 
estar preparada para atender mais ao individual do que ao coletivo, estimulando o maior número possível 
de experiências e socializações.
A avaliação, no contexto da escola nova, está mais focada no aluno do que no professor. Estamos acos-
tumados com notas, trabalhos, exercícios de fixação e modelos de avaliação de uma pedagogia tradicional, 
na qual o professor domina todo o processo de construção avaliativa. Na escola nova, a avaliação é importan-
te, mas representa uma etapa assim como as outras do processo de ensino e aprendizagem, não colocando 
o aluno sob rigorosa vigilância, mas proporcionando valores para as suas ações. Segundo Aranha (1996), “o 
sistema de prêmios é condenado, e a competição é substituída pela cooperação e pela solidariedade”. 
A disciplina no contexto tradicional aponta para um rigor excessivo, ligada ao comportamento e 
ao respeito. No contexto da escola nova, o respeito existe, mas a questão é estabelecida com responsa-
bilidades e autonomia. Partindo dessa análise, a escola nova se enquadra na pedagogia liberal, proposta 
que valoriza a democratização do ensino, na qual todos podem usufruir de igual modo os benefícios do 
processo educacional.
A partir de estudos e pesquisas de filósofos como o norte americano John Dewey e de educadores 
como Piaget, a pedagogia nova é apresentada como um caminho alternativo no processo de ensinar – um 
caminho mais democrático, sem qualquer dualismo pedagógico, com a máxima valorização da escola e 
dos professores. Assim, podemos construir cidadãos autônomos, críticos das realidades em que vivem, 
transformadores sociais e acima de tudo justos e éticos. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Enfim, chegamos ao fim deste estudo! Sintetizamos aqui as principais tendências pedagógicas que in-
fluenciaram direta e indiretamente as práticas educacionais – principalmente na educação brasileira. Em hipó-
tese alguma a proposta foi a de fazer críticas, avaliações ou apologias a qualquer corrente ou tendência peda-
gógica; mas propor uma reflexão sobre a escola e seus valores ao longo do processo histórico da humanidade.
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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
Na antiguidade, o papel de ensinar se concentrava dentro do contexto familiar e a experiência era 
um fator de vital importância repassadade geração para outra geração. Com o processo de urbanização 
e industrialização, a escola assumiu grande parte da formação do ser humano, preparando-os para a vida 
adulta e para assumir responsabilidades sociais. Esse processo nem sempre foi democrático, surgindo as-
sim uma dicotomia no mundo da educação muito semelhante ao dualismo do mundo do trabalho (traba-
lho intelectual e manual).
Se fez necessário também compreender a formação do professor, repensando seu papel nesse nobre 
processo de ensinar e aprender. Não existe uma tendência perfeita e cada situação pode ser única, pois 
para cada momento histórico temos um contexto político, cultural, social e antropológico, elementos vitais 
para se compreender a realidade nas diversas sociedade do mundo.
A escola é uma instituição social e, como tal, revela valores da sociedade na qual está inserida. Mes-
mo diante dessa realidade, é necessário refletir e defender um processo educacional coerente, ético e justo 
para todos. Aos professores fica o incentivo de estudar, analisar e avaliar as práticas pedagógicas com o 
intuito de melhorar o nosso desempenho acadêmico, tendo em mente que cada tendência é única e possui 
seu momento e contexto histórico, sociopolítico e cultural.
Por fim, reforço que não devemos rejeitar ou supervalorizar nenhuma proposta, mas conhecer cada 
uma e suas diversas possibilidades práticas, na perspectiva de identificar a sua relevância não só no mo-
mento histórico que surgiu, mas sobretudo diante de nossa realidade atual; esta será a tentativa de reco-
nhecer o valor de uma educação viva, eficaz e democrática que proporciona um estilo de vida saudável e 
íntegro a todo o ser humano.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. Filosofia da Educação. São Paulo, SP: Editora Moderna, 1996.
BRANDÃO, C. O que é Educação. São Paulo, SP: Editora Brasiliense, 2007: (coleção primeiros passos, 20). 
GADOTTI, M. Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo, SP: Editora Cortez, 1996. 
LIBÂNEO, J. Democratização da Escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo, SP 
Editora Loyola, 1984.
LUCKESI, C. Filosofia da Educação. São Paulo, SP: Cortez, 1994.