Aula 06 - impressao

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ESTRATÉGIAS 
COMUNICATIVAS NO ENSINO 
DE LÍNGUAS 
AULA 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof.ª Ana Maria Irribarem Soares da Trindade 
 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
A seguir, discutiremos sobre o processo de avaliação. Além de destacar 
a importância da avaliação, abordaremos os diferentes tipos: formativa, somativa 
e diagnóstica, além da autoavaliação e da coavaliação. Veremos também como 
criar instrumentos de avaliação para as habilidades comunicativas e como 
adaptar as estratégias comunicativas de acordo com os resultados da avaliação. 
TEMA 1 – A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM 
Avaliar os alunos é uma prática corriqueira no contexto educacional, 
especialmente no ensino de línguas estrangeiras. As avaliações desempenham 
um papel importante em diversos aspectos do processo de aprendizagem, 
oferecendo benefícios tanto para os educadores quanto para os alunos. São 
vários os motivos que temos para avaliar, e esses motivos demonstram a 
importância que a avaliação assume no processo de ensino-aprendizagem. 
1.1 Avaliar para diagnosticar 
A avaliação permite que educadores identifiquem as lacunas no 
aprendizado dos alunos, proporcionando um diagnóstico claro sobre suas 
necessidades educacionais. Isso é fundamental para que os professores 
possam ajustar suas metodologias e intervenções, garantindo que todos os 
alunos tenham a oportunidade de progredir em seu aprendizado. 
Heaton (1990, p. 11) compara: “Assim como é necessário para os médicos 
diagnosticar uma doença para curar seus pacientes, também os professores 
devem diagnosticar problemas, de modo a ensinar efetivamente”. 
Uma avaliação diagnóstica pode ser feita antes do início do programa do 
ano ou semestre letivo. Nesse caso, ela servirá para diagnosticar os pontos 
fracos e fortes dos alunos. Longe de ser capaz de modificar todo um currículo já 
determinado, a avaliação diagnóstica pode nos ajudar no planejamento de 
ensino. Podemos ter uma ideia de quais tópicos devem ter mais atenção com 
base no diagnóstico feito de antemão. 
Um bom teste diagnóstico também serve para avaliarmos o progresso dos 
alunos em relação aos problemas encontrados por eles durante a instrução. Para 
 
 
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que alcancemos esse objetivo, devemos ser sistemáticos, de modo a testar 
especificamente o que achamos que pode estar gerando confusão ou dúvidas 
nos alunos. 
Exemplo de avaliação diagnóstica 
No início do ano letivo, o professor aplica um teste simples contendo 
pontos gramaticais já ensinados no ano anterior. Os resultados da avaliação 
servirão para que o professor planeje suas aulas e ofereça revisão de conteúdo, 
caso seja necessário. Por exemplo, se a maior parte dos alunos não conseguiu 
resolver questões sobre o passado simples, é sinal de que esse tempo verbal 
deve ser revisado antes de novas estruturas gramaticais serem apresentadas. 
1.2 Avaliar para monitorar o progresso 
As avaliações são ferramentas valiosas para monitorar o progresso dos 
alunos ao longo do tempo. Elas ajudam a verificar se os objetivos de 
aprendizagem estão sendo alcançados e se os estudantes estão absorvendo o 
conteúdo de maneira eficaz. Esse acompanhamento contínuo é vital para o 
planejamento de aulas futuras e para a adaptação das estratégias de ensino. 
Ao contrário do que se pensa regularmente sobre avaliação, o resultado 
de avaliações desse tipo deve produzir uma grande quantidade de notas altas 
após a correção (Heaton, 1990). Isso porque os testes que medem o progresso 
devem avaliar o que foi ensinado muito recentemente. Maus resultados são um 
sinal de alerta de que algo deu errado durante o processo. 
1.3 Avaliar para fornecer um feedback construtivo 
Por meio da avaliação, os alunos recebem feedback sobre seu 
desempenho, o que é crucial para seu desenvolvimento acadêmico. Esse 
retorno não apenas informa os estudantes sobre seus pontos fortes e fracos, 
mas também os motiva a refletir sobre seu aprendizado e a buscar melhorias. 
Quando bem implementadas, as avaliações podem ajudar os alunos a 
desenvolverem uma maior autonomia em seu processo de aprendizagem. Ao 
entenderem melhor seus próprios padrões de desempenho e as áreas que 
precisam de atenção, eles se tornam mais capazes de gerenciar seu 
aprendizado e buscar recursos adicionais quando necessário. 
 
 
4 
1.4 Avaliar para melhorar as práticas pedagógicas 
As avaliações também servem como um meio para que os educadores 
analisem a eficácia de suas abordagens pedagógicas. Ao avaliar o desempenho 
dos alunos, os professores podem identificar quais métodos são mais eficazes e 
quais precisam ser ajustados ou substituídos. Isso promove uma cultura de 
melhoria contínua dentro da sala de aula. 
Com base nos dados coletados nas avaliações, os educadores podem 
refletir sobre suas práticas de ensino e fazer os ajustes necessários. Essa 
análise crítica permite que os professores experimentem novas metodologias e 
abordagens pedagógicas, garantindo que o ensino se mantenha relevante e 
eficaz para todos os alunos. A avaliação, portanto, não é apenas uma ferramenta 
de medição, mas um guia para a inovação no ensino. 
Por fim, as avaliações são fundamentais para garantir a qualidade do 
ensino oferecido. Elas permitem que as instituições educacionais monitorem o 
desempenho geral dos alunos e façam as adaptações necessárias em seus 
currículos e abordagens pedagógicas. Com isso, assegura-se que todos os 
alunos tenham acesso a uma educação de qualidade que atenda às suas 
necessidades. 
TEMA 2 – DIFERENTES TIPOS DE AVALIAÇÃO: FORMATIVA, SOMATIVA E 
DIAGNÓSTICA 
Já vimos que a avaliação é uma parte essencial do processo educacional, 
e dentro desse contexto, duas abordagens principais se destacam: a avaliação 
formativa e a avaliação somativa. Cada uma delas possui características, 
objetivos e funções distintas que contribuem de maneiras diferentes para o 
aprendizado dos alunos. Há também os testes de nivelamento, muito comuns no 
ensino de línguas, e fundamentais quando se deseja saber o nível de 
conhecimento dos alunos antes de se iniciar um curso. 
2.1 Avaliação formativa 
A avaliação formativa é um processo contínuo que ocorre ao longo do 
processo de ensino-aprendizagem. Seu principal objetivo é monitorar o 
 
 
5 
progresso dos alunos e fornecer feedback regular, permitindo ajustes nas 
estratégias de ensino. 
A principal característica da avaliação formativa é que ela é contínua e 
diagnóstica, ou seja, acontece durante todo o processo de aprendizagem, 
ajudando a identificar lacunas no conhecimento e a adaptar o ensino às 
necessidades dos alunos. 
O foco da avaliação desse tipo é o processo. Ela se concentra no 
desenvolvimento das habilidades dos alunos, promovendo um ambiente onde o 
erro é visto como uma oportunidade de aprendizado, e não uma oportunidade 
de culpar o aluno por ele. 
O feedback nesse tipo de avaliação deve ser imediato, ou não muito 
distante do momento em que se deu a avaliação. Devemos oferecer feedback 
constante, permitindo que os alunos compreendam suas áreas de melhoria e 
façam os ajustes necessários em tempo real. 
Pode-se manter um perfil dos alunos ao longo dessas avaliações. A ideia 
do perfil não é exatamente emitir uma nota sobre seu desempenho. Ele se 
assemelha mais a uma referência das habilidades pessoais (Baxter, 1997). Essa 
descrição deve ser dada ao aluno de modo que ele perceba seus pontos fortes 
e fracos, e como se desenvolve seu aprendizado. 
Exemplo de avaliação formativa 
Alunos estão aprendendo a escrever descrições de pessoas em inglês. O 
professor pede que cada um escreva uma pequena descrição de um membro da 
família (na língua-alvo). O professor anda pela sala, examinando textos, 
oferecendo ajuda e feedback para que os alunos melhorem suas habilidades de 
escrita. 
2.2 Avaliação somativa 
Por outro lado, a avaliação somativa ocorre ao final de um ciclo de ensinoe tem como objetivo avaliar o desempenho global dos alunos em relação aos 
objetivos educacionais estabelecidos. 
A avaliação somativa é pontual e conclusiva. Ela é realizada em 
momentos específicos, geralmente ao final de um período letivo, e busca resumir 
o que foi aprendido. 
 
 
6 
O foco principal desse tipo de avaliação concentra-se nos resultados. Ela 
avalia o nível de domínio alcançado pelos alunos e resulta em notas ou 
classificações que determinam a progressão para o próximo nível de ensino. 
Em comparação com a avaliação formativa, a avaliação somativa tende a 
ser mais quantitativa, oferecendo uma visão geral do desempenho dos alunos 
sem necessariamente fornecer feedback detalhado sobre o processo de 
aprendizagem. 
Exemplo de avaliação somativa 
Ao final de um bimestre, os alunos são testados quanto ao que 
aprenderam. Há uma prova oral, na qual os alunos são testados em duplas sobre 
algum tema aprendido durante as aulas. Na prova escrita, o professor avalia as 
habilidades de compreensão auditiva, produção escrita e leitura. Os resultados 
demonstram se os alunos estão aptos a prosseguir nas aulas com ou sem aulas 
de recuperação ou reforço. 
2.3 Avaliação diagnóstica: testes de nivelamento 
Já estudamos sobre a avaliação diagnóstica, que permite que os 
professores identifiquem as falhas no aprendizado dos alunos, proporcionando 
um diagnóstico claro sobre suas necessidades educacionais durante o processo 
de ensino-aprendizagem. Veremos, agora, uma avaliação diagnóstica realizada 
no início do período letivo e muito utilizada no ensino de línguas: o teste de 
nivelamento. 
O teste de nivelamento é aplicado para distribuir alunos em grupos mais 
ou menos homogêneos, de acordo com suas habilidades linguísticas no início 
do período letivo. Esse teste deve ter conteúdo geral e deve testar um amplo 
espectro do conhecimento linguístico do aluno (Heaton, 1990). 
O teste de nivelamento idealmente testa as quatro habilidades 
comunicativas: produção e compreensão da escuta, fala, leitura e escrita. A 
quantidade de questões em cada parte do teste pode variar, mas o resultado 
deve refletir o nível de conhecimento do aluno. 
O teste de nivelamento deve ter escores variados. Desse modo, é possível 
que se dividam os alunos em diversos grupos de acordo com diferentes níveis 
de conhecimento (Heaton, 1991). 
 
 
7 
Os três tipos de avaliação apresentados são complementares no ensino 
de línguas. Trazemos, a seguir, um quadro comparativo dos tipos de avaliação 
abordados. 
Quadro 1 – Quadro comparativo: tipos de avaliação 
Critério Avaliação diagnóstica Avaliação formativa Avaliação somativa 
Momento da 
aplicação 
Antes do início de um 
curso ou semestre letivo 
Aplicação contínua 
Final de um ciclo de 
ensino 
Objetivo 
Identificar 
dificuldades/necessidades/ 
nível de proficiência 
Monitorar o 
progresso dos 
alunos 
Avaliar o desempenho 
global dos alunos em 
relação aos objetivos 
educacionais 
estabelecidos 
Métodos 
utilizados 
Testes, entrevistas, 
questionários 
Exercícios, feedback 
contínuo, projetos, 
elaboração de perfil 
do aluno 
Provas/trabalhos/testes 
de avaliação 
quantitativa 
Foco 
Conhecimento prévio dos 
alunos 
Processo de 
aprendizagem 
Resultados 
Uso dos 
resultados 
Distribuição dos alunos 
em grupos homogêneos; 
adaptar o ensino às 
necessidades dos alunos 
Identificar lacunas no 
conhecimento e a 
adaptar o ensino às 
necessidades dos 
alunos 
Promoção, 
classificação ou 
certificação do aluno 
Exemplos 
no ensino 
de língua 
estrangeira 
Aplicação de teste de 
nivelamento para distribuir 
os alunos em diferentes 
níveis de conhecimento da 
língua 
Feedback constante, 
permitindo que os 
alunos 
compreendam suas 
áreas de melhoria e 
façam os ajustes 
necessários em 
tempo real 
Exame de certificação, 
tais como IELTS 
(International English 
Language Testing 
System) 
Fonte: Ana Maria Irribarem Soares da Trindade. 
TEMA 3 – CRIAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO PARA AS 
HABILIDADES COMUNICATIVAS 
Avaliamos nossos alunos a todo momento. Seja ao corrigir uma sentença 
oral ou ao avaliar a produção escrita, estamos avaliando como está se dando o 
desenvolvimento do aluno em relação ao que se espera dele. 
É importante utilizar uma variedade de técnicas de avaliação para 
capturar diferentes aspectos do aprendizado. Isso pode incluir avaliações 
formativas, somativas, autoavaliações e avaliações colaborativas, garantindo 
uma visão abrangente das habilidades e competências dos alunos. Dentro desse 
espectro da avaliação, incluem-se os testes, cuja definição abarca apenas um 
 
 
8 
pedaço do que definimos como avaliação. Os testes são instrumentos 
necessários, mas não os únicos instrumentos de avaliação disponíveis. 
O teste é um instrumento construído para avaliar a performance dos 
alunos com o propósito de medir seu desempenho baseado em critérios 
específicos (Brown, 2015). É consenso entre diversos autores que os bons testes 
têm características fundamentais: praticidade, confiabilidade e validade. 
Bons testes são práticos. Eles são adequados à quantidade de critérios 
que queremos avaliar, ao número de alunos a serem testados, aos recursos 
disponíveis para a testagem (tempo, tecnologia etc.), ao tempo que o professor 
pode dispor para correção e feedback, entre outros fatores de praticidade. 
Podemos escolher aplicar um teste em uma plataforma virtual, por exemplo. 
Porém, se a escola não dispõe de computadores suficientes para a tarefa, ou se 
o teste for aplicado para uma comunidade que não faz uso de tecnologia de 
forma corriqueira, o instrumento não será prático. 
Os testes precisam ser instrumentos confiáveis, ou seja, se uma mesma 
turma for testada duas vezes, levando em conta os mesmos critérios, os 
resultados devem ser consistentemente parecidos, se nada de novo for ensinado 
entre uma testagem e outra. Além da confiabilidade do teste, esse tipo de 
instrumento precisa ter consistência nos critérios de avaliação por parte dos 
avaliadores. Um mesmo teste realizado por um aluno deve ter a mesma nota se 
corrigido por dois ou mais avaliadores diferentes. Os critérios de correção devem 
ser claros, de modo a não deixar espaço para subjetividades durante a correção 
e atribuição de nota. 
O teste deve ser válido, isto é, um teste tem que medir o que ele deve 
medir e nada mais. Se, em um teste, pede-se para o aluno escrever um texto 
sobre os meios de transporte do século XX para testar a habilidade dos alunos 
em utilizar as formas passadas dos verbos, ele não é válido, posto que ele 
também testará o conhecimento dos alunos sobre o tema escolhido. Em um teste 
de produção oral, a avaliação deve ser feita acerca das habilidades linguísticas 
que estão sendo avaliadas, e não deve ser influenciada pela personalidade dos 
alunos (Heaton, 1990). 
A criação de instrumentos de avaliação, como vimos, deve obedecer a 
critérios bem pensados e combinados. Além da praticidade, confiabilidade e 
validade, existem aspectos específicos para serem levados em consideração 
quando avaliamos as habilidades comunicativas de nossos alunos. Veremos, a 
 
 
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seguir, alguns critérios para a criação de instrumentos que avaliem a 
compreensão e produção oral, bem como leitura e escrita em língua estrangeira. 
3.1 Avaliação da compreensão oral 
Mesmo em estágios iniciais do ensino de línguas, a avaliação da 
compreensão oral (escuta) deve ser contextualizada. Ainda que tenhamos a 
intenção de avaliar como os alunos distinguem certos sons, a utilização das 
palavras em contexto é mais natural e comunicativa. 
A criação de instrumentos de avaliação da compreensão oral deve ser um 
processo cuidadoso que leva em conta as características de uma boa testagem 
e os objetivos educacionais. Apresentaremos alguns modos diferentes de avaliar 
a compreensão oral em sala de aula. 
Apesar deo uso da tecnologia em sala de aula já estar bastante 
avançado, o professor pode optar por avaliar a escuta de seus alunos por meio 
de um ditado ou uma leitura de um trecho específico. No caso do ditado, quando 
os alunos devem escrever o que ouvem, a ocorrência de erros de grafia na 
produção dos alunos é normal e deve ser desconsiderada (desde que a palavra 
ou trecho seja compreensível, apesar de erros de grafia), pois o que se está 
testando é a capacidade de compreensão da língua falada, e não a acuidade na 
grafia. Textos lidos pelo professor devem lembrar mais a fala do que a escrita. 
Os exercícios podem variar, mas o foco deve ser a compreensão. 
O uso de material gravado, apesar de muito utilizado, pode oferecer a 
desvantagem da falta de contexto visual e situacional. Por esse motivo, alguns 
cuidados devem ser tomados ao avaliar a compreensão oral por meio do uso de 
gravações. Primeiramente, pode-se fazer uso de figuras para tentar 
contextualizar o que vai ser ouvido. Atividades de pré-escuta são bem-vindas 
antes de se realizar a avaliação. Por fim, a contextualização da situação pode 
estar contida no enunciado do exercício proposto. 
Os exercícios propostos para essas atividades também devem ser 
pensados de acordo com o material escolhido para a audição. O importante é 
que eles contenham instruções claras para que o aluno compreenda exatamente 
o que deve ser feito. Harmer (2012) classifica os itens de testes em itens diretos 
e itens indiretos. 
Itens diretos, no caso da compreensão oral, envolvem a transferência de 
informação que eles ouvem para algum tipo de organizador gráfico (mapa, 
 
 
10 
gráficos, figuras). Os alunos também podem ser chamados a colocar uma 
história com figuras em ordem, de acordo com a ordem do que foi ouvido. 
Os itens indiretos incluem o preenchimento de lacunas, itens de múltipla 
escolha, assertivas com opção de verdadeiro ou falso, reordenação de frases ou 
itens de correspondência (Harmer, 2012). Os itens indiretos são mais 
apropriados para pedaços mais longos de escuta, já que estamos testando 
compreensão e não memória. 
3.2 Avaliação da produção oral 
Assim como a avaliação da compreensão oral, a avaliação da produção 
oral (fala) deve ser preparada com cuidado, de modo a testar o que ela pretende 
testar. 
Se a intenção for avaliar a pronúncia, a leitura de textos em voz alta pode 
ser uma opção. Os critérios de avaliação devem estar claros tanto para o 
avaliador quanto para o aluno. 
A avaliação da fala se beneficia muito do uso de figuras como apoio visual. 
Heaton (1990) enfatiza que o trabalho oral baseado em figura condiz mais com 
a avaliação de uma lição, e não como parte de um teste formal, pois a avaliação 
da oralidade dentro do contexto de um teste geral consome muito tempo e fere 
o princípio da praticidade. O uso de figuras para avaliar a oralidade é variado. 
Figura 1 – Uso de figuras 
 
Fonte: Ana Maria Irribarem Soares da Trindade. 
Figuras
Figuras 
para 
descrever
Sequência 
de uma 
história
Figuras 
para 
comparar
Figuras 
com 
falas
Mapas
 
 
11 
Além do uso de figuras, podemos utilizar entrevistas entre professor e 
aluno ou conversas guiadas entre alunos. Nesse caso, os alunos são avaliados 
em pares, o que pode amenizar em muito a tensão causada em qualquer 
situação avaliativa. 
Uma dificuldade encontrada por professores na avaliação oral é o método 
utilizado para atribuir notas. Por esse motivo, o uso de escalas de avaliação é 
comum em entidades certificadoras de proficiência em línguas estrangeiras. 
Geralmente, as escalas medem o nível de performance oral em termos de 
fluência e coerência, vocabulário, desempenho gramatical, acurácia e pronúncia. 
Cada nível de nota na escala é acompanhado da descrição de como o aluno 
utiliza a língua em cada um dos itens avaliados. 
Saiba mais 
Confira a tabela IELTS com os critérios de avaliação da produção oral em 
língua inglesa. Disponível em: . Acesso em: 12 maio 2025. 
O próprio professor pode confeccionar sua tabela em conjunto com os 
colegas. Desse modo, ao estabelecer critérios de forma conjunta, o critério de 
confiabilidade da avaliação é reforçado. 
Alternativamente à utilização de escalas, a criação de “bandas de 
avaliação” parece uma solução mais simples e mais aplicável ao sistema de 
avaliação escolar. Um sistema de bandas pode ter de 5 a 10 níveis. A nota 
atribuída ao desempenho do aluno corresponde ao nível de habilidade descrito 
na banda. Por exemplo, uma banda nota 1 contém mais ou menos a seguinte 
descrição: 
 
 
 
12 
Figura 2 – Sistema de bandas 
 
Novamente, é importante que os critérios descritos nas bandas sejam 
discutidos em conjunto entre os professores, de modo a conferir credibilidade à 
avaliação. 
3.3 Avaliação da escrita 
Em certa medida, a avaliação da produção escrita se assemelha à da 
produção oral. A dificuldade de encontrar confiabilidade no sistema de correção 
pode ser compensada pelo uso de bandas ou tabelas com parâmetros de 
correção. Isso acontece quando avaliamos pedaços mais longos de escrita não 
controlada. 
Alguns cuidados devem ser tomados pelo avaliador ao solicitar uma tarefa 
de escrita livre. Heaton (1990) oferece algumas sugestões nesse quesito: 
1. Escolha dos temas: evitar temas vagos; escolher temas que sejam do 
escopo da vivência do aluno. 
2. Tarefas realísticas: tentar aproximar a tarefa de escrita ao uso que os 
alunos fazem da escrita no seu dia a dia. 
3. Definir um propósito para a escrita. 
4. Definir uma audiência para a escrita. 
5. Instruções específicas: instruções claras e contextualizadas acerca do 
que se espera que seja produzido. 
Porém, nem toda avaliação de escrita envolve a produção de redações ou 
tarefas mais complexas. Geralmente, avaliamos gramática e estruturas por meio 
de uma avaliação escrita. Para esse tipo de avaliação, podemos utilizar um 
número variado de tipos de questões, tais como itens de múltipla escolha, itens 
na banda. Por exemplo, uma banda nota 1 contém mais ou menos a seguinte 
descrição: 
Banda 1 
Não consegue falar claramente na língua alvo. 
 
Uma banda 10 poderia ser descrita da seguinte maneira: 
Banda 10 
Nível de falante nativo. Responde apropriadamente e 
mantém uma conversa sem dificuldades. 
Novamente, é importante que os critérios descritos nas bandas sejam 
discutidos em conjunto entre professores, de modo a conferir credibilidade à 
avaliação. 
 
NOTA 10 
NOTA 1 
 
 
13 
de reconhecimento de erros, itens de arranjamento ou de substituição de 
palavras e preenchimento de colunas. 
Há também a avaliação feita por meio de escrita controlada. Os alunos 
podem ser chamados a transformar sentenças, utilizando palavras diferentes 
para produzir sentenças com o mesmo significado. Pode-se pedir que frases 
sejam produzidas a partir de uma série de palavras dadas, como, por exemplo: 
Obrigado / convite / formatura / Letras (o aluno deve ser capaz de produzir uma 
frase a partir da série de palavras fornecida). Outras formas de escrita controlada 
incluem o preenchimento de formulários, completamento de frases ou parágrafos 
e produção de sentenças a partir de notas. 
É importante lembrar que a contextualização das questões é fundamental 
para dar ao aluno um propósito para escrever. Também, os enunciados devem 
ser claros o suficiente para direcionar o aluno na realização da tarefa. 
3.4 Avaliação da leitura 
Muitas das técnicas utilizadas na avaliação da leitura também podem ser 
empregadas na avaliação da compreensão oral (escuta). Afinal, estamos falando 
de avaliar a recepção de textos. Portanto, algumas das técnicas aqui 
apresentadas também podem ser utilizadas no tópico 3.1. 
Apesar de podermos avaliar vocabulário por meio de testes de leitura, a 
maior parte da avaliação leitora é entendida como verificaçãode compreensão 
de textos. 
Para avaliar a compreensão textual, itens indiretos, como os de múltipla 
escolha ou verdadeiro ou falso, são suficientes. Porém, alguns cuidados devem 
ser tomados ao escrever questões de compreensão de textos. 
O primeiro deles refere-se à montagem das questões. Trataremos aqui de 
questões de múltipla escolha, onde há uma opção correta e três ou mais 
distratores. Os distratores devem ser plausíveis de escolha, ou seja, eles 
precisam parecer corretos ao aluno que não tem certeza da resposta correta. 
Portanto, deve-se evitar distratores absurdos. Também é preciso ter em mente 
que tanto os distratores quanto a resposta correta devem estar dentro do escopo 
médio de vocabulário e estrutura conhecidos pelo aluno. 
Também é recomendável que se escrevam opções de tamanho parecido 
na hora da elaboração das questões. Isso evita que o aluno seja tentado a 
 
 
14 
marcar uma opção mais longa como a correta, devido ao seu tamanho visual na 
página. 
Opções gramaticalmente corretas são um imperativo na montagem de 
itens de múltipla escolha. O aluno mais esperto pode desconsiderar uma opção 
por considerá-la gramaticalmente incorreta e não por ter compreendido o texto, 
por exemplo. 
Nas questões de compreensão, deve-se evitar que palavras ou frases 
idênticas ao texto estejam presentes nas opções ou distratores. Isso evita que 
os alunos marquem determinada opção porque a viram escrita exatamente da 
mesma maneira no texto. 
Essa última recomendação também se aplica a itens de verdadeiro ou 
falso, outro tipo de questão muito utilizado na avaliação de leitura. Nesse tipo de 
item, as sentenças para que o aluno avalie (se são verdadeiras ou falsas) devem 
ser curtas e claras, de modo que a avaliação se refira ao texto apresentado e 
não aos itens da questão. 
A compreensão leitora também pode ser avaliada por meio de outros tipos 
de itens, como os de preencher lacunas. Esses itens testam a compreensão e a 
habilidade de procurar por informações. 
Para alunos de níveis de proficiência mais avançados, a leitura pode ser 
avaliada por meio de instrumentos que a testem com outras habilidades. A leitura 
pode ser avaliada com a escrita, quando um texto serve de estímulo para a 
escrita de outro texto, por exemplo. Podemos pedir que se façam anotações de 
leitura também. Projetos que envolvam a leitura e a tomada de decisão são 
alternativas para avaliar a compreensão leitora. 
O importante é que se construam instrumentos de avaliação com tarefas 
realísticas e relevantes. Desse modo, a compreensão remete a tarefas da vida 
real e torna a avaliação mais coerente e comunicativa. 
TEMA 4 – A AUTOAVALIAÇÃO E A COAVALIAÇÃO 
A autoavaliação e a coavaliação são práticas importantes no contexto 
educacional. Cada uma tem suas características e propósitos específicos e são 
alternativas complementares aos instrumentos de avaliação tradicional. 
 
 
 
15 
4.1 Autoavaliação 
A autoavaliação é um processo em que os alunos refletem sobre seu 
próprio desempenho e aprendizado. Essa prática permite que os estudantes 
analisem suas conquistas, identifiquem pontos fortes e áreas que precisam de 
melhoria. A autoavaliação promove a autonomia dos alunos, incentivando-os a 
se tornarem agentes ativos em seu processo de aprendizagem. Por meio desse 
exercício, os alunos desenvolvem habilidades de autorregulação e autocrítica, o 
que contribui para um aprendizado mais efetivo e consciente. Além disso, a 
autoavaliação pode ser aplicada em diferentes níveis, abrangendo tanto os 
alunos quanto os professores, permitindo uma reflexão sobre as práticas 
pedagógicas e o impacto delas no processo educativo. 
4.2 Coavaliação 
A coavaliação, por outro lado, envolve a avaliação mútua entre pares. 
Nesse processo, os alunos avaliam o desempenho uns dos outros, oferecendo 
feedback construtivo sobre o trabalho realizado. A coavaliação promove a 
colaboração e o diálogo entre os estudantes, permitindo que eles aprendam uns 
com os outros e desenvolvam uma compreensão mais profunda dos conteúdos 
abordados. Essa prática também ajuda a construir um senso de 
responsabilidade compartilhada pelo aprendizado coletivo e estimula habilidades 
sociais importantes, como a empatia e a comunicação. Assim como a 
autoavaliação, a coavaliação contribui para o desenvolvimento de uma cultura 
de feedback dentro da sala de aula. 
Brown (2015) questiona: qual aprendiz de sucesso não desenvolve a 
habilidade de monitorar seu desempenho e utilizar dados sobre si para ajustar 
os rumos do aprendizado? Ele afirma que os alunos motivados para aprender 
aprendem a monitorar seu próprio desempenho dentro e fora de sala de aula. 
Por isso, a autoavaliação e a coavaliação devem ser instrumentos alternativos 
que devem ser utilizados no contexto de uma avaliação contínua e que possam 
produzir resultados no desenvolvimento dos alunos. 
 
 
 
16 
TEMA 5 – ADAPTAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS COMUNICATIVAS DE ACORDO 
COM OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO 
Baxter (1997) utiliza uma imagem para pensar na atividade de ensino e 
avaliação. Ele escreve que, na avaliação tradicional, o aluno é tratado como uma 
planta. No primeiro estágio, medimos a planta (avaliação diagnóstica). No 
segundo, adicionamos fertilizante (ensino). No terceiro estágio, medimos a 
planta novamente (avaliação) e comparamos o resultado atual com o do primeiro 
estágio. Se tudo estiver dentro dos parâmetros esperados, a planta crescerá e 
produzirá seus frutos. Mas, e se algumas folhas começarem a secar? E se o 
vaso for pequeno demais para a planta? Deixaremos a planta morrer ou 
podemos adaptar algumas condições para que ela continue seu crescimento? 
Assim se dá com a avaliação. Se os resultados forem os esperados, 
sabemos que as estratégias comunicativas estão sendo empregadas 
corretamente no ensino de línguas. Se os resultados forem majoritariamente 
ruins, devemos repensar o uso das estratégias. 
Lembremos Oxford (1990), que ensina que as estratégias comunicativas 
na aprendizagem de línguas podem ser classificadas em três grandes categorias 
principais: cognitivas, metacognitivas e afetivas. Adaptar as estratégias 
comunicativas com base nos resultados da avaliação é um processo dinâmico 
que requer análise cuidadosa, flexibilidade e colaboração. 
Adaptar as estratégias cognitivas pode envolver a diversificação de 
técnicas que ajudam os alunos a processar e compreender a nova língua. Por 
exemplo, estamos dando tempo para que os alunos infiram significados ou 
analisem textos? O input de material de compreensão auditiva está sendo bem 
compreendido? As habilidades de comunicação estão sendo favorecidas dentro 
da sala de aula? 
Quanto às estratégias metacognitivas, estamos permitindo que os alunos 
reflitam sobre suas estratégias e ajustem sua abordagem conforme necessário? 
Estamos instrumentalizando os alunos para que eles saibam analisar o próprio 
aprendizado? 
As estratégias afetivas podem ser geradoras de problemas para os 
alunos. Eles estão motivados? Podemos ajudar na autoconfiança dos alunos ao 
usar a língua estrangeira? 
 
 
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O feedback contínuo é muito importante para o ajuste das estratégias 
comunicativas. O retorno regular sobre o desempenho dos alunos permite que 
eles entendam suas dificuldades e seus pontos fortes, promovendo um ambiente 
onde eles possam fazer ajustes em seu próprio aprendizado e nós possamos 
corrigir rumos, de modo a promover um aprendizado constante. 
NA PRÁTICA 
Agora você pode visitar diferentes sites que oferecem exemplos de 
avaliação. Para conferir um exemplo de teste de nivelamento, acesse 
. Ao final 
do teste, o site indicará seu nível de inglês. 
Exemplos de avaliações somativas das quatro habilidades do ensino 
comunicativo de língua inglesa podem ser encontrados em 
questions/general-training-test>. 
FINALIZANDO 
Discutimos o processo de avaliação. Além de destacar a importância da 
avaliação, vimos as peculiaridades de diferentes tipos de avaliação: formativa, 
somativa e diagnóstica, além da autoavaliação e coavaliação. Vimos como criar 
instrumentos de avaliação para as quatro habilidades comunicativas. Por fim, 
refletimos sobre a adaptação das estratégias comunicativas de acordo com os 
resultados da avaliação. 
 
 
 
18 
REFERÊNCIAS 
BAXTER, A. Evaluating your students. London: Richmond Publishing, 1997. 
BROWN, D. H. Teaching by principles: an interactive approach to language 
pedagogy. 4. ed. White Plains, NY: Pearson Education, 2015. 
CAMBRIDGE. English Language Assessment. Test your English. 2025. 
Disponível em: . Acesso 
em: 14 fev. 2025. 
HARMER, J. Teacher Knowledge: Core concepts in English language teaching. 
Essex: Pearson Education Limited, 2012. 
HEATON, J. B. Classroom testing. Essex: Longman Group UK Limited, 1990. 
IELTS – International English Language Testing System. Get ready for your 
IELTS test. 2025. Disponível em: . Acesso em: 14 fev. 2025. 
IELTS WORDLY. Official IELTS Speaking Assessment Criteria Public 
Version. 2024. Disponível em: . Acesso em: 14 fev. 2025. 
OXFORD, R. L. Language learning strategies: what every teacher should 
know. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1990.