Desafio Profissional Letras 3º série

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CURSO: LETRAS - LICENCIATURA EM LÍNGUA PORTUGUESA E LÍNGUA INGLESA
 
NOME : EVERALDO HELENO DA SILVA
RA : 6225957321
TUTOR A DISTÂNCIA : ALINE GONÇALVES NOGUEIRA
DESFIO PROFISSIONAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - CARUARU - PERNAMBUCO
2018
SUMÁRIO
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INTRODUÇÃO
Atualmente, sabe-se que o processo de aprendizagem é contínuo e nos acompanha sempre, da infância à velhice. No entanto é preciso entender que a aprendizagem da língua materna, tanto oral como escrita, é um processo permanente, nunca descontínuo. Entretanto, o processo de aquisição da língua (oral e escrita) e o processo de desenvolvimento da língua (oral e escrita), requerem uma diferenciação, sendo o desenvolvimento da língua, este sim, nunca interrompido.
Assim também ocorre com o processo de alfabetização, sendo este, considerado um processo permanente, que não se restringe à aprendizagem da leitura e da escrita e que tem forte influência na vida social das pessoas. 
Sob o aspecto etimológico, o termo alfabetização não vai além de ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever. Nesta perspectiva, alfabetizar significa adquirir habilidade de codificar a língua oral em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita em língua oral (ler). A alfabetização seria um processo de representação de fonemas e grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas (ler). 
Para todo e qualquer professor/educador alfabetizador o grande desafio é fazer com que as crianças aprendam a ler e escrever assim que entram na escola. No entanto, esta tarefa, é mais abrangente pois ensinar a ler e escrever nos contextos das práticas sociais da leitura e escrita implica num aprendizado onde o educando deve ser alfabetizado e letrado. O letramento é cultural, por isso muitas crianças já vão para a escola com o conhecimento alcançado de maneira informal absorvida no seu dia a dia.
passo 1
Em um mesmo momento histórico, em sociedades distanciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e culturalmente sentiu-se a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais do ler e escrever resultantes da aprendizagem, no Brasil a discussão do letramento surge enraizada no conceito de alfabetização. Dissociar alfabetização e letramento é um único equívoco, pois alfabetização o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, o letramento, sendo processos simultâneos.
As relações grafônicas são parte integrante da aprendizagem da língua escrita, os sistemas alfabéticos e ortográficos devem ser objeto de instrução direta, explícita e sistemática, com certa autonomia as práticas de leitura e escrita. A independência e a interdependência entre alfabetização e letramento são processos paralelos e simultâneos, mas que indiscutivelmente se completam, alguns autores contestam o processo de aprendizagem devido aos estudos psicogenéticos dos anos 80. Na ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da língua escrita, ou seja, o alfabetizar letrando. 
Alfabetizar é tomar o indivíduo capaz de ler e escrever. A alfabetização se ocupa da aquisição da escrita, por um indivíduo ou grupo de indivíduos. É o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utiliza-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia, técnicas para exercer a arte e ciência da escrita, já o letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais e da escrita, ou seja um conjunto de práticas sociais, que usam a escrita, enquanto sistema simbólico, enquanto tecnologia, em contextos específicos da escrita denomina-se letramento que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler e escrever para atingir diferentes objetivos, permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza sistematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, garantindo-lhe a sua condição diferenciada na relação com o mundo. Compreender o que se lê. Na ambivalência dessa resolução conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da língua escrita: o alfabetizar letrando. Desenvolvendo a necessidade de associar a teoria e prática.
passo 2
No decorrer dos últimos anos temos notado uma profunda dificuldade quanto à produção e interpretação textual por partes dos alunos que saem do ensino fundamental e ingressa no ensino médio, isto por que não há uma grande preocupação com a essência do aprendizado, os objetivos das escolas tornaram-se apenas aprovar alunos e não os capacitas para viverem em uma sociedade desenvolvida. 
Ao falarmos de interpretação e produção textual devemos nos reportar ao processo de leitura, visto que este processo é o ponta pé inicial para as demais fases do processo de ensino-aprendizagem. A leitura é uma atividade complexa que envolve a intervenção de diversos de diversos processos: identificação de letras, reconhecimento de palavras, acesso ao significado, integração sintática e semântica. Embora seja verdadeira que a identificação das palavras é necessária para compreender um texto, ela poderia não ser suficiente.
A produção de textos é um processo interativo em que se fazem presentes vários pares: aluno-aluno, aluno-professor, aluno-corretor e vice-versa. As propostas didáticas comprometidas com o ensino da língua oportunizam situações onde o aluno possa enunciar ou expressas qualquer problema para chegar a uma solução.
Outra deficiência está nos procedimentos de leitura, pois não permitem uma interpretação realmente compreensiva, com inferências do discente segundo sua visão do mundo. E assim sendo, sente-se desestimulado; essas duas atividades de suma importância tornam-se um fardo desde o início do período escolar. Sabemos que bons leitores são melhores escritores. Além da bagagem cultural adquirida na literatura, há o favorecimento na hora da escrita, já que este conhece os percursos que abrangem a comunicação leitor/autor e vice-versa.
As estratégias sugeridas ao professor é o trabalho com a diversidade de texto, por oferecer uma variedade de possibilidades para exploração da oralidade, leitura, produção, escrita e análise linguística.
PROJETO	
TEMA
O presente trabalho contextualiza o ensino da ortografia e a relação entre a linguagem oral e a linguagem escrita, de modo que seja atrativo ao aluno, assim os jogos didáticos têm sido utilizados como cunho educativo, uma vez que de forma lúdica o aluno consegue compreender diversos conteúdo. 
2 SITUAÇÃO PROBLEMA
O ensino da ortografia nas séries iniciais do Ensino Fundamental tem sido motivo de indagações e preocupação por parte dos educadores. Dados oficiais do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) têm mostrado o agravamento do desempenho dos alunos do Ensino Fundamental na língua escrita. A aplicação da Prova Brasil nos anos anteriores revelou que os alunos vêm apresentando defasagem cada vez maior em relação aos conhecimentos de língua portuguesa que dominam e a série que se encontram. Segundo alguns estudiosos, uma das justificativas para o desempenho insatisfatório dos alunos pode estar no modo desvinculado de como o ensino da linguagem oral, escrita e gramática vem sendo trabalhados. 
3 JUSTIFICATIVA E EMBASAMENTO TEÓRICO
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), o porquê e o para quê ensinar os conteúdos gramaticais são temas que contemplam grandes lacunas teóricas e práticas no sistema educacional brasileiro.
De acordo com Cagliari (2002, p.34-35), as concepções de linguagem, leitura e gramática adotadas por muitos professores fundamentam-se em um método tradicional de ensino de língua portuguesa. Alguns estudos mostram que o ensino mecânico e fragmentado pode fazer com que os alunos deixem de apreender conhecimentos e procedimentos de solução de tarefas e passem a utilizar somente informações memorizadas, mas não compreendidas conceitualmente. Desta forma, não conseguem explicar e justificaras respostas e estratégias adotadas na resolução das tarefas escolares e, consequentemente, não chegam à tomada de consciência dos conteúdos ensinados.
Segundo Cagliari (2002, p.63-64), a escola considera a escrita como o espelho da fala, esquecendo-se que o sistema de escrita da Língua Portuguesa é repleto de regras gramaticais, que nem sempre podem ser expressas na fala. O autor salienta que, para entender o que é ortografia é preciso saber o que é a escrita e como ela funciona, porque a ortografia é apenas um dos usos do tipo de escrita chamado alfabético. E esse é apenas um dos tipos de escrita que usamos na sociedade. O processo de alfabetização refere-se ao domínio da linguagem escrita e linguagem oral. Além disso, é preciso que a escola perceba que os alunos possuem maior domínio da linguagem oral do que da escrita. 
Para o autor, o ensino da acentuação gráfica gera dificuldades de aprendizagem em razão de não explicitar sua vinculação às convenções sociais e a necessidade de sua memorização visual. Saber justificar o motivo da aprendizagem ortográfica, como um requisito da linguagem escrita para comunicação universal, permite aos alunos uma reflexão sobre a escrita como uma linguagem desvinculada da linguagem oral. 
Diante disso, Cagliari (2002, p.133), afirma que a maioria dos educadores alfabetizadores apresentam uma formação muito deficiente, o que reflete nas atitudes em sala de aula e somente uma boa bagagem de conhecimentos técnicos adquiridos pode instrumentalizar o educador para resolver os problemas de cada dia e de cada aluno, à medida que vão aparecendo.
O autor ainda salienta que, atualmente, embora com pouca aceitação entre muitos educadores, a memorização de regras ortográficas permite aos alunos dedicar-se aos aspectos de maior complexidade da linguagem escrita como a estrutura sintática e a interpretação semântica. Ou seja, memorizar regras é um requisito para o estabelecimento de novas relações conceituais. Isso porque, ao fazerem uso da automatização da ortografia, os alunos podem dirigir sua atenção aos aspectos semânticos e sintáticos da linguagem escrita, em particular neste momento em que novas regras estão sendo estabelecidas pelo Novo Acordo Ortográfico implantado no sistema educacional brasileiro.
Percebeu-se através de análises feitas em alguns livros didáticos que os
questionamentos sobre a leitura do texto, a baixa exploração do vocabulário do mesmo, como é trabalhado o significado das palavras através do dicionário de forma descontextualizada e exercícios repetitivos, remete-nos a uma reflexão para a problemática que envolve o ensino de Língua Portuguesa, vindo a favorecer numa nova visão acerca dos procedimentos didáticos para trabalhar a língua, e assim, garantir uma melhor qualidade do ensino no país uma vez que eram utilizados métodos e conteúdos tradicionais não muito satisfatório. Isso se reflete a uma frase de Freire (1994, p.35) “Ler o mundo – ler a palavra. Partia do princípio de que aprender a ler não poderia ser uma mera repetição mecânica de palavras, sem nenhuma relação com a vida e a luta das pessoas.”
A ortografia tem sido um dos temas mais presentes na questão da alfabetização
uma vez que aprender a escrever implica compreender a relação entre sons e letras, ou seja, dominar a forma convencional de escrita das palavras. Neste sentido, o erro ortográfico tem se apresentado como um fato preocupante e pouco compreendido no contexto da aprendizagem da escrita.
Os textos orais, em geral, são tomados como aqueles marcados pela informalidade e, dizem os professores, são mais passíveis de erros de língua e toleráveis porque não há um rigor quanto à observância das regras gramaticais, assim, pode se fazer uso dos níveis coloquial e familiar, não observando as exigências que o texto escrito requer. O que implica dizer que, no contraponto com a modalidade formal, esta está para a escrita e, portanto, deve-se precisar pelo rigor que ela exige e no nível culto/padrão. Ou seja, se estabelece a relação:
Oral/língua falada → informal → variedades não padrão
Escrita/língua escrita → formal → variedade culta/padrão
o que não está necessariamente correto. O que defendemos aqui é o ensino da modalidade linguística (oral/escrita) atrelada à variedade (não padrão/padrão) adequadas ao gênero discursivo que a situação de uso (ou contexto) requer.
A falta do hábito da leitura e da escrita como uma proposta de prática social e uma necessidade real de interferência e atuação no cotidiano, e a ausência de um trabalho com gêneros discursivos reais que caracterizem essa prática, é uma consequência da falta de um preparo técnico-didático-metodológico do professor, que se verifica desde a alfabetização e se prolonga pelas séries subsequentes. Sem o domínio necessário de conhecimentos linguísticos, leitura e de produção de textos, tanto orais quanto escritos, não sejam significativos. A leitura e a escrita não têm o espaço devido nas aulas de português. Ainda prevalece nas escolas o ensino de regras gramaticais sem qualquer adequação dos conteúdos a um determinado gênero real ou não, pelo contrário, ainda se mantém preso a um ensino tradicional. Das duas modalidades de textos, a oral não é sequer cogitada.
Fala e escrita são duas instâncias diferentes da linguagem, mas que andam lado a lado e que em determinados momentos se associam mutuamente. Segundo Cagliari (2002), a escrita e a fala são realizações de uma mesma gramática da língua, mas há variação na forma pela qual as atividades linguísticas são distribuídas entre as duas modalidades devido a diferenças temporais, sociais e individuais.
Neste trabalho, procuramos mostrar que a falta de atividades nas aulas de língua materna que explorem a gramática da oralidade em contraponto com a gramática da escrita por meio de gêneros discursivos adequados, que a falta de uma maior dedicação à leitura e à escrita (momentos essenciais) e de uma proposta de ensino multidialetal da língua são fatores que contribuem para que os alunos não consigam distinguir a gramática da modalidade oral da gramática da modalidade escrita, o que compromete o processo de letramento.
  Normalmente os erros presentes na escrita que marcam tanto os textos dos alunos são de caráter fonológico, mais precisamente e frequentemente ligados à ortografia e à acentuação gráfica. Tal fato nos leva a levantar a hipótese de que tais erros são motivados pela modalidade oral que os alunos dominam tão bem e pela artificialidade da convenção gráfica que apresenta falhas, lacunas que de fato não atendem a totalidade do oral. As formas linguísticas da oralidade, porém, são confundidas com as variedades não-padrão da língua das quais os alunos são usuários e anotadas como erros de português pelos professores.
O objetivo geral do ensino de Língua Portuguesa é mostrar como funciona a
linguagem verbal humana nas modalidades escrita e oral, em diferentes contextos sociais. Na verdade, este objetivo vem sendo mal interpretado, pois o que se vê, geralmente, são professores ensinando normas gramaticais, usando uma metodologia, na qual exige que os alunos decorem regras e aprendam, mecanicamente, analisar frases descontextualizada, contrariando o direito de se ensinar e aprender a língua de forma funcional e pragmática. Os livros didáticos são exemplos típicos de material didático elaborado por estudiosos que se utilizam do conhecimento da língua para programar atividades para o ensino de língua portuguesa. Este material, muitas vezes, denuncia uma série de irregularidades. 
Excluindo de seus domínios formas outras de conceber a língua e lidar com ela. Na perspectiva de direcionar o ensino da língua para um estudo mais prático e
produtivo os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1988, p.32) orientam que:
Língua é um sistema de signos específicos, histórico e social, que possibilita os homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprendê-la é aprender não somente palavras e saber combiná-las em expressões complexas, mas aprender pragmaticamente seus significadosculturais e, com eles , os medos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.
A escola é a única instituição capaz de formar uma sociedade crítica, desenvolver cidadãos ativos e pensantes, e isto só será possível quando for levado a sério a prática da leitura. Segundo os PCNs o ato da leitura não se resume na decodificação de letras, mas numa atividade que requer estratégia de seleção, antecipação, interferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência.
Isso corresponde ao que Streck (1994, p.11) diz, educação tem a ver com a
medida que damos aos homens e mulheres, tem a ver com os sonhos que alimentamos em relação à sociedade. Por isso a tentativa de compreender a educação ultrapassa os limites de uma área de conhecimento ou disciplina acadêmica. Com isso tem-se a reflexão que a educação com sucesso dar-se-á pela própria natureza do objeto, uma atividade interdisciplinar.
A língua como objeto de estudo, muitas vezes, distancia-se do contexto em que
seus alunos vivem. É o que acontece nas nossas escolas, em que é ministrado o conteúdo das matérias de português através de textos ou fragmentos de obras literárias, onde se utiliza uma linguagem muito distante da falada e ouvida pelos seus alunos, e isso também ocorre nos exemplos dados pelas gramáticas normativas. É uma prova, para afirmarmos que esse modo de ensinar não dá certo, é quando se pede para os alunos escreverem uma simples redação, onde não sabem aplicar os seus conhecimentos aprendidos na aula de português.
No ensino de língua portuguesa deve-se respeitar primeiro que o aluno tome
posse da língua, para que depois ele possa ter consciência desta, pois se deve aguardar o amadurecimento, tanto linguístico quanto psicológico, das crianças para que elas possam compreender conceitos abstratos (SOARES, 1988, p.35)
O ensino da língua como instrumento de comunicação refere-se a um
aperfeiçoamento da competência linguística do indivíduo, que se dará, como Soares (1988, p.38) diz, “através de vivências e experiências de atos de comunicação". Essa visão propõe a escola saber ir "aumentando" o nível de competência linguística dos seus alunos, e isso poderá ser realizado através de planejamentos, para ir apresentando aos seus alunos outras formas possíveis da língua. E esse trabalho deverá colocar o estudante em interação, ou seja, tanto como emissor, como receptor, em relação à habilidade escrita e oral. "Daí as quatro áreas de que deve cuidar o ensino de língua como instrumento de comunicação: falar, escrever, ouvir e
ler".
Devemos ressaltar a importância da gramática normativa / prescritiva, pois o
domínio da norma culta é uma "arma" de poder para que as pessoas possam crescer, pois, como vemos comumente, muitas pessoas de nível escolar baixo, que conseguiram enriquecer, não são aceitas no nível social mais alto, isto é, são excluídos, não pela questão financeira, mas sim pelo linguajar e, consequentemente, pelo nível cultural (SOARES, 1998, p.41).
Para Soares (1998, p.48), as estratégias de ensino visam a "treinar" a utilização de discursos, de linguagem mais culta, e isso pode ser ensinado através de simulações de situações em que se necessitará fazer uso, por exemplo, dos pronomes de tratamento, ao escrever uma carta, ficcionalmente, para o Papa, aplicando corretamente o pronome a ele adequado; ou para um reitor. Isso levará o aluno a saber que o que ele aprende na sala de aula, mais especificamente na aula de português, tem empregabilidade na sua vida, no seu dia-a-dia.
Assim, para que o aluno possa dar conta dessa noção de saber adaptar o seu
discurso em relação ao contexto em que ele se encontra, deve-se fazer uso dos exercícios estruturais, para que ele se habitue com esses hábitos linguísticos mais cultos até o ponto em que possa fazê-lo de maneira automática.
A alfabetização, a leitura e a produção textual têm sido alvo de grandes
discussões por parte de pesquisadores em Educação, já que há muitos anos se observam algumas dificuldades de aprendizagem e altos índices de reprovação e evasão escolar.
Dentre as questões mais focalizadas, destaca-se o ensino da língua materna. A dificuldade, após anos de escola, de o aluno escrever um texto coeso e coerente culminando na insegurança linguística demonstra o fracasso das práticas linguísticas nas salas de aula.
É a partir dessa compreensão que se formula a expressão “produção de texto”,
com a qual se pretende evidenciar o ato, o processo de elaborar um texto.
Mediante a análise da pesquisa executada através da produção textual, pode-se
constatar o quanto o desempenho torna-se cada vez mais deficiente por parte dos alunos no que se refere ao uso da linguagem na modalidade oral e, sobretudo, na modalidade escrita.
O sistema ortográfico neutraliza a variação linguística na escrita, mas, em
compensação, cria relações complicadas entre letras e sons, tornando a escrita alfabética um referencial muito ruim para o ensino na alfabetização. As relações entre letras e sons, com a ortografia, estende-se a todos os diferentes modos de falar a língua; quando as crianças vão escrever uma palavra e ainda não sabem sua ortografia, elas procuram, num primeiro momento, escrever como elas acham que as palavras podem ser escritas.
O trabalho com gêneros textuais é uma excelente oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos no dia-a-dia, pois nada do que fizermos linguisticamente está fora de ser um gênero.
4 PÚBLICO-ALVO
O público-alvo do presente trabalho são os alunos do 5º ano do ensino fundamental, com a finalidade de favorecer o processo de aprendizagem e tomada de consciência sobre o conteúdo pesquisado: o ensino de ortografia e a relação entre linguagem oral e linguagem escrita.
5 OBJETIVOS
O presente projeto de pesquisa pedagógica teve como objetivo utilizar um jogo de regras sobre o conteúdo de acentuação gráfica a ser utilizado como recurso didático pedagógico para alunos do 5º Ano do Ensino Fundamental, a fim de favorecer o seu processo de tomada de consciência sobre o conteúdo investigado.
6 PERCUSO METODOLÓGICO
Como critério de seleção realizou-se a aplicação de um teste de avaliação de dificuldades de aprendizagem em escrita, com o intuito de homogeneizar os alunos quanto ao desempenho em relação às dificuldades apresentadas ao escrever. O teste constituía-se de dois exercícios sobre tonicidade e acentuação gráfica: balão de palavras e ditado de palavras.
No primeiro exercício solicitou-se que os alunos observassem um balão com dez vocábulos e os acentuassem caso achassem necessário, a fim de verificar como os alunos acentuavam palavras isoladas e quais os critérios (sílaba tônica, regras gramaticais ou lembrança visual) utilizados. No segundo exercício, um ditado com as mesmas palavras do balão, solicitou-se que os alunos escrevessem isoladamente as palavras ditadas, embora estivessem inseridas em frases, a fim de verificar se a tonicidade das palavras se mantinha a mesma nos dois exercícios.
No primeiro momento de intervenção, foi explicado aos alunos o motivo pelo qual foram escolhidos para participar da presente pesquisa e para uma melhor interação entre alunos e professor estagiário se estabeleceu as regras do trabalho de intervenção pedagógica. Em seguida, foram explorados os materiais que compunham o jogo.
O objetivo do jogo é ser o primeiro jogador a alcançar a última casa do tabuleiro, marcando assim o ganhador do jogo. Para tanto, acaba por referir-se ao jogador que relacionou as palavras do jogo com as regras correspondentes de acentuação gráfica.
O tabuleiro é composto por 40 casas, dependendo de onde o jogador parar com o seu peão, poderá encontrar alguns obstáculos ou ajudas, tais como: Volte para saída. Esta casa tem por objetivo retornar o jogador a saída. Para escapar dessa casa, o jogador deverá responder a regra da primeira palavra utilizando no máximo 3 dicas, avançando assim mais do que 2 casas. 
Cada carta contém 5 dicas e a regra de acentuação gráfica da palavra para que o jogador,depois de retirar do envelope a quantidade de dicas, fichas numeradas de 1 a 5 que poderão ser utilizadas, escolhendo um número que corresponderá a dica da carta. Algumas dicas não são relacionadas à acentuação, portanto, não são úteis para se chegar na regra. As dicas abordam questões sobre: identificação da sílaba tônica; classificação das palavras em oxítona, paroxítona e proparoxítona; quantidade de sílabas dissílaba, trissílaba, polissílaba; quantidade de letras; quantidade de vogais ou consoantes; identificação do acento da palavra, se é agudo ou circunflexo, ressaltando ainda que o til e a cedilha não são acentos; terminação das palavras, ajudando a compor a regra correspondente.
A quantidade de dicas fornecidas ao jogador pelo instrutor depende do numeral sorteado entre cinco fichas que indicam os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5, assim, se no sorteio obtiver o algarismo cinco recebera a quantidade correspondente de dicas. As fichas recebidas são colocadas sobre a tira do tabuleiro, indicando quantas e quais dicas devem ser lidas. O uso do livro didático de Língua Portuguesa adotado pela escola pode ser utilizado como um recurso auxiliar para a pesquisa das regras de acentuação gráfica.
Durante o primeiro momento, assim como nos posteriores, é solicitada a explicação das jogadas pelos alunos em voz alta com a finalidade de observar a construção de hipóteses possíveis acerca da acentuação das palavras e a chegada à regra ortográfica correta, assim como explicações e justificativas do que foi feito. 
7 RECURSOS
Na aula de exposição será usada lousa branca, caneta para lousa, folha em branco para os alunos e lápis de escrever.
Na aula de jogo didático será usado o jogo que é composto por 1 tabuleiro, 1 dado, 1 ampulheta, 6 peões, 30 fichas coloridas, 80 cartões com palavras, 80 cartas do jogo, com as mesmas palavras dos cartões, cartões de ajuda, fichas de dicas numeradas de 1 a 5 e quadro de regras.
CRONOGRAMA
O projeto terá duração de 6 aulas.
	Aula 1
	Será realizado uma atividade com os alunos para identificação de dificuldades quanto a ortografia e acentuação das palavras.
	Aula 2
	Mediante a aula 1 será realizado uma aula expositiva esclarecendo as dúvidas mais recorrentes nos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental.
	Aula 3
	Dando sequência a aula 2, será feito uma roda de leitura onde o material que será lido contém as palavras que os alunos tiveram dificuldade de ortografia e acentuação.
	Aula 4
	Nessa aula será realizado novamente uma atividade com os alunos para identificação de dificuldades quanto a ortografia e acentuação das palavras.
	Aula 5
	Será apresentado iniciado o jogo das palavras.
	Aula 6
	Será dado sequência ao jogo e terminará com o aluno que obtiver mais pontos ou chegar no final do tabuleiro primeiro.
9 AVALIAÇÃO E PRODUTO FINAL
A intervenção pedagógica teve como foco central investigar a possibilidade de modificação dos conceitos e procedimentos de resolução de tarefas de tonicidade e acentuação gráfica por meio do uso de um jogo de regras, envolvendo o processo de tomada de consciência. Objetivou-se sanar a confusão conceitual entre linguagem oral e escrita existente entre os alunos e promovida pela metodologia de ensino memorística e mecanizada que têm sido utilizadas ao longo dos anos do ensino brasileiro. 
Os resultados mostraram que apesar da não modificação dos dados quantitativos, acertos e erros nos exercícios, devido a automatização do conhecimento, os alunos com rendimento insatisfatório submetidos ao processo de intervenção pedagógica apresentaram melhora na qualidade verbal de suas argumentações. 
Após a intervenção, os alunos tornaram-se capazes de definir os conceitos de oxítona, paroxítona e proparoxítona, bem como coordenar as duas variáveis envolvidas no processo de acentuação gráfica das palavras, identificação da sílaba tônica e terminação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho procurou apresentar, uma elucidação breve sobre os conceitos de alfabetização e letramento, formados por alguns autores. Verifica-se que ao longo desta narrativa, não existe um conceito único nestes processos e devido o letramento ser considerado uma ampliação da alfabetização, muitas vezes são confundidos. Há quem considere que, ao invés de fazer-se a distinção entre alfabetização e letramento, poderia simplesmente ser o conceito de alfabetização ter um novo significado.
No entanto, é importante ressaltar a importância dos dois processos sendo que podemos identificar que são indissociáveis, interdependentes.
Analisando os conceitos, o ideal seria, dentro da atual realidade, alfabetizar letrando, o que levaria as pessoas a aprender a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, objetivando a formação de um indivíduo que possa lidar com autonomia atendendo suas necessidades humanas e sociais, fazendo parte ativa e pensante da sociedade.
 REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
CAGLIARI. L.C. Alfabetização & Linguística. 10. ed. São Paulo: Scipione, 2002.
FREIRE, P. Cartas à Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994
HOFFMANN, Jussara Maria. Avaliação mediadora: uma prática em construção de pré-escola à universidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Sistema de Avaliação da
Educação Básica/SAEB. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem. DVD. São Paulo: Alta mídia e educação (S/D).
SOARES, B. de S. Um discurso sobre as ciências. 9. ed. Portugal: Afrontamento, 1988
STRECK, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 13.ed. São Paulo: Ática, 1994.