projeto prática de estágio etapa 1

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Centro Universitário Leonardo Da Vinci
Educacional Leonardo Da Vinci
GISELE ROBERTA CALVI GOCH 
(FLEX) 
Educação Básica e a Sociedade 
Gestão da Educação
CIDADE
ANO
SUMÁRIO
1	DELIMITAÇÃO DO TEMA: ÁREA DE CONCENTRAÇÃO E JUSTIFICATIVA DA PESQUISA	2
2	OBJETIVO DA PESQUISA	3
3	FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA	4
4	CONCLUSÃO	11
5	REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS	12
O TEMA: ÁREA DE CONCENTRAÇÃO E JUSTIFICATIVA da pesquisa
Este estudo servirá para expandir os conhecimentos sobre a Gestão da educação no brasil e seus desafios.
Área de Concentração: Gestão da Educação 
Tema: Educação básica e a sociedade
OBJETIVO DA PESQUISA
O objetivo dessa pesquisa é ampliarmos a visão das questões relacionadas à gestão escolar, discutindo desde conceitos mais amplos até a especificidade do espaço escolar, que envolve diretamente a ação docente e a participação de toda a comunidade escolar no processo educativo. Numa relação democrática, onde diferentes concepções, ideias e ações são manifestadas, emergem conflitos que necessitam ser discutidos no coletivo. Também será trabalhado o conflito nas suas diferentes formas (velado e o explícito) suas origens e como lidar com os mesmos, assim como a violência que acontece quando a gestão de conflitos não é eficiente ou suficiente para impedir que eventos trágicos ocorram. Trataremos da conceituação de democracia participativa e sua constituição histórica num aspecto mais amplo para em seguida abordarmos o processo democrático na educação escolar, os desafios, seus limites e as possibilidades nesta perspectiva da gestão democrática. Com objetivos de analisar os aspectos que interferem na unidade escolar e que propiciam ou não sucesso da aprendizagem e a superação dos entraves detectados. Faz se necessário conhecermos o instigante campo das relações humanas na educação e o processo de mobilização e organização coletiva para atingir os objetivos educacionais propostos na instituição de ensino. Temas como diversidade, autonomia, cidadania, dialogicidade, assim como é ampliada a discussão sobre o papel do gestor como líder na ação efetiva da gestão escolar, suas competências e habilidades a serem desenvolvidas para o exercício de liderança no espaço escolar.
Palavras-chave: Gestão Escolar. Educação. Espaço escolar. Comunidade escolar.
The objective of this research is to broaden the vision of the issues related to school management, discussing from broad concepts to the specificity of the school space, which directly involves the teaching action and the participation of the entire school community in the educational process. In a democratic relationship, where different conceptions, ideas and actions are manifested, conflicts arise that need to be discussed in the collective. It will also deal with conflict in its different forms (veiled and explicit) its origins and how to deal with them, as well as the violence that occurs when conflict management is not efficient or sufficient to prevent tragic events from occurring. We will deal with the conceptualization of participatory democracy and its historical constitution in a broader aspect, in order to then approach the democratic process in school education, the challenges, its limits and possibilities in this perspective of democratic management. With the objective of analyzing the aspects that interfere in the school unit and that propitiate or not the success of the learning and the overcoming of the detected obstacles. It is necessary to know the exciting field of human relations in education and the process of mobilization and collective organization to achieve the educational objectives proposed in the educational institution. Themes such as diversity, autonomy, citizenship, dialog city, as well as the discussion about the role of the manager as a leader in the effective action of school management, its competences and skills to be developed for the leadership exercise in the school space.
fundamentaçÃO TEÓRICA
Entendendo-se educação como prática social, a escola como uma instituição social, tem sua organização e suas finalidades demarcadas pelos fins político-pedagógicos que vão além das demandas econômicas, como acontece nas empresas. O planejamento e o desenvolvimento da educação e da escola nessa perspectiva implicam diretamente sobre a natureza e finalidade das unidades escolares. As prioridades institucionais, os processos de participação e decisão, em âmbito nacional, nos sistemas de ensino e nas escolas refletem esta especificidade. No campo educacional, a luta de educadores e dos movimentos sociais por uma educação de qualidade social e democrática, frente às mudanças sociais e econômicas, nos anos 1980 e intensificadas na década de 1990, advindas do processo de globalização resultaram na inclusão do princípio de gestão democrática participativa na educação, na Constituição Federal (1988). No seu art. 206, a lei estabelece princípios para a educação brasileira, dentre eles: obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática, sendo esses regulamentados através de leis complementares. PNE, aprovado em 2001 - Lei nº 10.172/2001, conforme os textos legais, tem como objetivo apontar e desvelar os problemas referentes à qualidade do ensino e à gestão democrática decorrentes das diferenças socioeconômicas, políticas e regionais. Traz diagnósticos, diretrizes e metas para serem discutidas, avaliadas e implementadas tendo em vista a democratização da educação nacional. O PNE, também diz respeito aos diferentes níveis e modalidades da educação escolar, da gestão, do financiamento e dos profissionais da educação. A LDB nº 9.394/96 estabelece alguns princípios para a gestão democrática. No art. 3 sinaliza que o ensino será ministrado com base em diversos princípios e, entre eles, encontra-se a gestão democrática do ensino público, seguindo os preceitos dessa lei e da legislação dos sistemas de ensino. Nos artigos 14 e 22 da (LDB nº 9.394/96), assim como no Plano Nacional de Educação, está expresso que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica com a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e organizando a comunidade escolar e segmentos da sociedade local em conselhos escolares. Contudo, a democracia nas unidades escolares precisa estar vinculada a democratização dos vários segmentos sociais existentes, o que quase sempre é uma tarefa difícil.
Nos artigos 12 e 13, a LDB 9394/96 incentiva o trabalho coletivo, articulado e dialógico e Cury (2002) acrescenta a necessidade de intensificação das novas relações que devem ser estabelecidas, entre as instâncias de poder quando nos diz:
Mas por implicar tanto as unidades escolares como os sistemas de ensino, a gestão vai além do estabelecimento e se coloca como um desafio de novas relações (democráticas) de poder entre o Estado, o sistema educacional e os agentes deste sistema nos estabelecimentos de ensino (CURY, 2002, p. 173).
Regina Vinhaes Gracindo (2007) amplia o ‘olhar’ quando sinaliza, que o texto contido na LDB 9394/96, fala somente da gestão democrática da escola e não dos sistemas de ensino, mas:
[...] se entendemos que o ensino público envolve tanto as escolas, como os sistemas de ensino, isto é, as redes e Secretarias de Educação, então, podemos falar também em gestão dos sistemas de ensino. E é assim que aqui encaramos o processo de gestão democrática: nas escolas e nos sistemas de ensino (GRACINDO, 2007, p.12).
E isto, segundo o referido autor citado anteriormente, só é possível com um trabalho de equipe. Esta forma de gestão que
[...] por meio da distribuição de responsabilidades, da cooperação, do diálogo, do compartilhamento de atitudes e modos de agir, favorece a convivência, possibilita encarar as mudanças necessárias, rompe com as práticas individualistas e leva a produzir melhores resultados de aprendizagemdos alunos (LIBÂNEO, 2004, p.103).
 As mudanças na concepção de gestão na educação no Brasil vêm evoluindo a cada dia, mas faz-se necessário reconhecer, segundo Dourado (2007, p. 923), que “[...]a discussão sobre a gestão da educação básica apresenta-se a partir de várias proposições, bem como concepções e cenários complexos, articulados aos sistemas de ensino”. Considerando a especificidade do sistema educacional brasileiro, percebemos que muitas das transformações que ocorreram no cenário nacional adotaram ações democráticas, de interação e participação da comunidade, buscando a troca de experiência para solucionar os problemas do coletivo.
Segundo Xavier e Amaral Sobrinho (1999), em decorrência de pesquisas realizadas, a qualidade do ensino vem sendo vista mais como resultado de processos desenvolvidos no interior da escola do que aqueles desenvolvidos no âmbito da macroestrutura do sistema educacional. Assim, a escola não poderia mais ser gerenciada como antes, funcionando a partir de um conjunto de normas e procedimentos definidos fora de seus domínios. Seguindo esse raciocínio, os autores afirmam ainda que a elaboração do PDE é um primeiro passo que sinaliza que a escola deixou de ser burocrática e meramente cumpridora de normas. 
Nesse sentido, cabe ressaltar a afirmação de Oliveira, Fonseca e Toschi (2004, p. 21):
 As instituições públicas são exortadas a trilharem novos caminhos organizacionais, na linha da “autogestão” e que as aproximem das suas congêneres do setor privado; multiplicam-se as propostas de avaliação do desempenho escolar, medido pelo rendimento dos alunos em testes padronizados; professores são estimulados a participar de atividades que não se limitem à sala de aula, mas que se destinem à própria organização da escola como um todo. Esta nova visão sinaliza o estabelecimento de uma nova cultura escolar, ancorada pelo tripé composto por estratégias de descentralização, autonomia e liderança no âmbito escolar.
Entendemos a violência como uma questão social, e não um fenômeno, advindo de uma ação individual, mas sim resultado de problemas mais amplos que afetam a sociedade. José Vicente Tavares dos Santos (2001) completa este pensar dizendo:
Como efeito dos processos de fragmentação social e de exclusão econômica e social, emergem as práticas de violência como norma social particular de amplos grupos da sociedade presentes em múltiplas dimensões da violência social e política contemporânea (SANTOS, 2001, p. 107).
Muitos estudos têm sido realizados sobre violência, registrados na literatura internacional e trabalhos que falam da realidade brasileira. Entre eles, os do Instituto Sangari, que vem realizando pesquisa sobre violência há mais de três décadas, sob a responsabilidade do sociólogo, Júlio Jacobo Waiselfisz. No relatório 2011, cuja temática é Jovens do Brasil, especificamente tratando da violência homicida, os dados servem, como um alerta e questionamos a partir dos mesmos: o que a sociedade (entenda-se: nós) contribuiu ou não para que isto continue a acontecer? Vejamos, na pesquisa realizada em 2008 cuja análise dos dados aponta fatos alarmantes:
“A partir dos 13 anos, o número de vítimas de homicídio vai crescendo rapidamente, até atingir o pico de 2.304 na idade de 20 anos.
 b) É na faixa “jovem”, dos 15 aos 24 anos, que os homicídios atingem sua máxima expressão, principalmente na faixa dos 20 aos 24 anos de idade, com taxas em torno de 63 homicídios por 100 mil jovens.
 c) As taxas mais elevadas, acima de 60 homicídios em 100 mil jovens, encontram-se dos 19 aos 23 anos de idade” (WAISELFISZ, 2011, p. 53).
A violência, portanto, não é caracterizada somente como agressão física como muitas vezes equivocadamente isto acontece, e nem está limitada a determinada faixa etária. Ou seja, a violência está presente em todas as idades e muito mais camuflada pelas normas culturais de cada região, nas primeiras idades até a adolescência. Para proteger especificamente crianças e adolescentes, foi instituído em 13 de julho de 1990 o Estatuto da Criança e do Adolescente.
No texto de Viviane de Oliveira Cubas, “Violência nas escolas: como defini-la” (RUOTTI, 2006), cita que:
[...] violência nas escolas é uma tarefa que exige cuidado e precisão. Cuidado para não estigmatizar os atores envolvidos e atribuir uma dimensão exagerada aos casos do cotidiano e precisão para não ignorar as sutilezas que afetam de forma negativa a comunidade escolar (CUBAS, 2006, p. 23).
Além da dificuldade de definir este fenômeno no espaço escolar, identificar o que seria um ato violento e como evitá-lo não é tarefa simples. A autora dentre outros teóricos de diferentes nacionalidades, traz com Bernad Charlot (A violência na escola: como sociólogos franceses abordam essa questão. Sociologias. Porto Alegre, ano 4, nº 8, jul. ./ dez 2002), a contribuição dos estudos franceses. O autor considera essencial para se pensar estratégias de atendimento, determinar os tipos de violência escolar. Assim, divide a violência escolar em categorias, a saber:
Quando a violência tem origem externa - um grupo invade a escola para brigar com alguém que está nos recintos dela;
 b) violência contra a instituição - depredação do prédio escolar; 
c) violência contra os próprios alunos - relação entre docentes e alunos - desde agressão verbal até a avaliação institucional, que caracterizam preconceitos sem estarem ligados diretamente aos objetivos educacionais relacionados ao desempenho escolar.
Ruotti (2006) nos seus escritos, também refletindo sobre violência escolar, aponta, segundo os dados da pesquisa realizada, conforme citado anteriormente, que:
Embora não possamos negar que haja certas manifestações de violência nas escolas, essas são, predominantemente, de natureza não criminosa. De fato, o que se percebe, em grande medida, são ocorrências mais sutis ou declaradas de intimidação, preconceitos, desrespeitos, que indicam problemas na própria dinâmica escolar e a ausência de atitudes que favoreçam resoluções negociadas dos conflitos. Nesse sentido, não só os profissionais de educação se sentem vítimas da violência, mas também os próprios alunos que, não obstante, sofrem de agressões e desrespeito por parte dos próprios alunos ou mesmo dos demais membros escolares (RUOTTI, 2006, p. 155)
Uma das temáticas mais discutidas, relacionadas da violência escolar é o bullying que pode ser definido como: “[...] um tipo de violência física e/ou psicológica, caracterizada pela repetição de atos e pelo desequilíbrio de poder entre agressor e vítima” (CUBAS, 2006, p. 175). O Bullying é um fenômeno antigo, mas somente nos últimos anos tem-se dado relevância a esta forma de violência muito presente na nossa sociedade. Reconhecer as principais manifestações deste fenômeno é de suma importância para trabalharmos com os alunos e a comunidade na prevenção desta manifestação de violência.
As discussões teóricas e o estado da arte sobre violência nas escolas têm se modificado historicamente e intensificado os estudos, contribuindo, segundo Cubas (RUOTTI, 2006); Abramovay (2004), Santos (2001), Routti
 (2006) e outros, para a concretização de ações, tanto pelo poder público, como pelas unidades de ensino.
Nessa proposta o objetivo é fortalecer as instituições, criando regras livremente consentidas e levando em conta os conflitos de forma a organizar meios para sua resolução: contra a palavra emparedada impõem-se restaurar a autoridade legítima do professor e a mediação da linguagem mediante uma enunciação legítima, na qual se afirma a pedagogia do desejo das forças da vida, percebendo-se a instituição escolar como uma rede de relações (SANTOS, 2001, p. 109)
Contudo, sabemos que ações isoladas não dão conta da amplitude do problema da violência nas escolas se estas não estiverem relacionadas à implementação de políticas públicas nas três esferas do poder: federal, estadual e municipal dentro do regime de cooperação federativa. 
A escola como espaço sócio educativo de formação humana (WITTMANN,2000), para enfrentar os problemas de violência e transgressão, necessita repensar a organização do trabalho pedagógico por meio de sua gestão. Buscar a participação e envolvimento da comunidade é imprescindível para se buscar soluções democráticas para os conflitos escolares.
Routti (2006) apresenta uma síntese de algumas iniciativas ou propostas desenvolvidas pelos governos ou instituições privadas na América Latina: 
 “Desenvolvimento de atividades lúdicas, artísticas e esportivas (campeonatos, dramatizações, projetos de dança, música etc.), tendo como objetivo estimular o desenvolvimento pessoal, a construção das identidades e o favorecimento do trabalho em equipe.
Uma excelente ferramenta de gestão escolar o Projeto Político Pedagógico nessa perspectiva organiza na unidade escolar, as ações de natureza administrativa, financeira e pedagógica, embasado nas diferenças de valores, crenças, concepções do coletivo que o constituiu e no diálogo permanente entre seus membros. 
Entendemos que a elaboração do Projeto Político Pedagógico, sua organização, implantação, encaminhamentos e avaliação requerem espaços de discussão, nem sempre consensuais ou sem embates, mas que implicam no exercício da prática da gestão escolar democrática. Essa concepção de gestão escolar leva a reorganização das instituições públicas de educação propiciando espaços de participação e propondo ações que levem ao comprometimento e responsabilidade de todos os envolvidos no processo educativo das unidades de ensino.
Com este entendimento da instituição escolar, numa visão macro, mas ao mesmo tempo percebendo as partes que compõem o todo, o gestor, como líder, vai a partir do diagnóstico escolar, com embasamento teórico socializado, pertinente à perspectiva assumida de gestão escolar propor os seguintes Qualidade social para todos, deve atender aos aspectos legais e as necessidades da sua comunidade. 
A Construção de Regras na Escola encaminhamentos:
 a) analisar os conflitos apontados no diagnóstico, possibilitando espaços para os debates, propondo, acatando ou rejeitando sugestões para gestão dos mesmos;
 b) neutralizar as ações autoritárias e corporativistas possibilitando a participação de todos. Se estão definidas e registradas as atitudes a serem tomadas, quando dos eventos de conflito, deverão estar de acordo com o documento elaborado coletivamente e de conhecimento de todos
c) sistematizar espaços de discussão o que não equivale a burocratizar excessivamente a participação da comunidade escolar, estabelecendo regrar rígidas. A organização de espaços de discussões, na unidade escolar deve propiciar ambientes com atividades prazerosas e ao mesmo tempo de trabalho consciente e coletivo;
 d) abrir espaços coletivos de decisões e encaminhamentos, mas também reformular a divisão de trabalho, minimizando a fragmentação da ação pedagógica, mas permitindo a atuação na especificidade do trabalho de cada um dos participantes da comunidade escolar.
O gestor escolar, como líder deste processo coletivo, necessita de competências especificas.
Conhecer os seus talentos e valores pessoais
 Desenvolver competências específicas para sua atuação na sua área profissional
Desenvolver competências para administrar as situações de conflito e tensões
Desenvolver uma atitude de trabalho compartilhado e em equipe
Conhecer a natureza do trabalho da educação e da aprendizagem
Desenvolver expectativas elevadas em relação ao seu trabalho, como líder da escola
Focar a atenção no desenvolvimento de uma ótica de um agente de mudança
 Na unidade escolar podem ocorrer diversos tipos de conflito. Nessas situações, um líder deve procurar antecipar as reações e entender as emoções dos participantes. Uma maneira de intervenção do líder é questionar e promover a reflexão para que o participante tenha controle de suas emoções e assumir comportamentos mais adequados.
 Concluo que o panorama da educação brasileira demonstra um quadro em transição na busca da superação das dificuldades e na procura de caminhos alternativos requerendo o envolvimento dos educadores e, sobretudo, da sociedade em geral, assim, a instituição de ensino, nos tempos atuais de globalização econômica, cultural, social, tecnológica, necessita assumir-se como espaço social procurando, propiciar as crianças e jovens uma educação intencional de qualidade social, investindo na formação humana e possibilitando o sucesso, não para poucos, mas para todos.
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