Metodologia de ensino completo

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INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM LICENCIATURA EM FÍSICA – 5° PERÍODO
PROJETO DE ESTÁGIO I
 
TELÊMACO BORBA - PR
2018�
LAÍS RODRIGUES DA SILVA
PROJETO DE ESTÁGIO I
Este projeto digitalizado foi solicitado pela professora Célia Tamara Coelho como parte das exigências para obtenção de nota parcial na disciplina de Estágio I: Projetos Educacionais do Instituto Federal do Paraná - Campus Telêmaco Borba 
Orientador: Prof. Me. Célia Tamara Coelho
TELÊMACO BORBA - PR
2018�
SUMÁRIO
31	INTRODUÇÃO	�
32	LEVANTAMENTO BIOGRÁFICO VYGOTSKY	�
43	APRESENTAÇÃO “TEORIA DA APRENDIZAGEM”	�
64	CONCEPÇÃO DE ESCOLA	�
75	CONCEPÇÃO DAS RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNO E ALUNO-ALUNO	�
86	CONCEPÇÃO DE INTELIGÊNCIA	�
97	CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO	�
108	CONCEPÇÃO PARA SUPERAÇÃO DE DIFICULDADES E DEFICIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA TEORIA ABORDADA	�
119	REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS	�
15APÊNDICE A	�
�
1	INTRODUÇÃO
Termodinâmica, também denominada como Termologia, consegue-se descrever tanto situações complexas como simples com o uso de uma pequena quantidade de variáveis citadas (pressão, temperatura e voluma). Com base no interesse por esse tema “Termodinâmica”, propôs-se um projeto para disciplina de Estágio I sob orientação da professora Célia Tamara Coelho, tais conteúdos tem como finalidade propiciar aos alunos dos anos finais do ensino médio (3° ano) uma sequência didática de 4 aulas, com duração 50 min cada aula, no Município de Telêmaco Borba – PR. Para isso busca-se fundamentar a proposta dentro do que sugere o PCN+, cuja intenção com o tema “Termodinâmica”, é ampliar a visão através do conhecimento científico. Os alunos dos anos finais do ensino médio através dessa interação, poderão relacioná-los às ações pedagógicas no processo educativo, a cada novo conteúdo uma ficha será elaborada contendo a teoria e a problematização dos conceitos por ela abordados juntamente com exercícios propostos, resolvidos e comentados. Este material ficará disponível ao aluno alguns dias antes de sua abordagem, possibilitando que ele se relacione antecipadamente com o conteúdo da aula.
2	LEVANTAMENTO BIOGRÁFICO VYGOTSKY
Os conceitos metodológicos utilizados para a aplicação do conteúdo Termodinâmica, serão da Psicologia Educacional de Vygotsky, que acredita no desenvolvimento do indivíduo através de um processo sócio histórico e cultural, observando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento à medida que este indivíduo interage com seu meio. (DESLANDES, Keila. Psicologia: uma introdução a psicologia Cuiabá: EdUFMT, 2006). Lev Semenovitch Vygotsky (1896 -1934) judeu, pertencente a uma família culta e bastante numerosa, era o segundo filho entre oito irmãos, recebeu uma educação privilegiada desenvolvendo a capacidade de pensar de forma questionadora e crítica. Realizou uma intensa e incessante atividade acadêmica e científica no ramo do Direito, Filosofia e História, foi pesquisador e professor contemporâneo de Piaget. 
Vygotsky iniciou suas pesquisas no campo da Psicologia, e criou sua teoria histórico-cultural dos fenômenos psicológico, juntamente com seus colaboradores, Luria, Leontiev e Galperin, iniciou um estudo comparativo entre: o funcionamento cognitivo dos grupos que apresentam formas culturais e tradicionais e de grupos que passam por uma situação de mudança cultural. Vygotsky considerava que as origens da vida consciente e do pensamento abstrato encontravam-se na interação do organismo com as condições da vida social, bem como as formas histórico-sociais de vida humana, acreditava fortemente que a comunidade desempenha um papel fundamental no processo de "fazer sentido". O domínio de habilidades como andar de bicicleta ou derramar um xícara de leite ocorre através de atividades da criança dentro da sociedade, usando isso de maneira única para si mesmo. Para Vygotsky, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constrói novos conhecimentos que se constituem a partir das relações intra e interpessoais. Em 1936, dois anos após sua morte, toda sua obra foi censurada pela ditadura de Stalin e assim permaneceu durante 20 anos. Atualmente, o nome de Vygotsky é comumente citado no que se refere à educação e processos de aprendizagem.  
3	APRESENTAÇÃO “TEORIA DA APRENDIZAGEM”
Os estudos de Lev Vygotsky, postulam que a linguagem é o fator principal para o desenvolvimento do homem, e que a sociedade caminha junto com esse aspecto, ou seja, estão totalmente ligados. Segundo Bock, Furtado e Teixeira, “todos os movimentos e expressões verbais da criança, no início de sua vida, são importantes, pois afetam o adulto...”, “A fala inicial da criança tem, portanto, um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções psicológicas”. (BOCK, Ana M. B., FURTADO, O., TEIXEIRA, M. de L. T. Pág. 98-110. 13 ed., São Paulo, Saraiva, 2002). Para Vygotsky, o desenvolvimento das funções psicológicas em um primeiro momento interligam-se aos aspectos motores e verbais do comportamento, passam de natural a cultural quando mediadas.
 […] “a fala envolve os elementos referenciais, a conversação orientada pelo objeto, as expressões emocionais e outros tipos de fala social. Como a criança está cercada por adultos na família, a fala começa a adquirir traços demonstrativos, e ela começa a indicar o que está fazendo e de que está precisando. Após algum tempo, a criança, fazendo distinções para os outros com o auxílio da fala, começa a fazer distinções para si mesma. E a fala vai deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros e vai adquirindo a função de auto direção” [...].  (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA. 2005, p.109).
Vygotsky destaca, que as Funções Psicológicas Superiores (FPS) como memória, consciência, percepção, atenção, fala, pensamento, vontade, formação de conceitos e emoções entrelaçam-se nas conexões/nexos (apesar da estrutura da FPS não mudarem, as conexões/nexos mudam), a FPS ganham configurações (nexos) de novos significados e sentidos onde se cruzam em um processo evolutivo dentro do sistema psicológico, abrindo um leque de compreensão para outros conceitos da Psicologia Histórico – Cultural, onde cita que “A medida que a fala fica mais complexa, o pensamento também se torna mais desenvolvido”, (VYGOTSKY, L. S.2004ª, 3ª ed. p.171-189). Tal abordagem, exemplifica o conceito de “Pensamento e fala”, questões ligadas ao comportamento humano salientando que não há como estudar o pensamento e a fala a não ser pelo pensamento dialético, é pela fala que o sujeito pode interagir e transformar o mundo. Seguindo esse segmento Vygotskyano, é possível apontar a importância da análise semiótica dos sentidos do sujeito como: caminho para desenvolver a consciência, além de produzir nexos entre outras FPS. Tal patamar afirma que "A verdadeira compreensão consiste em penetrar os motivos do interlocutor" (VYGOTSKY, 1933/2004; p.184), e a fala é uma forma de se acessar os aspectos afetivo-volitivos vivenciados pelo humano assim como os sentidos e significados de algo, ainda ressalta que as motivações contidas nos sentidos do pensamento e da fala é a única metodologia capaz de tal desafio, nesse âmbito ao analisar a afetividade em sala de aula, constatou-se as condições dependentes da qualidade de mediação vivenciada pelo sujeito/aluno, deve-se levar em conta a diversidade de aspectos envolvidos nos processos. Todavia, não obstante, a analogia que estabeleceu entre os processos elementares psicológicos (controlados pelo meio), e os processos superiores (obedecem a uma auto regulação�), é destacada pelo meio social, ou seja, o ser humano possui apenas as funções psicológicas elementares, na convivênciacom o meio social e cultural onde desenvolve as funções psicológicas superiores.
Um ponto central da teoria de Vygotsky, é o conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), responsável pela mediação entre a distância existente do conhecimento que o sujeito possui (efetivo/que já foi realizado), conhecimento real (que pode ser medido), e o conhecimento potencial (potencialidade em aprender/voltado para o futuro). O professor pode fazer isso estimulando o trabalho com grupos e utilizando técnicas para motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a sensação de solidão do aluno. Vygotsky ressalva, que as mediações simbólicas são separadas em dois grupos: 1° - Instrumento, que media a ação sobre os objetos; 2° - Signo, regula a ação sobre o psiquismo. De forma mais clara, entende-se que o signo age como instrumento da atividade psicológica, de maneira analógica ao papel de um instrumento de trabalho, de maneira sucinta ressalva – se justamente que é o poder da nossa linguagem que nos diferencia dos animais, pois a linguagem dos animais não tem este poder, não designa coisas, não distingue ações, nem qualidades. O desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela necessidade de comunicação, desta forma, mesmo a fala mais primitiva da criança é social, denominando-se “estágio pré – linguístico do desenvolvimento do pensamento”, onde Vygotsky identificou dentro desse contexto de fala, três estágios iniciais, como: fala exterior (discurso socializado), fala egocêntrica (fala alto consigo mesma), e fala interior (discurso interior). Tal abordagem é sustentada pelas concepções associativistas da psicologia, tendo como representantes William James1 e Thorndike2. (2001, p. 357) afirmam que: “Vygotsky via Thorndike como um representante dessa categoria de pensamento, por este ter desenvolvido esta ideia até seu ponto extremo, afirmando que aprendizagem e desenvolvimento cognitivo na verdade coincidem”. � Vygotsky concluiu que “[...] toda aprendizagem escolar, tomada no aspecto psicológico, gira sempre em torno do eixo das novas formações básicas da idade escolar: a tomada de consciência e apreensão” (VIGOTSKI, 2000, p. 321).
4	CONCEPÇÃO DE ESCOLA
O processo de educação escolar é qualitativamente diferente do processo de educação, citando em sentido amplo, na escola a criança está diante de uma tarefa particular: entende-se que as bases dos estudos seja um sistema de concepções científicos, e durante tal processo há uma unificação da análise intelectual e do estabelecimento de reações lógicas. Vygotsky distingue, dois tipos de conceitos nas aplicações das “construções culturais internalizadas pelos indivíduos ao longo do seu processo de desenvolvimento”, o primeiro conceito, destaca os conhecimentos construídos na experiência pessoal, concreto e cotidiano da criança (conceitos cotidianos/espontâneos), o segundo conceito, são aqueles elaborados na sala de aula, adquiridos por meio do ensino sistemático, ou seja, não são diretamente acessíveis à observação ou ação imediata da criança. Portanto é pertinente salientar que a escola desempenha um papel crucial na formação de conceitos, pois propicia aspectos que não estão associados ao seu campo de visão ou vivência direta, tal aspecto sugere ainda que o aprendizado escolar exerce significativa influência no desenvolvimento das funções psicológicas superiores (FPS), e que a escola deve desenvolver uma mediação que suscita constantemente o conhecimento e aprendizagem do aluno. Conforme suas palavras:
 [...] define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (VYGOTSKY, 1989, p. 97).
Nesse sentido, a mediação entre a aprendizagem escolar e o desenvolvimento dos indivíduos inseridos no processo de ensino, buscam analisar se o trabalho pedagógico está proporcionando o desenvolvimento humano, com objetivo de intervir no processo, de forma que os sujeitos reflitam constantemente sobre suas ações, e desenvolver - se plenamente as suas capacidades humanas. Salienta –se que, não é pelo simples fato da criança frequentar a escola que ela estará aprendendo, isso dependerá de todo o contexto seja questão política, econômica ou métodos de ensino. 
Conforme a teoria de aprendizagem de Vygotsky, aulas onde o aluno apenas ouve e memoriza conteúdos, não faz analogia para se dizer que o aprendizado ocorreu de fato, o aprendizado exige muito mais que ser um acumulador de informações, todo o trabalho pedagógico deve estar associado à capacidade de avanços no desenvolvimento da criança, valorizando o desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP). A escola deve estar atenta ao aluno, valorizar seus conhecimentos prévios e atrelar o trabalho à partir deles, estimulando suas potencialidades, mostrando sua capacidade em ir além do seu desenvolvimento e aprendizado. Assim os registros, as observações são fundamentais tanto para o planejamento e objetivos quanto para a avaliação.
5	CONCEPÇÃO DAS RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNO E ALUNO-ALUNO
Para que o professor possa fazer um bom trabalho dentro da concepção “Professor-aluno”, ele precisa conhecer seu aluno, suas descobertas, hipóteses, crenças, opiniões desenvolvendo diálogo, criando situações onde ele possa expor aquilo que sabe, o professor ao elaborar a aula devem utilizar-se do conhecimento prévio de seus alunos, não fazendo uso apenas dos conceitos científicos, e sim um mediador/estimulador que valoriza o potencial do aluno. A construção dessas relações, consiste na adequação da qualidade cabíveis dentro do processo de ensino e nas relações professor-aluno. Vygotsky afirma, que existem duas concepções comutente nesse contexto: 1°- Autoritária, ancorada na visão de que o professor é o “dono” do saber, que detém de todo o conhecimento e determina o caminho no qual se ensina e se aprende, uma relação pautada no autoritarismo e não no diálogo; 2°- Prática docente, caracterizada como dialógica, pautada antes de tudo na atitude de amor, humildade e fé no ser humano, portanto “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou sua construção”, (FREIRE, 1996, p. 21). Nesse âmbito, a empatia e proximidade são consideradas pontos cruciais para desenvolver, descobrir, conhecer, resolver problemas, mobilizar as experiências, relacionar uma totalidade do ser existencialmente produtiva (FONSECA, 2000). Visto que, contextualizar a história e considerar as trajetórias formativas dos alunos, contribuem na superação do desafio de construir relações nas proximidades na excelência do aprender.
Um segundo aspecto relevante, é o “aluno/aluno”, que carrega consigo categorias congruentes já mencionadas acima (Professor/aluno), consideradas de suma importância para as relações entre os alunos para que situações “criadas” não levem à uma rivalidade entre os mesmos. Sintetiza-se, que os professores nem sempre encontram turmas homogêneas, e através dos trabalhos coletivos podem realizar a integração dos alunos, contudo, um trabalho em grupo não certifica que os alunos vão interagir/dialogar, o que realmente assemelha-se em tais situações é o modo em que eles irão se comportar, ou seja, as condutas dentro do grupo. “O que o professor faz é criar uma situação de comunicação entre os alunos com um propósito educativo” (VIGOTSKI, 2000, p. 401). E esse propósito educativo é fazer com que os alunos “aprendam a estudar, a colaborar, a ajudar, a entender e aceitar o outro” (VIGOTSKI, 2000, p. 403).
 
6	CONCEPÇÃO DE INTELIGÊNCIA 
Com uma das teoriasmais renomadas da atualidade, Vygotsky com sua grande persuasão científica contribuiu com sua teoria de “Concepção de Inteligência”, atribuindo um único potencial cognitivo afirmando que o indivíduo já nasce com essa aquisição de potencialidades, nos quais os mesmos se desenvolvem ao longo do tempo como: pensamento, memória e aprendizado, mas apesar de possuir a inteligência o indivíduo pode modificá-la pelo contato com o meio. Um conceito que devemos ter sempre em mente e que está implícito na noção de plasticidade, é de que a inteligência não é estática, mas dinâmica, podendo portanto evoluir.  Portanto, promover a concepção Vygotskyana postulando que a inteligência não é inata, e sim dinâmica, insere-se nesse contexto uma avaliação sintetizada do conceito “Concepção de Inteligência”, em que corresponde um significado específico de tradição intelectual, manifestada através da influência do idealismo germânico de Hegel4 e do materialismo dialético de Marx4. � 
7	CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
 	As concepções de avaliação dos estudos Vygotskyano, fornecem elementos que possibilitam a organização de métodos analíticos sobre os processos de aprendizagem, o potencial de aprendizagem e o desenvolvimento dos indivíduos (diagnóstico e prognóstico). As práticas avaliativas baseadas nesta perspectiva, privilegiam formas mais interativas e qualitativas de aprendizagem, explorando a natureza do potencial de aprendizagem na zona de desenvolvimento proximal (ZDP), constitui-se em uma avaliação prospectiva. 
“[...] qualquer avaliação que não explore a zona de desenvolvimento proximal é apenas parcial, já que só leva em conta as funções já desenvolvidas e não aquelas que estão em processo de desenvolvimento e que, por definição, desenvolvem-se por meio da atividade colaborativa”. (LUNT. 1994, p. 234).
Nesta concepção, defende-se que o processo de avaliação constitui-se no valor da interação, que está diretamente imbricado fundamentalmente com a forma como a criança se apropria dos conhecimentos: primeiramente, nas relações com os outros – Inter psicológicas – para depois, incidir no plano individual (intra psicológica), ou seja, na dinâmica dialética entre o social e o individual, entre o externo e o interno. 
8	CONCEPÇÃO PARA SUPERAÇÃO DE DIFICULDADES E DEFICIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA TEORIA ABORDADA
A contribuição de Vygotsky para à educação de crianças com necessidades especiais é inegável. Uma obra produzida na década de 30, Defectologia Soviética é mais do que atual para a compreensão dos problemas relativos nesse campo educacional, pois a mesma busca uma intervenção inovadora com um olhar no qual propõe examinar as possíveis limitações dessas crianças. Vygotsky ressalva, que não é de complacência ou desânimo, mas sim, uma visão dialética do real, em outras palavras, se existem problemas, existem também possibilidades. Um fator determinante levantado para o ramo da psicologia, por Vygotsky, sobre a pessoa com deficiência visual é o fato de que: “[...] o cego pode elaborar conceitos totalmente adequados aos dos videntes e totalmente concretos sobre os objetos que ele não pode perceber com a visão”. (VIGOTSKI, 1997, p. 188). 
O cego pergunta ao guia: - “Onde você esteve? ‟- “Fui tomar leite ‟- “Como é o leite? ‟- “Branco ‟- “Que é o branco? ‟- “O mesmo que o ganso ‟- “E como é o ganso? ‟- “Um ganso é como o meu cotovelo”. ‟O cego apalpa o seu cotovelo e diz: “Agora sei como é o leite ‟[...] (VIGOTSKI, 1997, p. 187).
O autor ainda indaga, que é um equívoco compreender a pessoa cega como um ser incapaz e limitado, pois a falta de visão pode ser compensada de forma mecânica pelo organismo desenvolvendo um tato elevado, audição, etc. A partir dos estudos realizados por Vygotsky no campo da Defectologia2, é possível ter uma compreensão da deficiência para além de uma visão biológica, entende-se a deficiência não como limite ou incapacidade, mas que nelas estão dadas as possibilidades de superação. � (VIGOTSKI, Fundamentos de defectologia, Ed., Pueblo y Educación
, 1997)
Não pode-se ignorar o fato, de que o braile possibilitou ao portador de deficiência visual o acesso à educação mais formal, pois a mesma possibilitou a leitura e a escrita de maneira mais independente dos mesmos. Todavia, embora tenhamos uma inclusão social como prática aceita e meramente difundida, esta não consegue romper a forma de como as pessoas acometidas pela deficiência visual são tratadas.
9	REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. São Paulo: Ícone, 2001. p. 103-119. VIGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: LURIA, A. R. et al. Psicologia e pedagogia: Bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. v.1 2. ed. Lisboa: Estampa, 1991. p. 31-50.
VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Fundamentos de defectologia. In: Obras completas. Tomo cinco. Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1997.
MARX, K. “Prefácio à Crítica da economia política.” In: MARX, K.; ENGELS, F.
Textos 3. São Paulo: Edições Sociais, 1977 (adaptado).
METODOLOGIA D E E N S I N O
DISCIPLINA: FÍSICA 		SIGLA: F
CARGA HORÁRIA TOTAL: 2h	 AULA: 50min N° DE AULAS: 4 	
SEMESTRE/ANO: 02/2018	 	 
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA: Desenvolver no aluno a capacidade de análise crítica, interpretação física bem como resolução de problemas envolvendo processos termodinâmicos e suas leis fundamentais, tanto em situações complexas como simples com o uso de uma pequena quantidade de variáveis citadas (pressão, temperatura e volume). 
	
EMENTA: Conceitos e Leis da termodinâmica. Teoria cinética dos gases. Temperatura e calor. 
 OBJETIVOS ESPECÍFICOS/DISCIPLINA: 
1-Compreender os fundamentos históricos da Termodinâmica 
2-Saber trabalhar com as equações de estados para gases reais e ideais 
3-Compreender e aplicar as leis da termodinâmica 
4-Conhecer as principais aplicações da termodinâmica 
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES:
	CARGA HOR. CONTEÚDOS 
	CONTEÚDOS PROGRAMATICOS 
	 AVALIAÇÃO 
	
50 min./aula
	
UNIDAE I
1. CONCEITOS DA TERMODINÂMICA 
Conceitos da Termodinâmica através de textos (anexo 01).
Conceito de equilíbrio e processo, conservação de energia através de textos (anexo 01).
	
Exercícios Apêndice A
	
50 min./aula
	
UNIDADE II
2. LEIS DA TERMODINÂMICA 
2.1 Introdução as leis da termodinâmica com experimentos práticos do dia a dia (lâmpada, televisão, etc.). 
2.2 Trabalho realizado (deslocamento de corpo, exemplo: cadeira, mesa, etc.). 
 
	
Exercícios Apêndice A
	
50 min./aula
	
UNIDADE III
3. TEORIA CINÉTICA DOS GASES 
3.1 Teoria dos gases, através de uma aula dinâmica, com praticidade nos exemplos à serem mencionados (como: uma água em uma jarra para fazer café). .
3.2 Teoria Cinética, complementa a teoria acima, podendo ser aplicada da mesma forma.
	
Exercícios Apêndice A
	
50 min./aula
	
UNDADE IV
4. TEMPERATURA E CALOR
4.1 Conceitos de temperatura e calor através de exemplos do cotidiano e vídeos (anexo 02).
	
Exercícios Apêndice A
	
	
	
	
	Carga horária total – 2 horas
	
METODOLOGIA PROPOSTA: Cada item do plano de ensino será trabalhado de forma interativa, (com slides animados), procurando dar aos alunos exemplos de aplicações práticas do seu cotidiano (água em estado de fervura, lâmpadas, televisão, carro, sol, etc.). Como parte de seu desenvolvimento, os alunos ao fim de cada tópico do conteúdo descrito acima, deverão solucionar uma lista de exercícios e comentá-los. Com alunos portadores de deficiência (visuais), os conteúdos serão aplicados todos em braile, ou de formaaudível (vídeo ou áudio).
PORTADORES DE DEFICIÊNCIA: Com os alunos portadores de deficiência (visuais), os conteúdos serão aplicados todos em braile, ou de maneira audível (vídeo ou áudio), (anexo 02), e a devida atenção para auxílios práticos serão dados.
	AVALIAÇÃO: Será feita uma média das participações nas listas de exercícios e a participação durante a aula (interagindo com o professor, perguntando, mostrando interesse). Aos alunos que não interagem durante a aula mas mostram ter entendimento sobre o assunto, será através da observação constatado que o aluno está ativo na aula.
	RECUPERAÇÃO: Os conteúdos que não conseguir ser cumprido no tempo previsto, o mesmo não poderá ser cobrado nos exercícios aplicados. 
	ADVERTÊNCIA: Será pedido o devido silêncio para conversas paralelas durante as explicações, caso não acatem ao pedido o recreio será contido.
BIBLIOGRAFIA: 
 	 
F. W. Sears, G. L. Salinguer Termodinâmica, Teoria Cinética e Termodinâmica Estatística; – Editora Guanabara Dois S.A, Rio de Janeiro/RJ, 1979. 
Halliday, D; Resnick, R e Walker, J. Fundamentos de Física – Vol 1, Edição 1996, Rio de Janeiro/RJ Brasil.
ANEXO 01
Halliday, D; Vol 1, Pag. 154, cap. 07; Edição 1996, Rio de Janeiro/RJ Brasil.
ANEXO 02
https://www.youtube.com/whtch?v=jkwzeq6zo-0
APÊNDICE A
� Auto regulação da aprendizagem realçam em maior ou menor grau, o caráter efetivamente intencional da ação, com vistas a um objetivo previamente estabelecido. Os processos através dos quais se pode alcançá-los dependem das características individuais e contextuais, ou melhor dito, da capacidade do aluno refletir e operar sobre essas mesmas características. (PERRENOUD, 1999: 96)
�William James (1842-1910) é considerado precursor da corrente psicológica funcionalista nos Estados Unidos. Enfatizou a importância do “[...] pragmatismo na psicologia, cuja doutrina baseia-se na comprovação da validade de uma ideia ou um conceito mediante a análise das consequências práticas. A conhecida expressão do ponto de vista pragmático ‘se funcionar, é verdadeiro’” (SCHULTZ; SIDNEY, 2005, p. 165). 
2 Edward L. Thorndike (1874-1949) foi um dos principais expoentes, junto com John B. Watson (1878- 1958), da teoria behaviorista de aprendizagem, desenvolvida, sobretudo nos Estados Unidos, a partir dos anos 30. “O termo behaviorismo engloba todas as teorias de condicionamento S-R” (BIGGE, 1977, p. 51).
 Hegel representa o ápice do idealismo alemão do século XIX, que teve impacto profundo no materialismo histórico de Karl Marx.4 Karl Marx viveu na sociedade em transformação do final do século XIX, época de desenvolvimento do sistema capitalista de produção industrial. Marx desenvolveu teorias críticas ao sistema, e de proposição do comunismo.
2 Não há uma tradução literal desta palavra para o português, no qual se encontra o adjetivo defectível, que significa „que tem defeito ‟. Para sua definição será usada a nota de rodapé 1, contida na introdução da obra “Fundamentos de Defectologia” (1997, p. 02): “Vygotsky define a defectologia como uma esfera do conhecimento sobre a variedade qualitativa do desenvolvimento das crianças anormais, a variedade de tipos deste desenvolvimento e, sobre esta base, traz as tarefas teóricas e práticas fundamentais que se estabelecem à defectologia soviética e a escola especial.”