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EA D Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências 2 1. OBJETIVOS • Reconhecer os pressupostos teóricos existentes para en- sinar Ciências na escola. • Analisar as concepções de ensino-aprendizagem no Ensi- no de Ciências. • Conhecer os saberes necessários para constituir um bom professor de Ciências. 2. CONTEÚDOS • Ensino de Ciências. • Aprender e ensinar Ciências. • Pressupostos sobre ensino e aprendizagem das Ciências Naturais. • Saberes necessários para constituir um bom professor de Ciências. © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza68 3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orientações a seguir: Essa unidade apresenta os pressupostos necessários para o ensino de Ciências na escola, analisando as concepções de ensi- no-aprendizagem nessa área do saber. Para que a reflexão e for- mação pautadas nesses princípios possam ocorrer, sugerimos, primeiramente, que você siga algumas orientações para o estudo desta unidade: 1) Retome os significados dos termos explicitados no Glos- sário de Conceitos para acompanhar sua leitura e reveja o Esquema dos Conceitos-Chave após o estudo de todas as unidades deste material didático. Isso poderá facilitar a melhora do seu desempenho. 2) É fundamental que você conheça os tópicos mais impor- tantes da unidade e faça uma relação entre eles, bem como identifique os pressupostos básicos para com- preender como deve ocorrer o ensino de Ciências na escola. 3) Para se informar sobre a importância da formação con- tinuada no aprimoramento da prática docente do pro- fessor de Ciências, leia o sugerido e outros artigos da Revista Ciência e Educação, da Unesp, e você vai se sur- preender com as possibilidades de explorar e ensinar Ciências na Escola: • SOUZA, L. H. P.; GOUVÊA, G. Oficinas pedagógicas de ciências: os movimentos pedagógicos predominantes na formação continuada de professores. Revista Ciên- cia e Educação. São Paulo, 2006, v. 12, n. 3, p. 303- 313, set./dez. 2006. 4) Leia o volume 4 (p. 19-31) dos Parâmetros Cur riculares Nacionais (PCns) de Ciências Naturais, disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04. pdf>. Essa leitura enriquecerá os conteúdos que serão apresentados nesta unidade. Claretiano - Centro Universitário 69© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências 5) Além de consultar as informações práticas sobre o estudo desta unidade, apresentadas no texto principal, para pro- gramar seus estudos, é importante que você procure criar um ambiente que lhe permita o máximo possível de con- centração, a fim de ampliar a construção de seus conheci- mentos. Para tanto, separe os materiais de que vai precisar e deixe tudo à mão: livros, apostilas, anotações, dicionário. Se for utilizar o computador, abra os arquivos que serão ne- cessários ou úteis e avise a todos que vai estudar. 6) Na Sala de Aula Virtual, interaja com seus colegas de curso por meio da ferramenta Fórum e contribua com as discussões. Entretanto, não se esqueça de que, após o prazo estabelecido, as interatividades não serão mais aceitas pelo seu tutor. 7) Para estimular sua reflexão, aguçar seu senso crítico e fortalecer sua autonomia, inserimos, também nesta Uni- dade 2, o tópico com questões autoavaliativas, que são provocativas para que você possa verificar suas dúvidas e procurar saná-las. 8) Lembre-se de que os preparativos para uma prova não devem, nunca, ser feitos de última hora, mas sim com um estudo diário e contínuo. Portanto, leia várias vezes aquilo que não entendeu na unidade, pesquise sobre o assunto, tente relacioná-lo a situações da prática docen- te que você já vivenciou como aluno ou como professor. 9) Antes de começar seus estudos, é importante que você conheça os autores que vão fundamentar o referencial teórico utilizado nesta unidade. Selma Garrido Pimenta Selma Garrido Pimenta possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1965), mestrado em Educação: Filosofia da Educação pela PUC/SP (1979) e doutorado em Educação: Filosofia da Educação pela PUC/SP (1985). Atualmente, é professora titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, FEUSP. Coordena o GEPEFE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação do Educador) desde 1989, no programa de Pós-graduação em Educação (FEUSP). Foi coordenadora do Programa de Pós-graduação em © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza70 Educação na FEUSP (1997/99) e Diretora da FEUSP (2002-2005). Atualmente, é Pró-Reitora de Graduação da USP (2005-2009). Atuou como membro do Comitê de Avaliação da área de Educação na CAPES (2001-2003). É membro do GT Didática da Anped (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação), do qual foi coordenadora (1996-1999) e representou como membro do Comitê Científico da Anped (por quatro anos). Tem experiência na área de Educação, atuando, principalmente, nos seguintes temas: formação de professores, didática, Pedagogia e pesquisa educacional. As pesquisas mais recentes são no campo da Pedagogia Universitária e Docência no Ensino Superior (adaptação do texto disponível em: <https://uspdigital.usp.br/tycho/CurriculoLattesMostrar?codpub=F7A0AEEEEFFF>. Acesso em: 14 abr. 2014). 4. INTRODUÇÃO À UNIDADE Na unidade anterior, estudamos a trajetória histórica das tendências pedagógicas predominantes na área das Ciências e a importância do estudo dessa área para a formação da cidadania. Para dar continuidade aos nossos estudos, esta unidade tem como objetivo evidenciar os pressupostos existentes para ensinar Ciências na escola. Para isso, faz-se necessário compreender que epistemolo- gia é a teoria do conhecimento e, portanto, ao pensar o Ensino de Ciências, podemos nos remeter ao entendimento de como se constitui o conhecimento científico. Vale pontuar que a epistemologia se interessa pelos méto- dos, objetos e formas de pensamento próprios da Ciência. É um dos termos mais usados para referir-se à discussão sobre como construímos nossos conhecimentos de cunho científico. Assim, buscaremos, nesta unidade, tanto discutir as ques- tões didático-metodológicas constitutivas da prática docente quanto subsidiar você, futuro professor, com a discussão teórica da área no que se refere a conceitos essenciais para o trabalho com Ciências nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Claretiano - Centro Universitário 71© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências 5. ENSINO DE CIÊNCIAS O Ensino de Ciências, por meio da apropriação do conheci- mento científico, na sociedade contemporânea, torna-se extrema- mente relevante, uma vez que se deseja formar um cidadão refle- xivo, crítico e autônomo para compreender o seu meio e poder transformá-lo. Esse fato se acentua em decorrência de vivermos em uma sociedade que necessita do conhecimento científico e tecnológico para evoluir e para ampliar o seu grau de evolução e inserção no mundo globalizado. De acordo com os PCns (BRASiL, 1997, p. 23), [...] mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, além de reconhe- cer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. Assim, a internalização de procedimentos e conceitos de cará- ter científico pode contribuir para formar alunos com uma postura reflexiva e crítica, capazes de questionar aquilo que pode ser visto ou ouvido, a fim de ampliar a possibilidade de explicar os fenôme- nos da natureza, compreendê-lo e, apresentando um juízo crítico avaliativo acerca de tais fenômenos de modo a intervir em seu meio, utilizar seus recursos de forma consciente e ética (BRASiL, 1997). Para Morin (2002,p. 111): [...] a consciência ecológica não é apenas a tomada de consciência da degradação da natureza. É a tomada de consciência, na estei- ra da ciência ecológica, do próprio caráter da nossa relação com a natureza viva: aparece na ideia de duas faces que a sociedade é vitalmente dependente da eco-organização natural e que está pro- fundamente comprometida, trabalhada e degradada nos e pelos processos sociais. Desde aí, a consciência ecológica aprofunda-se em consciência eco-antropossocial; desenvolve-se em consciência política na tomada de consciência de que a desorganização da na- tureza suscita o problema da organização da sociedade. A consciên- cia eco-política suscita um "movimento" de mil formas individuais (ética e diéticas), e coletivas, existenciais e militantes. © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza72 Em contrapartida, para que isso ocorra, o Ensino de Ciências precisará passar por uma reformulação, uma vez que por muito tempo os conteúdos trabalhados na escola foram desenvolvidos por meio de descrições instrumentais, teóricas ou experimentais, não havendo nenhuma pauta reflexiva e crítica no que tange às questões éticas e suas relações com as demandas científicas e tec- nológicas da sociedade contemporânea. De acordo com os PCNs de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental (BRASiL, 1997, p. 24): Durante os últimos séculos, o ser humano foi considerado o cen- tro do Universo. O homem acreditou que a natureza estava à sua disposição. Apropriou-se de seus processos, alterou seus ciclos, re- definiu seus espaços. Hoje, quando se depara com uma crise am- biental que coloca em risco a vida do planeta, inclusive a humana, o ensino de Ciências Naturais pode contribuir para uma reconstrução da relação homem-natureza em outros termos. O conhecimento de como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para o aluno se posicionar com fundamento acerca de questões bastan- te polêmicas e orientar suas ações de forma mais consciente. Assim, faz-se necessário ensinar as Ciências Naturais consi- derando o contexto onde o aluno está inserido, partindo de ques- tões instigantes e curiosas da sua realidade, proporcionando-lhe compreender o seu cotidiano, para que, com esse entendimento, chegue a relações mais abstratas, que lhe permitam intervir no seu meio e transformar a nossa sociedade. Segundo os PCNs de Ciências Naturais para o Ensino Funda- mental (BRASiL, 1997, p. 24-25): Também é importante o estudo do ser humano, considerando seu corpo como um todo dinâmico, que interage com o meio em senti- do amplo. Tanto os aspectos da herança biológica quanto aqueles de ordem cultural, social e afetiva se refletem na arquitetura do corpo. O corpo humano, portanto, não é uma máquina, e cada ser humano é único como único é seu corpo. Nessa perspectiva, a área de Ciências pode contribuir para a formação da integridade pessoal e da auto-estima, da postura de respeito ao próprio corpo e ao dos outros, para o entendimento da saúde como um valor pessoal e social e para a compreensão da sexualidade humana sem precon- ceitos. A sociedade atual tem exigido um volume de informações muito maior do que em qualquer época do passado, seja para reali- Claretiano - Centro Universitário 73© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências zar tarefas corriqueiras e opções de consumo, seja para incorporar- -se ao mundo do trabalho, para interpretar e avaliar informações científicas veiculadas pela mídia, seja para interferir em decisões políticas sobre investimentos à pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e suas aplicações. Apesar de a maioria da população fazer uso e conviver com incontáveis produtos científicos e tecnoló- gicos, os indivíduos pouco refletem sobre os processos envolvidos em sua criação, produção e distribuição, tornando-se, assim, indi- víduos que, pela falta de informação, não exercem opções autôno- mas, subordinando-se às regras do mercado e dos meios de comu- nicação, o que impede o exercício da cidadania crítica e consciente. Na escola, esses saberes serão apropriados por meio da sis- tematização das diferentes áreas que compõem os conhecimentos das Ciências Naturais, que são: Física, Biologia e Química, as quais dão aos alunos a possibilidade de elaborar conceitos abstratos e que sejam relevantes para que eles compreendam os fenômenos e ajam sobre o mundo. Além disso, o Ensino de Ciências Naturais na Escola precisa garantir: [...] condições de agir com maior liberdade em seu meio, de uma forma mais autônoma, em relação à aproximação imediata e sensí- vel com os objetos com os quais interage. Além de instrumentalizá- -los para a compreensão e respectiva aplicação tecnológica, o ensi- no das ciências deve promover, ainda, as condições fundamentais para que o educando transforme cada vez mais a si mesmo e a seu mundo, sendo ao mesmo tempo transformado neste processo.[...] O conhecimento das ciências permite também aos indivíduos ante- cipar e relacionar os resultados dos atos por eles praticados, e que não teriam condições de realizar sem o do domínio destes conheci- mentos (SAnTA CATARinA, 1998, p. 140). E qual é o papel da escola diante dessas demandas? A escola está inserida em uma comunidade que servirá como fonte de conhecimento para o levantamento de problemas locais, para a criação de um contexto em que os conhecimentos das Ciên- cias naturais ganhem significado e relevância, tornando-se desa- fiadoras as possibilidades de aprendizagem. Assim, podemos dizer que: © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza74 Contextualizar o ensino de ciências permite à escola trabalhar me- lhor com seus alunos os conteúdos fundamentais do conhecimento universal e da cultura tecnológica, dos quais eles necessitam. Atra- vés do conhecimento das Ciências, os alunos podem entender que há princípios comuns, aplicáveis em diferentes técnicas e tecnolo- gias, e que, quando inter-relacionados, produzem novos efeitos, novas invenções (SAnTA CATARinA, 1998, p. 140). O grande desafio para nós professores é: de que forma os alu- nos podem abstrair para si a compreensão dos conceitos científicos empregados em seu cotidiano, a fim de utilizar equipamentos cien- tíficos e/ou tecnológicos, intervindo e transformando o seu meio? Para iniciar essa discussão, precisamos nos remeter a algu- mas implicações pedagógicas, refletindo sobre a importância do ensino com pesquisa por parte do aluno, a utilização de jogos e os trabalhos em grupo e potencializando o aprendizado das crianças por meio da problematização do conhecimento. Quanto a essa questão da problematização, precisamos ter claro que os alunos precisam ter problemas para resolver e deci- sões a tomar em função do que se propõem a produzir em situa- ções de sala de aula (WEiZ, 1999). Os PCNs da área de Ciências da Natureza têm como objetivo, ao pensar o processo de problematização, facilitar a aplicação da experiência escolar para a compreensão da experiência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstratos e o aproveitamento da experiência escolar para facilitar o processo de concreção dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha (BRASiL, 1999, p. 95-96). Esse documento ainda defende que: O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhe- cimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas (BRASiL, 1999, p. 91, grifos do autor) Claretiano - Centro Universitário75© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências A transposição didática é um conceito cunhado por Cheval- lard e refere-se ao princípio didático, o qual visa assegurar a máxi- ma coincidência possível entre "versão escolar" e "versão social" das práticas e conhecimentos que se convertem em conteúdos na sala de aula e a interação entre os alunos como vantagem pedagó- gica em favor da aprendizagem. Para isso, os conteúdos trabalhados devem manter suas ca- racterísticas de "objeto sociocultural real", ou seja, não devem ser propostos conteúdos fragmentados ou "escolarizados", de forma a perder seu contexto real, que é seu significado social. Sabemos que todo conhecimento científico, quando se con- verte em objeto de ensino escolar, acaba, inevitavelmente, so- frendo modificações. Dessa forma, cabe à escola garantir a apro- ximação máxima entre o uso social de conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente. A transposição didática é inevitável, porém, cabe a cada pro- fessor prever atividades e intervenções que favoreçam a presença na sala de aula do objeto de conhecimento tal como foi socialmen- te produzido, assim como refletir sobre sua prática e efetuar as retificações que sejam necessárias e possíveis. De acordo com Fumagalli (1998, p. 19, grifos do autor): [...] ciência ensinada na escola não é a ciência dos cientistas, uma vez que existe um processo de transformação ou de transposição didática do conhecimento científico ao ser transmitido no contex- to escolar de ensino. Aprender envolve esforço e investimento e é por isso que em cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos de realiza- ção para os quais dirigir seus esforços a fim de resolver problemas e tomar decisões e, assim, construir seu conhecimento. Sabemos que o envolvimento do aluno é fundamental na aprendizagem. Como vimos, para que isso ocorra, temos de pro- mover uma aprendizagem significativa. Segundo os PCns (1997, p. 99): © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza76 [...] essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar proble- mas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente da aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações diretas e superficiais. A aprendizagem depende de uma motivação intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e a vontade de aprender. Dessa forma, o que se tem dito acerca da contextualização dos conteúdos é que ela precisa gerar uma aprendizagem mais sig- nificativa. A esse respeito, podemos citar um autor psicólogo da aprendizagem, Ausubel, que fundamenta teoricamente o conceito de aprendizagem significativa. Ele define a aprendizagem significativa como sendo o pro- cesso em que a nova informação trazida pelo professor "ancora- -se" nos conhecimentos já existentes dos alunos que são os conhe- cimentos prévios. O que importa é que as aprendizagens novas sejam vinculadas aos elementos da estrutura cognitiva existente do aluno, a fim de que ele possa aprender de forma significativa. Miras (2004) define que são os conhecimentos que os alunos já possuem sobre o conteúdo concreto que se propõem a apren- der, conhecimentos prévios que abrangem tanto conhecimentos e informações sobre o próprio conteúdo como conhecimentos que, de maneira direta ou indireta, estão relacionados ou podem rela- cionar-se com ele. Além de lhe permitirem realizar o contato inicial com o novo con- teúdo, esses conhecimentos prévios são os fundamentos da cons- trução de novos significados. Uma aprendizagem é tanto mais sig- nificativa quanto mais relações com sentido o aluno for capaz de estabelecer entre o que já conhece, seus conhecimentos anteriores e o novo conteúdo que lhe é apresentado como objeto de aprendi- zagem (MiRAS, 2004, p. 61). Segundo Mauri (2004), é muito importante que os profes- sores percebam quais são os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do tema que será estudado, não apenas porque são os que eles utilizam para aprender, ou seja, não podem abrir mão deles na realização de novas aprendizagens, mas porque deles de- Claretiano - Centro Universitário 77© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências pendem as relações que são possíveis de serem estabelecidas para se atribuir significado a nova informação proposta. Exemplo de aula ––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Exemplo: refere-se a uma aula que introduz no universo infantil as característi- cas do desenvolvimento humano. Aula: desenvolvimento do bebê e da criança Finalidade: introduzir a discussão sobre reprodução humana e sexualidade por meio da comparação das características observáveis do desenvolvimento do alu- no com as atividades possíveis de serem realizadas em cada momento. Conteúdo: fases do desenvolvimento humano, reprodução e sexualidade. Duração: duas horas. Materiais: papel pardo, canetas coloridas e fotos. Desenvolvimento: 1) Cada criança é solicitada a construir uma linha do tempo por meio de fotografias, mostrando seu crescimento e desenvolvimento. O professor pode propor que, nessa linha do tempo, sejam incluídas as seguintes informações, entre outras: • a idade da criança em diferentes ocasiões (recém-nascido, um ano, dois anos etc.); • o peso e a altura da criança ao nascer, com um ano, com dois anos, etc.; • os alimentos que a criança consumia em diferentes fases da vida; • as atividades que a criança era capaz de realizar em diferentes fases de sua vida (andar, falar, ler, escrever) etc.; • as brincadeiras de que a criança gostava; Para obter essas informações, a criança pode conversar com seus pais e familiares e consultar cartões dos serviços de saúde. 2) A criança pode desenhar sua própria figura em diferentes fases da vida. 3) A criança pode levar fotos suas à escola e mostrá-las para os colegas e professor. As crianças, quando chegam a 1ª série, geralmente, já possuem alguns conhecimentos prévios relacionados à reprodução do ser humano e de outros animais. Elas sabem que suas mães e outras mulheres ficam grávidas e têm bebês. Elas já observaram cães, gatos e outros animais se acasalando e tendo filhotes. Esses conhecimentos prévios podem constituir um ponto de partida bastante útil para que o professor converse com seus alunos sobre temas relacionados à reprodução e sexualidade. As crianças costumam ter interesse no assunto. Esse interesse, frequentemente, se manifesta na aula, e cabe ao professor aproveitar essas oportunidades no sentido de ajudar os alunos a desenvolverem atitudes informadas e responsáveis, no que diz respeito às questões da vida afetiva e sexual. Nas primeiras conversas e discussões sobre reprodução humana, o professor © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza78 pode resgatar e enfatizar fatos já observados pelos alunos, como o crescimento da barriga de uma futura mamãe ou o acasalamento de cães. Esses conhecimentos prévios podem ser ampliados por meio de atividades como uma visita a um estabelecimento em que se criem animais domésticos (por exemplo, fazenda ou granja). Durante uma visita desse tipo, as crianças podem se informar sobre o modo de reprodução de animais domésticos como aves, suínos, bovinos etc., e verificar quais são os procedimentos que os criadores utilizam para que seus animais se mantenham saudáveis e procriem. Note que os conhecimentos sobre o modo de reprodução de animais domésticos fornecem uma ponte muito boa para que o professor possa, no momento em que julgar adequado, explicar como ocorrem, na espécie humana, as relações sexuais que resultam na geração de bebês. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– A aula apresentada anteriormente nos permite dizer que os conhecimentos dos alunos sobre um determinado assunto lhes pos- sibilitam estabelecerrelações substantivas, permitindo-lhes, tam- bém, consequentemente, atribuir significado ao novo conteúdo. Weissmann (1998, p. 39) afirma que: Tem sido marcante a influência no ensino de Ciências naturais do que tem sido considerado como pré-conceitos, conhecimentos prévios, teorias espontâneas, ideias intuitivas ou noções alterna- tivas. Trata-se de reconhecer que, ao encarar o ensino de conteú- dos referentes aos fenômenos naturais, o docente descobre que as crianças já construíram ideias sobre os mesmos e que tais idéias têm incidência em toda situação de aprendizagem, nas suas ob- servações, na forma de abordar um problema, nas sugestões que realizam para resolvê-los, ou seja, em todas as atividades que as mesmas realizam ou que o professor proponha realizar. É sabido que, hoje, os alunos têm conhecimentos sobre o mundo incomparavelmente maiores do que em épocas passadas, quando só dispunham como fonte de informação aquilo que con- tavam seus pais, professores e textos dos manuais didáticos. A avassaladora quantidade de informações existente, hoje, na sociedade da informação e do conhecimento propicia uma in- finidade de estímulos na sociedade contemporânea (televisão, rá- dio, outdoors, jornais, revistas, informática etc.), diferentemente de anos atrás, em que tanto as mudanças quanto as informações chegavam de forma muito lenta. Claretiano - Centro Universitário 79© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências Esse fato apresenta um duplo desafio: a dificuldade do pro- fessor em conseguir a atenção do aluno, já que não é mais uma fonte tão privilegiada de informações e a necessidade de o profes- sor interagir com os conhecimentos que o aluno já possui. O novo conhecimento se dá a partir do conhecimento anterior do sujeito. Nas situações a seguir, são apresentadas duas posturas di- ferentes e, consequentemente, dois climas distintos, criados em aulas de Ciências para as séries iniciais. Repare que nas duas situ- ações as professoras em questão interagem bastante com os alu- nos, embora adotem posturas diferentes para isso. Isto é, a questão de se criar um clima afetivo adequado em sala não se restringe somente ao professor interagir "muito ou pouco" com os alunos, mas sim em analisar com se dá essa inte- ração. Situação 1 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– A professora Filomena é docente de uma 1ª série e está desenvolvendo a unida- de didática "As plantas". No seu planejamento lemos que uma das atividades faz referência à extração de pigmentos de diferentes vegetais. Filomena começa a aula mostrando diferentes verduras e solicitando que as crianças identifiquem o nome de cada uma delas. A professora Filomena: – Acham que podemos tirar a cor dessas verduras? Alunos: – Sim... Sim... Um pouquinho... Prof.ª: – E como tirariam a cor? Alunos: – Com água. Alunos: – Apertando. Prof.ª: – O que acontecerá se cortarmos as verduras e as colocarmos em vidros com álcool? Alunos: – Vai sair a cor. Prof.ª: – Eu vou dividi-los em três grupos, vou dar um quadro a cada um e vocês vão antecipar qual a cor que tirarão de cada verdura. A professora entrega acelga a um grupo, cenoura ao outro e beterraba ao outro. Em seu relatório, a professora escreve: "A antecipação escrita nos quadros permitiu-nos relembrar as hipóteses e compará-las com as cores resultantes, que nesse caso coincidiram com as ideias prévias das crianças". (WEISSMANN, 1998, p. 40) –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza80 Essa situação mostra uma confusão dos professores entre antecipar algumas hipóteses e levantar conhecimentos prévios. Os professores acabam por acreditar que, quando os alunos an- tecipam ideias e verificam essas previsões, já é o suficiente para a apropriação do conhecimento científico. Segundo Weissmann (1998, p. 40), nesse caso: [...] as crianças somente comprovaram que as suas previsões refe- rentes às cores que poderiam ser extraídas das verduras estavam corretas. Mas não aprenderam nada novo e não se aproveitou a oportunidade para que explorassem, por exemplo, quais os solven- tes ou através de quais procedimentos poderiam ser extraídos mais pigmentos. Situação 2 ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Marta também é docente da primeira série. O assunto da aula é "Flutuação". Divide a sala em quatro grupos e entrega a cada um os mesmos materiais e um quadro no qual deverão antecipar, antes de comprovar o que acontecerá com cada objeto ao ser colocado na água. Quando os grupos completam os quadros, desenvolve-se o seguinte diálogo: Prof.ª: – O que acontecerá com a pedra, flutuará? Alunos: – Não, vai afundar. Prof.ª: – Por quê? Alunos: – Porque é pesada. Prof.ª: – E os pedaços de madeira? Alunos: – O grande vai afundar. Prof.ª: – Por quê? Alunos: – Porque é mais pesado. Prof.ª: – E o pequeninho? Alunos: – Vai flutuar. Prof.ª: – Por quê? Alunos: – Porque é menor e leve. Assim continua o diálogo com cada um dos materiais. Os argumentos giram em torno de "peso" e "tamanho". Marta entrega um balde a cada grupo e as crianças colocam um a um cada objeto e registram por escrito o que ocorre. Prof.ª: – O que aconteceu com o vidro? Aluno: – Flutuou. Prof.ª: – E por que algumas coisas flutuam e outras não? Alunos: – Por causa do peso. Alunos: – Porque algumas são duras. Alunos: – As coisas leves ou moles flutuam. Claretiano - Centro Universitário 81© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências Prof.ª: – A madeira é dura ou mole? Alunos: – Dura. Prof.ª: – Afundou? Alunos: – Não... Não. Prof.ª: – Então, todas as coisas duras afundam? Alunos: – Não!! As coisas pesadas. Embora exista, na docente, uma tentativa de indagar quais as idéias que as crianças têm a respeito da flutuação, dá a impressão de que tal indagação tem um fim em si mesma: conseguir a sua explicitação, e é justamente essa a nossa crítica. Não por ser inadequada, mas por ser mal aproveitada. De acordo com Weissmann (1998, p. 40), a reflexão a respeito das teorias peda- gógicas construtivistas de aprendizagem deverá desenvolver sequências didáti- cas que favoreçam: • a tomada de consciência de tais teorias pelas crianças; • o confronto e a discussão entre os diferentes pontos de vista; • a apresentação de situações anômalas que promovam o aparecimento do conflito. Nesse caso, objetos grandes que flutuem e pequenos que afundem ou objetos grandes e com pouco peso relativo e, vice-versa, objetos pequenos e "pesados"; • o desenvolvimento de diversas atividades, não somente experimentais, que favoreçam o avanço na construção do conceito. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Vale lembrar que, muitas vezes, os conhecimentos prévios dos alunos são limitados e distorcidos, dificultando a aprendiza- gem. Deve-se buscar o vínculo com as representações que o su- jeito tem, com sua prática e com suas necessidades. Pode ser que haja esse vínculo inicial (o educando quer conhecer aquilo, moti- vação já presente), o que facilita o trabalho, apesar de quase sem- pre haver necessidade de se abrir os horizontes ainda estreitos dos alunos. Com o seu amadurecimento, o educando deverá desen- volver, por si só, essa capacidade de estabelecer vínculos para o conhecimento (autonomia). Portanto, os professores devem realizar continuamente as transposições de uma linguagem científica mais elaborada para outra, de tal forma que os alunos possam compreender os conteú- dos que envolvem o conhecimento científico, partindo do entendi- mento do que é Ciência e de por que o homem faz Ciência. © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza82 Diante disso, você pode estar se perguntando: o que é Ciência? Para conceituar Ciência, é preciso entender o significado da palavra. Para os gregos, "ciência" era o conhecimentoverdadeiro, universal; é a procura de explicações para as causas e os porquês dos fenômenos naturais. A Ciência busca a elaboração de leis e teorias para prever os fenômenos, já que as mesmas causas per- mitem previsões dos mesmos efeitos. A Ciência é o conhecimento estruturado e ordenado. Segundo o dicionário eletrônico Houaiss, Ciência quer dizer: 1 conhecimento atento e aprofundado de algo 1.1 esse conhecimento como informação, noção precisa; consciência 1.2 conhecimento amplo adquirido via reflexão ou experiência 2 corpo de conhecimentos sistematizados adquiridos via observa- ção, identificação, pesquisa e explicação de determinadas catego- rias de fenômenos e fatos, e formulados metódica e racionalmente [...] 5 conhecimento que, em constante interrogação de seu método, suas origens e seus fins, obedece a princípios válidos e rigorosos, almejando esp. coerência interna e sistematicidade 5.1 cada um dos inúmeros ramos particulares e específicos do conhecimento, caracterizados por sua natureza empírica, lógica e sistemática, baseada em provas, princípios, argumentações ou de- monstrações que garantam ou legitimem a sua validade Dessa forma, define-se Ciência como um conjunto de conhe- cimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente, sistematizados e verificáveis que fazem referência a objetos de uma mesma natureza. É importante ressaltar que a ciência escolar não é a mes- ma Ciência dos cientistas, pois a Ciência é uma atividade criadora, complexa, que tem o objetivo de: • Esclarecer. • Descrever. • Prever. Claretiano - Centro Universitário 83© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências Para isso, a pesquisa científica exige: 1) Inteligência lúcida. 2) Disciplina. 3) Observação. 4) Paciência. 5) Perseverança. 6) Retidão. Em contrapartida, a ciência escolar objetiva o desenvolvi- mento de habilidades e competências importantes para o proces- so de ensino-aprendizagem do aluno. Nesse sentido, é necessá- rio que ocorra uma mudança didática no conhecimento científico para facilitar a estruturação do pensamento da criança. Vale lembrar que a construção do conhecimento feita pelo educan- do deverá ser a mais próxima possível do conhecimento científico. Para compreender e estruturar o Ensino de Ciências, algu- mas pesquisas vêm apontando a relevância de uma análise de cunho epistemológico e até psicológico do processo de ensino- -aprendizagem de Ciências. Diante disso, ao se pensar no Ensino de Ciências Naturais, é necessário que se estruture esse campo de atuação e formação a fim de fortalecer uma concepção de Ciência que atenda às novas exigências sociais, econômicas, políticas etc. Além disso, esse ensi- no precisa viabilizar a aprendizagem significativa do conhecimento acumulado historicamente, bem como o relacionado à sociedade e, consequentemente, aos efeitos da tecnologia na sociedade con- temporânea. Nesse sentido, é fundamental que se considere as estruturas cognitivas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem do alu- no, do professor e da Ciência. Os PCns (BRASiL, 2000, p. 28) ponderam que: © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza84 Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao conhecimento científico se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos o aluno cons- trói repertórios de imagens, fatos e noções, sendo que o estabele- cimento dos conceitos científicos se configura nos ciclos finais. Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção como ser social. Pesquisas têm mostra- do que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem com conceitos científicos aprendidos na escola. Nesse caso o ensino não provocou uma mudança conceitual, mas, desde que a aprendizagem tenha sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. Além disso, desde que o professor interfira adequadamente, o aluno pode ga- nhar consciência da coexistência de diferentes sistemas explicati- vos para o mesmo conjunto de fatos e fenômenos, estando apto a reconhecer e aplicar diferentes domínios de ideias em diferentes situações. Ganhar consciência da existência de diferentes fontes de explicação para as coisas da natureza e do mundo é tão importante quanto aprender conceitos científicos. Sabemos que os alunos possuem um conjunto de conheci- mentos intuitivos, que foram adquiridos por meio da cultura, das vivências no meio social e do senso comum existente a respeito dos conceitos de Ciências que poderão ser ensinados na escola. Cabe considerar, também, que, muitas vezes, o próprio professor possui muitas ideias de senso comum, ainda que tenha passado por uma formação pautada pelo conhecimento científico. De acordo com os PCns de Ciências naturais (BRASiL, 2000, p. 27), Os campos do conhecimento científico – Astronomia, Biologia, Físi- ca, Geociências e Química – têm por referência as teorias vigentes, que se apresentam como conjuntos de proposições e metodologias altamente estruturados e formalizados, muito distantes, portanto, do aluno em formação. Não se pode pretender que a estrutura das teorias científicas, em sua complexidade, seja a mesma que orga- niza o ensino e a aprendizagem de Ciências Naturais no ensino fun- damental. Brasil (2000) assevera que as investigações a serem realiza- das nas aulas e os projetos de Ciências devem ser orientados pelas "teorias científicas" que oferecem modelos de raciocínio e catego- rias lógicas, além de uma visão a respeito dos fenômenos naturais e os modos de realizar transformações em seu meio. Claretiano - Centro Universitário 85© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências Nesse sentido, é possível reconhecer a dinamicidade do Ensi- no de Ciências em função da natureza dos objetos de estudo dessa área e de sua abrangência, orientando a prática pedagógica com vistas a apropriação do conhecimento sobre fenômenos naturais, compreendendo as especificidades do ser humano e os avanços científicos e tecnológicos. Segundo os PCns, os professores precisam (BRASiL, 2000, p. 32): [...] estabelecer relações entre o que é conhecido e as novas ideias, entre o comum e o diferente, entre o particular e o geral, definir contrapontos entre os muitos elementos no universo de conheci- mentos são processos essenciais à estruturação do pensamento, particularmente do pensamento científico. Outros aspectos devem ser considerados para estruturar a área de Ciências, como é o caso do desenvolvimento dos valores éticos, afetivos e morais, que devem ser concebidos como opor- tunidade de encontro entre o aluno, o professor e o mundo, reu- nindo os repertórios de vivências dos alunos e oferecendo-lhes imagens, palavras e proposições com significados que evoluam na perspectiva de ultrapassar o conhecimento intuitivo e o senso co- mum. Vale lembrar que no Ensino de Ciências, a intenção é que os alu- nos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, concebendo a relação de ensino e aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo e com determinado papel, está envolvido na constru- ção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transfor- mações, na formação de atitudes e valores humanos. As tendências pedagógicas contemporâneas defendem que o aluno seja o protagonista de sua aprendizagem. Ao afirmarmos isso, estamos dizendo que ele é responsável por ressignificar seu mundo, construindo explicações pautadas no conhecimento cien- tífico. Esse movimento de ressignificação do que está à sua volta não é algo espontâneo, mas construído por meio das orientações © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza86 do professor, que deve ser capaz de criar situações didáticas sig- nificativas e interessantesque permitam ao aluno obter informa- ções, reelaborar e ampliar os seus conhecimentos prévios, trans- formando-os em um conhecimento sistematizado e internalizado. Vale lembrar que às vezes os alunos desconhecem alguns conceitos científicos e, com isso, não apresentam conhecimentos prévios sobre eles. Dessa forma, cabe ao professor trazer esse ob- jeto de estudo para discussão, apresentando informações a respei- to do conteúdo, estabelecendo um processo de investigação sobre o assunto a ser estudado. 6. APRENDER E ENSINAR CIÊNCIAS É nas primeiras séries do Ensino Fundamental que os alunos têm contato com certos conceitos científicos. Cabe ressaltar que a aprendizagem subsequente em Ciências vai depender muito desse início. Assim, a proposta para ensinar Ciência (Astronomia, Biolo- gia, Física e Química) é oferecer aos alunos atividades que possibi- litem o pensar e o resolver dentro de suas condições. Nesse contexto, os problemas ou fenômenos priorizados para estudo devem ser aqueles relacionados à vivência dos alu- nos, para que possam discutir e propor explicações (ou soluções) compatíveis, inevitavelmente, com seu desenvolvimento e visão de mundo, os quais serão abordados de maneira a orientá-los para a construção do conhecimento científico. Sabemos que não é tarefa fácil passar de uma experimentação es- pontânea para uma experimentação científica, ainda que didatica- mente orientada, mas é fundamental para que os alunos possam re construir seu conhecimento. Para o Ensino de Ciências, é extremamente importante se- lecionar um problema ou um fenômeno a ser estudado (como o Claretiano - Centro Universitário 87© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências aproveitamento das substâncias dos alimentos no processo diges- tivo humano), de modo que seja possível que as crianças o expli- quem, apresentando as suposições e hipóteses que construíram. Nesse processo, caberá ao professor possibilitar a elas uma tomada de consciência sobre as inconsistências, contradições e in- coerências de suas explicações, na tentativa de orientá-las para a superação de explicações mágicas. Para tanto, é necessário: • motivar, desafiar e provocar o interesse – por meio de dis- cussões com e entre os alunos − para a proposição de um problema; • refletir sobre o problema apresentado, utilizando suas experiências de vida para propor explicações causais. Quando os alunos são levados a refletir sobre os proble- mas experimentais apresentados, não lhes são ensinados apenas conceitos pontuais, mas uma maneira de pensar cientificamente, baseando-se em sua visão de mundo; • ampliar o conhecimento do aluno sobre o fenômeno es- tudado, aproximando-o do conhecimento científico. Isso pode ser conseguido pela apresentação de perguntas que admitam várias respostas, funcionando como geradoras de divergências e levantadoras de contradições presen- tes nas explicações apresentadas pelos alunos, além de poder atender a vários fins, tais como: investigar a desco- berta, fazer previsões, assegurar a compreensão, promo- ver o raciocínio, funcionar como catalisadoras de ideias, estimular o pensamento criativo e refletir sobre suas pró- prias impressões. Perceba que a qualidade da aprendizagem é decorrente do tipo de perguntas apresentadas aos alunos no processo de refle- xão sobre o problema proposto. Esse processo pode seguir um ro- teiro, como, por exemplo: © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza88 1) proposição pelo professor ou pelos alunos de um pro- blema ou fenômeno a ser estudado; 2) reflexão sobre o problema e utilização de suas experiên- cias para explicá-lo e tentar resolvê-lo; 3) apresentação de suas próprias hipóteses construídas; 4) verificação da possibilidade de testar as hipóteses; 5) discussão em grupo, com a orientação do professor, na qual se procurará tematizar as hipóteses levantadas pe- los alunos; 6) elaboração dos primeiros conceitos científicos. Aprender Ciências é um desafio para os alunos nos primeiros anos do Ensino Fundamental, por isso, tal ensino deve permitir a exploração do ambiente e da ampliação do conhecimento sobre o mundo em vários aspectos, como: 1) classe; 2) casa; 3) vizinhança; 4) cidade. Podemos notar, diante de tudo que já foi apresentado até agora, que esse conhecimento não é adquirido apenas lendo ou ouvindo o professor, mas agindo sobre o meio sob a perspectiva das crianças. Assim, é fundamental para os alunos observar, des- crever, investigar e compartilhar explicações, dúvidas e controvér- sias com seus companheiros. Dessa forma, o aprendizado deve ser uma aventura estimu- lante que leve o aluno a compreender que a investigação científica não é uma mera coleção de fatos desconexos, mas sim a produção de esquemas conceituais amplos. Esse processo, no entanto, não é espontâneo. Ao contrário, nele a intervenção do professor é fundamental. Com essa inter- venção, devemos orientar o processo de conhecimento do aluno, selecionando conteúdos adequados para o desenvolvimento das competências consideradas indispensáveis aos objetivos pressu- postos para o Ensino Fundamental. Claretiano - Centro Universitário 89© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências A intervenção do professor possibilita criar situações de aprendizagem significativas, que podem oferecer informações re- levantes e necessárias para a ampliação dos conhecimentos pré- vios dos alunos, estabelecendo relações entre diferentes aspectos do conhecimento e intervindo na organização de um corpo siste- matizado de conhecimentos. Sabe-se que o trabalho desenvolvido com o Ensino de Ciên- cias muitas vezes é criticado, mas, por inúmeras razões, às vezes não se consegue pensar ou colocar em prática ações ou propostas que tornem a aprendizagem de Ciências prazerosa, investigativa e desafiadora para os alunos e docentes, propostas que possibilitem uma aprendizagem efetiva. A esse respeito, Carvalho (1997, p. 153) afirma que: Se o ensino for agradável, se fizer sentido para as crianças, elas gos- tarão de Ciências e terão maior possibilidade de serem bons alunos nos anos posteriores. Se esse ensino for aversivo, exigir memoriza- ção de conceitos fora do entendimento da criança e for descompro- missado com sua realidade, a aversão pelas Ciências será instalada. Dessa forma, ao pensarmos o ensino e a aprendizagem das Ciências Naturais, precisamos considerar quatro pontos sobre os quais as pesquisas no campo do Ensino de Ciências já formaram um corpo coerente de conhecimentos. São eles: 1) reconhecer o papel que desempenha a escolha do con- teúdo no ensino-aprendizagem de Ciências; 2) reconhecer a existência de concepções espontâneas; 3) saber que os conhecimentos são respostas a questões; 4) conhecer o caráter social da construção do conhecimen- to científico. Papel do conteúdo O aluno, nas primeiras séries do Ensino Fundamental, prin- cipalmente, na área de Ciências, não aprende de fato conteúdos estritamente disciplinares, "científicos". Então, como escolher e aplicar os conteúdos? © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza90 Você deve escolher os conteúdos dentro do mundo físico em que a criança vive e brinca, o que significa procurar o conteúdo em um recorte epistemológico. Esses conteúdos devem ser passíveis de se- rem trabalhados em tal faixa etária, em uma postura que leve o aluno a construir os primeiros significados importantes do mundo científico, de tal forma que novos conhecimentos possam ser adquiridos poste- riormente, de uma forma mais sistematizada (BRASiL, 2000). Temos de nos lembrar de que o processo cognitivo evolui sempre em uma reorganização do conhecimento, e que não chegamos diretamente ao conhecimento correto, mas esse é adquirido por aproximações sucessivas, que vão permitindosua reconstrução mediante os conhecimentos que o aluno já tem. Assim, é importante fazer com que as crianças discutam os fenômenos que as cercam, levando-as a estruturar esses conheci- mentos e construir, com seu referencial lógico, significados de uma parte da realidade em que vivem. O Ensino de Ciências, nas primeiras etapas do Ensino Funda- mental, tem a obrigação de dar o primeiro passo com os alunos na caminhada que os levará dos conceitos espontâneos aos conceitos científicos. Para isso, o professor deve estar preparado para essa primeira sistematização. Durante o desenvolvimento escolar, na segunda metade do Ensino Fundamental, os "conhecimentos provisórios" deverão ser reorganizados, tomando novos significados. A escola deve traba- lhar com a ideia de que a própria Ciência é provisória, que ela con- tinuamente está sendo reconstruída, que sempre estamos criando novos significados na tentativa de explicar nosso mundo. Vale lembrar que o professor precisa ter claro que o Ensino de Ciên- cias não se resume à apresentação de definições científicas, que, em geral, são incompreensíveis para os alunos. Definição é o ponto de chegada do processo de ensino, o que se pretende é que o aluno a compreenda, ao longo de suas investigações, da mesma forma que os conceitos, procedimentos e atitudes também são aprendidos. Claretiano - Centro Universitário 91© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências Além disso, cabe pontuar, segundo Zabala (1998), a relevân- cia de desenvolver os conteúdos nas suas diferentes configurações: • conteúdos factuais e conceituais; • conteúdos procedimentais; • conteúdos atitudinais. No Ensino de Ciências, muitas vezes o que mais se trabalha é a definição de conceitos, sendo que, para o desenvolvimento dos conteúdos factuais e conceituais, não basta gravar informações na memória, como se acreditou por muito tempo: isso significaria tratar conteúdos complexos como se fossem simples, de fácil as- similação, uma vez que esse aprendizado requer a construção de interpretações sucessivas que se superam umas as outras. Segundo os PCns (1997), em Ciências naturais, alguns pro- cedimentos são fundamentais. Veja, a seguir, diferentes procedi- mentos que possibilitam a aprendizagem: 1) investigação; 2) comunicação; 3) debate de fatos e ideias; 4) observação; 5) experimentação; 6) comparação; 7) estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e ideias; 8) leitura e escrita de textos informativos; 9) organização de informações por meio de desenhos, ta- belas, gráficos, esquemas e textos; 10) proposição de suposições; 11) confronto entre suposições e entre elas e os dados obti- dos por investigação; 12) proposição e solução de problemas. Segundo Zabala (1998), os conteúdos procedimentais re- ferem-se a "saber fazer", como técnicas, métodos, regras, habi- lidades, procedimentos, comparação de dados, revisão de texto, © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza92 portanto, um conjunto de ações que direcione a aprendizagem da leitura, escrita, investigação, experimentação e do cálculo, isto é, ações específicas que de certo modo ensinam a pensar e produzir o conhecimento. Já os conteúdos atitudinais precisam ser trabalhados, pois para o aluno aprender a ser solidário, trabalhar em grupo, respei- tar o outro e preservar o meio ambiente, é preciso que ele viven- cie situações exemplares em que esses conteúdos representam valores. Não adianta memorizar a informação de que é preciso ser solidário, respeitar os outros, cuidar da natureza etc., pois isso não basta para aprender o valor e a necessidade dessas atitudes. Mui- tas vezes, o ensino de atitudes e valores é legitimado, inconscien- temente, pelo professor por meio de determinadas atitudes com seus alunos. É importante que o ensino dos conteúdos atitudinais seja objeto de reflexão do professor, considerando o aluno que deseja- mos formar. Assim, o professor deve incentivar atitudes de curiosi- dade, de respeito à diversidade de opiniões, persistência na busca e compreensão das informações, assim como estimular a busca de provas por meio de investigações, de valorização da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e à coletividade. Cada dimensão do conteúdo deve ser tratada no planeja- mento e no desenvolvimento dos temas de Ciências em sala de aula. Papel dos conceitos espontâneos ou do senso comum Um segundo ponto a se discutir, para a unificação dos pro- cessos de ensino e aprendizagem, é a importância de saber que o aluno, ao entrar na sala de aula, tem conhecimentos espontâneos sobre o que lhe pretendemos ensinar. Os trabalhos e as pesquisas realizados em três campos dis- tintos (epistemológico, didático e filosófico) sempre mostram os Claretiano - Centro Universitário 93© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências mesmos resultados: os alunos constroem conhecimentos esponta- neamente e é com tais conhecimentos que eles entram em nossas salas de aula, ouvindo e interpretando o que falamos. Os estudos de epistemologia genética, coordenados por Pia- get e, depois, sistematizados por Piaget e Garcia (1987), propicia- ram a compreensão do desenvolvimento do conhecimento físico. Esses trabalhos mostraram aos professores de Ciências dois aspec- tos fundamentais: • compreensão dos mecanismos pelos quais as crianças constroem os conhecimentos físicos (voltaremos a esse ponto mais adiante), talvez o aspecto mais importante; • entendimento de que a criança constrói de maneira es- pontânea conceitos sobre o mundo que a cerca, e que esses conceitos, em muitos casos, chegam naturalmente a um estágio pré-científico, com certa coerência interna. Piaget e Garcia, na obra Psicogênese e história das ciências, en- fatizam as semelhanças entre os domínios científicos e pré-científicos, mas também consideram que existem diferenças. Esses autores mos- tram que: O conhecimento científico não é uma nova categoria [...]. As nor- mas da Ciência representam uma extensão das normas do pensa- mento e da ação primitiva, mas elas incorporam dois novos requisi- tos: coerência interna (do sistema total) e verificação experimental (para as ciências não dedutivas) (PiAGET; GARCiA, 1987, p. 26). A incorporação desses novos requisitos é essencial para uma proposta de Ensino de Ciências em todos os níveis, pois, desde muito cedo, devemos levar as crianças a superarem um pensa- mento primitivo. A existência de esquemas conceituais espontâneos em nos- sos alunos foi, também, reiteradamente mostrada por pesqui- sadores no Ensino de Ciências. A dificuldade de se realizar uma mudança conceitual, passando dos conceitos espontâneos aos científicos, tem sido mostrada pelas pesquisas no campo da Didá- tica das Ciências (WEiSSMAnn, 1998). © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza94 Uma mínima aproximação em direção à história das Ciências é suficiente para se perceber o tamanho dessa dificuldade, pois, como sabemos, a ciência aristotélica foi vigente durante mais de 20 séculos, e sua transformação só pôde ocorrer por meio de uma transformação não só conceitual como também metodológica. Nesse sentido, a tomada de consciência por parte dos pro- fessores de que é com os conhecimentos espontâneos que os alunos trazem para a sala de aula que eles entendem o que se apresenta em classe é muito importante para evitar a surpresa de se descobrir que os alunos "aprendem" coisas que os professores juram não ter ensinado. Papel das questões Um terceiro ponto a ser discutido na unificação dos pro- cessos de ensino e aprendizagem é saber que os conhecimentos são respostas a questões, o que implica propor a aprendizagem baseando-se em situações problemáticas de interesse dos alunos (GiL-PÉREZ et al.,1993). Falar em reconstrução do conhecimento científico por nos- sos alunos e em mudança metodológica no ensino nos faz procurar tanto na história das Ciências quanto nos trabalhos de epistemo- logia científica o ponto inicial de um conhecimento novo. Acha- mos sempre o mesmo início, como mostra Bachelard (1938, p. 61): "Todo conhecimento é a resposta a uma questão". Para complementar essa ideia, encontramos a aprendiza- gem significativa no processo ensino-aprendizagem, a qual implica sempre alguma ousadia, ou seja, diante de um problema, o aluno precisa elaborar hipóteses e experimentá-las (BRASiL, 1997). Nessa mesma direção, vários trabalhos em Ensino de Ciên- cias têm mostrado a importância de se considerar a aprendizagem como tratamento de situações problemáticas (GIL-PÉREZ et al., 1993). Claretiano - Centro Universitário 95© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências As pesquisas sobre o Ensino de Ciências para os primeiros ciclos do Ensino Fundamental têm mostrado a importância da pro- posição de situações problemáticas interessantes para os alunos (WEiSSMAnn, 1998; GiL-PÉREZ et al., 1993). Segundo Castorina (1995), na busca de resolver essas proble- máticas, os alunos se envolvem intelectualmente com a situação fí- sica apresentada e constroem suas próprias hipóteses, tomam cons- ciência da possibilidade de testá-las, procuram as relações causais e, construindo ciência, reconstroem o conhecimento socialmente construído, que é um dos principais objetivos da educação escolar. Papel da construção social O quarto ponto a caracterizar a organização de um ensino que estabeleça uma grande interação com a aprendizagem dos alunos é o fato de que o conhecimento é uma construção social. Do ponto de vista da construção do conhecimento científico, a história das Ciências tem reiteradamente mostrado a importân- cia, na produção do conhecimento, da existência de sociedades científicas atuantes. A Ciência não progride sem troca de ideias e sem confrontos entre interpretações (KUHn, 1971). No contexto das investigações sobre o Ensino das Ciências, também foi pesquisada a influência das relações sociais no desen- volvimento do aluno (DUSCHL, 1995; LEE, 1993; PinTRiCH et al., 1993). Esses trabalhos mostraram que, quando aumentam as opor- tunidades de conversação e de argumentação durante as aulas, também se incrementam os procedimentos de raciocínio e a habi- lidade dos alunos para compreender os temas propostos. Assim, se quisermos realmente que os alunos aprendam o que lhes ensinamos, em cada uma de nossas aulas temos de criar um ambiente intelectualmente ativo, que os envolva, organizando grupos cooperativos e facilitando o intercâmbio entre eles. © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza96 Segundo Gil-Pérez et al. (1991), a função do professor será a de sistematizador dos conhecimentos gerados, além de assumir o papel crítico da comunidade científica. Para que você entenda isso melhor, o professor, ao assumir a função crítica de cotejar as hipóteses e os resultados encontrados pelos alunos com os conhecimentos já sistematizados, de propor novas questões para que eles pensem e de levantar dúvidas, pedin- do novas sistematizações que englobem mais fatos, cria um ambien- te na aula muito próximo ao encontrado nos debates científicos. Sintetizando as ideias apresentadas sobre a unificação dos processos de ensino e aprendizagem, vemos que, ao propor o en- sino para qualquer nível, principalmente, para o nível fundamen- tal, temos de levar em conta os pontos aqui discutidos. Em outras palavras, vamos propor o ensino de alguns conte- údos determinados, como uma evolução conceitual, visando levar o aluno do conhecimento espontâneo ao conhecimento científico socialmente aceito. Para tanto, utilizaremos situações problemáticas que lhes deem oportunidade de levantar as próprias hipóteses e testá-las, criando condições para que essas ideias sejam discutidas em gru- po, e que o processo seja dirigido pelo professor. Estamos, assim, propondo uma mudança metodológica em nosso ensino. As questões didáticas e metodológicas do Ensino das Ciên- cias Naturais deverão apresentar aportes para a formação da do- cência do professor de Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental. Segundo Fumagalli (1998), os professores precisam compreender o conhecimento científico fundamentan- do-se em três aspectos integrados e complementares: • ciência como corpo conceitual de conhecimentos e como sistema conceitual organizado de forma lógica; • ciência como forma de produção de conhecimentos; • ciência como modalidade de vínculo com o saber e sua produção. Claretiano - Centro Universitário 97© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências Complementando essas ideias, a autora ainda diz: A categoria de conteúdos conceituais abrange diferentes tipos: da- dos, fatos, conceitos e princípios. Na escola primária, através do ensino desses conteúdos, não esperamos nem nos propomos a al- cançar mudanças conceituais profundas, mas sabemos que é pos- sível enriquecer os esquemas de conhecimentos de nossos alunos numa direção coerente com a científica (FUMAGALLi, 1998, p. 47). O professor precisa, também, compreender, claramente, a distinção entre os processos de ensino e de aprendizagem. O ensino é função primordial do professor, que planeja, executa e avalia as atividades de aprendizagem, tendo por base as intenções educativas definidas no plano curricular e no plano de ensino. A aprendizagem é um processo pelo qual cada aluno constrói os conhecimentos que estão em jogo na atividade que foi proposta pelo professor, e o aprendiz, um sujeito que deve ter disposição para o esforço de aprender e uma atitude compatível com os desafios que o processo lhe apresenta. Atividades sobre o conhecimento científico Não podemos discutir ensino e aprendizagem de Ciências para os primeiros ciclos do Ensino Fundamental sem retomarmos os trabalhos de Piaget (1974), como os Estudos de epistemologia genética e outras obras em que, por meio de entrevistas com crian- ças, ele apresentou suas ideias sobre a evolução das explicações causais. Nelas, Piaget mostra os mecanismos pelos quais as crian- ças constroem os conhecimentos físicos socialmente constituídos. Entendemos, por meio dessas obras, que a ação da criança sobre os objetos e sua observação da reação do objeto são impor- tantes em todas as atividades que envolvem o conhecimento físico e que as crianças estruturam suas observações sobre as proprieda- des dos objetos e organismos vivos agindo sobre eles e observan- do a regularidade de suas reações. Ressaltamos, também, que, para as crianças, a manipulação física é desejável para que a ação mental se torne possível. © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza98 Pensando em termos escolares e tomando por base os tra- balhos de Piaget, Kamii e DeVries (1986, p. 63), entendemos que "é aconselhável ter em mente quatro formas ou níveis de ação so- bre os objetos". Os níveis são: 1) agir sobre os objetos e ver como eles reagem; 2) agir sobre os objetos para produzir um efeito desejado; 3) ter consciência de como se produziu o efeito desejado; 4) dar a explicação das causas. Kamii e DeVries (1986) descrevem atividades planejadas para o pré primário e mostram que as crianças alcançam, na maio- ria das vezes, o segundo nível quando são capazes de "agir sobre os objetos para alcançar os efeitos desejados". Em alguns pou- cos casos, usando-se perguntas do tipo "Como você fez isso?" ou "Como você explicaria a alguém como se faz isso?", as crianças chegaram ao terceiro nível – "ter consciência de como se produziu o efeito desejado". Piaget e Garcia (1987, p. 9) reforçam o propósito dessas ati- vidades de ensino, mostrando que:A invenção de atividades que permitam às crianças agir sobre os objetos e observar as reações ou transformações desses objetos [...] é a essência do conhecimento físico, em que o papel do sujeito é indispensável para o entendimento da natureza dos fenômenos envolvidos. Além disso, esses autores reiteram um posicionamento pe- dagógico que ocorre quando encorajamos as crianças a agirem so- bre os objetos a fim de testar suas hipóteses: o erro. Piaget afirma, quando enfoca o desenvolvimento das atividades em sala, que "a importância dos erros não é negligenciada, visto que um erro cor- rigido é frequentemente mais instrutivo do que um sucesso ime- diato" (PiAGET E GARCiA, 1987, p. 10). Trabalhando nas primeiras séries do Ensino Fundamental, planejando e executando atividades sobre conhecimento físico em sala de aula, Gonçalves (1991) conseguiu que as crianças chegas- sem, muitas vezes, até o quarto nível, o das "explicações causais". Claretiano - Centro Universitário 99© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências Essas explicações foram obtidas quando, após as perguntas que levaram os alunos a "tomarem consciência de como resolve- ram o problema apresentado", a professora perguntava: "Por que esse fato aconteceu?" (GOnÇALVES, 1991, p. 31). Entretanto, não é todo problema ou qualquer fenômeno que as crianças conseguem explicar, assim como há muitos fenômenos para os quais nem os adultos e, às vezes, nem mesmo os cientistas podem dar uma explicação completa e coerente. Precisamos escolher aqueles fenômenos que estão no nível das crianças para que elas, por meio de suas ações e de seu racio- cínio, tomando consciência do que fizeram e tentando uma expli- cação coerente, e não mágica, possam elaborar atitudes necessá- rias ao desenvolvimento intelectual, as quais serão básicas para o aprendizado de Ciências. Dessa forma, estamos favorecendo uma atitude experimen- tal, na qual encorajamos as crianças a agirem sobre os objetos a fim de testar suas hipóteses e resolver o problema proposto. Para construir atividades que levem o aluno a ter oportunida- de de agir sobre os objetos, enfatizando a observação do feedba- ck dos objetos e promovendo a organização desse conhecimento, temos de selecionar fenômenos e sobre eles construir problemas que nos deem a oportunidade da realização do trabalho em sala de aula. A escolha desses fenômenos e a proposição dos problemas, além de obedecerem aos requisitos apontados no artigo Alguns pressupostos sobre ensino e aprendizagem, de Kamii e DeVries (1986) devem respeitar os seguintes critérios propostos por Kamii e DeVries (1986, p. 24): 1) O aluno, ao resolver o problema, deve ser capaz de pro- duzir o fenômeno pela sua própria ação. Como foi dito anteriormente, o fundamental das atividades sobre co- nhecimento físico é a ação da criança sobre os objetos © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza100 e sua observação da reação do objeto; portanto, é es- sencial que o fenômeno escolhido seja tal que o próprio aluno possa produzi-lo. 2) O aluno deve ser capaz de variar sua ação. Quando, variando a ação, o aluno observa alterações correspon- dentes da reação do objeto, ele tem a oportunidade de estruturar essas regularidades. Se isso não ocorre, isto é, se não há uma correspondência direta entre as varia- ções nas ações e reações, um fenômeno oferece pouca oportunidade para estruturação. 3) A reação do objeto deve ser visível. Devemos ter o cui- dado de escolher fenômenos nos quais a reação do ob- jeto possa ser perfeitamente visível para os alunos, para que eles observem as regularidades das reações. 4) A reação do objeto deve ser imediata. As correspon- dências são muito mais fáceis de se estabelecer quando a reação do objeto é imediata. Esse é um dos motivos pelos quais as atividades envolvendo movimentos são as mais interessantes para os alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Escolhido o fenômeno que apresente as características ante- riormente relacionadas, é preciso criar, com base nele, um proble- ma instigante para os alunos. Coerentemente com alguns pressupostos teóricos já estuda- dos, faz-se necessário enfatizar a ideia de que: [...] a ação da criança sobre os objetos e a sua observação da reação do objeto são importantes em todas as atividades que envolvem o conhecimento físico, e que as crianças estruturam suas observa- ções sobre as propriedades dos objetos e organismos vivos agindo sobre eles e observando a regularidade de suas reações (KAMii; DEVRiES, 1986, p. 25). No entanto, cabe ressaltar que no Ensino de Ciências não são todos os fatos e fenômenos que, transformados em objetos de ensino e de aprendizagem, possibilitam a ação e observação direta do aluno. Claretiano - Centro Universitário 101© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências 7. SABERES NECESSÁRIOS PARA UM BOM PROFESSOR DE CIÊNCIAS A sala de aula é um ambiente complexo em que diferentes situações podem ocorrer, e o professor deve estar preparado para agir a fim de atender às demandas de sua atividade profissional. Os saberes profissionais são mobilizados na prática pedagó- gica em sala de aula e determinam as ações e a postura do profes- sor mediante o contexto e as diferentes situações que ocorrem e que são inerentes à profissão docente. Para tratarmos desse assunto, utilizaremos autores contempo- râneos que discutem a respeito de quais são os saberes ou conheci- mentos que todo professor precisa ter para ser um "bom professor". Para atender a esses pressupostos oriundos da ação didáti- ca, você, futuro professor, já deve ter se perguntado: "O que deve saber um professor para ser um ótimo profissional?". Se isso fosse perguntado a um professor que já atua há mui- to tempo, certamente ele responderia: "Ele deve saber o conteúdo que irá ensinar.". Bem, essa é uma resposta controversa, uma vez que a sala de aula, hoje, é um espaço de muitas variáveis que inter- ferem e/ou determinam o sucesso de trabalho pedagógico docente. Diante do exposto, percebemos que, na prática de sala de aula, outros saberes são necessários para nos tornarmos bons pro- fissionais. Cunha (2001, p. 64) afirma que, quando se fala em bom pro- fessor: [...] as características ou atributos que compõem a ideia de "bom" são frutos do julgamento individual do avaliador. É claro que a questão valorativa é dimensionada socialmente. O aluno faz a sua construção própria de bom professor, mas, sem dúvida, esta cons- trução está localizada num contexto histórico-social. Nela estão re- tratados os papéis que a sociedade projeta para o bom professor. Por isto ele não é fixo, mas se modifica conforme as necessidades dos seres humanos situados no tempo e no espaço. © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza102 Assim, o bom professor deve mobilizar os conhecimentos pedagógicos, ou seja, as tendências ou concepções pedagógicas necessárias à compreensão do ensino como realidade social, de- senvolvendo a capacidade de investigar a sua prática para trans- formar o seu saber-fazer docente, num processo contínuo de cons- trução de sua identidade como professor. Algo importante a se considerar na construção de um bom professor é que o saber profissional que determina a atividade do- cente é constituído de múltiplos olhares, uma vez que o trabalho do professor é composto de inúmeras variáveis e contextos. Por- tanto, o educador precisa agir de forma diferenciada, mobilizando diferentes teorias, metodologias e habilidades nas mais diferentes situações. Assim, segundo Corte (2009), o que se apresenta é que todo e qualquer professor possui: [...] um repertório de saberes que se ancoram na inter-relação teo- ria e prática e que, sobretudo, servem de base para o ensino. Esses saberes se articulam de maneirafuncional na prática pedagógica, considerando as variadas situações complexas do processo ensino- -aprendizagem, mobilizando diferentes conhecimentos e compe- tências profissionais (CORTE, 2014, p. 6). Tardif e Gauthier (1996, p. 11) afirmam que "o saber docen- te é um saber composto de vários saberes oriundos de fontes di- ferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais variados". Assim, Selma Garrido Pimenta (2002) define que os saberes da docência são reelaborados e construídos pelos professores em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente viven- ciadas nos contextos escolares. Nesse confronto, há um processo coletivo de troca de experiências entre seus pares, o que permite que os professores, a partir de uma reflexão na prática e sobre a prática, possam constituir os saberes necessários ao ensino. Desse modo, os saberes dos professores aprendidos durante a formação inicial (saberes das disciplinas e saberes da formação Claretiano - Centro Universitário 103© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências profissional) serão reformulados e se reconstruirão no dia a dia da sala de aula, a partir dos saberes curriculares, da experiência, de outros saberes científicos, da formação continuada e do desenvol- vimento profissional (PiMEnTA, 2002). Contreras (2002) afirma que a formação perpassa os saberes da docência a fim de poder favorecer o desenvolvimento profis- sional dos docentes na medida em que se constituam professores críticos e reflexivos, capazes de assumir com autonomia a respon- sabilidade pelo próprio desenvolvimento profissional e de partici- par com empenho e competência na definição e implementação de políticas educativas crítico-reflexivas. Segundo Gil-Pérez (1991), por vezes, nós, professores, te- mos dificuldades em nos imaginar facilitadores e orientadores da aprendizagem, isso porque estão cristalizadas em nossas memó- rias as práticas tradicionais que vivenciamos. Embora não existam receitas ou fórmulas mágicas de obter isso, é possível se estabe- lecer algumas orientações que ajudem o professor a definir sua forma de atuação, como mostra o esquema a seguir: Fonte: Gil-Pérez; Carvalho (2006, p. 17). Figura 1 O que os professores de Ciências devem conhecer e saber fazer. © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza104 O esquema na Figura 1 nos aponta algumas orientações so- bre os saberes necessários para constituir um bom professor de Ciências, considerando para a atuação docente uma perspectiva progressista e abolindo, assim, a perspectiva tradicional. Esses saberes se constituem das seguintes características para uma atuação docente de sucesso: 1) conhecer a matéria a ser ensinada; 2) conhecer e questionar o pensamento docente de senso comum; 3) adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das Ciências; 4) saber analisar criticamente o ensino tradicional; 5) saber preparar atividades capazes de gerar uma apren- dizagem efetiva; 6) saber dirigir o trabalho dos alunos; 7) saber avaliar. A seguir, vamos explanar cada uma dessas características es- senciais para compor uma prática bem-sucedida para o professor de Ciências. Conhecer a matéria a ser ensinada O que Gil-Pérez e Carvalho (2006) ponderam é que, primei- ramente, o professor de Ciências deve dominar a matéria que vai ensinar, ou seja, precisa ter conhecimento aprofundado a respeito dos conteúdos científicos que irá ensinar. Dessa forma, para conhecer a matéria ser ensinada, segun- do Gil-Pérez e Carvalho (2006, p. 22), é preciso: • Conhecer os problemas que originaram a construção dos conheci- mentos científicos (sem o que os referidos conhecimentos surgem como construções arbitrárias). Conhecer, em especial, quais foram as dificuldades e obstáculos epistemológicos (o que constitui uma ajuda imprescindível para compreender as dificuldades dos alunos). • Conhecer as orientações metodológicas empregadas na constru- ção dos conhecimentos, isto é, a forma como os cientistas abor- dam os problemas, as características mais notáveis de sua ativi- dade, os critérios de validação e aceitação das teorias científicas. Claretiano - Centro Universitário 105© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências • Conhecer as interações Ciência/ Tecnologia/ Sociedade associadas à referida construção, sem ignorar o caráter, em geral, dramático, do papel social das Ciências; a necessidade da tomada de decisões. • Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos científicos re- centes e suas perspectivas, para poder transmitir uma visão dinâmica, não-fechada, da Ciência. Adquirir, do mesmo modo, conhecimentos de outras matérias relacionadas, para poder abordar problemas afins, as interações entre os diferentes cam- pos e os processos de unificação. • Saber selecionar conteúdos adequados que deem uma visão correta da Ciência e que sejam acessíveis aos alunos e suscetí- veis de interesse. • Estar preparado para aprofundar os conhecimentos e para ad- quirir outros novos. Conhecer e questionar o pensamento docente de senso comum Além disso, Gil-Pérez e Carvalho (2006, p. 28) ressaltam a im- portância de conhecer e questionar o pensamento docente de senso comum, ou seja, "conhecer a existência de um pensamento espontâ- neo do que é ensinar Ciências – fruto de uma impregnação ambiental que torna difícil sua transformação – e analisá-lo criticamente". A esse respeito, os autores afirmam que faz-se necessário questionar: • a visão simplista de que é a Ciência e o trabalho científico; • em especial, a forma em que enfocam os problemas, os traba- lhos práticos e a introdução de conceitos; • a redução habitual do aprendizado das Ciências a certos conhe- cimentos e (se muito) a algumas destrezas, esquecendo aspec- tos históricos, sociais etc.; • a obrigação de cobrir o programa (em geral, enciclopédico), o que acaba se transformando num obstáculo para aprofundar devidamente os temas; • a atribuição de atitudes negativas em relação à Ciência e sua aprendizagem a causas externas (sociais), ignorando o papel desempenhado pelo tipo de ensino, atitude e expectativas dos professores em relação aos alunos; • a ideia de que ensinar Ciência é fácil, bastando alguns conhe- cimentos científicos, experiência, senso comum ou encontrar a receita adequada. Tomar consciência da necessidade de um © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza106 trabalho coletivo e de uma concepção teórica que articule as colocações didáticas. Estar consciente da necessidade de ter um bom conhecimento de como se aprende (GiL-PÉREZ; CAR- VALHO, 2006, p. 28-29). Adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das Ciências Para conhecer e questionar o pensamento docente espon- tâneo ou do senso comum, Gil-Pérez e Carvalho (2006) ressaltam que é necessário adquirir conhecimentos teóricos sobre a apren- dizagem das Ciências. Para que ocorra essa aquisição, os autores afirmam que é preciso (GiL-PÉREZ; CARVALHO, 2006, p. 33): • Reconhecer a existência de concepções espontâneas (e sua ori- gem) difíceis de ser substituídas por conhecimentos científicos, se não mediante uma mudança conceitual e metodológica. • Saber que os alunos aprendem significativamente construindo conhecimentos, o que exige aproximar a aprendizagem das Ci- ências às características do trabalho científico. • Saber que os conhecimentos são respostas a questões, o que implica propor a aprendizagem a partir de situações problemá- ticas de interesse para os alunos. • Conhecer o caráter social da construção de conhecimentos cien- tíficos e saber organizar a aprendizagem de forma consequente. • Conhecer a importância que possuem, na aprendizagem das Ciências, isto é, na construção dos conhecimentos científicos, o ambiente da sala de aula e o das escolas,
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