Metodologia do Ensino de História

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HISTÓRIA
METODOLOGIA DO ENSINO 
DE HISTÓRIA 
Angelica Cristina de Freitas Sabbadin
Maria de Lourdes C. S. Santos
 
CURSO DE 
 HISTÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA 
Profª Angelica Cristina de Freitas Sabbadin 
Profª. Ms. Maria de Lourdes C. S. Santos 
SUMÁRIO 
 
 
Apresentação da Disciplina ......................................................................................................................... 3 
Programa da Disciplina ................................................................................................................................. 5 
Unidade 01. Os Conceitos: ensinar e aprender. ........................................................................................... 8 
Unidade 02. Dimensões presentes na construção das aprendizagens escolares ................... 13 
Unidade 03. A organização do currículo por projetos de trabalho ............................................. 18 
Unidade 04. Aprendizagens em História ............................................................................................. 22 
Unidade 05. Conhecimento Histórico: Conceitos Fundamentais ......................................................... 27 
Unidade 06. Tempo/Espaço e mudança social: Conceitos históricos fundamentais. ........................ 31 
Unidade 07. Tempo histórico e espaço ................................................................................................ 36 
Unidade 08. Ser professor de História: a produção da profissionalização .......................................... 40 
Unidade 09. Tornar-se professor (a) de história: preâmbulos identitários ....................................... 45 
Unidade 10. Trajetória histórica da disciplina História: percepções e constatações ....................... 49 
Unidade 11. História e currículo científico ............................................................................................ 54 
Unidade 12. A seleção de conteúdos históricos na Educação Básica: inferências conceituais e 
práticas. ............................................................................................................................................................................................... 60 
Unidade 13. Abordagens historiográficas e conteúdos escolares: Narrativa, História Econômica, 
História Social e História Cultural ....................................................................................................................... 64 
Unidade 14. Abordagens historiográficas e conteúdos escolares: O tempo presente, o local e o 
regional ................................................................................................................................................................................................ 69 
Unidade 15. Material didático e Ensino de História .......................................................................... 75 
Unidade 16. Livro Didático: Expressão da indústria cultural ..................................................................... 79 
Unidade 17. Diversidade de linguagens e fontes para ensinar história. .................................... 84 
Unidade 18. A fotografia e os filmes como recursos didáticos .................................................... 88 
Unidade 19. Canções, Poemas e Poesias como recursos didáticos ............................................ 92 
Unidade 20. A Imprensa Periódica como recurso didático ........................................................... 96 
Questão Final ............................................................................................. Erro! Indicador não definido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Apresentação da Disciplina 
 
Olá, prezados alunos. É grande a nossa satisfação em tê-los conosco no 
Curso de Educação a Distância do UNAR. 
A nossa proposta, para a organização dos estudos na disciplina de 
Metodologia do Ensino de História, está organizada em temas que serão 
desenvolvidos em vinte unidades, além de atividades de aprofundamento e 
reflexão que nos auxiliarão na compreensão dos conceitos e oportunizarão 
reflexões sobre o significado destas áreas da formação no currículo escolar. 
A disciplina de Metodologia do Ensino de História é constituída de maneira 
que ofereça elementos para prática pedagógica do professor de História. 
Munido desses elementos, o docente poderá constantemente refletir sobre sua 
prática e colher bons resultados durante o processo de ensino-aprendizagem. 
Os conteúdos da disciplina permeiam por todos os âmbitos da prática 
docente, ou seja, durante a trajetória da disciplina, o aluno discutirá sobre seu 
papel na escola e na sociedade, como professor de história. Refletirá sobre os 
métodos a serem utilizados na sua prática docente, os recursos disponíveis para 
um professor-historiador realizar seu trabalho, as correntes e ideias que podem 
interferir no processo de constituição do seu perfil profissional e sua relação 
com as tendências, propostas, leis e mecanismos que orientam o trabalho dos 
professores e das escolas. 
Num primeiro momento, trabalharemos a prática pedagógica de uma 
forma ampla, questionando a nós mesmos o que é o ensinar e aprender, qual a 
função de um professor e principalmente, entendendo a necessidade de 
valorizar o aluno, sua expressão, sua cultura e o meio em que vive, para que o 
ensino faça sentido. 
A percepção do que é história e a importância do seu estudo nas escolas 
para a formação de cidadãos críticos, ativos e conscientes também serão 
discutidas nessa disciplina. Para isso, será realizada uma análise sobre o papel 
dessa disciplina no currículo escolar, sua função em cada período da história e 
sua finalidade e importância no contexto escolar e social atual. 
Por fim trataremos dos recursos e das diversas linguagens disponíveis para 
se trabalhar história. Afinal, esses recursos são o apoio que o professor possui 
para realizar seu trabalho e orientar os alunos para a realização da pesquisa e a 
consequente produção do conhecimento. A investigação faz parte da história 
como disciplina escolar, ela é o alicerce para a produção do saber no processo 
ensino-aprendizagem. Por isso, as diversas fontes e linguagens devem ser 
utilizadas para que o trabalho seja completo e tenha sentido. O professor deve 
saber utilizar os recursos como fontes históricas, materiais didáticos, além das 
novas tecnologias que estão cada vez mais próximas da realidade dos alunos 
das escolas brasileiras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Programa da Disciplina 
 
Ementa 
Ensino e aprendizagem em História. Diretrizes Curriculares e PCNs. Conceitos de 
tempo e espaço no Ensino Fundamental. Interdisciplinaridade, transversalidade e 
ensino de História. Projetos de Trabalho: teoria e prática. Identidade do professor 
de história. Formação inicial e continuada. Pesquisa em ensino de história e sua 
articulação com o currículo escolar. Indissociabilidade entre pesquisa e ensino de 
história. 
 
Objetivos 
 Analisar as abordagens teóricas e metodológicas na produção do 
conhecimento acadêmico e escolar na história. 
 Contribuir para a compreensão da importância da disciplina para o 
processo formativo escolar. 
 Identificar possibilidades de estudos de conceitos fundamentais. 
 
Conteúdo 
 O conceito de Ensinar e Aprender 
 Aprendizagens em História 
 Ser professor de História – a produção da profissionalização 
 Trajetória histórica da disciplina de história 
 A seleção de conteúdos históricos na Educação Básica: inferências 
conceituais e práticas 
 Material Didático e História. 
 
 
 
Metodologia 
O curso de EaD possibilita a utilização de diferentes leituras para a formulação dos 
conceitos relacionados à disciplina. 
 Aulas monitoradas pelas tutorias por meio eletrônico e telefônico. Chats para grupos de estudos de temas relacionados à disciplina. 
 Enquetes para contribuir no processo de assimilação e análise dos 
conceitos. 
 Atividades de aprofundamento de estudos: atividades e leituras 
complementares, indicações de filmes, músicas, poemas, textos literários e 
outros recursos que favoreçam a aprendizagem. 
 Encontros presenciais. 
 
Avaliação 
No sistema EaD, a legislação determina que haja avaliação presencial, sem, 
entretanto, se caracterizar como a única forma possível e recomendada. Na 
avaliação presencial, todos os alunos estão na mesma condição, em horário e 
espaço pré-determinados, diferentemente, a avaliação a distância permite que o 
aluno realize as atividades avaliativas no seu tempo, respeitando-se, obviamente, 
a necessidade de estabelecimento de prazos. 
A avaliação terá caráter processual e, portanto, contínuo, sendo os seguintes 
instrumentos utilizados para a verificação da aprendizagem: 
1) Produções escritas individuais ou a partir da interatividade com seus pares; 
2) Provas bimestrais realizadas presencialmente; 
3) Trabalhos de pesquisa bibliográfica. 
 
As estratégias de recuperação incluirão: 
1) Retomada eventual dos conteúdos abordados nos módulos, quando não 
satisfatoriamente dominados pelo aluno; 
2) Elaboração de trabalhos com o objetivo de auxiliar a vivência dos 
conteúdos. 
 
Bibliografia Básica 
BITTENCOURT, Circe (org.) O saber histórico na sala de aula. 7ª ed. São Paulo: 
Contexto, 2002. 
________. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. 
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 
São Paulo: Contexto, 2003. 
Bibliografia Complementar 
ANDRÉ, Marli. O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 5ª 
ed. Campinas: Papirus, 2001. 
BARRETTO, Elba S.S. (org). Os currículos do ensino fundamental para as escolas 
brasileiras. Campinas: Autores Associados, 2004. 
BRASIL, MEC-SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1998. 
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de ensino de História. Campinas-
SP: Papirus, 2003. 
NIKITIUK, Sonia L. (Org.). Repensando o Ensino de História. São Paulo, Cortez, 
1999. 
 
 
 
 
Unidade 01. Os Conceitos: ensinar e aprender. 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Nesta unidade trabalharemos o conceito de ensinar e aprender e como se 
desenvolve essa relação no processo educativo. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Antes de tratarmos das especificidades do ensino de história e das 
múltiplas referências que orientam o processo escolar, convém lembrarmos 
alguns conceitos fundamentais para o trabalho dos educadores. 
Ensino e aprendizagem é o processo pelo qual nos apropriamos 
ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que o nosso grupo 
social conhece. 
David Ausubel (2002) analisa a perspectiva da aprendizagem significativa e 
infere que ela é um elemento que provém da comunicação com o mundo e se 
acumula sob a forma de uma riqueza de conteúdos cognitivos. É um processo de 
organização das informações e de integração do material à estrutura cognitiva, e 
pode ser diferenciada em aprendizagem mecânica (sem associações às estruturas 
cognitivas) e aprendizagem significativa (relação com conceitos disponíveis na 
estrutura cognitiva). 
Outra definição de aprendizagem: 
A aprendizagem é a apropriação do mundo, através do qual o sujeito 
adquire capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas, 
pressupondo uma natureza social específica e um processo através do 
qual reelabora o saber existente através de um conhecimento 
imaginativo-criativo que construirá com o auxílio de mediadores, quer 
sejam instrumentais (materiais, informática, etc...) ou interpessoais, quer 
sejam do grupo de iguais e pessoas próximas, dentre estas os 
professores. Considerando a constituição de uma comunidade 
lingüística, professores e alunos alternam-se nos papéis de ensinar e 
aprender, construindo coletivamente o conhecimento. Deste modo, 
aprendizagens significativas aceleram o desenvolvimento do ser 
humano, o que desafia a escola à avaliação do nível qualitativo das 
atividades que promove (MACIEL, 1995). MACIEL, A. M. R. O professor-
cidadão em (trans) formação no exercício da docência. Um modelo 
conceitual unificador. Dissertação de Mestrado. Santa Maria, UFSM, 
1995. 
 
É possível, então, concluir que o ensino e a aprendizagem serão resultados 
de relações sociais favoráveis ao processo de internalização e apropriação do 
conhecimento. O ensino, na medida em que promove relações interpessoais, 
desempenha o papel de indutor e facilitador da transição dos processos 
interpsicológicos para os processos intrapsicológicos. Isso significa que a 
aprendizagem significativa será possível quando for constituída de sentido pelo 
próprio indivíduo. 
Dada a essa natureza do processo de aprendizagem, um projeto educativo 
precisa considerar em suas bases estruturantes a aprendizagem e ensino como 
processos dinamizadores do devir, promovendo novas formas históricas de 
atividade e superando a educação como transmissão e reprodução do passado 
no presente. 
Neste cenário de reinterpretação dos processos de aprendizagem e de 
ensino, a grande tarefa da escola contemporânea não consiste em ensinar fatos 
conhecidos aos seus alunos, mas ensiná-los a orientarem-se independentemente, 
através da informação científica ou de qualquer outra. Isto significa que a 
instituição escolar precisa ensinar seus alunos a pensarem, ou seja, promover 
condições efetivas para que se potencializem na escola os fundamentos do 
pensamento contemporâneo. 
De acordo com Fonseca (2007) ensinar e aprender História constitui um 
processo construtivo, dinâmico, aberto e reflexivo, o que exige do professor 
reflexão sobre a sua prática pedagógica e uma consciência de que ele é o 
mediador nesse processo de produção do conhecimento. 
 Segundo Pimenta (2001), é necessário que as ações dos professores 
superem a visão dicotomizada entre o ensinar e o aprender, pois para que uma 
aprendizagem significativa ocorra é importante analisar a perspectiva da 
indissociabilidade entre esses dois conceitos. Isso significa que não haverá ensino 
quando não for possível constatar que ocorreu a aprendizagem. Essa autora 
nomina esse processo de ensinagem. 
 Para Ela: 
Na história da didática houve época em que a importância do ensinar 
predominou sobre o aprender. Nessa perspectiva, a ênfase nos 
métodos, nos recursos e no professor como figura central do processo 
constituiu a base do conhecimento didático. Assim foi a didática 
Comeniana, que se pretendeu uma arte de ensinar tudo a todos, a 
didática Hebartiana, com a precisão dos passos formais definindo uma 
prescrição metodológica e, em tempos mais recentes, a crença no 
poder das tecnologias e das mídias como formas mais eficazes para a 
transmissão das informações (Pimenta, 2001, p. 93). 
 
Com base nos postulados de Pimenta, podemos inferir, então, que na 
sociedade contemporânea o trabalho do professor deverá ser sustentado por 
concepção teórica que não deixe espaços para o entendimento de ensino 
fracionado e desvinculado da realidade social. Sob pena de a escola produzir 
ensino incompatível com as demandas sociais. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
A pesquisadora Lana Mara de Castro Siman, no artigo intitulado 
“Representações e memórias sociais compartilhadas: desafios para os processos de 
ensino e aprendizagem da história” discorrem sobre a pesquisa realizada com 
crianças, numa sala de aula de história para crianças de 9 a 11 anos. 
 
Segundo essa autora: 
 
[...] Numa perspectiva construtivista da aprendizagem, considera-se que os denominados 
conhecimentos prévios desempenham um papel fundamental nos processos de aprendizagem 
(Aisenberg, 1994; Carretero, 1997;). Ou seja, na relação sujeito/objetoinerente a todo ato de 
conhecer, o quadro conceitual ou o marco assimilador do sujeito desempenha um papel 
fundamental na seleção, organização e na construção de sentidos das informações com as quais o 
sujeito entra em interação. Assim, as chamadas idéias prévias são de grande importância para 
determinar o que é aprendido e como é aprendido. Em história e em ciências sociais, em geral, 
entende-se por conhecimentos prévios um conjunto de idéias e modos de pensar ou raciocinar 
socialmente construídos. Aisenberg (1994, p. 141), ao referir-se aos conhecimentos infantis sobre o 
mundo social, diz: “el marco assimilador para significar los contenidos del área de estúdios sociales 
está constituido por un conjunto de teorías e nociones sobre el mundo social, que los niños 
construyeron en su propria historia de interacciones sociales”. 
Reveste-se, assim, de grande importância investigarmos em que medida esses conhecimentos 
prévios ou representações sociais influenciam na construção de novas aprendizagens e 
identidades. E, ainda, qual a influência que a educação histórica pode ter nesse processo? 
Argumentamos a favor da idéia de que a teoria das representações sociais, originária da tradição 
da psicologia social, mostra-se de grande utilidade para estudos a respeito dos conhecimentos 
prévios que os alunos possuem a respeito de temas relativos à história, auxiliando-nos na 
redefinição de nossas práticas pedagógicas. Para Jodelet (1998, p. 36), de quem tomamos o 
conceito de representações, essas são “uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e 
partilhada, tendo uma visão prática e concorrendo para a construção de uma realidade comum a 
um conjunto social”. 
Desse ponto de vista, essa forma de conhecimento adquirido por meio dos processos sociais não é 
somente um produto de características inerentes à mente humana; também não é um simples 
reflexo de influências do meio ambiente. O conhecimento apresenta-se como uma construção, 
onde interagem o sujeito psíquico e o mundo exterior. Assim, as crianças e adolescentes não estão 
sujeitos a, simplesmente, absorver e refletir o conhecimento do mundo adulto, tal como um 
“espelho”. Entre o ato de internalizar as concepções e expô-las, há um processo onde os objetos 
são rearticulados, onde age a individualidade de cada um. Ao interagirem de diversas maneiras 
com o mundo social os sujeitos procuram encontrar e desenvolver uma identidade, incorporando 
e recriando objetos e símbolos, articulando, por meio das representações sociais, sua vida à 
realidade social. Ou seja, as representações depois de constituídas realizam um trabalho de 
mediação entre o indivíduo e a sociedade. Portanto, o sujeito constrói representações individuais 
que não são simples reflexo das representações sociais, mas fruto de processos de construção e 
reconstrução de símbolos socializados e internalizados. Como assinala Jovchelovitch (2000, p. 75), 
“A emergência de um eu em oposição ao mundo externo ocorre em relação estreita (ou ainda, 
como pré-condição) com as transformações mentais que permitem a representação das coisas e, 
portanto, o desenvolvimento do pensamento simbólico e da linguagem”. 
As representações surgem, assim, como a capacidade de dar às coisas uma “nova forma” por meio 
da atividade psíquica. Esta envolve uma mediação entre o sujeito e o objeto-mundo. Como o 
sujeito se insere numa comunidade concreta e simbólica, este não está condenado a simplesmente 
reproduzir esta realidade. Ao indivíduo cabe a tarefa de “elaborar a permanente 
tensão entre um mundo que já se encontra constituído e seus próprios esforços para ser um 
sujeito”.5 Nesse sentido, podemos dizer que o processo de construção da identidade se desenrola 
na relação entre o sujeito e o social, mediado pelas representações sociais. Ou seja, ao mesmo 
tempo em que este sujeito recria a realidade social e suas representações ele é também 
modificado em sua própria relação com o mundo. Dessa forma, os objetos presentes no meio 
social aparecem sob a forma de representação, recriados pelos sujeitos. 
Além disso, as representações sociais poderiam estar vinculadas tanto à circulação que ocorre 
entre os grupos sociais existentes, passando de um grupo social a outro, quanto às transformações 
sucessivas pelas quais essas passam durante os diferentes momentos que vivem os alunos em sua 
infância e adolescência. Deve-se, ainda, ressaltar o que se tem denominado de núcleo central das 
representações sociais. Para Abric (1994) e seus colaboradores, a estrutura das representações 
sociais se apresentaria hierarquizada, organizada em torno de um cerne mais estável e resistente, 
o seu núcleo central. Este núcleo, segundo Abric (op. cit) é “(...) constituído de um ou mais 
elementos que dão à representação o seu significado (...)”, estando no seu centro as normas, 
atitudes e estereótipos. Ainda, como nos lembrará Seid, a idéia de núcleo central se relaciona com 
a de núcleo figurativo, resultado da objetivação discutida por Moscovici (1978), que é uma 
estrutura imagética e tem as características de pregnância, autonomia e estabilidade, entre outras. 
Esta perspectiva permitirá o estabelecimento de relações entre representações sociais e memória 
coletiva (Seid, 1996). Tal como expressa Abric (1994, p. 32-33), 
o núcleo central é fortemente marcado pela memória coletiva do grupo e pelo 
sistema de normas ao qual este se refere. Ele constitui, portanto, a base comum, 
coletivamente partilhada das representações sociais. É por ele que se define a 
homogeneidade de um grupo social. Ele é estável, coerente, resistente à 
mudança, assegurando assim a uma segunda função, a da continuidade e da 
permanência da representação. Enfim, ele é de uma certa maneira relativamente 
independente do contexto social e material imediato no qual a representação é 
posta em evidência. 
Por meio do equipamento conceitual e metodológico da teoria das representações sociais, 
podemos tanto empreender estudos que identificam algumas representações sociais que 
estruturam o mundo coletivo, no qual as crianças se desenvolvem, como verificar a existência ou 
não de um núcleo duro e, portanto, mais resistente a mudanças. De igual forma podemos 
identificar as representações sociais que podem se constituir em ancoragens (Farr & Moscovici, 
1984, p. 30)6 facilitadoras de novas aprendizagens. 
Como nos adverte Duveen (2000), esse aspecto é pouco explorado tanto pela perspectiva 
epistemológica a respeito da construção do conhecimento proposta por Piaget, quanto pela 
perspectiva de uma psicologia cognitiva social de Vygostky. Adverte-nos Duveen que se a teoria 
de Vygostky concebe a criança como “sujeito cultural”, nessa concepção a cultura é reduzida a um 
conjunto de signos que funcionam como instrumento cognitivo, excluindo, no entanto, “aquele 
sentido em que signos também expressam os valores de grupos sociais particulares” (Duveen, op. 
cit). 
 
Recomendamos a leitura deste artigo na íntegra. Para isso, acesse o endereço 
eletrônico http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n67/a07v2567.pdf. 
 
 
Unidade 02. Dimensões presentes na construção das 
aprendizagens escolares 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Conhecer os territórios que o professor precisa mobilizar para que sejam 
possíveis as condições e mediações para a efetivação da aprendizagem 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Para construir esse conceito tão fundamental para o trabalho do professor, 
é preciso que nos debrucemos sobre a análise das complexas dimensões 
presentes na construção das aprendizagens escolares. Isso vai exigir do professor 
reflexão sobre as transformações que ocorrem na sociedade e que implicam 
diretamente na escola, bem como domínio de conceitos no campo da produção 
do conhecimento. 
Observem atentamente o esquema a seguir: 
 
[...] são as relações humanas 
que formam a essência do 
objeto de conhecimento,pois 
este só existe por meio de seu 
uso social. Portanto, é a partir 
de um intenso processo de 
interação com o meio social e 
da mediação feita pelo outro 
que se dá a apropriação dos 
objetos culturais e o objeto de 
conhecimento ganha significado 
 e sentido. (JACINTO; HOBOLD. P. 
286, 2012) 
Fonte: 
file:///C:/Users/win/Downloads/3358‐
9219‐2‐PB.pdf 
 
 
Notamos que o ensino ocorre somente na área de intersecção entre três 
grandes esferas de competências necessárias para o trabalho do professor: 
relações, conhecimento e projetos. 
 
Façamos uma breve incursão por estes conceitos: 
 
Relações: O bom professor deverá ter profundo conhecimento sobre a 
complexidade da teia de relações que se 
estabelecem no ambiente escolar e que 
também são definidoras de um eficiente 
processo de ensino. 
Para Tardif (2005, p. 49), “ensinar é agir na 
classe e na escola em função da 
aprendizagem e da socialização dos alunos, 
atuando sobre sua capacidade de aprender, 
Projetos 
Relações Conhecimento 
EN
SI
NO
Epistemologia ou teoria do conhecimento é a 
crítica, estudo ou tratado do conhecimento da 
ciência, ou ainda, o estudo filosófico da 
origem, natureza e limites do conhecimento. 
Pode-se remeter a origem da "epistemologia" a 
Platão ao tratar o conhecimento como "crença 
verdadeira e justificada". O desafio da 
"epistemologia" é responder "o que é" e "como" 
alcançamos o conhecimento?. Diante dessas 
questões da epistemologia surgem duas 
posições: 
Empirista: que diz que o conhecimento deve 
ser baseado na experiência, ou seja, no que 
for apreendido pelos sentidos. Como 
defensores desta posição temos Locke, 
Berkeley e Hume; e 
Racionalista: que prega que as fontes do 
conhecimento se encontram na razão, e não 
na experiência. Como defensores desta 
posição temos Leibniz e Descartes. 
A expressão "epistemologia" deriva das 
palavras gregas "episteme", que significa 
"ciência", e "Logia" que significa "estudo", 
podendo ser definida em sua etimologia como 
"o estudo da ciência" 
Fonte: http://www.euniverso.com.br/Oque/epistemologia.htm 
para educá-los e instruem-los com a ajuda de programas, métodos, livros, 
exercícios, normas etc”. 
 
Corroborando com a ideia da importância das relações no processo de 
aprendizagem, esse mesmo autor infere que: 
 
[...] a experiência vista como um processo de aprendizagem espontânea 
que permite ao trabalhador adquirir certezas quanto ao modo de 
controlar fatos e situações do trabalho que se repetem. 
[...] Mas também se pode compreender a experiência, não como um 
processo fundado na repetição de situações e sobre o controle 
progressivo dos fatos, mas sobre a intensidade e a significação de uma 
situação vivida por um indivíduo (TARDIF, 2005, p. 51). 
 
Para isso é muito importante, no seu processo de formação, se valer dos 
conceitos apreendidos em outras disciplinas como Sociologia da Educação e 
Psicologia da Educação. 
Conhecimento: Outra dimensão fundamental para o trabalho do educador é se 
apropriar dos conceitos no 
campo da episteme e entender 
o conhecimento como a 
capacidade que o indivíduo 
possui de assimilar, refletir e 
perceber o que acontece a sua 
volta. As diversas teorias do 
conhecimento defendem que a 
sua produção pode acontecer 
de diversas formas. Seja pela 
assimilação e reflexão do que 
foi apresentado ao indivíduo, 
ou pela sua própria percepção. 
O importante é que o 
professor tenha consciência que o conhecer é algo ao qual o ser humano está 
exposto. 
Cotidianamente conhecemos e reconhecemos diversos elementos. Estamos 
conhecendo a cada minuto que passa e os fenômenos também ocorrem com a 
mesma intensidade. Assim, cada momento vivido no ambiente escolar, será uma 
oportunidade para a produção do conhecimento. A escola e o professor devem 
proporcionar situações para que os saberes a serem ensinados sejam apreendidos 
pelos alunos e somem-se ao seu conhecimento prévio. 
 
Projetos: O trabalho com projetos tem se revelado um potencializador de 
processos significativos de ensino nos ambientes escolares. Segundo Martins 
(2006), de uma maneira geral, um projeto se caracteriza por duas premissas 
básicas: 1) Trabalho intencional e 2) Realização de uma produção. O seu 
desenvolvimento é marcado por três grandes etapas: 1) Identificação e formulação 
do problema; 2) Construção – desenvolvimento (atividades, aulas...) e 3) 
Apresentação dos resultados (avaliação). 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Leia no excerto abaixo como Amelia Hamze analisa a importância do trabalho 
com projetos escolares. Esse será o objeto de estudo da próxima unidade. 
 
[...] 
 
Em um projeto de trabalho os próprios educandos começam a participar do processo de 
criação, procurando respostas e buscando soluções. Nesse processo a etapa mais 
importante é o levantamento de dúvidas e a definição dos objetivos da aprendizagem. 
Na organização do currículo por projetos de trabalho há a busca de respostas adequadas 
e soluções acertadas, facilitando assim a tomada de decisões, que ocorre no 
delineamento do processo. 
Devemos definir primeiramente os problemas, para só depois escolher as disciplinas mais 
adequadas para se trabalhar e encontrar soluções. Trabalha-se através de conteúdos pré-
definidos. De acordo com Fernando Hernández, há muitas maneiras de garantir a 
aprendizagem, e trabalhar com projeto é apenas uma das opções. “É bom e é necessário 
que os estudantes tenham aulas expositivas, participem de seminários, trabalhem em 
grupos e individualmente, ou seja, estudem em diferentes situações”, explica Hernández.
 
Todo projeto precisa estar relacionado aos objetivos e conteúdos para não perder o 
sentido do que se quer alcançar. É necessário estabelecer limites e metas para a 
culminância do trabalho. Os projetos de trabalho aproximam a escola do aluno e se 
associam muito à pesquisa sobre o interesse do educando, à curiosidade e investigação 
dos fatos atuais. Há necessidade de que os docentes discutam a proposta de trabalho, 
enfatizando suas dúvidas, enaltecendo suas idéias e sugestões, para que dessa maneira, 
todos se envolvam no processo. 
O professor nunca estará sozinho, pois o projeto de trabalho é coletivo e se fundamenta 
em pesquisa. Tudo que se ensina através de um projeto, começa de um problema inicial. 
“Nem tudo pode ser ensinado mediante projetos, mas tudo pode ser ensinado como um 
projeto”. 
 
[...] 
 
 
Disponível em http://educador.brasilescola.com/gestao-educacional/fernando-hernandez.htm 
 
Unidade 03. A organização do currículo por projetos de 
trabalho 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Conhecer as etapas de um projeto de trabalho 
Identificar na metodologia de projetos possibilidades efetivas para o ensino de 
História 
 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Ainda esse autor anuncia como etapas fundamentais para a realização de 
um projeto: 
Tema; 
 Problemas (o que vão estudar); 
 Justificativas (porque vão estudar); 
 Objetivos (para quê); 
 Metodologia de desenvolvimento (como); 
 Cronograma (quando); 
 Fontes (onde investigar); 
 Recursos humanos (o que é necessário); 
 Bibliografia (onde investigar); 
 Avaliação (o que aprendemos). 
 A prática de ensino por meio de projetos poderá possibilitar ao professor 
um diálogo permanente com diferentes saberes, a superação do reprodutivismo e 
uma proposição investigativa que promoverá a atitude reflexiva e questionadora. 
 Nessa prática o aluno assume papel de protagonista, produtor, discute, 
participa e assim o professor estará proporcionando uma situação de ensino-
aprendizagem sem dissociação entre um ou outro. 
O professor, por sua vez, investiga, aprende, orienta e sistematiza; estimula 
um ambiente de motivação e mobilização além de oferecer uma ambientação 
favorável para o trabalho sistematizado. 
O trabalhocom projetos é uma possibilidade real e que é possível ser 
utilizada em todas as situações de aprendizagem. 
 No entanto, é importante salientar que para a adoção dessa prática será 
necessário que o professor rompa com a concepção de “grade curricular” 
inflexível e estática, que durante muito tempo predominou e, em certa medida, 
ainda prevalece nos ambientes escolares. 
 A ação docente, por meio de projetos de trabalho, exigirá uma concepção 
de currículo que contextualize, mobilize e articule a dimensão histórica da 
produção do conhecimento. 
 A esse respeito, Santos (2008, p. 26) pondera sobre 
A ideia de um currículo em permanente elaboração, que necessita ser 
renegociado e reconceitualizado em conformidade com as 
interferências sociais e culturais às quais está submetido, nos conduz à 
compreensão de que a composição curricular é resultado de conflitos 
sociais. Nessa perspectiva, é necessário trabalhar com a ideia de 
reconstrução do conhecimento do currículo, de se estabelecer uma 
diferenciação entre currículo escrito e currículo resultado da prática 
realizada e mediada pelas ações dos alunos e dos professores em sala 
de aula. 
O reconhecimento dessa diferenciação entre elaboração e prática 
curricular também não pode ser reduzida à perspectiva de que a 
dicotomização entre elas é inevitável e inconciliável. O desafio dos 
especialistas constitui-se exatamente em encontrar as mediações 
possíveis e necessárias para materializar o que se concebe e planeja 
como ação educativa. 
 
Disponível em 
http://revistaunar.com.br/cientifica/documentos/vol2_n2_2008/3_organi
zacao_curricular.pdf 
 
Com base nesse postulado podemos inferir que o trabalho com projetos se 
apresenta como alternativa para as “mediações possíveis e necessárias” 
mencionadas por Santos. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Na obra A organização do currículo por projetos de trabalho, Hérnandez e 
Ventura (1998. Págs. 68/72) indicam que, embora o trabalho com projetos tenham 
grande potencial para a promoção de um ensino reflexivo e contextualizado, que 
projeta os alunos da condição de expectadores para o lugar de protagonistas da 
produção do conhecimento, essa prática pode ser utilizada, em algumas 
situações, como mera reprodução de procedimentos. Leia abaixo como esses 
autores definem as diferentes percepções dos professores: 
(...) 
 No entanto, essa forma de intervenção que se sintetiza na figura anterior não é 
homogênea entre o professorado. Produzem-se variações e diferenças. Isso foi 
constatado na avaliação externa sobre a inovação a qual já nos referimos. Segundo essa 
fonte, se estabelecêssemos de maneira paralela e extrema as formas mais relevantes da 
atuação dos docentes, em diferentes situações de ensino e aprendizagem que forma 
observadas em sala de aula durante a realização dos projetos, poderíamos encontrar uma 
série de diferenças. Essas são reflexo de como o professorado, apesar de incorporar 
critérios alternativos como organizadores de sua prática, têm dificuldades para adaptá-los 
a situações reais, outorgando aso projetos interpretações distintas. As razões dessas 
diferenças, numa coletividade que, em boa parte, compartilhou a mesma informação e 
passou por um processo de formação similar, podem ser múltiplas. Em nosso caso 
concreto, poderiam ser destacadas as seguintes: 
1. A consciência de ser especialista numa área ou matéria, que leva a seguir uma 
ordem única na apresentação do projeto, sem levar em conta a diversidade de 
desenvolvimentos que pode adotar. 
2. A necessidade de preparar o aluno para as exigências do Ensino Médio, que leva 
alguns professores a antecipar o tipo de docência que, supostamente, se 
encontrará mais tarde (...) 
3. A dificuldade que implica refletir criticamente sobre os fundamentos da própria 
prática quando se está satisfeito com o modo de como se está realizando. 
Essas posições encontradas não devem ser contempladas de maneira radical, e sim são 
orientativas das diferentes posturas existentes; trata-se simplesmente de reconhecer que 
uma determinada concepção de ensino implica um tipo de atitude profissional, atitude 
que o paralelismo a seguir pode ajudar a esclarecer. 
 
Portanto, podemos encontrar uma turma que utilize os projetos para tentar favorecer 
uma construção dos conhecimentos de maneira significativamente favorecedora da 
autonomia na aprendizagem. Mas também podemos encontrar turmas onde os projetos 
sejam simplesmente uma nova organização externa, um nome nove com o qual se 
denomine uma atitude profissional rotineira diante das relações de ensino e 
aprendizagem. 
Partindo da perspectiva geral de toda escola, os projetos geram um alto grau de 
autoconsciência e de significatividade nos alunos com respeito à sua própria 
aprendizagem, ainda que, num determinado período ou série. Possam estar 
desenvolvendo Projetos de uma forma menos intensa. Essa variedade, como dissemos, é 
um elemento de contraste e dinamiza a discussão psicopedagógica no centro, ainda que, 
em algumas ocasiões, também sirva de freio ou de forma de pressão de alguns docentes 
sobre outros. 
 
 
Unidade 04. Aprendizagens em História 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Esta unidade é dedicada ao estudo de conceitos históricos que são 
fundamentais para o desenvolvimento das atividades no decorrer do processo 
educativo. 
Apresentaremos situações a fim de orientar os professores em relação aos 
temas que podem ser trabalhados e auxiliá-los no entendimento de como a 
produção do conhecimento está atrelada ao desenvolvimento biológico e 
intelectual dos alunos. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Bittencourt (2002), ao analisar a trajetória da disciplina de história, 
remonta a sua função no currículo escolar à época do Brasil Império. Essa 
pesquisadora afirma que a disciplina servia apenas como um mecanismo para 
auxiliar as aulas de leitura, com temas que incitassem a imaginação, além de ser 
um meio de fortificar o senso moral reafirmando os deveres dos meninos para 
com a sua pátria. 
Durante muito tempo, a história foi encarada como a disciplina a ser 
“contada” ou como um meio de manipulação do Estado, para enaltecer figuras de 
heróis como Dom Pedro I ou Marechal Deodoro da Fonseca ou ainda, para 
conseguir um povo “disciplinado” como no caso da Educação Moral e Cívica, na 
época da ditadura militar. 
A realidade é que a concepção e a função da disciplina mudaram e hoje a 
sociedade possui um olhar mais cuidadoso para a História. A visão de uma 
disciplina ligada aos grandes feitos foi superada e agora os professores-
historiadores devem procurar trazer a história mais próxima do aluno e mostrar 
que eles fazem parte dos processos históricos. Por isso, a necessidade de 
valorização do aluno como um sujeito ativo no processo de construção do 
conhecimento. 
A produção do conhecimento em história não consiste em apenas 
apresentar um fato em determinado tempo e espaço. O fato apresentado ao 
aluno deve fazer sentido, para que se realize a apreensão desse conhecimento. 
Por isso, o professor precisa ter a preocupação de apresentar o conceito de forma 
a conotá-lo de sentido. Assim, o aluno terá que iniciar a sua investigação, 
procurando identificar aquele conceito em diversas fontes, tempos, espaços, 
compará-los e analisar quais são as mudanças e permanências que podem ser 
observadas por meio da sua pesquisa. 
Bittencourt destaca os conceitos de tempo e espaço como os mais 
importantes para o ensino da história. Porém, não podemos partir apenas dos 
dois. Defendemos que o ensino de história exige o domínio de alguns conceitos 
que vão desde o de cidadania aos de trabalho e cultura, por exemplo. 
 
A construção de noções interfere nas estruturas cognitivas do aluno, modificando a 
maneira como ele compreende os elementos do mundo e as relações que esses 
elementos estabelecem entre si.Isso significa dizer que quando o estudante apreende 
uma noção, grande parte do que ele sabe e pensa é reorganizado a partir dela. Na 
medida em que o ensino de História lhe possibilita construir noções, ocorrem mudanças 
no seu modo de entender a si mesmo, os outros, as relações sociais e a História. (PCNs, 
p.35) 
 
A questão sobre domínio conceitual é algo que gera uma longa discussão 
na História. Se defendermos que é impossível o ensino de história sem a 
apreensão dos conceitos, temos que antes entender como é que esses conceitos 
são absorvidos durante as diferentes etapas da escolarização dos nossos alunos. 
Inviável o ensino de história sem o domínio conceitual 
Piaget e Vygotsky nos oferecem importantes estudos sobre o nosso 
“problema”. O primeiro defende que o Homem passa por etapas cognitivas e que 
a sua inteligência possibilita que ele possa se adaptar ao meio em que vive. Assim, 
os seres humanos passam pelo processo de assimilação e acomodação, já que o 
sujeito recebe as informações, as assimila, e depois as acomodam, construindo 
seu conhecimento. 
Para Piaget todos passam por essa etapa, portanto, as crianças não tem 
maturidade para absorver conceitos abstratos como o de tempo histórico. 
Isso faz com que a história no primeiro ciclo seja diferente e mais próxima 
da realidade da faixa etária dos alunos. Essa ideia de Piaget defende que as 
crianças devem assimilar os conceitos espontaneamente para que depois lhes 
sejam apresentados os conceitos científicos e eles possam eliminar aqueles que 
haviam formado sozinhas. 
Os estudos de Piaget indicam que o indivíduo passa pela fase do 
concreto antes da fase abstrata, ou seja, ele só assimila aquilo que é concreto, um 
objeto, que pode se ver, sentir. Depois dessa fase é que ele passa a ter a noção do 
abstrato daquilo que não se pode tocar. Por isso nas séries iniciais a História deve 
ser trabalhada como conceito. Por exemplo, o conceito de sociedade será 
definido como um grupo de pessoas que vivem em certa faixa de tempo e 
espaço, e, a partir dessa definição, a professora poderá estudar uma sociedade 
indígena definindo-a como um grupo com características próprias, em que o 
trabalho era dividido entre homens e mulheres e eles produziam suas riquezas 
por meio da caça, da pesca e da coleta de frutos. Nas próximas séries esse 
conceito vai sendo ampliado até que no Ensino Médio o aluno possa identificar 
relações e criar posturas a partir do conceito de sociedade. 
Já Vygostsky confronta algumas ideias de Piaget, afirmando que a 
apreensão de conceitos não depende somente da maturidade biológica da 
criança, mas também do meio em que ela vive e da relação que tem com o grupo 
no qual está inserido. Para Vygotsky, o ser humano formula seus conceitos a partir 
da sua interação com o meio, sendo considerados elementos importantes dentro 
desse processo a comunicação e a valorização das experiências de cada um que 
se propõe a se comunicar. Dessa forma a escola é o espaço responsável por 
possibilitar esse processo e por oferecer elementos para que os conhecimentos 
dos alunos sejam ampliados. 
A partir dessa discussão, ressaltamos que tanto Piaget, ao postular que a 
aquisição de conceitos depende da maturidade biológica do indivíduo, quanto 
Vigotsky, ao defender que os indivíduos se constroem a partir da sua interação 
com o grupo e o meio em que vive, são bases para a organização da disciplina de 
história. Apoiados nesses estudos, entendemos que nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, por exemplo, não podemos apresentar textos longos ou exigir uma 
assimilação conceitual rápida, já que os alunos ainda estão em processo de 
alfabetização. No entanto, também sabemos que é importante que o professor 
valorize as experiências e o conhecimento prévio dos alunos para que os 
conceitos façam sentido para eles e assim consigam ampliar seus conhecimentos 
a cada dia. Os conceitos, nessa etapa do processo de ensino-aprendizagem, 
devem ser apresentados de maneira dinâmica e lúdica para que os resultados 
sejam mais satisfatórios. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Conhecimento prévio dos alunos 
O professor de história possui uma ferramenta interessante para suas 
aulas: o conhecimento prévio. Para evitar problemas futuros e frustrações com seu 
próprio trabalho, o educador pode utilizar as experiências de seus alunos para 
orientar sua aula e fazê-la ter sentido para os educandos. As experiências vividas 
pelos alunos e o conhecimento que eles já absorveram com elas e com as 
informações que receberam, sejam das pessoas mais velhas ou da mídia, podem 
ser o ponto de partida para uma aula de história. Assim essa aula poderá ampliar 
o conhecimento do aluno ou corrigir alguma ideia que pode ter se formado 
incorretamente. 
 
Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler 
e a escrever. Ao aprender a ler, nos preparamos para imediatamente escrever a fala que 
socialmente construímos (Freire, 2001, p.02) 
 
 
Unidade 05. Conhecimento Histórico: Conceitos Fundamentais 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Reconhecer que o estudo da História necessita da apreensão de alguns 
conceitos básicos. 
Analisar os estudos acerca dos fatos e dos processos que, ao longo dos 
tempos, podem ser contextualizadas sem perder o sentido. 
 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Quando o professor de história começa a trabalhar um assunto, ele 
possui dois desafios: o primeiro é o de absorver o conhecimento prévio dos 
alunos sobre o assunto para que, a partir disso, possa desenvolver seu plano de 
aula e o segundo é trabalhar os conceitos básicos desses assuntos para que possa 
orientar sua aula de maneira tranquila. 
O segundo desafio é o que nos preocupa agora: Como trabalhar os 
conceitos? O primeiro passo é sempre explicar, por mais simples ou complexo que 
seja. Bittencourt (2002) defende que alguns conceitos são exclusivos da história 
como democracia ateniense, patriciado romano ou bandeirantes. Outros são 
singulares, ou seja, na pronuncia já remete o fato como Renascimento ou 
descobrimento da América. No entanto, a História utiliza alguns conceitos que 
parecem banais ou que são usados por outras disciplinas, mas que não podem 
passar despercebidos, devem ser explicados. 
Palavras como clero, burguesia, povo, rei, parecem simples, mas 
necessitam de uma explicação e, principalmente, contextualização. São palavras 
que podem se encaixar em todos os tempos históricos, mas que para cada um 
tem um significado. Na primeira aula de Revolução Francesa, por exemplo, cabe 
ao professor dizer o que é uma Revolução, por mais que ele já tenha trabalhado 
esse conceito, dizer o que significa o povo, no processo revolucionário, diferenciar 
o conceito de burguesia que temos daquela época com o conceito que temos 
hoje e assim por diante. 
A relação entre os conceitos de hoje com os seus significados em outros 
tempos e outras sociedades é uma questão pertinente para o estudo da história. 
O significado da palavra burguesia ou da palavra Estado continua com algumas 
características da época da Revolução Francesa ou da Antiguidade Clássica, mas 
as sociedades mudaram e essas transformações afetam o modo de vida dos 
grupos e até mesmo os conceitos para definir esses grupos. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Apreensão de conceitos históricos na Escola 
O conteúdo da disciplina de História é extenso e não é possível abordá-lo 
plenamente no âmbito da estrutura curricular escolar. No entanto, os professores 
recorrem aos recortes dos fatos para que possam trabalhar os conceitos e, a partir 
dessa analise, os alunos possam orientar a aquisição dos saberes. Já estudamos 
que Piaget e Vygotsky nos mostram que devemos ter cuidado com o que 
apresentamos para os alunos durante sua vida escolar, pois existem conceitos que 
não podem ser absorvidosem determinadas etapas do desenvolvimento 
cognitivo e que a interação dos alunos com o meio em que vivem e a valorização 
do seu conhecimento prévio são importantes para colhermos bons frutos no 
processo de aprendizagem. 
Aos sete anos o aluno tem interesse pelo que o professor apresenta, além 
de ter boa concentração. Porém, sua capacidade de abstração não é igual a uma 
criança com mais idade. Portanto o trabalho com a história em uma turma com 
essa faixa etária será diferente. Bittencourt (2002) destaca que valores morais e 
cívicos, por exemplo, serão transmitidos por uma história de heróis responsáveis 
pelos grandes fatos nacionais destituídos de qualquer noção de tempo histórico 
(p.196). Ou seja, os valores são transmitidos de forma concreta, sem se utilizar de 
conceitos abstratos como o de tempo histórico, pois esses alunos ainda não estão 
preparados para absorvê-los. Os currículos são organizados de forma que possam 
ser trabalhados de forma concreta, é o que chamamos de Círculos Concêntricos 
que valoriza as experiências e o meio em que o aluno vive para a sua formação. 
 
Para aprofundar seu conhecimento, leia a seguir o fragmento do artigo “Ensinar, 
aprender: leitura do mundo, leitura da palavra”, de Paulo Freire: 
 
CARTA DE PAULO FREIRE AOS PROFESSORES 
 
Ensinar, aprender:leitura do mundo, leitura da palavra 
 
NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem 
ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação 
igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu 
quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de 
quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando 
de tal maneira que quem ensina aprende, 
de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, 
porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para 
apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a 
descobrir incertezas, acertos, equívocos. 
O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da 
retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante 
ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache 
permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em 
que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e 
veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, 
que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de 
sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, 
ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua 
curiosidade – razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às 
adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade – o ensinante que 
assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante 
aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido 
por estar sendo ensinado. 
O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não 
deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem 
competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. 
A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se 
preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. 
Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem 
processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai 
deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação 
que se funda na análise crítica de sua prática. 
Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara 
para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha 
intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que 
significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. 
Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, 
é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo 
em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela 
participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por 
isso, aprendizes também. 
Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente 
clara a questão do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relações entre os 
objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem 
nossa atenção na compreensão crítica desses processos. 
Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de 
um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem 
do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor 
ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos 
começos de sua escolarização. 
Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um 
que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da 
leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela 
escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos 
social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de 
textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me 
são sugeridos por outros. 
Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso 
comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese 
dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se 
esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente 
feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de 
memorização mecânica de certos trechos do texto. 
Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultrapassar 
uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. 
Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente 
duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las 
como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso. 
Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou 
estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a 
forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito 
do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão 
do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da 
leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em 
torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação. 
E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes 
de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos 
que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela 
leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à 
passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização 
que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível. 
Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho 
referindo como “leitura da leitura anterior do mundo”, entendendo-se aqui como 
“leitura do mundo” a “leitura” que precede a leitura da palavra e que perseguindo 
igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio dacotidianidade. 
A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, 
portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O 
que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir 
da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada 
como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da 
generalização ao tangível. 
 
[...] 
 
Ninguém escreve se não escrever, assim como ninguém nada se não nadar. 
 
 
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ea/v15n42/v15n42a13.pdf 
 
Unidade 06. Tempo/Espaço e mudança social: Conceitos históricos fundamentais. 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Todas as disciplinas possuem alguns conceitos e temas que são os pilares 
para o seu estudo. No caso da História, esses pilares são as noções de tempo e 
espaço. 
 Nesta unidade refletiremos sobre a complexidade desses dois conceitos, 
principalmente o de TEMPO, uma vez que o seu entendimento dispensa uma 
análise minuciosa de suas características. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Tempo/Espaço e mudança social: Conceitos históricos fundamentais. 
 
No estudo da História o que existiu teve um lugar e um momento.( PCNs, p.99) 
 
O conceito e a definição de tempo e de espaço são essenciais. Nosso 
primeiro desafio é saber quando e onde o fato que estudamos aconteceu. Por 
isso a História é conhecida no imaginário das pessoas como o que Bittencourt 
(2002) chama de a ciência dos homens no tempo (p.198), devido a sua estreita 
relação com o tempo. O espaço, por sua vez, se constrói conforme os estudos 
avançam. Quando o historiador analisa um fato ou um objeto, ele irá 
contextualizá-lo no tempo e situá-lo no espaço. 
 
Noções de tempo e espaço 
Bittencourt (2002) destaca que o tempo pode ser analisado em várias 
especificidades. Ela começa com o que chama de tempo vivido, ou seja, o tempo 
biológico que é marcado pelos anos de vida. Por esse tempo os homens passam 
por todas as fases do seu viver até que a morte o interrompa. O tempo vivido 
então se relaciona a vida do ser humano e com a passagem de cada um por essa 
vida. 
A outra variação do tempo que a autora ressalta é o tempo concebido, ou 
seja, o tempo que não é minuciosamente cronometrado, mas faz parte do dia a 
dia do indivíduo. O tempo concebido é aquele que o indivíduo gasta para fazer 
um trabalho e depois acaba sendo recompensado por isso, por exemplo. A autora 
destaca como esse tempo é encarado na sociedade capitalista, ou seja, “tempo é 
dinheiro” (p.209), não é um tempo cronometrado igual ao tempo vivido, mas é 
um tempo que para essa sociedade é valioso. 
Hipólide (2009), ao discorrer sobre a temática tempo, nos orienta para 
que estejamos atentos à complexidade do conceito. Segundo a autora, 
 
não podemos nos esquecer de que o conceito de tempo é uma 
construção social de diferentes povos, nas mais diversas 
situações, com a finalidade de proporcionar a organização dos 
grupos humanos (p.17). 
 
A partir dessa lógica, compreendemos que o tempo concebido nada mais 
é que o tempo que faz parte de uma cultura, de uma sociedade e é concebido 
por elas sendo completamente diferente do tempo vivido que está relacionado às 
pessoas e a sua natureza biológica. 
Piaget dedicou boa parte de seus estudos para entender como o conceito 
de tempo pode ser trabalhado com os alunos. Percebemos em seus estudos que, 
para ele, as noções fundamentais acontecem de forma progressiva, e que a 
maturidade intelectual é essencial para isso. Piaget dizia que durante os estudos é 
importante que o pensamento se liberte do presente, e isso acontece com a 
maturidade. 
 
Historiadores e o tempo histórico 
Os PCNs da área de História enfatizam a necessidade de se trabalhar as 
mudanças e permanências nas sociedades. Para isso é necessário que o 
historiador identifique esses acontecimentos dentro de um espaço e de acordo 
com o tempo. Portanto a proposta da História é reconstruir o passado e trazê-lo 
mais próximo dos tempos atuais. Para organizar essa dinâmica os historiadores 
recorrem a um elemento presente na maioria das culturas: o calendário. 
O mundo ocidental utiliza o que chamamos de calendário Gregoriano, 
imposto pela Igreja Católica a partir do século XVI, a medida que o cristianismo 
ganhava força no mundo. No entanto, diferentes culturas no mundo também 
utilizam esse sistema para organizar sua existência. Os maias1, por exemplo, 
criaram um sofisticado calendário com uma divisão próxima a que usamos hoje. 
                                                            
 
 
1 Civilização pré-colombiana que se fixou na América Central por volta de 2500 a.C. 
Já sociedades que dependem da agricultura possuem calendários baseados nos 
ciclos naturais, ou seja, o calendário é orientado pelas estações do ano e pelas 
épocas de plantar e colher. Le Goff (1990) fundamenta o que dizemos com as 
seguintes palavras: O calendário, objeto científico, é também um objeto cultural. 
Ligado a crenças, além de observações astronômicas (p.486). Dessa forma 
entendemos que a existência humana utiliza métodos para organizar seu dia a dia 
e a história se vale desses métodos para organizar seus estudos. Assim, o 
calendário se torna um instrumento valioso nas mãos do historiador. 
O pesquisador em história ainda utiliza outros métodos para realizar seus 
estudos. Um exemplo é a periodização. Baseados no calendário Gregoriano, os 
historiadores modernos fazem recortes na história partindo da ideia antes e 
depois de Cristo e dividindo os a trajetória humana em períodos como: Pré-
História, Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Contemporânea. 
A duração dos episódios a serem estudados também segue uma ordem 
bem definida, considerando que as variações são naturais e devem ser 
respeitadas. O historiador francês Fernand Braudel afirmava que os 
acontecimentos históricos deviam ser divididos em três dimensões temporais: 
 Fato de breve duração – Corresponde a um acontecimento preciso, rápido, 
como a realização de um show, a votação de uma lei no Congresso ou o 
nascimento de uma criança; 
 Fato de média duração – corresponde a períodos em que algo é realizado, 
como o mandato de um presidente, a ditadura militar ou a Primeira e 
Segunda Guerras Mundiais. 
 Fato de longa duração – Corresponde a períodos longos que modificam 
por muito tempo estruturas, como o período da escravidão, hábitos e 
costumes que sobreviveram por muito tempo em uma sociedade. 
Os historiadores possuem uma relação próxima com o passado e o 
tempo histórico é o responsável por estreitar essa relação e fornecer elementos 
para que a pesquisa tenha sentido. Assim, é imprescindível que o conceito de 
tempo histórico, junto com todas as suas variações, seja definido e utilizado. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
A questão do tempo é tão importante no estudo da história que é muito 
frequente as representações por meio das chamadas “linhas do tempo”. 
Veja o exemplo a seguir: 
 
 
 
 
 
Para Silva (2012) 
 
Para melhor entender o homem e a sociedade, antropólogos e 
historiadores dividiram o passado da humanidade por Eras Históricas. 
Através das Eras Históricas entendemos a evolução do homem, suas 
primeiras formas de sociabilização e vivência em comunidade, os 
primeiros registros artísticos e religiosos, a justificativa de longas 
batalhas por território, o desenvolvimento da moeda e da economia, 
etc. É graças a estes períodos fragmentados da história da humanidade 
que compreendemos a complexa evolução do homem político, social, 
econômico, histórico e culturalmente. 
 Unidade 07. Tempo histórico e espaço 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Identificar e analisar os conceitos de tempo e espaço como basilar para as 
aprendizagens em História. 
Analisar possibilidadescomo essas temáticas podem contribuir para a 
realização de projetos escolares. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Tempo histórico e espaço 
Se a história estuda as ações do homem no tempo, ela não pode excluir a 
ideia de que essas ações são realizadas em algum lugar. Nesse contexto, o 
conceito espaço é necessário para que os estudos sigam adiante. Vavy Pacheco 
Borges (1980) quando discursa sobre o que é história define que o Homem é um 
ser ativo dentro de um tempo e um espaço: 
 
O homem é um ser finito, temporal e histórico. Ele tem consciência de 
sua historicidade, isto é, de seu caráter eminentemente histórico. O 
homem vive em um determinado período de tempo, em um espaço 
físico concreto; nesse tempo e nesse lugar ele age sempre, em relação à 
natureza, aos outros homens etc. É esse seu caráter histórico. Tudo o 
que se relaciona com o homem tem sua história; para descobri-la, o 
historiador vai perguntando: o quê? Quando? Onde? Como? Por quê? 
Para quê?... (p.55) 
 
As disciplinas de História e Geografia dispõem, dentro desse tema, de 
uma infinidade de oportunidades para produzirem trabalhos juntas. Quando 
afirmamos que o conceito de espaço é indispensável para o estudo de história, 
reconhecemos que quem nos fornece essa definição é a Geografia. E junto com a 
definição todas as ferramentas que podem ser utilizadas pelas duas disciplinas. A 
cartografia, por exemplo, é um recurso estudado pela Geografia, mas também 
utilizado pela História. Os mapas históricos são ferramentas que possibilitam a 
localização das sociedades, e a partir dela seus estudos, além da identificação de 
rotas sejam marítimas, terrestres, comerciais ou religiosas. 
Uma das temáticas que é destaque dentro da História hoje é o que 
chamamos de História Local ou História Regional. Devido a sua proximidade com 
o corpo discente, os professores a utilizam como um meio de tornar a disciplina 
mais próxima dos alunos e de conscientizá-los da sua participação na sociedade. 
No entanto, para utilizá-la, é necessário que os conceitos de território, cidade, vila, 
bairro estejam todos bem definidos para que o estudo tenha sentido. 
O conceito de espaço, por sua vez, não pode ser entendido apenas como 
o lugar. Suas variações devem ser respeitadas, uma vez que dentro da história ele 
será estudado de diversas maneiras. Em uma aula será determinado pelo estudo 
dos feudos medievais e terá uma definição. Porém, em outra aula poderá ser 
estudado como as terras de um rei ou o território conquistado por uma nação. 
Esse território poderá ser marcado com uma simples medida de pés ou 
delimitado por meio de um tratado. Considerando que a história produz o 
conhecimento, baseada nas mudanças e permanências, os espaços foram os que 
mais passaram por transformações, além dos homens. 
Outra curiosidade a respeito da relação História e espaço é a questão 
cultural. Não é difícil para um paulista identificar se a pessoa com quem ele 
conversa é gaúcho ou mineiro, uma vez que conseguimos identificar elementos 
culturais que são naturais das diferentes regiões. A questão cultural revela que o 
entendimento do espaço não é realizado apenas por meio de representações 
cartográficas, muito pelo contrário, através do espaço conseguimos identificar as 
relações de poder, culturais e físicas, além dos conflitos de determinadas regiões. 
 
Tempo histórico e ensino 
Um dos desafios enfrentados pelo professor de história é a famosa 
contagem dos séculos, que se torna um caminho mais árduo quando deve ser 
feita em números romanos. Geralmente os alunos enfrentam dificuldades para 
definir os períodos, identificar o que significa antes e depois de Cristo e entender 
que tempo histórico não é uma simples divisão do tempo. Já trabalhamos que o 
tempo cronológico é aquele que se refere aos calendários e a medição do tempo 
e, portanto, é uma etapa importante para ser apreendida. No entanto, não 
podemos confundi-lo com tempo histórico que é muito mais complexo e envolve 
não somente as datas e os períodos, mas também como as diferentes culturas se 
relacionam com o espaço e as mudanças que provocam neles, além das 
definições que os próprios historiadores concebem dentro do conceito de tempo. 
A dificuldade que os alunos enfrentam é real, mas o professor pode 
ajudá-lo a ser diferente. Não é importante para o aluno apenas saber localizar um 
fato dentro de uma linha do tempo. Será muito mais produtivo se ele conseguir 
entender as transformações que “aquela” situação provocou “naquela” época, por 
exemplo. Se o aluno conseguir analisar o modo de vida de determinado período, 
ele terá muito mais subsídio para assimilar o século em que um fato foi 
importante, do que se simplesmente tivesse que localizar o tal acontecimento 
dentro de um intervalo de tempo. O saber deve ter sentido para que seja 
apreendido e o caminho mais lógico é o da análise e compreensão, por mais 
difícil que seja, e não o da simples memorização e datação dos acontecimentos. 
O ensino nas séries iniciais pode se valer da própria família do aluno 
como objeto de estudo para o entendimento de algumas mudanças. Os avós e 
pais das crianças, por exemplo, viveram em outros momentos e, portanto, 
conheceram outros valores, outras pessoas, outros governos, além de terem 
presenciado diversas transformações que ocorreram na sociedade. 
Os professores estão expostos diariamente aos perigos que sua profissão 
deve enfrentar. No caso do professor de história, ele deve ter a consciência de 
que a divisão da história por períodos é viável desde que seja no mínimo justa. O 
professor pode dedicar várias aulas para o estudo da Idade Média. No entanto, 
ele não pode focar somente na Europa, privilegiando a visão eurocêntrica que nos 
assombra desde a nossa conquista pelos “brancos”. Durante a Idade Média não 
existia vida somente na Europa, então, nada mais justo do que valorizar as 
culturas dos outros continentes que também possuem sua importância na 
formação do que somos hoje. 
Diante dessa realidade, o ensino de história deve ser orientado de forma 
que não caia nas suas próprias armadilhas. Métodos, divisões, referências são 
todos elementos importantes, desde que sejam utilizados com cuidado para que 
o aluno tenha liberdade para produzir o conhecimento sem que seja manipulado 
pelo professor ou por algum pensamento dominante, e ainda para que ele possa 
aprender e não apenas absorver teorias que para ele não existe fundamento. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Para aprofundar seu conhecimento sobre a temática indicada nesta 
unidade recomendamos a leitura do artigo “As noções de tempo e espaço nas 
séries iniciais: construindo identidades com a História e a Geografia”, de autoria de 
Derocina Alves Campos Sosa, cujo resumo transcrevemos a seguir: 
 
Resumo: 
As noções de tempo e espaço nas séries iniciais: construindo identidades com a História e 
a Geografia visa reconhecer alguns aspectos que são trabalhados nas séries iniciais do 
Ensino Fundamental no que concerne às noções de tempo e espaço e de como a criança 
vai sendo encaminhada nesse processo. A construção do sujeito-cidadão perpassa essa 
linha de investigação na medida em que se reconhece como ser histórico, inserido em 
um meio geográfico e interagindo com os demais sujeitos sociais. Através das leituras 
sobre ensino de História e Geografia desde as séries iniciais, passando pelas análises dos 
currículos e a investigação através de pesquisa diretamente com os agentes envolvidos 
no processo, procuramos investigar como os conceitos vão sendo trabalhados com as 
crianças e como os estudantes do ensino Fundamental reconhecem essas disciplinas em 
seus currículos. 
 
 
O artigo completo está disponível no endereço eletrônico http://www.eeh2010.anpuh-
rs.org.br/resources/anais/9/1279409807_ARQUIVO_arquivoartigoanpuh2010.pdf 
 
Unidade 08. Ser professor de História:a produção da 
profissionalização 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Nesta unidade discutiremos sobre a realidade da carreira, as situações 
enfrentadas pelos professores no dia a dia e sobre possíveis caminhos a serem 
tomados, visando à realização profissional e à preservação da educação dos 
nossos alunos. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Ensinar História 
 
Ao entrar em uma sala de aula, o professor deve estar consciente do seu 
papel naquele espaço e dos desafios que irá enfrentar. O primeiro deles é ser 
professor. 
A prática docente não se limita apenas a ensinar. Ao contrário, ela 
consiste em ensinar, aprender e produzir. O professor merece todo respeito e 
admiração, desde que ele tenha plena consciência de que não é o dono do saber 
e sim um mediador do mesmo. Bittencourt (2002) afirma que o professor é aquele 
que transforma o saber a ser ensinado em saber a ser aprendido (p.50) e ressalta 
que o docente sozinho não realiza trabalho nenhum, ou seja, professor e alunos, 
juntos, produzem o conhecimento. 
No nosso caso, cabe ao professor-historiador ensinar a História. E como 
fazê-lo? Afinal, história se ensina? 
O primeiro passo a ser dado é entender que a história não é mais apenas 
uma matéria que faz parte da matriz curricular das escolas. A história, como 
ciência dos homens, possui seus objetivos claros no processo de formação dos 
alunos. 
Segundo os PCNs, essa disciplina é a responsável por formar cidadãos 
críticos e participativos, conscientes dos seus direitos e deveres e que saibam 
respeitar e valorizar tanto as diversidades culturais, étnicas, sexuais, sociais e 
religiosas, quanto o patrimônio privado ou público. Essa não é uma tarefa fácil, 
porém pode tornar-se prazerosa ao longo do processo de ensino-aprendizagem. 
Através da história a escola busca formar cidadãos completos. Essa formação só é 
possível por meio de análises e reflexões que só podem ser feitas com base nos 
fatos históricos. 
Sabendo dessa importância da disciplina no contexto escolar, o professor 
de história tem que estar preparado para lidar com as situações que o cercam. 
Um ponto de grande discussão é a própria formação dos professores. 
Fonseca, ao discorrer sobre a formação docente, afirma que a formação 
inicial é fundamental para a construção do caráter profissional do docente. Assim, 
é indispensável que o graduando seja bem orientado nesse processo, pois essa 
será a base de sua vida profissional. No entanto, a autora destaca um problema 
enfrentado na área da história hoje em dia: a distância entre o professor e o 
pesquisador, entre a história como investigação e a história como transmissão. 
A mesma autora afirma que o ofício do historiador é investigar, que ele 
faz um levantamento das fontes históricas, analisa-as para dialogar com as teorias 
e outros conhecimentos produzidos e escreve história (p.49). O professor de história 
deve ser um professor-pesquisador e orientar os alunos para que sejam alunos-
pesquisadores. Entretanto, segundo a autora, o que encontramos nas escolas hoje 
é outra realidade. A escola se tornou em um lugar de transmissão (p. 61). 
 
 
 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Se não bastasse a escola perder seu caráter de instigadora de 
conhecimento, ou seja, um lugar que propicie condições para que o saber seja 
produzido e não apenas absorvido, os professores também já não são formados 
para serem professores-historiadores. Percebemos que existe um abismo entre o 
acadêmico e o escolar, isto é, a pesquisa está limitada à universidade, e os 
profissionais que trabalham com educação estão limitados a reproduzir. 
Ao analisar as Diretrizes Curriculares nacionais dos Cursos Superiores de 
História, entendemos a diferenciação que existe no país entre a pesquisa e a 
educação. A prioridade é formar historiadores com todas as habilidades e 
competências, sendo que a formação para a educação está ficando em segundo 
plano. Fonseca (2009) ressalta que: 
 
Os cursos de história devem formar o historiador, qualificado para o 
exercício da pesquisa. Atendida essa premissa o profissional estará apto 
para atuar nos diferentes campos, inclusive no magistério. Forma-se o 
historiador. Sobre a formação do professor, o texto silencia (p. 65) 
 
A realidade em que estamos inseridos é a de que existe uma 
supervalorização da pesquisa e principalmente das especializações, que acabam 
prejudicando a formação docente. Fonseca destaca que um historiador completo 
deve saber questionar, analisar, transitar pelas outras áreas do conhecimento, 
além de desenvolver pesquisas e orientar a produção dos saberes. Não é apenas 
o historiador que necessita dessas habilidades e competências, o professor 
também, e ainda adiciona a capacidade de relação com os indivíduos e a 
formação para mediar um processo de ensino-aprendizagem. No entanto, a 
formação em história orienta o indivíduo para a pesquisa e, quando ele se forma, 
a primeira opção que lhe surge é a docência. Porém, sua formação hiper-
especializada, voltada para a pesquisa, não lhe forneceu os saberes pedagógicos 
básicos, que Fonseca chama de complementares (p.68) para a realização do 
trabalho. Nesse momento o professor se distancia do aluno, da escola e a história 
passa a ser algo que é contado, transmitido e não questionado e analisado. 
A escola é um espaço que reflete muitos dos dilemas da sociedade. Ela 
pode ser encarada como um local de trabalho, um local para adquirir 
conhecimento, ou simplesmente um refúgio, como é para muitos. Entretanto, ela 
não dispõe da atenção que merece. Seja por parte dos alunos que às vezes não a 
entende como deveriam, pela família que em alguns momentos não exerce o seu 
papel ou pelo próprio poder institucional que não valoriza a escola e a disciplina 
de história como deveria. Fonseca alerta que a disciplina de história muitas vezes é 
desvalorizada pelos alunos e por diversos setores do aparato institucional e 
burocrático (p.70). A escola é também um espaço de conflitos e o professor de 
história, munido de sua capacidade de argumentativa e analítica, se torna uma 
peça fundamental para mediador muitos desses confrontos. 
Assim, refletindo sobre a questão da supervalorização da pesquisa em 
detrimento da educação, do papel multifuncional do professor e da complexidade 
do espaço escolar, é natural que muitos jovens recém-formados se assustem com 
a realidade escolar e sintam-se perdidos diante do que aprenderam que parece 
não ter sentido naquele ambiente. Por isso a necessidade de um olhar especial 
para a formação pedagógica, visando reduzir a distância entre a formação 
realizada e a formação necessária.. 
Diante dessa problemática, vale ressaltar a importância da formação 
continuada. Borges (1980) destaca que a história é a história do homem vivendo 
em sociedade. Se ele está vivendo em sociedade, ele está agindo e, portanto, 
provocando transformações. São elas, aliás, que movimentam o estudo da história 
e por isso é necessário que o professor que trabalha com a disciplina esteja 
sempre atento às transformações, principalmente aos novos estudos. A formação 
do professor no Brasil sempre foi questionada: ou o professor é culpado por tudo 
de errado que acontece na educação, ou ele é o salvador da pátria. Fonseca 
discursa sobre a necessidade de o professor ter além de sua formação mais dois 
itens: Formação contínua, que engloba cursos, treinamentos e condições de 
trabalho, como materiais e salário. 
 
 
Unidade 09. Tornar-se professor (a) de história: preâmbulos 
identitários 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Identificar aspectos que definem a profissão do professor de história 
 
ESUDANDO E REFLETINDO 
 
Ao analisar a essência de um professor de história, Fonseca traz algumas 
indagações pertinentes. Primeiro a autora tenta entender o que leva os indivíduosa se tornarem professores de história e percebe que a capacidade aguçada de 
serem críticos impede os professores de história de definirem o que fez com que 
escolhessem essa profissão. Essa capacidade pode ser o primeiro passo para a 
resposta, já que é o desenvolvimento da postura crítica uma das grandes buscas 
da disciplina de história em relação aos alunos. A verdade é que se tornar 
professor é apenas o primeiro passo. O educador se constrói no dia a dia, durante 
a prática docente, sem desvalorizar suas experiências já vividas e as que ainda têm 
por viver. 
Hoje a prática docente é muito questionada pela sociedade, inclusive 
pelos próprios professores, que não concordam com a maioria das mudanças 
políticas e educacionais, além de se sentirem desvalorizados tanto socialmente, 
como profissionalmente e financeiramente. Assim, os professores de história 
buscam, por meio do seu poder de argumentação e reflexão, conscientizar a 
própria classe da necessidade de luta e resistência para que a profissão volte a ser 
valorizada e respeitada. 
Essa necessidade de lutar e resistir faz parte da construção da própria 
identidade do professor, uma vez que nos tempos de hoje essa é uma realidade 
incorporada ao ofício do educador. A identidade profissional está sempre em 
construção e sua vida, suas experiências interferem na sua formação. 
Ainda na ânsia de responder o que levou o indivíduo a escolher a história, 
a autora destaca que muitos fizeram essa escolha por influência de um bom 
professor e outros por ter interesse por questões políticas e sociais. É natural ouvir 
de algumas pessoas que ingressaram nessa carreira por necessidade, ou por falta 
de opção e não por que gostam ou têm “vocação”. 
Nesse contexto, na maioria das vezes, a continuidade da formação é 
deixada de lado enquanto em outros casos muitos professores chegam a 
trabalhar em três empregos buscando uma estabilidade profissional e financeira. 
Nesse momento também que o professor recebe suas gratificações, presenciando 
ex-alunos seus se tornarem homens e mulheres bem sucedidos e que 
reconhecem quem foi a base desse sucesso. 
Conflitos e ansiedades à parte, a realidade é que nos tornamos 
professores transmitindo o que sabemos, orientando os alunos a utilizar esse 
saber e principalmente sendo humildes para aprender com eles. 
Não são poucos os desafios enfrentados pelos professores de história em 
relação a sua profissão. Fonseca destaca alguns desafios que são inerentes ao 
educador-historiador: 
1. O professor de história está sendo cada vez mais sobrecarregado, ou 
seja, a todo o momento surgem novas exigências e obrigações, por 
isso a necessidade da formação contínua. Por outro lado, a 
quantidade de exigências e obrigações é muito maior que a 
valorização e a recompensa. 
2. Os professores de história estão sozinhos com os alunos e a formação 
de sua consciência histórica e social. A família, por exemplo, que 
poderia dar um respaldo, está cada vez mais distante. 
3. Embora a história trabalhe com o passado e suas fontes sejam às 
vezes consideradas arcaicas pelos alunos (o jornal impresso, hoje em 
dia), o professor de história deve aprender a trabalhar com novas 
linguagens como vídeo e música, afinal essa é a realidade dos 
alunos. Entretanto a questão é saber como trabalhar com as novas 
fontes. 
4. A sociedade, os valores e as concepções mudaram e o professor deve 
entender essas mudanças. A escola, por sua vez tem que se preparar, 
afinal o seu papel na sociedade também foi reformulado. 
5. Os professores devem ter suas próprias concepções bem definidas e 
precisa da formação contínua para auxiliá-lo na construção dessas 
concepções. 
6. Não é possível ensinar a história de toda a humanidade. Sendo assim, 
é necessário reformular os conteúdos de história para que eles 
estejam mais próximos da realidade dos alunos. 
7. A escola precisa de recursos físicos e didáticos e o Estado precisa ser 
pressionado quanto a isso. Afinal esses recursos são fundamentais 
para o trabalho do professor dentro de sala de aula. E o educador 
precisa ter essa consciência. 
8. Indisciplina e violência são problemas cada vez mais freqüentes nas 
escolas. Como se trata de relações humanas é um desafio para o 
professor de história tratar desse assunto. 
9. A história privilegia a opinião, o expressar do aluno, então, como 
avaliar na disciplina de história? Esse é um dos grandes temas a 
serem discutidos, já que necessita de novas abordagens. 
10. A pesquisa visa processos investigativos. Isso não é cópia. Portanto, é 
um grande desafio para o professor mostrar aos alunos que a cópia 
não é válida para o processo de ensino-aprendizagem. 
 
Esses dez itens revelam desafios enfrentados durante o ano letivo pelos 
professores de história e que validam a ideia da formação contínua, uma vez que 
ela dará fundamentação para que esses problemas possam ser solucionados. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Cerezer (2008), no artigo intitulado “Formação de Professores e Ensino de 
História: Perspectivas e Desafios” destaca que para analisar a formação do 
professor de história é preciso considerar a dinâmica sócio histórica e associá-la 
ao processo de formação inicial e atuação profissional. Para ele, as 
multirreferências presentes na dinâmica social estão subjacentes à formação do 
alunado para os quais os professores concebem suas práticas. 
Para esse autor, 
 
Na atual conjuntura educacional, não é mais possível continuar vendo a 
escola como um campo de atuação das manifestações culturais 
dominantes, uma vez que a escola tem como principio básico a 
formação dos cidadãos nas suas concepções mais amplas e 
democráticas, pois vivemos numa sociedade em que as manifestações 
políticas e culturais são múltiplas e variadas e, nesse contexto, se faz 
necessário a construção de uma prática pedagógica que privilegie as 
diferenças existentes no próprio ambiente de sala de aula. 
As diferenças existentes são produto de uma sociedade culturalmente 
multifacetada e permeada pelas mais diversas realidades sociais, fruto 
de um contexto histórico construído sobre alicerces sociais 
discriminatórios e excludentes, onde os valores das camadas 
dominantes sempre estiveram em primeiro plano, impedindo a 
construção de uma sociedade fundada na diversidade e na democracia. 
 
Completa ainda que: 
 
O papel de “formadora, emancipadora e libertadora” da disciplina de 
História, só possuirá eficácia através do trabalho realizado pelo 
professor em sala de aula e sua interação com os alunos. Por isso a 
importância do mesmo em buscar uma aproximação com as questões 
ensinadas e a realidade vivida pelo público escolar. Levar em 
consideração a diversidade social e cultural existente em cada realidade 
escolar e adequar as abordagens realizadas em sala de aula a estas 
realidades, não vai resolver todos os problemas, mas é o primeiro e 
mais importante passo a ser dado por todos aqueles que acreditam na 
inclusão e na luta pela democracia social. 
A íntegra do artigo desse autor você poderá encontra no endereço 
eletrônico http://www.espacoacademico.com.br/077/77cerezer.htm. 
 
 
 
Unidade 10. Trajetória histórica da disciplina História: percepções 
e constatações 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Nesta unidade refletiremos sobre o que é história, como se deu sua 
constituição como disciplina do currículo escolar, quais os métodos e conteúdos 
que ainda sobrevivem, quais são novos e qual a importância de se estudar 
História. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
 Um dos principais objetivos da história hoje é formar cidadãos críticos, 
ativos e conscientes da sua importância no grupo em que vivem. Porém, nem 
sempre foi assim. A disciplina de História já possuiu outras funções, algumas até 
contrárias das que temos hoje. 
 
Conteúdos e métodos de ensino de História:digressões na história 
Durante o período em que o Brasil passava por uma ditadura militar, as 
disciplinas de história e geografia constituíam uma única disciplina: os Estudos 
Sociais. A partir da década de 80, com o processo de abertura política, os Estudos 
Sociais foram substituídos pela História e a Geografia, que agora “caminhariam” 
sozinhas novamente. Diante dessa situação a nossa disciplina, História, passou a 
ser reavaliada quanto a sua existência e função dentro da sociedade. 
Bittencourt (2002) destaca preocupações como a constituição da 
disciplina no currículo escolar e a sua utilização por parte de quem possui poder 
para manipular ideias e comportamentos dos alunos, ou ainda, a grande distância 
entre a história encontrada nos livros e aquela realmente vivida pelos grupos 
humanos e que afetam o cotidiano daqueles que a estudam. 
 
História na antiga escola primária 
Na segunda metade do século XIX, com o aumento do nível de 
escolarização da sociedade, a escola de alfabetização passa a ter maior destaque 
e, por conseguinte, a sua constituição também. Nesse momento a disciplina de 
história surge com a finalidade de construir uma “identidade nacional” por meio 
da história nacional. Essa prioridade em levar o aluno a valorizar o seu meio 
natural ainda sobrevive no ensino das nossas escolas. 
 
Pátria, moral e civismo no ensino de história. 
Durante o período monárquico, o ensino de história estava vinculado ao 
desenvolvimento da leitura e da escrita. Os professores deveriam utilizar textos 
que evidenciassem as figuras dos heróis e sua importância para a constituição do 
Brasil e os conteúdos culminavam com os “grandes eventos” da Independência e da 
Constituição do Estado Nacional, responsáveis pela condução do Brasil ao destino 
de ser uma “grande nação” (PCNs, p.20). Nesse contexto a disciplina de história 
estava voltada para a formação moral e cívica do aluno, tendo como finalidade o 
desenvolvimento, no aluno, de um sentimento de dever para com a sua pátria, 
resumindo, visando a uma formação patriótica desse educando. De acordo com 
os PCNs: 
 
A História foi incluída no currículo ao lado das línguas modernas, das 
ciências naturais e físicas e das matemáticas, dividindo espaço com a 
História Sagrada, a qual tinha o mesmo estatuto de historicidade da 
História Universal ou Civil, pois ambas estavam voltadas para a 
formação moral do aluno (p. 19) 
 
A história dos santos e dos heróis caminhavam juntas nas escolas, uma 
vez que a História Sagrada dividia espaço com a História Universal. A realidade é 
que os textos que predominavam eram relacionados à vida dos religiosos ou aos 
grandes feitos dos heróis da nação. 
Embora fosse aconselhado por professores e inspetores a sua escolha, o 
estudo da história da pátria era optativo e seguia a mesma dinâmica da História 
Sagrada, ou seja, os fatos eram narrados e enalteciam as grandes realizações dos 
grandes personagens da história. 
Com o fim da escravidão e o advento da República, a realidade social do 
país mudou. O Brasil passava por um aumento populacional significativo, uma vez 
que, além do grande número de negros livres, a imigração ascendia a números 
expressivos e sem precedentes. A política brasileira também se transforma e os 
alfabetizados passam a ter direito ao voto. As políticas educacionais são 
demandadas a acompanhar essas mudanças e atender um número muito maior 
de alunos, além de ter que incutir valores nesses educandos que os preparassem 
para o exercício da cidadania no Brasil Republicano. Até esse momento da 
história, a valorização exacerbada dos “heróis das elites” tinha ensinado a 
população, desde o primeiro ano escolar, que a elite deve mandar e conduzir a 
nação e aos trabalhadores e cidadãos cabia à obediência, a manutenção da 
ordem e o direito e dever de trabalhar. 
Estava aí delineado o papel da instituição escolar: ensinar os 
trabalhadores livres que chegavam ao país que deveriam trabalhar e manter a 
ordem. 
Bittencourt (2002) afirma que a história tinha como missão ensinar “as 
tradições nacionais” e despertar o patriotismo (p. 65), confirmando o seu trabalho 
diante do desenvolvimento de um espírito nacionalista, que valorizasse a elite 
branca condutora da nação e as tradições que essa elite impôs à sociedade. 
No início do século XX, o patriotismo era o principal foco da organização 
do currículo escolar. Alguns intelectuais e grupos, entre eles anarquistas, 
começaram a defender e a lutar por um ensino diferente que valorizasse a 
diversidade brasileira e a importância de índios e negros na constituição da nação, 
por exemplo. Bittencourt (2002) destaca que grupos anarquistas, que defendiam 
direitos trabalhistas, criaram escolas populares para a classe trabalhadora. Além 
disso, discutiam assuntos como a ideia de civilização imposta pelos europeus e as 
defendiam diante da sociedade. 
Os anos 30 foram marcados por mudanças significativas no cenário 
educacional. Escolas anarquistas e escolas mantidas pelos imigrantes, por 
exemplo, foram fechadas e o poder estatal, com a criação do Ministério da 
Educação, passou a organizar de maneira sistemática os currículos escolares, sem 
perder a fundamentação patriótica e focando nas “tradições nacionais” e nas 
festas cívicas. O órgão estatal da educação criou normas rígidas e que deviam ser 
seguidas por todos os sistemas escolares. Esse currículo estabelecido para a 
educação brasileira valorizava o culto aos heróis, como Tiradentes, e as festas 
cívicas como 7 de setembro ou 15 de novembro. 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
A memorização no processo de aprendizagem 
Não são muito distantes os tempos em que a História era sinônimo de 
guardar datas e nomes e do professor de história ser considerado um calendário 
ambulante. O ensino da História durante muito tempo foi baseado no catecismo, 
ou seja, no método da memorização. Ensinava-se história fazendo perguntas e 
exigindo a resposta correta, sendo que o aluno que não soubesse a resposta 
poderia ser punido com a famosa ”palmatória”. Aprender, naquela época, só 
acontecia se o aluno memorizasse. 
Lavisse (1842–1922) defendia o que chamamos de método mnemônico, 
ou seja, métodos baseados na construção da inteligência da criança a partir da 
memorização. Esses métodos eram utilizados no Brasil, sendo que para o aluno 
demonstrar seu conhecimento histórico deveria ter memorizado a maior 
quantidade possível de fatos, nomes e datas. Era muito comum, nas escolas 
brasileiras, os alunos recitarem versos de escritores famosos enaltecendo a beleza 
e exuberância do Brasil. No entanto, esses versos eram memorizados de forma 
mecânica e apenas repetidos, os alunos na verdade não haviam compreendido, 
não tinham consciência daquilo que haviam memorizado. 
 
 
Unidade 11. História e currículo científico 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Analisar as principais tendências do ensino da História nas diferentes 
épocas e contextos sociais. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Estudos sociais e os métodos “ativos” 
A partir dos anos 30, propostas apresentaram os Estudos Sociais como a 
melhor opção em substituição à História, a Geografia e ao Civismo. Essa disciplina 
seria a responsável por preparar o aluno para conviver no grupo social. Os 
educandos trabalhariam temas da sociedade de acordo com sua idade e os 
estudos partiriam da sua realidade mais próxima: escola, bairro, família. Somente 
nos anos 60, com a instauração da ditadura militar, que os Estudos Sociais 
começaram a ser adotados por todo o sistema de ensino do país. 
Os Estudos Sociais eram constituídos de forma que fossem a base para a 
formação dos valores morais. Sua finalidade não era mais apenas o 
desenvolvimento de um sentimento patriótico, mas também uma maneira de 
“controlar” a juventude para que não se transformasse radicalmente, como vinhaacontecendo com alguns segmentos sociais naquele momento. Essa disciplina era 
o fruto da união dos conhecimentos de várias outras, como a História, a 
Geografia, a Sociologia, a Economia e a Antropologia. Seu estudo baseava-se no 
entendimento da sociedade capitalista, segundo impunha o modelo norte-
americano. 
No caso dos Estudos Sociais, o método ativo foi utilizado, uma vez que, 
esse método possibilita que o interesse da criança seja o ponto de partida para o 
seu estudo. A partir dessa lógica, os conteúdos que decorrem desse método, são 
selecionados de maneira que o estudo tenha como ponto de partida o mais 
próximo para depois chegar até o mais distante. O professor deveria trabalhar 
com as crianças situações em que elas pudessem analisar suas próprias 
lembranças do espaço que ocupam e depois situações correspondentes a outros 
grupos sociais, afim de que elas pudessem respeitar outras culturas e não serem 
capazes de desenvolver sentimentos xenofóbicos, por exemplo. A História nesse 
contexto se limitava a oferecer alguns conteúdos históricos, como datas de 
grandes acontecimentos e narrativas dos feitos dos grandes heróis. 
 
Ensino de história no secundário 
A partir de 1837, com a criação do colégio Dom Pedro II, a História passou 
a ser estudada também no ensino secundário. O currículo humanístico continuava 
a ter como base a formação da identidade nacional dos indivíduos. De acordo 
com os PCNs: 
 
A História como área escolar obrigatória surgiu com a criação do 
Colégio Pedro II, em 1837, dentro de um programa inspirado no modelo 
francês. Predominavam os estudos literários voltados para um ensino 
clássico e humanístico e destinados à formação de cidadãos 
proprietários e escravistas (p.19) 
 
O nível secundário no Brasil era oferecido tanto pelo setor público, como 
pelo setor privado, que desempenhava importante papel na formação da elite 
brasileira. Até os anos 50, as escolas confessionais de ordens religiosas, como 
internatos e externatos, também tiveram um papel fundamental dentro do 
sistema de ensino brasileiro. A partir dos 50, com o crescimento da classe média 
urbana e do número de escolas secundárias, as escolas confessionais não 
resistiram à concorrência e começaram a perder forças. 
O currículo humanístico, que predominava nas escolas secundárias, 
privilegiava a formação com base no estudo de línguas, principalmente o Latim, e 
a partir de leituras de textos da Antiguidade Clássica. Esse currículo visava à 
formação de uma elite letrada e diferenciada do restante da população. Segundo 
Bittencourt (2002), a seleção dos textos literários realizava-se tendo em vista a 
apreensão de valores como a prudência, a justiça, a coragem e a moderação (p.78). 
Seguindo o modelo francês, como mencionado nos PCNs, o currículo era baseado 
na divisão tradicional da história (Antiguidade, Idade Média, Moderna e 
Contemporânea), além da História Sagrada e depois a História da Pátria ou do 
Brasil. 
Os historiadores do Instituto Histórico e Geográfico do Brasil (IHGB) 
forneceram elementos para a constituição da história nacional, tendo a 
“descoberta do Brasil” como o nascimento da nação, e a independência como o 
surgimento da “grande nação”. No entanto, essa história baseava-se no princípio 
de que o Brasil estava inserido no mundo europeu que, aliás, era supervalorizado 
como o berço da nação. 
A partir do fim do século XIX a organização do ensino brasileiro começou 
a buscar outros caminhos com a introdução de outras disciplinas, visando à 
formação da elite e de novas gerações que soubessem lidar com a onda industrial 
que tomava conta do mundo. Para se adaptar a essa sociedade industrializada, os 
alunos deveriam ter uma formação na qual aprendessem a lidar com as ciências 
da natureza, além das humanas. Nesse momento a Matemática, a Física, a 
Química e a Biologia foram incorporadas ao currículo. 
O currículo científico proporcionava a formação de uma nova elite. As 
disciplinas foram mais bem organizadas, inclusive a História, que não deixou de 
ter como finalidade a formação da elite e do sentimento patriótico, mas que 
passou a ter outras definições, como a formação do cidadão político consciente 
do seu direito ao voto. A História Sagrada, por exemplo, foi separada da História 
da Civilização. A cronologia continuou a organizar o currículo escolar e o homem 
branco continuou a ter o status de civilizado e civilizador, além de o Brasil 
continuar a ser entendido como fruto de Portugal. A História da América, por 
exemplo, não foi implantada, já que a identidade do brasileiro partia da sua 
“descoberta” pelos portugueses e não da sua autoafirmação. Assim, a História do 
Brasil continuava a ficar em segundo plano. 
Em 1942, o ministro da educação do governo de Vargas, Gustavo 
Capanema, instalou reformas significativas no ensino brasileiro. O ensino 
secundário foi dividido em dois níveis: o curso ginasial, oferecido para todos e o 
colegial, que geralmente era frequentado por cidadãos da elite ou por indivíduos 
de classes em ascensão, ambos com possibilidades de cursar um ensino superior. 
Essa divisão atendia a uma necessidade da época, em que o Brasil começava a 
possuir um grande número de indústrias e necessitava de mão-de-obra 
especializada, além de mercado consumidor. 
A História era organizada de forma a proporcionar uma formação que 
apresentasse desde fatos históricos, políticos e econômicos até fatos ligados à 
arte, à literatura e à ciência, ou seja, os alunos tinham uma formação geral, ampla 
em relação à cultura e também à possibilidade de adquirir conhecimentos 
eruditos. 
A partir de 1950, professores começaram a criticar os métodos utilizados 
para se ensinar história. Para eles a maneira como se ensinava história nas escolas 
não proporcionava uma autonomia intelectual de extrema importância diante de 
situações cotidianas relacionadas à economia, à indústria e principalmente à 
política. Os professores defendiam que a formação dos alunos deveria lhes 
oferecer elementos para que eles fossem capazes de analisar a realidade política e 
econômica na qual estavam inseridos, afim de que pudessem agir diante das 
transformações pelas quais a sociedade passava. Entretanto, ainda assim, não 
surgiam críticas referentes à concepção que predominava nas escolas: o mundo 
era branco e cristão. 
A ditadura militar presenciou, a partir dos anos 70, uma nova organização 
da educação. O ensino secundário foi dividido em dois níveis: o ginásio (primeiro 
grau de oito anos) e o colegial que possuía um caráter profissionalizante. A 
História e Geografia transformaram em Estudos Sociais e seus conteúdos tiveram 
que competir com os conteúdos da Educação Moral e Cívica e Organização Social 
e Política. A História não conseguia exercer um papel decisivo diante da luta por 
direitos de cidadania e continuava a ser voltada para a formação da elite. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Mudanças e Permanências nos métodos de ensino 
O método utilizado na escola primária, método da memorização, aos 
poucos começou a se aliar ao método ativo, no ensino secundário. O Colégio 
Dom Pedro II e as escolas públicas seguiam o mesmo esquema referente aos 
métodos e a maneira como conduziam o ensino. Os alunos faziam as leituras 
indicadas pelos professores, respondiam os questionários e realizavam as provas 
aos sábados, daí o nome sabatinas. 
Os livros didáticos eram utilizados massivamente e tidos como 
inquestionáveis. Nesses livros o aluno podia ler os textos, fazer resumos e 
responder os questionários, desde que possuísse uma boa capacidade de 
memorização. O professor tinha que utilizar o livro didático, uma vez que essa era 
a maneira mais eficaz de se trabalhar. 
Na década de 50, as ciências exatas, influenciadas pelos Estados Unidos, 
se consolidaram dentro do espaço escolar. Essas ciências tinham como objetivofornecer elementos para a formação das elites voltadas para o avanço 
tecnológico, ou seja, em um contexto em que EUA e URSS disputavam áreas de 
influência, mundo afora, a formação de pessoas que fortalecessem o capitalismo 
era tudo o que os norte-americanos precisavam, O Brasil seguiu essa lógica. 
Junto a esse contexto de consolidação das ciências exatas, surgiam novas 
críticas em relação aos métodos utilizados no ensino de história. Ainda na década 
de 50, as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras se multiplicavam e as 
discussões sobre a área de humanas também. Professores, historiadores e 
intelectuais começavam a defender a neutralidade para o ensino de História. Para 
eles as ciências humanas deviam seguir os métodos das exatas e sua constituição 
devia ser imparcial. O professor, por exemplo, não poderia proferir sua opinião, 
mas sim levar o aluno a formar a sua própria concepção. Essa corrente ainda 
defendia o uso de textos históricos originais, jornais e revistas e não somente o 
livro didático. Os objetivos e a constituição da disciplina de História deveriam ser 
revistos e redefinidos. 
Durante a década de 60, a discussão sobre quais métodos utilizar para 
trabalhar história estava em questão. Na Escola de Aplicação da USP, por 
exemplo, os docentes utilizaram meios audiovisuais como filmes para trabalhar 
determinados conteúdos e a partir dessas experiências organizaram discussões, a 
fim de avançar na problemática referente aos métodos. Os professores debatiam 
a disciplina de história e seus métodos com o intuito de renovar a sua 
organização e redefinir a sua função dentro da sociedade. Mas vale lembrar que, 
na década de 70, durante a ditadura militar, escolas que ousavam inovar eram 
consideradas subversivas e podiam ser fechadas pelos militares. 
 
A educação vigente no Brasil após a Era Vargas - Helder Henrique Jacovetti 
GASPEROTO. Disponível em: 
http://www.fcla.edu.br/unar2007/revista/pdf_V3_2009/3.%20A%20educa%C3%A7
%C3%A3o%20vigente%20no%20Brasil%20ap%C3%B3s%20a%20era%20Vargas.p
df 
 
Unidade 12. A seleção de conteúdos históricos na Educação 
Básica: inferências conceituais e práticas. 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Nesta unidade, analisaremos como o professor deve orientar a sua seleção 
dos conteúdos a serem trabalhados de maneira que consigam aproximar a 
história da realidade do corpo discente, fazendo-a ter sentido no contexto escolar. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A história da humanidade é extensa e rica em detalhes e fontes. Entretanto 
é impossível conseguir trabalhar toda a história da humanidade durante o ensino 
fundamental e médio. Por isso, os historiadores costumam fazer recortes, 
trabalhando alguns episódios e a partir deles refletindo sobre alguns conceitos. 
 
Critérios para a seleção de conteúdos históricos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atualmente os professores dispõem de uma autonomia para a condução 
do seu trabalho que lhes oferece algumas vantagens quanto a sua realização. Essa 
autonomia é válida em relação à seleção dos conteúdos a serem trabalhados 
durante o ano letivo. Bittencourt (2002) afirma que os caminhos a serem trilhados 
são diferentes, no entanto. os objetivos e os fundamentos pedagógicos são 
parecidos. Assim, o professor pode optar por um ensino tradicional e selecionar 
os conteúdos seguindo uma lógica temporal, por exemplo, partindo da História 
do Brasil para depois trabalhar História Antiga e Contemporânea. Mas esse 
Atualmente,  uma  das  maiores  dificuldades  dos  professores  de  história  é  selecionar  os 
conteúdos históricos apropriados para as diferentes  situações escolares. A autonomia do 
trabalho docente  inclui, entre outros aspectos, a escolha dos conteúdos históricos para as 
diferentes  salas  de  aula.  Trata‐se  de  optar  por  manter  os  denominados  conteúdos 
tradicionais ou selecionar conteúdos significativos para um público escolar proveniente de 
diferentes  condições  sociais  e  culturais  e  de  adequá‐los  a  situações  de  trabalho  com 
métodos e recursos didáticos diversos (Bittencourt, p.137).
educador pode querer abandonar a visão tradicional e resolver trabalhar com 
propostas que apresentem os conteúdos organizados em eixos temáticos ou 
temas geradores, o que mudaria totalmente sua forma de trabalhar, já que a 
seleção desses temas são completamente diferentes. 
A história da humanidade é extensa e é um consenso entre os 
profissionais envolvidos com a educação que não conseguimos trabalhar toda 
essa história. O docente deve ter a consciência de que é necessário selecionar os 
conteúdos mais significativos, isto é, aqueles que permitem uma análise completa 
e maior apreensão dos conceitos e processos. A seleção desses conteúdos ainda 
deve considerar a realidade do aluno, pois temos que trabalhar temas que fazem 
sentido para aquela criança no espaço em que vive, além da disponibilidade de 
materiais que viabilizam o trabalho e o tempo disponível para a sua realização. 
Todos esses itens devem ser considerados durante a seleção dos conteúdos, pois 
somente assim ele será “significativo” para o educando. 
Se a história da humanidade é extensa, a produção de materiais sobre 
essa história deu um salto e começa a crescer a quantidade de produções que 
podem dar um suporte aos professores. Os profissionais envolvidos com a área 
histórica estão proporcionando novas interpretações dos fatos, orientando seus 
estudos por caminhos, algumas vezes, desconhecidos até então. A história das 
mulheres, dos movimentos sociais, dos lugares são temas que estão sendo 
discutidos frequentemente e até incorporados às propostas curriculares. Um 
exemplo é a História Regional, que já ocupa posição de grande destaque em 
várias propostas curriculares. Cabe ao docente selecionar esses materiais de 
maneira que seus objetivos fiquem claros, e que essas produções realmente o 
auxiliem no processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Para entender melhor a questão de o que devemos ensinar na disciplina 
História leia o artigo reproduzido a seguir: 
 
 
O que ensinar em História 
Os estudantes só aprendem a disciplina quando relacionam fatos, confrontam pontos de 
vista e consultam diversas fontes de pesquisa. 
 
Ana Rita Martins (novaescola@fvc.org.br) 
 
Em todos os tempos, o ensino de História foi permeado por escolhas políticas. No Brasil, 
após a proclamação da República, em 1889, a construção da identidade do país tornou-se 
prioridade. As elites tinham de garantir a existência de um estado-nação, escolhendo para 
ser ensinado aos alunos conteúdos que exaltavam grandes "heróis" nacionais e feitos 
políticos gloriosos. Desde então, poucas mudanças aconteceram em termos do quê e 
como ensinar nessa área, e todas foram influenciadas, sobretudo, pelas visões de quem 
estava no poder. Para desenvolver a postura crítica da turma e dar aulas consistentes, é 
fundamental que o professor entenda esse processo. História é uma disciplina passível de 
múltiplas abordagens - que até há pouco tempo não estavam em sala de aula, mas que 
hoje devem ser vistas com destaque. Por isso, tornou-se premente o trabalho com 
diversas fontes e o relacionamento do passado com o presente para que se entenda que 
contra fatos há, sim, argumentos. Tudo depende do olhar que se lança sobre eles. 
Quando os jesuítas chegaram ao Brasil em 1549 e fundaram a primeira escola, só usavam 
os textos históricos como suporte para ensinar a ler e escrever e seus conteúdos sequer 
eram discutidos. Foi apenas em 1837 que o Colégio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, 
instituiu a História como disciplina obrigatória e autônoma (leia a linha do tempo no box 
"O ensino de História no Brasil"). O foco era a formação da civilização ocidental e o 
estudo sobre o Brasil era apenas um de seus apêndices. Vale lembrar que a história 
bíblica tambémera um conteúdo a ser abordado - só sendo retirada do currículo em 
1870, com a diminuição do poder da Igreja sobre o Estado. 
A maioria dos professores do Colégio Pedro II era formada por membros do Instituto 
Histórico e Geográfico Brasileiro, criado em 1838 e adepto de uma visão político-
romantizada do processo de construção do Brasil. Além de pautar o ensino pela questão 
da identidade nacional de maneira ufanista, eles acreditavam que o ensino de História 
tinha o papel de formar moral e civicamente - um dos objetivos da disciplina na época e 
que está ultrapassado teoricamente. 
A metodologia utilizada era a tradicional (conheça outros métodos no quadro da página 
ao lado), que tinha como princípio levar os alunos a saber datas e fatos na ponta da 
língua. Também houve a influência do historiador prussiano Leopold von Ranke (1795-
1886), que via a história como uma sucessão de fatos que não aceitavam interpretação. 
Segundo ele, pesquisadores e educadores deveriam se manter neutros e se ater a passar 
os conhecimentos sem discuti-los, usando para isso a exposição cronológica. Na hora de 
avaliar, provas orais e escritas eram inspiradas nos livros de catequese - com perguntas 
objetivas e respostas diretas. 
 
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/passado-presente-juntos-
ensinar-428266.shtml 
 
Unidade 13. Abordagens historiográficas e conteúdos 
escolares: Narrativa, História Econômica, História Social e História Cultural 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Identificar as principais tendências da historiografia para a produção do 
conhecimento histórico. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
O desejável no processo de escolarização é que um aluno, ao ser 
apresentado a uma aula de história, saiba o que realmente é a história. Também é 
imprescindível que um professor ao ministrar suas aulas tenha absolutamente 
claro qual a importância dessa disciplina, sua constituição, suas tendências e suas 
variações. Assim sendo, o docente deve estar atento aos seus referenciais teóricos 
de maneira que tenha consciência e certeza das suas escolhas durante a seleção 
dos conteúdos a serem trabalhados. 
Abordaremos, a seguir, as principais tendências da historiografia para a 
produção do conhecimento histórico: 
Narrativa 
Nessa abordagem, dois elementos importantes devem ser considerados 
sobre a história: Primeiro que cada fato é único e não se repetirá e segundo que o 
professor deve ser um indivíduo “neutro”, ou seja, as conclusões a partir da 
história devem ser tiradas pelo aluno e não fornecidas pelo professor. 
Essa corrente valoriza os grandes feitos, dos grandes heróis, destacando o 
papel das elites e dos grandes Estados e reproduz a história desses homens da 
maneira como foi, narrando suas peripécias e realizações. A história trabalhada 
dessa maneira foi durante muito tempo a base do ensino de história, já que era 
por meio da narrativa que se apresentava a sociedade a história da nação, do 
país. 
Existem inúmeras críticas à História narrativa, considerando seu caráter de 
supervalorização de figuras do poder. Por outro lado, conhecemos estudiosos que 
defendem o retorno à narrativa. Bittencourt (2002) afirma que Walter Benjamin 
(1892-1940) defendia que a história como narrativa possibilita o desenvolvimento 
da capacidade de interpretação. Para ele, o professor apresenta o fato e a partir 
da sua explanação o aluno poderá analisar o acontecido, os personagens e tirar 
suas próprias conclusões. 
Outra questão que deve ser refletida em relação à História como narrativa 
é a sua inteligibilidade. Bittencourt (2002) destaca que a história narra 
acontecimentos que necessitam ser explicados e situados em determinadas 
problemáticas que levam a uma compreensão temporal (p.143) possuindo então 
um caráter analítico e reflexivo o que a impede de ser confundida com uma 
história ficcional. A narrativa histórica trabalha com a realidade, pessoas de 
verdade que possuem alguma importância dentro de um contexto. Ela é, 
portanto, uma história real que nos fornece grandes elementos para a 
compreensão do mundo em que vivemos e os acontecimentos não podem ser 
apenas cenário para que os personagens atuem, sejam de maneira real ou 
ficcional. 
A transição da história econômica para a história social 
A Escola de Annales tem sua gênese nos trabalhos de March Bloch e 
Lucien Febvre, nos anos 30 do século XX. Surge como uma grande inovação no 
campo das produções históricas. Críticos das histórias individuais e da 
supervalorização dos grandes feitos, com base em documentos oficiais, esses 
historiadores trouxeram uma nova forma de se pensar história, valorizando o 
coletivo e a diversidade de documentos. Desde então, a corrente que começou a 
predominar nas produções históricas foram as ligadas ao marxismo, ou seja, 
agora as histórias individuais não eram mais valorizadas e os fatos não eram mais 
considerados isolados. 
A análise marxista entende que passado e presente possuem uma relação 
estreita e que os fatos estão ligados, da mesma forma que o coletivo pode 
explicar como acontecem as ações individuais. Bittencourt (2002) destaca que 
para o estudo das sociedades humanas, o marxismo utiliza como conceitos 
fundamentais modo de produção, formação econômico-social e classes sociais. As 
mudanças sociais ocorrem não por indivíduos isoladamente, mas pelas lutas sociais 
(p.145-146). O marxismo influenciou o estudo da sociedade a partir de uma visão 
econômica. Muitos conteúdos foram organizados de acordo com a formação 
econômica da sociedade e os indivíduos estudados de acordo com sua posição 
dentro do processo produtivo. 
O marxismo fundamentou um novo olhar para a história quando 
valorizou a luta de classes, uma vez que a partir de então os movimentos sociais 
começaram a ser estudados e debatidos e a história deixou de se ater a fatos 
isolados. Greves, movimentos feministas, ambientalistas e religiosos, confrontos 
nacionais, internacionais, tribais e lutas contra o preconceito, enfim, temas de uma 
história social foram incorporados às preocupações das pesquisas históricas e 
posteriormente ao currículo escolar. 
 
História Cultural 
 
A partir da década de 80 do século XX, os estudos sobre História cultural 
ganham espaço nas produções acadêmicas. A História cedeu espaço a temas da 
antropologia, que antes não tinham a importância que mereciam, e começou a 
valorizar a história dos grupos que até então estavam esquecidos, pelo fato de 
que não se encaixavam nos moldes da visão eurocêntrica predominante até 
aquele momento. Grupos indígenas e africanos, por exemplo, que foram 
dominados e subestimados, passaram a ser estudados. Como decorrência desse 
movimento, os historiadores tiveram que recorrer a novas formas de investigação. 
Nesse momento foram introduzidas novas fontes de pesquisa como a memória 
oral, as lendas e mitos, os objetos materiais, as construções, entre outras 
(Bittencourt, 2002, p.149). Esse novo estudo da história bem próximo à 
antropologia solidificou o que ficou conhecido como História Cultural, e a 
disciplina decretou sua preocupação com a coletividade e seus modos de vida em 
detrimento da história individual e oficial. 
Percebemos que a história cultural necessita partir do micro para chegar 
ao macro, ou seja, o historiador irá analisar um grupo (micro) e tentará inseri-lo 
dentro de contexto (macro). Esse é um dos desafios dentro do ensino de História, 
conseguir orientar o estudo e depois os alunos a estabelecer relações entre a 
micro-história e a macro-história. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Vamos saber mais sobre a história cultural? 
 
BURKE, Peter. O que é história Cultural? Trad. Sérgio Góes de Paula. Rio de Janeiro: Zahar, 
2005.191p. (Eudes Fernando Leite-Universidade Federal da Grande Dourados) 
 
O historiador Peter Burke é uma daquelas “figurinhascarimbadas” nas reflexões teóricas e 
historiográficas contemporâneas. Sua presença na academia brasileira é marcante e pode ser 
lembrada pela importância de sua produção intelectual quanto por sua freqüência em eventos 
acadêmicos no Brasil. 
Interessa aqui recordar que os diversos trabalhos de Burke traduzidos para a língua portuguesa 
brasileira se constituem, via de regra, em sucessos editoriais. Neste “O que é História Cultural?”, 
aparecido na Inglaterra em 2004, Peter Burke trabalha para elaborar um texto de natureza 
introdutória a discussões já bem postas na historiografia brasileira: a história cultural, suas 
características e práticas. 
O livro encerra um duplo percurso: trata de conceitos complexos, como o de cultura e sua 
utilização no campo histórico e, ainda, apresenta práticas historiográficas da história cultural. Mas, 
ao que parece, essa face ambígua pode ser compreendida como decorrente da problemática 
enfrentada pelo autor. A complexidade deve-se principalmente à preocupação arraigada entre os 
historiadores de garantir à sua atividade um vínculo com o campo científico, seja lá o que se 
entenda por ciência histórica na atualidade. Essa questão subjaz à opção narrativa de Burke que 
discute a história cultural, partindo de suas manifestações no tempo e nas práticas históricas 
pretéritas, sem “deixar ao léu” escritos contemporâneos que trazem práticas e reflexões teórico-
metodológicas similares às discutidas no curso do livro em questão. Essa fórmula é bastante usual 
entre nós e, sem maiores prejulgamentos, demonstra uma constante preocupação com a gênese 
de um fenômeno, inclusive práticas intelectuais. 
Outro detalhe que não é demasiado exagero mencionar é uma espécie de continuidade temática – 
melhor será pensar em problemática – estabelecida entre “O que é História Cultural?” e outros 
livros que o antecederam. Lembro aqui as coletâneas “A escrita da Historia; novas perspectivas” 
(Edunesp, 1992) e “Variedades de História Cultural” (Zahar, 2000). Esse segundo livro, aliás, parece 
trazer a gênese do trabalho em questão. Em dois de seus capítulos se encontra o projeto inicial do 
livro em que Burke busca discutir como a história cultural se tornou uma área no contexto das 
transformações que o saber histórico ocidental vivencia desde os “Analles”. 
Mas, conforme anotei anteriormente, “O que é História Cultural?” apresenta uma ambigüidade 
resultante da temática enfrentada por Burke e devidamente dissecada no texto. Esse aspecto 
demonstra para o leitor que a História Cultural não é exclusivamente uma subárea da história na 
qual a cultura surgiu no âmbito da anunciada crise dos paradigmas. Sob tal perspectiva, a 
indagação provocante que dá título ao livro disfarça a amplitude do campo histórico e, 
conseqüentemente, não pôde ser totalmente respondida, o que é compreensível nesse momento. 
O caminho adotado pelo autor justifica a ausência de respostas peremptórias, especialmente 
porque a História Cultural pode ser compreendida como um fenômeno transitório na prática 
historiográfica atual. E, é muito difícil configurar um fenômeno cultural simultaneamente à sua 
ocorrência. 
A respeito da estrutura do livro, Peter Burke o dividiu em seis capítulos: o primeiro recebeu o título 
de “A grande Tradição”, o segundo é sintomaticamente designado como “Problemas da História 
Cultural”, o terceiro foi chamado de “A vez da Antropologia Histórica”, o quarto apresenta outra 
dúvida, sob o título “Um novo paradigma?”, O quinto foi designado como “Da representação à 
Construção” e o sexto, e último capítulo, foi batizado como “Além da virada Cultural”. A titulação 
dos capítulos é ela própria indicadora da essência de questões que atravessam a trajetória da 
História Cultural, enfocando que as pesquisas que são construídas sob sua evocação de alguma 
forma possuem pontos em comum com preocupações pretéritas presentes e outros trabalhos, em 
outras épocas. 
No interior do “O que é História Cultural?”, o leitor, iniciante ou não, poderá encontrar soluções 
prosaicas para problemas prosaicos, mas não se defrontará com a simplificação que as primeiras 
expectativas provocam. Talvez, um dos pontos mais intricados – a definição de Cultura – revele 
que qualquer definição de História Cultural passa pelo campo interdisciplinar, local e momento em 
que a noção de Cultura sofre modificações para oferecer aos historiadores algum potencial 
analítico ou explicativo. Comparar tal noção com aquelas mais usuais nas Ciências Sociais nem 
sempre é o melhor caminho para definir características em pesquisas no âmbito da história 
cultural. 
Um último ponto que provoca reclamações, como a que se segue: as quase inexistentes 
referências a trabalhos cujas temáticas e/ou autores dizem respeito ao Brasil e que podem ser 
entendidos como pertinentes à História Cultural. Esse pequeno detalhe ganha sentido na medida 
em que Peter Burke, embora não pesquise história brasileira, possui erudição suficiente para voltar 
seu olhar sobre a produção historiográfica local. 
 
Talvez em outro momento? 
 
Unidade 14. Abordagens historiográficas e conteúdos 
escolares: o local e o regional 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Identificar as principais tendências da historiografia para a produção do 
conhecimento histórico. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Qual caminho trilhar: História Nacional ou Mundial? 
Os PCNs sugerem que o ensino da História do Brasil deve prevalecer e 
cabe ao professor selecionar os conteúdos que respeitem essa dinâmica. Segundo 
Bittencourt (2002), 
Entre os problemas para a seleção de conteúdos, existe a dúvida sobre 
privilegiar uma história nacional ou uma história geral ou mundial. Ao 
longo do ensino de história do Brasil, a História Geral ou “das 
civilizações” tem sido privilegiada e, na atualidade, a história brasileira 
tem sido novamente posição secundária, conforma pode ser verificado 
nas tendências da produção didática, voltada para a compreensão de 
mundo globalizado (p.155) 
 
A autora reflete sobre o lugar que a História do Brasil ocupa na 
organização da estrutura curricular brasileira. A síndrome do país colonizado 
ainda sobrevive e absorvemos significativamente o que vem de fora do país em 
detrimento do nacional. O mundo globalizado faz as pessoas se sentirem mais 
próximas do geral ou do mundial e o nacional e local são dispensados como algo 
sem importância. Bittencourt ainda é contundente ao afirmar que os conteúdos 
históricos estão se atendo a formar “cidadãos do mundo” enquanto a identidade 
nacional é deixada de lado. 
A história do Brasil foi utilizada durante muito tempo a favor de quem 
estava no poder como um mecanismo de manipulação de mentes e atitudes. No 
entanto, em pleno século XXI essa constituição da disciplina já não vale mais, pelo 
contrário, a história do Brasil hoje se configura como uma possibilidade para a 
construção da identidade nacional, a formação de cidadãos conscientes e 
participativos, capazes de mudar a realidade em que vivem. 
Sabemos que buscar explicações na História Mundial é uma construção 
histórica, o Brasil foi colonizado por países estrangeiros e sempre recebeu 
influências desses países, como afirma Borges nós aqui no Brasil (...) somos 
herdeiros da civilização europeia (1980, p. 71). A História do Brasil surge como 
apêndice da história global (Bittencourt, 2002, p. 157) e essa visão eurocêntrica têm 
predominado na seleção dos conteúdos das aulas de história no Brasil. Essa 
história global, por sua vez, está restrita à história da Europa que dominou 
extensas regiões do planeta e impôs sua maneira de agir e pensar. Dessa forma, 
grupos africanos, americanos e asiáticos são reduzidos a nada, como se não 
tivessem importância para a formação da sociedade em que vivemos. Diante 
desse quadro, entendemos que deve ser imediata a mudança de mentalidade e a 
busca pela valorizaçãodo ensino de uma história do Brasil, que evidencie a 
mestiçagem como componente definidor da identidade nacional. 
Diálogos e concepções entre o local e o nacional 
Uma das tendências na historiografia nacional é o estudo da História 
Regional. Sua capacidade de mostrar as diferenças e particularidades das 
diferentes sociedades a torna uma vertente de valor indiscutível. Segundo 
Bittencourt (2002), a história regional pode ser relacionada com a história 
nacional, pois proporciona, na dimensão do estudo singular, um aprofundamento 
do conhecimento sobre a história nacional, ao estabelecer relações entre as 
situações históricas diversas que constituem a nação (p. 161). Dessa forma, a opção 
pelo trabalho com essa vertente de ensino possibilita a construção da identidade 
do aluno ligada a sua história e consequentemente teremos um cidadão 
consciente da sua participação na sociedade. 
Os PCNs corroboram esse pensamento, pois, ao orientar a escolha de 
conteúdos, sugerem que o professor deve fazer suas escolhas de acordo com: 
as problemáticas contemporâneas pertinentes à realidade social, 
econômica, política e cultural da localidade onde leciona, de sua 
própria região, do seu país e do mundo. (PCNs, p.47) 
 
Identificamos a preocupação com o formar para o mundo, mas sem inibir 
a sua própria cultura, política e economia. Os professores têm, em sua região, 
ricas fontes para instigar a pesquisa, produzir o conhecimento e ainda diversificar 
sua aula. Sabemos que um professor de uma escola pública do interior do Estado 
de São Paulo, por exemplo, não tem muitas condições de ter acesso aos museus 
da capital, ou ao Jardim Botânico, no Rio de Janeiro. Entretanto ele está cercado 
de inúmeras fazendas de café, algumas preservadas, outras abandonadas, que 
lhes oferecem uma imensidade de fontes e arquivos para o estudo do ciclo do 
café no Brasil e proporciona uma reflexão sobre como o Brasil se tornou o maior 
produtor de café do mundo. Isso tudo sem fazer grandes projetos e viagens, 
apenas utilizando os objetos que tem em suas mãos, a História Regional. 
Percepções do cotidiano como objeto de estudo histórico 
 
A associação entre cotidiano e história de vida dos alunos possibilita 
contextualizar essa vivência em uma vida em sociedade e articular a 
história individual a uma história coletiva (Bittencourt, 2002, p. 165). 
 
 O estudo do cotidiano e da história local possibilita uma proximidade 
maior entre o aluno, a história e a análise do fato. Entretanto, algumas precauções 
devem ser tomadas, a fim de que o cotidiano não seja entendido como o dia a dia 
dos grandes personagens, sem relação com a sua participação no contexto 
histórico que queremos estudar. 
 
Inferências teóricas sobre a História do Cotidiano 
 
O estudo da história do cotidiano deve ter um objetivo claro, ou seja, 
deve ter um sentido e ser situada dentro de um contexto. Ao estudar o cotidiano 
de um agricultor na década de 30, o historiador deve inseri-lo no contexto da 
década de 30, ou seja, um período de crise para a agricultura tanto no Brasil, 
como no mundo. Já se o foco for um operário, o pesquisador terá que 
contextualizar a vida de um operário nesse cenário, considerando que Getúlio 
Vargas era o presidente e constantemente tomava medidas em relação à indústria 
no Brasil. 
A vida cotidiana pode ser considerada como um reflexo da sociedade 
naquele momento, daí a importância em estudá-la. Bittencourt (2002) afirma que: 
os autores que se ocupam da história do cotidiano, mesmo com 
posturas diversas em seus fundamentos teóricos, buscam recuperar as 
relações mais complexas entre os diversos grupos sociais, estabelecendo 
conexões entre conflitos diários que se inserem em uma forma política 
contestatória, e identificar as lutas de resistências a mudanças, apego a 
tradições (p.167) 
 
Para a autora, a história do cotidiano deve ser muito mais completa e 
complexa, deve estar ligada ao modo de vida daquele grupo e naquele momento. 
Essa história deve fornecer elementos básicos para que os alunos entendam como 
os homens comuns, com hábitos comuns, são capazes de transformar a realidade 
à qual pertencem. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Elementos da memória e suas relações com a História Local 
Bittencourt (2002) ressalta que a história local tem sido indicada como 
necessária para o ensino por possibilitar a compreensão do entorno do aluno (p. 
168) e defende que ela é responsável por tornar os problemas mais significativos 
para os alunos. Essa vertente da história busca discutir as problemáticas que estão 
próximas aos alunos, fazendo-os entender que suas atitudes interferem no meio 
em que vivem. 
A memória é o mecanismo mais utilizado pela história local, evitando que 
professores e alunos caiam nas armadilhas da história dominante. A história local 
é a história das pessoas comuns, daqueles que construíram aquele local e não 
deve estar ligada somente às elites. Segundo Odair (2003) a produção de 
depoimentos como fontes orais á um caminho extremamente rico que auxilia a 
desvendar questões na tentativa de refletir sobre novas problemáticas históricas 
(p.30). O autor discursa sobre a importância da memória e de se coletar esses 
fatos. A história local necessita da memória das pessoas mais velhas e 
principalmente do depoimento dessas pessoas para registrar os fatos. Essa 
memória e esse depoimento são a identidade das pessoas que vivem naquele 
local e, assim sendo, são a identidade dos familiares dos alunos daquela 
localidade. Portanto, o uso desses mecanismos tornam o ensino algo mais 
palpável e próximo para o aluno e consequentemente algo que tem mais sentido. 
O trabalho do historiador em relação à memória deve ser muito 
cuidadoso. O depoimento de uma pessoa mais experiente deve ser respeitado, 
mas não tido como indestrutível. Para Bittencourt (2002) as memórias precisam ser 
evocadas e recuperadas e merecem ser confrontadas (p. 171), ou seja, os 
depoimentos devem ser confrontados com outras fontes para que se tornem 
totalmente válidos. 
 
História Local 
 
Um dos perigos a ser considerado ao se trabalhar história local é a 
definição do conceito de espaço. Os geógrafos alertam os historiadores que 
quando trabalhamos a história do lugar temos que entendê-lo como um espaço 
que possui suas singularidades e sua dinâmica. Sendo assim, os historiadores não 
podem simplesmente se referir àquela localidade sem refletirem sobre a sua 
importância, sua constituição e sobre as pessoas que habitam esse espaço. 
Para Bittencourt (2002) os professores de história, ao realizarem um 
estudo local, têm que procurar identificar a dinâmica do lugar, as transformações 
do espaço, e articular esse processo às relações externas, a outros lugares (p.172). A 
autora expressa bem a questão de que, ao se trabalhar um fato, se referindo ao 
local, temos que antes ter consciência de como é a sua estrutura para depois 
entender o que aconteceu nesse espaço. 
 
 
Unidade 15. Material didático e Ensino de História 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Nesta unidade analisaremos a posição dos materiais didáticos diante do 
processo de ensino-aprendizagem. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Sabemos que o professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento. 
Mas essa relação necessita de alguns materiais que auxiliem os professores nessa 
árdua e prazerosa tarefa. O material didático surge, nesse contexto, como o 
companheiro do educador na sala de aula, fornecendo elementos para um estudo 
mais completo. 
Para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de forma que 
garanta bons resultados é preciso muito mais do que somente a relação aluno-
professor. Para isso existem as fontes auxiliares que viabilizam a produção do 
conhecimento. Os materiais didáticos são essas fontes e possuem a função de 
serem mediadores do processode aquisição de conhecimento (Bittencourt, 2002, 
p.296). 
A escola dispõe de uma série de materiais que podem auxiliar o professor 
durante suas aulas. Esses materiais podem ser divididos em dois grupos: os 
suportes informativos e os documentos. Compreendemos por suportes 
informativos os materiais produzidos exclusivamente para a escola, que possuem 
a linguagem própria do ensino. Exemplos desses materiais são livros didáticos e 
paradidáticos, além de atlas, apostilas e dicionários. Já os documentos são aquelas 
produções que inicialmente não foram confeccionadas para o uso escolar, mas 
que podem vir a ser utilizados. Destacamos, como exemplos de documentos, 
artigos de revistas e jornais, músicas, obras de arte, leis e poemas. 
 
Material Didático: aliado ou instrumento de controle? 
 
Ao analisar a importância do material didático no processo de ensino-
aprendizagem, Bittencourt (2002) nos alerta a respeito da sua influência diante do 
ensino e da sua fragilidade diante do poder. Segundo ela, um aspecto 
fundamental a ser considerado em análises sobre materiais didáticos é seu papel de 
instrumento de controle do ensino por parte dos diversos agentes do poder (p. 298). 
Diante dessa situação, a autora defende que a escolha do material didático deve 
ser feita de forma consciente pelo professor. Esse, aliás, deve sempre investir na 
sua formação e considerar o seu trabalho e seus métodos, além do perfil dos 
alunos, durante a escolha do material didático. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Rosilene Batista de Oliveira Fiscarelli, desenvolveu um estudo sobre 
“Material Didático e Prática Docente”. 
Desenvolveu sua pesquisa partindo dos postulados de Michel Foucault 
sobre análise discursiva, no qual afirma que 
 
O discurso, a partir deste referencial teórico, ultrapassa a mera utilização 
de letras, palavras e frases que expressam “algo” na linguagem humana. 
Não ignorando, no entanto, que os discursos são feitos de signos, mas 
olhando-os como construções históricas (FOUCAULT, 2000). 
 
Continua sua análise declarando 
 
Consideramos que o conjunto de saberes, valores e significados 
construídos em torno de um objeto é que o faz tornar-se útil ao 
processo de ensino-aprendizagem, transformando-o em um material 
didático, e que esses saberes criam “regimes de verdade” dominantes, 
capazes de orientar nossa visão e pensamento sobre “como” ensinar. 
Assim, em torno dos materiais didáticos tem se construído, ao longo da 
história da educação brasileira, um discurso que legitima sua utilização 
em sala de aula, salientando as suas potencialidades rumo a um ensino 
moderno, renovador, eficiente e eficaz. 
 
Após analisar, por meio da realização de entrevistas, como os professores 
concebem e se relacionam com esses importantes instrumentos de trabalho teceu 
as seguintes considerações: 
 
É importante compreendermos que os professores são produtores de um discurso sobre 
os materiais didáticos, mas que suas práticas discursivas, suas concepções e sua prática 
docente refletem também outros discursos já ditos sobre esses materiais. Assim, os 
professores são sujeitos e objetos de discursos, contribuindo para a construção de um 
“regime de verdade”, mas também gerando novas formas de se olhar para os materiais 
didáticos, no contexto do cotidiano escolar. 
No decorrer da análise, observamos que o lugar e o papel que o material didático ocupa 
na prática docente diferem daqueles que a política educacional e os manuais 
estabelecem para o mesmo. As práticas discursivas docentes também destacam a 
importância que os materiais didáticos assumem na construção do conhecimento, 
facilitando a aprendizagem. Reiteram que esses objetos são capazes de deixar a aula mais 
estimulante, mais envolvente, aproximando o aluno do conhecimento; por esta razão os 
professores selecionam com cuidado os materiais didáticos que serão utilizados durante a 
aula. Contudo, a maioria dos professores entrevistados coloca, a priori, a figura do 
professor como o principal elemento capaz de ensinar os alunos, estando os materiais 
didáticos a serviço de sua prática pedagógica. A utilização ou não dos materiais didáticos 
não interferirá no alcance dos objetivos de aprendizagem, a competência docente é que 
será responsável por isto. 
Concluímos que é extremamente perigoso afirmarmos que os professores são resistentes 
aos materiais didáticos, principalmente aos mais modernos. Nossa pesquisa possibilitou 
compreender que discursivamente os professores não são resistentes aos materiais 
didáticos, pois suas práticas discursivas estão repletas de concepções e saberes 
historicamente construídos sobre os materiais didáticos que reafirmam a importância de 
sua utilização na aprendizagem do aluno e na melhoria do ensino em geral.Talvez o que 
chamamos de resistência são apenas caminhos diferentes que os professores encontram 
para sanar as dificuldades que surgem na introdução de qualquer tipo de material novo 
em suas aulas, diferente daqueles que já parecem ser inerentes ao ato de ensinar: o giz, a 
lousa e o livro didático. 
No contexto vivido pelos professores, usar um material didático significa também exigir 
mais da prática docente, ter cuidado com o exercício da autonomia docente, apropriar-se 
de práticas escolares novas. São nesses caminhos alternativos e nos significados que os 
materiais didáticos 
assumem para os professores, e são tomados por esses como verdadeiros no cotidiano 
escolar, que o discurso docente, muitas vezes, entra em conflito com o discurso da 
política educacional; ao mesmo tempo que, também como esse, revela em suas práticas 
discursivas concepções do discurso pedagógico. 
Para os professores, a formação sobre a utilização do material didático realiza-se na sala 
de aula, in locus, e o professor percebe o seu aprimoramento profissional em relação a 
esta utilização. 
Ao selecionar, planejar, utilizar o material didático que conhece muito bem, independente 
de ser um material visto como tradicional ou um material mais sofisticado e moderno, o 
professor sente-se realizado como profissional quando percebe que o material 
selecionado e utilizado por ele deu certo; ou seja, conseguiu facilitar a aprendizagem do 
aluno e principalmente estimulá-lo para a aquisição do conhecimento. 
 A autonomia docente em relação a utilização dos materiais didáticos é importante para a 
realização desta formação in locus, pois quando as idéias e ações não surgem dos 
próprios professores há uma tendência a inibição, ocorrendo somente uma reprodução 
das idéias dos outros de forma automática, isolada, pontual. Neste sentido, há 
necessidade de desafiarmos o educador a refletir sobre a sua prática, propiciando-lhe 
condições de reavaliá-la e reformulá-la. Esta possibilidade somente ocorrerá se dermos 
voz ao professor, levando-o a uma prática reflexiva. 
Acreditamos que muitas das questões iniciais de pesquisas foram respondidas no 
decorrer do estudo que realizamos. No entanto, sabemos que ainda há muito que se 
discutir e analisar sobre os materiais didáticos no ensino e esperamos ter instigado essas 
discussões nas lacunas que não conseguimos preencher no desenvolvimento desse 
trabalho. Contudo, os resultados das análises realizadas conduzem-nos a pensar um 
pouco mais sobre esses materiais no cotidiano escolar; na maneira como os professores 
concebem esses materiais e apropriam-se deles em sua prática docente; nas implicações 
que surgem ao introduzir-se materiais no ensino, no que concerne a estrutura do sistema 
escolar e a prática docente; nas maneiras e possibilidades de preparar os professores para 
essas implicações, de forma que os mesmos possam olhar tanto as potencialidades dos 
objetos para o ensino quanto o exercício de sua autonomia docente na utilização desses 
objetos. 
Ao compreendermos os materiais didáticos no processo de desenvolvimentoprofissional 
do professor, abrimos possibilidades de superação de obstáculos que venham inibir o 
espaço de experimentação e o crescimento profissional a partir da utilização desses 
materiais em sala de aula. 
 
Disponível em http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/454/333
 Unidade 16. Livro Didático: Expressão da indústria cultural 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Analisar a importância do livro didático como recurso de aprendizagem e sua 
complexidade e atuação no contexto de um sistema de ensino 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Livro Didático: Expressão da indústria cultural 
(...) E de lá para cá, Deodoro dominou, praticamente sozinho, a cena republicana. Pouca 
menção se faz ao ato solene da Proclamação da República na Câmara Municipal na tarde 
do mesmo dia 15 de novembro de 1889. 
Esta exaltação do Exército não aconteceu por acaso. Na formulação de agentes históricos 
para o país pelo novo regime, o militar, visto como esteio da nação, foi associado por 
meio de sua imagem épica ao ideal de liberdade inerente à República; projeto reforçado 
por intermédio das festas cívicas, de livros didáticos e pela construção de monumentos e 
estátuas consolidadoras das “tradições nacionais” (...) (Martins, 2001, p. 10-11) 
 
Em seu livro “O Despertar da República”, Ana Luiza Martins trabalha a 
questão da manipulação de um ideário nacional na época da proclamação da 
República. A autora discute como foi a proclamação e como ela foi passada para a 
população. O trecho acima destaca como o Exército Brasileiro, que acabara de 
colocar fim a monarquia no país, forjou uma identidade nacional baseada na 
exaltação da figura do Marechal Deodoro da Fonseca, o primeiro presidente do 
Brasil. Para criar tal figura heroica, os militares utilizaram nada mais, nada menos 
do que o livro didático. 
Segundo Bittencourt (2002), o livro didático existe na educação brasileira 
há mais de dois séculos. Sendo assim, é a ferramenta mais antiga e mais utilizada 
nos sistemas de ensino brasileiro. No entanto, a autora também alerta para a 
necessidade de os professores não o utilizarem como único instrumento de 
trabalho e de não o seguirem fielmente em todas as suas concepções, uma vez 
que o livro didático, como vimos no trecho acima, há muito tem tido um olhar 
especial das autoridades que veem nesses materiais uma maneira de impor seus 
pensamentos e suas doutrinas. Essa autora ainda destaca que os livros produzidos 
para a disciplina de História geralmente possuem graves falhas conceituais, e 
costumam manter estereótipos e ideologias. Por isso, não é aconselhável o uso de 
apenas um livro didático e não é aceitável a ideia de substituir o professor pelo 
livro didático. 
A análise da importância do livro didático deve considerar, ainda, a sua 
complexidade e atuação no contexto de um sistema de ensino. Afirmamos ser 
essa produção complexa a partir da sua própria constituição. Primeiro porque o 
livro didático é produzido com uma série de conteúdos que seguem, geralmente, 
ao que é estabelecido pelo Estado e dessa forma ele pode ser direta ou 
indiretamente manipulado pelas autoridades. Segundo que, além dos textos e dos 
conteúdos, o livro possui sugestões de atividades e trabalhos que podem ser úteis 
para o professor ou, se forem seguidos sem questionamentos, limitar o seu 
trabalho. Terceiro que não podemos negar que o livro é uma mercadoria 
comercializada em uma sociedade capitalista e, portanto, além de ter valores que 
consolidem essa sociedade, ele atenderá a alguns interesses de seus produtores 
para que continue no mercado, sendo vendido. E quarto que professores e alunos 
podem ter diversas interpretações quando utilizam esse material, dificultando 
nosso entendimento sobre qual a exata importância de determinados conteúdos 
para o processo de ensino-aprendizagem. 
Não é nosso intuito desvalorizar o livro didático, pelo contrário, nossa 
intenção é orientá-los sobre a importância da sua análise diante da necessidade 
de escolha dos materiais didáticos. O livro didático se configura como um 
importante material de apoio e para consultas de determinados conteúdos. No 
entanto, pesquisas que se multiplicam nos últimos anos denunciam falhas na 
constituição na maioria dos livros didáticos brasileiros. Falhas essas referentes à 
manutenção de estereótipos e de falta de informação. Índios e negros são dois 
temas que ainda precisam evoluir muito nas páginas didáticas brasileiras. Os 
primeiros quase sempre são apresentamos na perspectiva da chegada dos 
portugueses e da sua relação com eles. Poucos livros destacam a vida indígena na 
sociedade atual e a maioria não abre as interpretações em relação ao modo de 
vida indígena, suas crenças e organizações. No caso dos negros, as produções são 
majoritariamente relacionadas à época da escravidão e as relações entre negros e 
negros e negros e brancos durante esse período. Entretanto os livros pouco 
destacam a vida dos negros após a abolição, muito menos as manifestações 
sociais e culturais desse grupo. 
Diante dessa situação de manutenção de certas memórias históricas e das 
falhas em relação a alguns temas pertinentes e sedentos por análises mais 
profundas, os livros didáticos continuam a ser uma preocupação para os debates 
intelectuais brasileiros. Por outro lado, existem aqueles que defendem uma 
evolução significativa na produção dos livros de história. Bittencourt (2002), 
destaca que o historiador francês Alain Choppin define que os livros didáticos da 
atualidade possuem diversas funções como a de avaliar a aquisição de saberes e 
competências e a de oferecer uma documentação completa para pesquisa. Para o 
francês, os novos livros circulam com uma variedade de textos, imagens, 
esquemas e gráficos que o tornam cada vez mais completos. 
Para auxiliar os livros e os professores a autora ainda ressalta que a 
produção de materiais didáticos, principalmente em História, vem crescendo, 
devido às variações do currículo em todas as partes do Brasil e a renovação da 
História desvinculando-se totalmente dos Estudos Sociais. 
Os livros, atualmente, mesclam correntes tradicionais, como a divisão 
tradicional da história com lições e materiais relacionados à história local, que é 
uma corrente mais recente, além de apresentarem textos jornalísticos, artigos de 
revistas, poemas e músicas, evidenciando que a constituição do livro didático vem 
se renovando com o passar dos anos. Diante desse cenário, é importante que 
professores e alunos saibam das vantagens e desvantagens do uso do livro 
didático e tenham sua função, como um apoio ao trabalho e uma fonte de 
pesquisa, bem definida. 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Para entender melhor a complexidade que compõe a produção e veiculação dos 
livros didáticos, leia o artigo abaixo e reflita sobre como esse recurso pode expressar 
ideologias e se constituir em instrumento de manipulação ou, dependendo do trabalho 
do professor, servir de rede de apoio para um ensino emancipador e reflexivo: 
 
Opinião: O papel do livro didático 
27 de fevereiro de 2013 
"O livro didático no Brasil atinge seu propósito quando estabelece uma forte parceria com o 
professor. Juntos eles podem converter em realidade os mais nobres ideais da Educação", 
afirma Sérgio Quadros 
Fonte: Estado de Minas (MG) 
 
O livro didático é um valioso recurso para o acesso à cultura e o desenvolvimento da 
Educação. Em muitos lares brasileiros, ele é o primeiro livro, abrindo caminho para o 
hábito da leitura e o aprendizado. Ao longo de dois séculos, quando começaram a ser 
produzidos no Brasil os primeiros didáticos, os livros passaram por inúmeras 
transformações, visando acompanhar as novas dinâmicas em sala de aula e contribuir 
para uma aprendizagem significativa. Tais investimentos refletem o empenho da indústria 
editorial na incorporação de novas tecnologias, avanços metodológicos,recursos gráficos, 
diretrizes governamentais e no atendimento à demanda de Educadores por materiais de 
qualidade e com valores para a cidadania. 
No cenário educacional brasileiro, o livro didático é importante instrumento de apoio ao 
trabalho do Professor e referência na formação dos mais de 50 milhões de crianças e 
adolescentes matriculados em Escolas públicas e privadas. O Brasil tem um dos 
programas mais avançados de aquisição de livros Escolares, que assegura a distribuição 
gratuita de milhões de exemplares à rede pública de Ensino. Percorrer esse caminho, de 
escala e qualidade, exige da indústria editorial absorver as peculiaridades e necessidades 
do cotidiano Escolar no processo de concepção do livro, envolvendo o trabalho de uma 
equipe multidisciplinar de profissionais altamente capacitados e com experiência em sala 
de aula. 
O processo de elaboração do livro Escolar é mais complexo do que se imagina. Envolve 
etapas como a do desenvolvimento de um projeto pedagógico-editorial; elaboração dos 
originais; avaliação, preparação, revisão e edição do texto original; projeto gráfico; 
pesquisa iconográfica e de referências para ilustrações; produção editorial e produção 
gráfica. Todas elas conduzidas por especialistas que trabalham para transpor, em 
linguagem com propósito didático, conteúdos e atividades que levem à apropriação e 
construção do conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades e competências nas 
diferentes áreas do saber. 
A última edição da pesquisa Retratos da leitura no Brasil, divulgada em 2012, o mais 
abrangente estudo sobre o perfil do leitor do brasileiro realizado pelo Instituto Pró-Livro, 
também aponta a importância do livro didático para a formação de leitores. É o gênero 
mais frequentemente lido, exercendo, portanto, um relevante papel na difusão do hábito 
e do gosto pela leitura. A mesma pesquisa revela também o papel do Professor como 
incentivador da leitura: ele é apontado como o principal motivador, influenciador de 
crianças e jovens em idade Escolar. 
As mudanças que acontecem hoje em sala de aula, como o uso de novas tecnologias, 
revisões nas diretrizes curriculares e expectativas de aprendizagem, impõem desafios 
constantes à produção do livro Escolar, que acompanha com sucesso as transformações 
da Educação nacional. O livro didático no Brasil atinge seu propósito quando estabelece 
uma forte parceria com o Professor. Juntos eles podem converter em realidade os mais 
nobres ideais da Educação. 
 
Disponível em: http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-na-
midia/indice/26006/opiniao-o-papel-do-livro-didatico/ 
 
 Unidade 17. Diversidade de linguagens e fontes para ensinar história. 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Em pleno século XXI, a realidade bate à porta das escolas: vivemos em um 
mundo globalizado, com uma quantidade imensa de informações e a tecnologia 
avança sem pedir licença. Diante desse panorama, cabe a nós, profissionais da 
educação, saber lidar com essa complexidade e orientar nossos alunos nas 
escolhas mais aceitáveis. 
Nesta unidade discutiremos sobre o uso de novas linguagens na sala de 
aula e a reformulação de algumas visões, métodos e atitudes que já não cabem 
mais no mundo atual. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Minha Dinda tem cascatas 
Onde canta o curió 
Não permita Deus que eu tenha 
De voltar a Maceió 
(...) 
E depois de ser tratado 
Pelo PC, com xodó, 
Não permita Deus que eu tenha 
De acabar no xilindró. 
 
(“Canção do Exílio as Avessas”- Jô Soares) 
 
Os trechos acima fazem parte da “Canção do Exílio as Avessas” feita por 
Jô Soares na época do impeachment do ex-presidente da República, Fernando 
Collor de Mello. Soares fez na verdade uma paródia da original “Canção do Exílio” 
de Gonçalves Dias, que exulta o espírito nacionalista brasileiro. Na paródia, Jô 
utilizou o contexto do histórico impeachment de Collor e escreveu os versos 
como se o político não amasse sua terra e não quisesse voltar. Esses textos não 
foram produzidos para a escola, nem para as aulas de História e não serão 
facilmente encontrados em livros didáticos. No entanto, a paródia de Jô Soares 
oferece ricos elementos para que o professor de história trabalhe cultura popular 
e política. Nesse caso, ele terá que recorrer a outras fontes de estudo, a internet, 
por exemplo, onde encontrará o texto. A partir dessa situação, iniciamos nossos 
estudos sobre a diversidade de fontes que podem ser utilizadas pelos docentes 
durante as aulas de história. 
Para Bittencourt (2002), muitos professores utilizam vários documentos 
para o preparo de suas aulas, pois os consideram, 
 
um instrumento pedagógico eficiente e insubstituível, por possibilitar o 
contato com o “real, com as situações concretas de um passado 
abstrato, ou por favorecer o desenvolvimento intelectual dos alunos, em 
substituição de uma forma pedagógica limitada à simples acumulação 
de fatos e de uma história linear e global elaborada pelos manuais 
didáticos (p. 327). 
 
O professor que se conscientiza de que as novas linguagens podem ser 
utilizadas como recurso para sua aula está, na verdade, reconhecendo as 
transformações sociais e tecnológicas recentes. 
O mundo globalizado provoca reações cada vez mais rápidas e imediatas 
nos seres humanos. Na verdade, estamos conectados seja por meio da internet ou 
das novas tecnologias que proporcionam a atualização simultânea ou a simples 
consulta de algum fato que nos intriga naquele momento. Entretanto esse mesmo 
professor deve estar munido de conhecimentos e argumentos que façam com 
que ele e seus alunos não sejam enganados pelas armadilhas das novas 
tecnologias. 
A quantidade de informações é cada vez maior e o acesso a elas também. 
Nossos próprios alunos podem criar um blog e postar tudo que pensam e fazem 
nessa página. Resumindo, qualquer um que tenha acesso à internet pode escrever 
o que quiser, e todos podem ler essas considerações. Portanto, além de saber 
lidar com as novas fontes de conhecimento, o professor deve usá-las para orientar 
os alunos como selecioná-las. 
Os PCNs anunciam a possibilidade da utilização dos documentos como 
recursos didáticos, mas alertam que o: 
documento não fala por si mesmo, isto é, ele precisa ser interrogado a 
partir do problema estudado, construído na relação presente-passado; 
 
O professor possui autonomia suficiente para utilizar as novas fontes de 
linguagem para o desenvolvimento do seu trabalho, desde que esteja consciente 
de que esse documento deve ser mais uma ferramenta utilizada para a produção 
do conhecimento e que ele é o produto que deve ser estudado, analisado e 
lapidado por professores e alunos durante as aulas de história. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Esse tema tem sido objeto de grande interesse por parte dos 
pesquisadores e está presente nas recentes discussões sobre a possibilidade e a 
importância de ampliação das possibilidades de recursos didáticos variados para a 
motivação dos alunos e, consequentemente, melhores resultados na 
aprendizagem. 
 
Leia o artigo a seguir: 
 
A leitura crítica de fontes históricas 
 
Navegar pela diversidade de fontes, confrontar opiniões divergentes e situar a época de 
cada texto são estratégias certeiras para formar leitores questionadores e críticos. 
 
Daniela Talamoni Araujo Verotti 
 
Desde o primeiro rabisco feito por nossos antepassados nas paredes das cavernas até a 
mais recente crônica de jornal, ironizando a atitude pré-histórica de alguns políticos, não 
faltam registros escritos para contar um pouco da realidade vivida em cada época pela 
humanidade. A simples existência desses relatos indica a importância da leitura nas aulas 
da disciplina. Navegar pela maior diversidade de fontes possível é importante (leia o 
quadro abaixo), mas não é tudo. O essencial é colaborar para que a turma possa analisar,questionar, confrontar e contextualizá-las, entendendo que as relações entre presente, 
passado e futuro vão além de uma mera sequência de fatos em ordem cronológica. Em 
poucas palavras, é preciso levar a moçada a pensar historicamente. 
Em História, o leitor competente encontra no texto as principais informações sobre seu 
tema de pesquisa, identifica trechos que necessitam de investigação extra para serem 
entendidos e é capaz de confrontar a opinião de um autor com a de outros que já 
escreveram sobre o mesmo assunto (leia o infográfico). 
A intenção principal é fugir da chamada leitura dogmática, como se o texto de alguma 
fonte - o livro didático, por exemplo - fosse a verdade inquestionável. Em alguns casos, o 
responsável por esse pensamento é o próprio professor. Isso ocorre quando ele 
apresenta à classe um acontecimento histórico privilegiando apenas visões que se afinem 
com seus valores e suas convicções políticas. A chamada ideologização da Educação é 
arriscada. "Afinal, é muito comum que aquilo que os alunos adotem como verdade tenha 
sido apresentado em sala de aula", lembra o professor de História Pedro Henrique 
Albegaria Raveli, da Escola da Vila, em São Paulo. 
"O docente sempre irá se posicionar diante de um fato histórico, mas ele tem o dever de 
colaborar para uma formação mais autônoma dos alunos, oferecendo diferentes gêneros 
de textos e linguagens que mostrem os capítulos da História sob o máximo de 
perspectivas possível", defende Antônia Terra, coordenadora do grupo que desenvolveu 
o Referencial de Expectativas de História para o Desenvolvimento da Competência Leitora 
e Escritora do Ensino Fundamental, da prefeitura de São Paulo. "Precisamos ensinar que a 
História se contrói sob diferentes pontos de vista", afirma Daniel Vieira Helene, 
coordenador de Ciências Sociais da Escola da Vila, na capital paulista, e selecionador do 
Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Para isso, você deve criar rotinas que ajudem o 
estudante a incorporar hábitos, como questionar as informações, saber quem é o autor 
ou buscar outras opiniões sobre o assunto. 
 
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/leitura-critica-
fontes-historicas-526597.shtml
 
Unidade 18. A fotografia e os filmes como recursos didáticos 
 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Identificar a fotografia e os filmes como recursos fundamentais para o 
ensino da história. 
 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Fotografia 
A fotografia é um importante documento para análise histórica uma vez 
que ela é o registro de determinada cena. Bittencourt (2002), destaca que a 
fotografia é como se fosse a identidade das pessoas e é inclusive usada em 
investigações policiais. E por que não seria usada em investigações históricas? 
A fotografia, como uma representação da realidade, pode denunciar os 
costumes, o modo de vida de determinadas pessoas em determinados espaços. 
Porém, para que isso aconteça, é importante que o historiador analise 
minuciosamente a imagem desde o papel em que ela foi impressa até o ângulo 
em que o fotógrafo registrou essa imagem. Esse é o trabalho que deve ocorrer ao 
se utilizar fotografias em sala de aula: levar os alunos a analisarem cada detalhe 
da fotografia, para assim conseguirem reconstruir a cena e de certa forma o 
passado. 
Segundo Boris Kossoy 
 
“as fontes fotográficas são uma possibilidade de investigação e 
descoberta que promete frutos na medida em que se tentar sistematizar 
suas informações, estabelecer metodologias adequadas de pesquisa e 
análise para decifração de seus conteúdos, e por conseqüência, da 
realidade que os originou.” (KOSSOY, 2001: 32) 
 
Corroborando com a ideia de que o uso de imagens é um recurso rico e 
versátil para contribuir na apreensão dos conceitos históricos, Molina afirma que 
 
(...) as imagens usadas em sala de aula não devem sê-lo gratuitamente, 
mas é necessário conhecer seus componentes semânticos para adequá-
los aos objetivos propostos. Assim, o desafio e o limite imposto ao 
professor de história serão o de redimensionar e explorar as 
competências específicas da imagem, não somente para motivar e 
envolver, mas re-elaborar, recodificar, ordenar e organizar conceitos, 
transformando uma relação sócio-afetiva com a imagem em uma 
situação de cognição. (MOLINA, 2007: 25) 
 
Filmes 
 
Outra fonte não escrita que pode ser utilizada nas aulas de história é o 
cinema. Entretanto, essa fonte se configura de maneira mais complexa que a 
fotografia e merece uma série de atenções quanto ao seu estudo. A primeira é 
que, embora muitos filmes sejam considerados históricos, na maioria das vezes 
eles não têm compromisso com a historiografia e em alguns momentos utilizará 
cenas que não correspondem à realidade ou que não tem fundamentação teórica. 
Para Almeida 
O cinema não é uma matéria para a fruição e a inteligência das 
emoções; ele é também matéria para a inteligência do conhecimento e 
para a educação, não como recurso para a explicação, demonstração e 
afirmação de idéias, ou negação destas, mas como produto da cultura 
que pode ser visto, interpretado em seus múltiplos significados, 
criticado diferente de muitos outros objetos culturais, igual a qualquer 
produto no mercado da cultura massiva (ALMEIDA, 2004, p. 32). 
 
A segunda é que assim como a TV e os livros, o cinema possui o poder de 
transmitir valores e ideologias e ainda de perpetuar ideias, por isso a necessidade 
do professor dominar o assunto e assistir ao filme antecipadamente para que 
esteja consciente do que está transmitindo aos alunos. 
Em terceiro e último item é a questão da análise do filme. As cenas 
audiovisuais, sejam dos documentários ou de filmes épicos, procuram reconstituir 
costumes, fatos e espaços. Porém não é a representação do que realmente 
aconteceu. Dessa maneira o professor deve elaborar um projeto que justifique o 
uso do filme e, principalmente, um roteiro de análise que leve o aluno a entender 
as relações, mudanças, permanências e organizações por meio do filme e 
identifique as relações dessas representações com o conteúdo estudado em sala 
de aula. Portanto, o uso de filmes nas aulas de história deve ter um motivo e fazer 
sentido para que auxilie os alunos no processo de ensino-aprendizagem e 
principalmente, para que o professor não perca sua credibilidade passando o 
filme para “ganhar tempo”. 
De acordo com os PCNs, o uso de filmes deve ser feito de forma 
consciente para que os objetivos em relação a educação sejam preservados. 
Segundo o documento, 
Um filme abordando temas históricos ou de ficção pode ser trabalhado 
como documento, se o professor tiver a consciência de que as 
informações extraídas estão mais diretamente ligadas à época em que a 
película foi produzida do que à época que retrata. É preciso antes de 
tudo ter em mente que a fita está impregnada de valores, 
compreensões, visões de mundo, tentativas de explicação, de 
reconstituição, de recriação, de criação livre e artística, de inserção de 
cenários históricos construídos intencionalmente ou não por seus 
autores, diretores, produtores, pesquisadores, cenógrafos etc. (p. 88) 
 
Assim, consideramos que as produções cinematográficas são ricas para 
consulta e representação de algumas realidades. Por outro lado, entendemos que 
o uso dessa ferramenta implica uma série de medidas a serem tomadas para que 
a história não seja desvalorizada e nem o filme perca a sua importância diante da 
reconstituição de alguns fatos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Veja alguns exemplos de filmes que poderão ser utilizados como recursos 
para as aulas de história. 
 
1- “CAFUNDÓ” (Roteiro de Paulo Betti, Direção de Paulo Betti e Clovis Bueno, 2005. 
Duração: 101 minutos.) 
2- “ATABAQUES NZINGA” (Roteiro de Rose La Creta, Octávio Bezerra, direçãode Octávio 
Bezerra, 2008. Duração: 84 min.). 
3- “O AMULETO DE OGUM” (Roteiro de Nelson Pereira dos Santos E Francisco, direção 
de Nelson Pereira dos Santos, 1974. Duração: 112 min.). 
4- “BARRAVENTO” (Roteiro de Glauber Rocha, Luiz Paulino dos Santos e José Teles, 
direção de Glauber Rocha, 1961. Duração: 80 min.) 
5- “QUILOMBO” (Roteiro e direção de Cacá Diegues, 1984. Duração: 119 min.). 
6- “XICA DA SILVA” (Roteiro de Carlos Diegues e João Felicio dos Santos, direção de Cacá 
Diegues, 1976. Duração: 107 min.). 
7- “GANGA ZUMBA” (Roteiro de Cacá Diegues, Leopoldo Serran e Rubem Rocha Filho, 
direção de Cacá Diegues, 1964. Duração: 92 min.). 
8- “O PAGADOR DE PROMESSAS” (Roteiro e direção de Anselmo Duarte, 1962. Duração: 
95min.). 
9- “A GRANDE FEIRA” (Roteiro de Rex Schindler, direção de Roberto Pires, 1961. Duração: 
91 min.). 
10- “CORDÃO DE OURO” (Roteiro e direção de Antônio Carlos Fontoura, 1977. Duração: 
77 min.) 
11- “QUANTO VALE OU É POR QUILO” (Roteiro de Sérgio Bianchi, Eduardo Benaim e 
Newton Canitto, direção de Sérgio Bianchi, 2005. Duração: 104 min.). 
12- “ATLÂNTICO NEGRO: NA ROTA DOS ORIXÁS” (Roteiro de Renato Barbieri e Victor 
Leonardi, direção de Renato Barbieri, 1998. Duração: 75min.) 
13- “BESOURO” (Roteiro de Patrícia Andrade e João Daniel Tikhomiroff, direção de João 
Daniel Tikhomiroff, 2009. Duração: 95min.). 
 
Disponível em http://cinematografouepb.blogspot.com.br/2011/12/sugestao-de-
filmes-tema-ensino-de.html 
 
Unidade 19. Canções, Poemas e Poesias como recursos 
didáticos 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Identificar e analisar as canções, os poemas e poesias como recursos 
didáticos para o ensino da história. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Canções, Poemas e Poesias 
Abrimos esta unidade com citações da paródia de Jô Soares, que se 
inspirou na “Canção do Exílio” para produzir o seu texto e indicamos que a canção 
pode ser utilizada pelo professor de história. Esse é apenas um dos inúmeros 
exemplos sobre canções que podemos utilizar para análises históricas. 
Da mesma forma, as poesias podem ser fontes ricas e leves para a 
contextualização histórica e seu estudo. Carlos Drummond de Andrade, por 
exemplo, escreveu em se livro a Rosa do Povo (poemas escritos entre 1943 e 1945) 
o poema “Carta a Stalingrado” e ofereceu aos historiadores uma fonte de estudo 
para análise e reflexão sobre a Batalha de Stalingrado durante a Segunda Guerra 
Mundial. 
Fonseca (2009) destaca que 
 
a linguagem poética expressa outra forma de ver, escrever e expressar 
sentimentos sobre variados temas, questões, fatos, sujeitos e práticas 
sociais e culturais. Seduz, age sobre nós, intervém, nos provoca. Assim, 
pode fornecer pistas para alargar a compreensão dos temas históricos 
com beleza e sensibilidade. A incorporação de letras de canções e 
poesias desperta o interesse dos alunos, motiva-os para as atividades, 
sensibiliza-os em relação aos diversos temas e desenvolve a criatividade 
(p.183) 
 
 Gomes (2007) considera que sendo a música um produto cultural, traz em 
si grande carga de historicidade. Por essa razão, está investida de potencial 
didático, sobretudo por estimular as competências relacionadas à leitura e 
interpretação de diferentes estilos textuais. Os PCNs, corroboram com esse 
princípio uma vez que, sobre essa questão, explicitam textualmente: 
 
Abre-se aí um campo fértil às realizações interdisciplinares, articulando 
os conhecimentos de História com aqueles referentes à Língua 
Portuguesa, à Literatura, à Música e a todas as Artes, em geral. Na 
perspectiva da educação geral e básica, enquanto etapa final da 
formação de cidadãos críticos e conscientes, preparados para a vida 
adulta e a inserção autônoma na sociedade, importa reconhecer o papel 
das competências de leitura e interpretação de textos como uma 
instrumentalização dos indivíduos, capacitando-os à compreensão do 
universo caótico de informações e deformações que se processam no 
cotidiano. 
 
Cabe aqui também ressalta que os meios de comunicação tornaram a 
música, especialmente àquelas de maior apelo popular, parte integrante do 
cotidiano das pessoas. 
Considerando esse fato Gomes salienta que 
[...] sobretudo a canção popular, faz parte do cotidiano da maioria das 
pessoas, desde aquelas com alto nível de instrução até as que não 
tiveram a oportunidade de estudar, fica mais fácil articular seu estudo 
com o ensino de história, sobretudo no nível fundamental e médio. 
Muitas vezes ela é a única forma de expressão artística com a qual os 
alunos têm ou tiveram contato ao longo da vida. Ainda que não 
dominem formalmente os conceitos e componentes da linguagem 
musical, eles são capazes certamente de identificar, por exemplo, que 
uma determinada canção foi feita para um determinado contexto 
observando o seu ritmo. O professor de história, obviamente, teria o 
papel de situar os alunos a respeito dos elementos pertinentes à análise 
histórica, ou seja, teria que ressaltar questões ligadas ao contexto 
histórico de produção da canção, os agentes históricos envolvidos no 
processo, bem como as motivações implícitas e explícitas presentes na 
composição. 
 
Diante do exposto é possível considerar que as canções e os poemas 
oferecem um bom material de estudo para as aulas de história. Cabe a 
professores e alunos analisarem suas letras, o contexto político, social, econômico 
e cultural da época em que foram escritos, os títulos, a história de quem as 
escreveu e as palavras que nem sempre tem apenas um sentido. Dessa forma, o 
trabalho nas aulas será significativo e dinâmico. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Para aprofundar o estudo sobre a temática apresentada nesta unidade 
recomendamos as seguintes leituras; 
 
AULA DE HISTÓRIA COM ZECA BALEIRO: uso da música-canção como recurso didático 
no Ensino Médio (Fabiane Tamara Rossi) 
 
RESUMO: O artigo propõe-se problematizar a música-canção como elemento utilitário ao 
Ensino e, mais especificamente, a obra musical de Zeca Baleiro enquanto provedora de 
temáticas para o ofício do professor de História do Ensino Médio. Para isso fez-se uso da 
obra do cantor (de 1997 a 2004), além de reportagens veiculadas na imprensa. Para 
correlacionar a música e o ensino embasou-se a pesquisa nos PCNs e Currículo Básico do 
Distrito Federal. Inicialmente discutir-se-á a utilização da música enquanto recurso 
didático em sala de aula. Em seguida, problematizar-se-á o universo de referências de 
Zeca Baleiro, trazendo sugestões para a utilização de suas canções no ensino de História 
do Ensino Médio. 
PALAVRAS-CHAVE: música, ensino de História, Zeca Baleiro. 
 
Para a leitura da íntegra desse artigo acesse: 
http://www.ufgd.edu.br/historiaemreflexao/julho_dez_2008/arquivos/aula-de-historia-
com-zeca-baleiro-uso-da-musica-cancao-como-recurso-didatico-no-ensino-medio 
 
 
Música Popular Brasileira no ensino de história do Brasil 
“A história do Brasil é cheia de brechas e lacunas ainda não preenchidas” (Schimidt), mas 
que segundo Moraes, a musica popular brasileira pode desvendar; Em seu trabalho 
“História e música: canção popular e conhecimento histórico”, Moraes aborda e discuti 
algumas questões teóricas e metodológicas que surgem das relações entre historia, 
musica popular. As transformações teóricas, nas concepções de material documental e a 
renovação na prática do historiador, determinando a inclusão de novas linguagens pela 
história. Expressando assim, a importância que pode ter, a utilização da música popular 
brasileira como fonte documental para divulgar a história de setores da sociedade pouco 
lembrados pela historiografia. 
Também Abdu, professora de Metodologia de Ensino de História Na USP, afirma em seu 
texto “Registro e representação do cotidiano: A música popular na aula de História”, que a 
musica popular é uma linguagem alternativa que tem sido utilizadacomo um importante 
recurso didático para a aprendizagem de história e que tem ocupado espaço, como 
instrumento pela qual se revela o registro da vida cotidiana, na visa ode autores que 
observam o contexto social no qual vivem. Abdu ainda defende a música como evidência 
do passado que pode facilitar a compreensão histórica pelos alunos. 
Para ABDUD (2005): 
As letras das musicas se constituem em evidencias, registros de 
acontecimentos a serem compreendidos pelos alunos em sua 
abrangência mais ampla, ou seja, em sua compreensão cronológica, 
na elaboração e re-significação de conceitos próprios da disciplina. 
Mais ainda, a utilização de tais registros colabora na formação dos 
conceitos espontâneos dos alunos e na aproximação entre eles e os 
conceitos científicos. 
Diante da real dificuldade que é romper com os ideais positivistas inda contidos no 
ensino brasileiro, e dos livros didáticos ainda possuir traços euro centristas, o musica 
popular brasileira no ensino de história se apresenta como uma rica fonte cultural, capaz 
de levar a compreender a realidade da cultura popular e desvendar detalhes ainda 
fragmentados. No entanto, raramente são feitas investigações, que busquem ratificar a 
musica como fonte histórica, existindo poucos trabalhos que evidenciam a relação entre 
história e musica. 
Para a leitura da íntegra desse artigo acesse: 
http://monografias.brasilescola.com/historia/musica-como-documentosala-
aulamusica-popular-brasileira.htm 
 
 
O USO DA MÚSICA COMO NOVA LINGUAGEM NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA: UMA ANÁLISE CRITICA SOBRE A PROJEÇÃO DO SUJEITO 
NA CANÇÃO “CONSTRUÇAO” 
Ramon de Alcântara Aleixo- Universidade Estadual da Paraíba-UEPB- PIVIC 
Wagner Tavares da Silva-Universidade Estadual da Paraíba-UEPB-PIVIC 
Orientadora: Professora Doutora Patrícia Cristina de Aragão Araújo 
Universidade Estadual da Paraíba-UEPB 
 
RESUMO 
Neste artigo procuramos discutir a inserção das novas linguagens no processo de ensino 
e escrita de história do ensino médio, como contribuição diante das atuais perspectivas 
disseminadas no âmbito da História da Educação, objetivando, assim, despertar o 
interesse de alunos e alunas para o ensino-aprendizagem da disciplina de história. Nosso 
objetivo é mostrar, referendados nos estudos de Bittencourt e Cainelli, como a relação 
entre ensino de História e música pode contribuir para uma maior sistematização e 
elaboração de conceitos difundidos por esta disciplina. Nosso estudo se centra em uma 
pesquisa de cunho bibliográfico e semiótico, onde através da análise da canção 
“Construção” de Chico Buarque, podemos observar as condições 
sócio-trabalhistas a que os sujeitos sociais estavam relegados na década de 1970. Os 
resultados nos permitem constatar que a música como linguagem educativa pode 
contribuir para despertar a criticidade dos alunos, permitindo dessa forma, no processo 
de construção da cidadania, fazendo-os reconhecerem-se como sujeitos históricos 
envolvidos na construção da identidade nacional. 
 
 
Para a leitura da íntegra desse artigo acesse: 
http://www.nre.seed.pr.gov.br/irati/arquivos/File/uso_musica_linguagem.PDF 
Unidade 20. A Imprensa Periódica como recurso didático 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Identificar e analisar a imprensa periódica como recurso didático para o 
ensino da história. 
 
 
ESTUDANO E REFLETINDO 
 
Imprensa Periódica 
Notícias de jornais e artigos de revistas já é uma realidade utilizada dentro 
das salas de aula há algum tempo. Seja por opção de um professor que recortou 
uma notícia atual para levar para a escola ou uma sugestão do livro didático ou 
ainda uma inquietação de um aluno e que levou o professor a pesquisar algum 
artigo científico. O que importa é que essas linguagens estão presentes tanto no 
cotidiano dos alunos em suas casas, como nas escolas, seja nos livros didáticos ou 
nas escolhas dos professores. 
Os jornais, por exemplo, são um importante meio de reconstrução do 
passado, uma vez que em suas páginas ficam registrados os fatos da vida 
cotidiana das cidades, dos estados, dos países e do mundo. Porém, essa sua 
importância não justifica a sua capacidade de manipulação e de ser manipulado. 
Portanto, os jornais merecem uma análise crítica e consciente, para que não 
forjem opiniões nos cidadãos que consomem suas páginas. 
Quanto a sua importância como uma fonte da organização das 
sociedades, Fonseca (2009) indica que: 
Como qualquer outra fonte, os jornais e as revistas são importantes 
registros de dimensões históricas do passado e do presente. Por meio 
deles é possível captar evidências das mudanças, das rupturas, das 
continuidades, por exemplo, dos projetos políticos, dos movimentos 
sociais (p. 186) 
 
Além de valorizar a atuação do jornal e das revistas diante da sociedade 
em que circulam, a autora alerta para a necessidade de o professor estar 
atualizado, principalmente para orientar os alunos na análise das informações. Os 
jornais, em sua maioria, são constituídos de notícias (informações e opiniões), 
fotografias, propagandas e entretenimento, por isso podem ser analisados de 
diversas formas, ocupando um grande espaço de tempo para o seu estudo. 
Em contrapartida, Bittencourt (2002) destaca que o importante no uso de 
textos jornalísticos é considerar a notícia como um discurso que jamais é neutro ou 
imparcial (p. 337), ou seja, as notícias são escritas por alguém e, querendo ou não, 
esse escritor interfere no fato narrado, quando coloca o seu ponto de vista 
daquela situação. Assim, é um dever do leitor analisar as informações e confrontá-
las com a realidade e até com outras informações para que possa formar sua 
opinião. O leitor não pode simplesmente ler a matéria e absorver suas 
informações sem criticá-las e analisá-las. Sabemos que o ensino de história, hoje, 
tem como uma de suas finalidades a formação de cidadãos ativos e críticos, o que 
por si só justifica a importância do professor de história, atribuindo-lhe a função 
de orientar seus educandos a analisar os textos jornalísticos que lhes é 
apresentado. 
Para Fonseca (2009), ao se trabalhar com a imprensa, a análise deve ser 
minuciosa, sendo necessário identificar a empresa de comunicação que publica o 
jornal, o contexto em que ele é publicado e os interesses que existem implícitos 
em suas publicações. Para a autora o primeiro passo é identificar o veículo, o nome 
do jornal, o local de sua produção, a época, a autoria da matéria, a proposta 
veiculada (p.187). 
Essa ambiguidade da função dos jornais e das revistas faz com que eles 
se tornem interessantes objetos de estudo, capazes de despertar o olhar do aluno 
para as esferas do poder e sua manipulação, além de serem fontes de 
informações que necessitam de crítica, o que leva os alunos a desenvolverem as 
habilidades e competências que são as finalidades do ensino de história. 
As novas linguagens, que podem ser utilizadas pelos professores na sala 
de aula, são suportes que enriquecem os estudos de história. São ferramentas 
dinâmicas e com um conteúdo que possibilitam estudos aprofundados e ampliam 
a visão de professores e alunos em relação a certos temas. 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
A Resenha a seguir ajuda a interpretação da importância da imprensa 
 
As arapucas do mundo político 
 
AUTOR: MACHADO, Liliane da Rosa 
CURSO: Comunicação Social – Jornalismo/Unifra, Santa Maria, RS 
OBRA: DIMENSTEIN, Gilberto. As armadilhas do Poder – Bastidores 
da Imprensa. São Paulo, SP: Summus, 1990. 
 
Este trabalho tem a finalidade de explicitar o pensamento do jornalista Gilberto 
Dimenstein em sua obra “As armadilhas do Poder – Bastidores da Imprensa”, cuja 
intenção é de desnudar ao leitor como funciona realmente a política, internamente e vista 
pelos olhos da imprensa. Nem toda notícia pode ser mostrada ao grande público. 
Com pequenoscontos de fatos que ocorreram em determinados momentos históricos o 
autor relata como aconteceram e porque ocorreram situações que vão de simples 
fofocas, como as das histórias adolescentes do então Presidente da República Fernando 
Collor de Melo, até revelações de suborno, como é o caso do Senador, na época 
Governador do Estado da Bahia, Antônio Carlos Magalhães, em que ele diz que existem 
dois tipos de jornalistas, os que gostam de dinheiro e os que gostam de informação. Uma 
obra sucinta, porém esclarecedora. Um prato cheio para os interessados na área do 
jornalismo político. 
Boatos, ética, suborno, fontismo, bobos, versões, bombas e monstros, brigas, deslizes, 
habilidade e manipulação, cotações, mentiras e inflação, fofocas, forças ocultas, 
primeiras-damas, negociatas, investigação, off, marketing. Com estes dezenove temas 
Gilberto Dimenstein procura relatar os bastidores do poder pelo olhar atento da 
imprensa. 
Com curtos capítulos dedicados a cada tema o autor explicita fatos curiosos e que se 
tornaram notícia cada um dentro de seu contexto histórico. As figuras principais das 
tramas são, principalmente, políticos e, eventualmente, jornalistas. 
Com uma linguagem direta e simples, a obra é escrita de maneira dinâmica e de fácil 
assimilação. O autor utiliza abundantemente exemplos e citações dos envolvidos em cada 
assunto. 
Já no início do livro, Dimenstein aproxima o fato do leitor e conta com detalhes os 
movimentos e atos dos personagens em destaque. “Nos dias de tédio ele fazia uma 
curiosa brincadeira no Congresso. De manhã, na agitada sala de cafezinho, contava a 
algum parlamentar pedindo sigilo absoluto, uma notícia secreta”(Dimenstein, 1990, p.25). 
Neste relato o autor enfatiza uma brincadeira feita pelo então deputado federal, Amaral 
Netto. 
No decorrer da obra podem ser encontrados fatos polêmicos, um bom exemplo é uma 
frase de Antônio Carlos Magalhães, citada por Dimenstein (1990): “[há dois tipos de 
jornalistas: os que gostam de dinheiro e os que gostam de informação. 
Nunca se deve dar dinheiro aos que gostam de informação, nem informação aos que 
querem dinheiro”. 
Entre uma declaração e outra se notam, na obra, pontos em que se tem uma informação 
a mais buscada pelo autor. Essa característica está presente em quase todos os capítulos 
e deixa uma marca clara de que uma pesquisa bem estruturada foi feita para a 
construção do trabalho. 
O livro não é exclusivo para histórias e acontecimentos nacionais. Podem ser encontradas 
considerações sobre políticos estrangeiros, como é o caso do general Charles De Gaulle, 
líder da resistência francesa contra os nazistas e, posteriormente, presidente da França. O 
general Charles De Gaulle, citado por Dimenstein (1990), teria dito que o Brasil não era 
um país sério, e, mais tarde, testemunhas comprovaram ser esta afirmação uma farsa. A 
partir do conceito apresentado por Dimenstein (1990, p. 53), entende-se que, apesar do 
mal entendido ter sido revelado, foi inútil e esta versão se tornou fato. 
Além de relatos esclarecidos mais tarde por testemunhas como é o caso do referido 
acima, também podem ser encontradas narrações que o autor denomina lendas, como: 
Juscelino chegou a registrar em diário suas paixões extraconjugais – certamente por isso 
a família nunca permitiu sua divulgação. Contam as lendas brasilienses que, certa vez, ele 
estava num avião acompanhado de jornalistas para visitar obras. 
Depois da visita, os jornalistas inesperadamente não embarcaram como o previsto. Além 
do piloto e do copiloto, o avião decolou apenas com o presidente e uma exuberante 
companhia. Só voltou quando se passaram mais de duas horas para buscar os repórteres, 
mas, agora, sem Juscelino. (Dimenstein, 1990, p.113). 
As declarações ou segredos que envolvem figuras políticas são destacados no texto com 
cuidado. Para isso o autor se municia de termos como: “Até hoje perdura a sólida 
suspeita de que a cassação de Jânio Quadros...” (Dimenstein, 1990, p.112), ou ainda, 
“Divulga-se a boca pequena...” (Dimenstein, 1990, p.114). Verifica-se no objeto analisado 
que com estes termos a obra fica isenta de afirmações contundentes e de 
responsabilidades que possam vir a comprometê-la. 
Ao longo de sua obra, Dimenstein dá destaque à figura feminina. A mulher no poder 
surge em várias situações. 
No capítulo Fontismo, o autor referencia a candidata à prefeitura de São Paulo, pelo 
Partido dos Trabalhadores, Luiza Erundina. Dimenstein (1990) considera que “A cúpula do 
PT estava convencida de que a ’revolucionária‘ e ’radical‘ Luiza Erundina jamais ganharia a 
prefeitura de São Paulo. Além de mulher, nordestina: parecia fora do perfil desejado pelo 
paulistano.” 
Com citações dedicadas às mulheres no decorrer do livro, tem destaque um capítulo em 
especial: Primeiras – damas. Nele é abordado, pelo autor, o papel, muitas vezes 
determinante, da mulher nas carreiras políticas de seus maridos e amante, citadas 
algumas vezes como responsáveis pelo sucesso ou fracasso dos respectivos chefes do 
Estado. Além de referências para os casais Costa e Silva, Maluf e Figueiredo aparece com 
maior destaque a família Collor. Enfatizando os escândalos e especulações feitas sobre a 
primeira dama Rosane e seu marido Fernando Collor, o autor descreve crises conjugais e 
adultérios. 
Pode ser concluído que a referida obra traz um apanhado geral de como ocorre 
determinados episódios nos bastidores da política. Fica constatado também que de fato a 
imprensa procura na medida do possível tornar públicos os eventos em questão. 
Porém nem sempre com sucesso, pois como é mostrado no livro, inúmeras providências 
são tomadas para que o abafamento das notícias aconteça, pelo menos enquanto os 
envolvidos estejam no poder. 
Com esta contribuição rica em detalhes até então desconhecidos, Gilberto Dimenstein 
presenteia os leitores com informações reveladoras e de importante teor histórico. 
 
Disponível em 
http://www.agenciacentralsul.org/resenhas/edicao_02/pdf_resenhas/rosa.pdf 
 
 
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