HISTÓRIA-CONTEÚDOS-E-MÉTODOS-1

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HISTÓRIA- CONTEÚDOS E MÉTODOS 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .............................................................................................. 
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 3 
O QUE É HISTÓRIA? ........................................................................................ 4 
FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO ENSINO DE HISTÓRIA ............................ 8 
ENSINO E APRENDIZAGEM EM 
HISTÓRIA..........................................................................................................12 
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA 
HISTÓRIA..........................................................................................................15 
CONTEÚDOS E TEMAS....................................................................................18 
HISTÓRIA: DINAMIZANDO 
CONCEITOS.....................................................................................................23 
REFERÊNCIAS.................................................................................................28 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
História é um componente curricular obrigatório no ensino fundamental, 
porém, nem sempre desenvolvido de modo adequado, considerando sua 
importância para a formação dos indivíduos e de modo que possibilitem a 
construção de conhecimentos significativos. Em sua trajetória histórica, esta 
disciplina foi negligenciada em alguns momentos como no período militar, 
quando as disciplinas História e Geografia foram substituídas por Estudos 
Sociais, esvaziando seus conteúdos e objetivos, e ainda hoje são 
desconsideradas ou desenvolvidas de maneira inadequada por muitos 
professores, principalmente nas séries iniciais do ensino fundamental. Essa área 
do conhecimento tem muito a contribuir para a formação dos indivíduos, pois ela 
nos permite compreender as transformações socioeconômicas, políticas e 
culturais que estamos vivenciando, desenvolver valores e construir identidades. 
Vivemos em uma época de individualismo, consumismo, intolerância e conflitos 
diversos e os conhecimentos da História nos instigam ao questionamento e à 
reflexão sobre a realidade, reavaliando ações e projetando o futuro, e 
principalmente, nos propiciam o conhecimento de si e do outro, o que contribui 
para a construção de identidades, o respeito e a convivência mais solidária entre 
as pessoas. Aprender a ser sujeito da história e adquirir consciência de si e do 
mundo são princípios que devem nortear a educação como um todo, mas que 
têm no estudo da História seus principais mecanismos. E é preciso que esses 
princípios orientem a educação em todos os níveis de ensino, ou seja, da 
educação infantil ao ensino superior, e em especial nos cursos de formação de 
professores, pois os conhecimentos históricos e geográficos fundamentam sua 
identidade pessoal e profissional, que para muitos teóricos são indissociáveis, 
possibilitam a compreensão da realidade e contribuem para o desenvolvimento 
de valores e atitudes como o respeito às diferenças, que é um requisito 
indispensável ao fazer docente. O futuro professor precisa dominar os principais 
conceitos de História, compreender os fundamentos teórico-metodológicos de 
seu ensino e desenvolver habilidades relacionadas a essas áreas do 
conhecimento, buscando fundamentar uma ação pedagógica reflexiva e 
transformadora. Assim, este texto busca avaliar algumas experiências 
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educativas na disciplina Fundamentos e Métodos do ensino de História do curso 
de Pedagogia PARFOR, na modalidade presencial, do Claretiano - Centro 
Universitário, por intermédio de uma reflexão sobre a prática, mediada pela 
pesquisa e discussão bibliográfica e orientada pela busca de aprimorar a própria 
ação pedagógica. Nos tempos atuais faz-se necessário um repensar imediato na 
forma de ministrar as aulas na disciplina de História, discutir e analisar a 
metodologia a fim de se obter uma qualidade de ensino em todos os níveis, onde 
o aluno possa desenvolver seu raciocínio e sua capacidade critica 
imprescindíveis na formação do “cidadão crítico”, e no desenvolvimento 
intelectual do aluno, de modo que consiga ampliar capacidades de observar, 
descrever, identificar semelhanças e diferenças entre acontecimentos atuais e 
mais distantes no tempo, além de estabelecer relações entre presente e 
passado. Muitas são as formas de se trabalhar os conteúdos escolares pelos 
professores, porém, mesmo com tantas tecnologias a disposição dos 
profissionais da educação, observa-se que o ensinamento de tais conteúdos se 
limita em aulas expositivas, e ainda, em alguns casos, sem a intenção de 
proporcionar para o aluno uma forma crítica de conhecer o passado histórico. O 
que o docente deve tomar cuidado no ensino de história é de não cair no contexto 
desta perspectiva, desenvolvendo o ato de repetição dos fatos, e somente cantá-
los, sem fazer referência de autores e de que forma os relatos históricos foram 
construídos ao longo do tempo. A metodologia do ensino da História precisa ser 
pensada para além das funções enquanto disciplina, sua função, sua trajetória 
histórica, conceitos, categorias, abordagens, tendências, a relação que possui 
com as demais ciências humanas e sociais e, em especial, deve alcançar 
também as origens e as funções da consciência cotidiana e histórica, crítica e 
reflexiva sobre o exercício e papel no interior dos processos de ensino-
aprendizagem e do agir socialmente comprometido e responsável (DIEHL; 
MACHADO, 2001). 
O QUE É HISTÓRIA? 
Glenisson (1991) aponta que é de bom senso que procuremos responder 
a esta pergunta quando os estudos em nível superior estiverem concluídos e 
quando se atua na sala de aula ou realiza pesquisas propriamente ditas. Mesmo 
em meio a terreno incerto, é possível elencar algumas definições que são 
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historicamente legitimadas e que podem nos orientar na tentativa de responder 
a esta indagação, que nos auxilie no momento da experiência profissional e 
quando estivermos procurando justificá-la enquanto conhecimento válido. Por 
muito tempo a História foi definida como como sendo um saber de natureza 
particular, que ocorre apenas uma vez, ou seja, o fato único, o acontecimento 
que não se repete, porém foi reelaborada e mais contemporaneamente se tornou 
consenso entre os historiadores assim como das demais ciências que trata da 
ciência/estudo do passado. Dosse (2003, p. 7) traz que a disciplina História 
constitui um conhecimento indireto, um saber que só chega, que é captado e 
compreendido por meio de vestígios, e que o que se faz nada mais é do que 
tentar preencher os vestígios em suas ausências. No passado, em um conceito 
quepertence à uma temporalidade, que se encontra de forma aleatória, 
desorganizado ou até sobreposto, e que por sua vez pode ser transformado e 
sistematizado em conhecimento através das perguntas/ problemas, das 
concepções teóricas e metodológicas que pesquisadores/ estudiosos lhe 
atribuem. O teórico revolucionário do movimento comunista Karl Marx (1818- 
1883), em suas reflexões sobre teorias da história, descrevia que os homens são 
os responsáveis por fazer a sua própria história, mas devem estar atentos, pois 
existem condições herdadas do passado que influenciam e determinam seu agir. 
Júlio de Castilhos (1860-1903), político que se manteve atuante por muitos anos 
no estado do Rio Grande do Sul, defensor da vertente política positivista, gravou 
em sua lápide de seu jazigo no cemitério da Santa Casa da Misericórdia na 
cidade de Porto Alegre/RS a seguinte frase: “os vivos são sempre e cada vez 
mais governados pelos mortos”. Ambos, mesmo pertencendo ao mesmo 
momento histórico, porém de contextos políticos e ideológicos diferentes, e 
apresentando uma compreensão semelhante no que diz respeito à influência do 
passado no presente é muito semelhante, no sentido de reconhecer que a 
consciência dos vivos pode sofrer ou sofre da influência e determinação das 
gerações passadas. Mas Rodrigues (1966) nos chama atenção no sentido de 
que a afirmação expressa por Júlio de Castilhos possui pouco espírito crítico e 
comprometido com o presente; que pretende defender, restaurar o passado 
diante do presente, o que representa um equívoco que os historiadores não 
podem se dar ao luxo de cometer, pois o passado não volta, o historiador precisa 
estar comprometido com o seu tempo, o presente. No tempo presente existe um 
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grande fardo de tarefas e expectativas, que são herdadas das gerações 
anteriores, bem como são frutos de nosso próprio tempo (equívocos, injustiças, 
desigualdades), o que faz com que muitos indivíduos prefiram, estrategicamente, 
refugiar-se em algum lugar do passado, quase sempre um passado romântico, 
idealizado, isento de conflitos ou situação a resolver. O peso das tarefas do 
presente, muitas vezes, recai mais sobre os jovens do que sobre os antigos, as 
gerações anteriores, as quais precisam transformar a realidade. Quando se dá 
a oportunidade de implementar algo no sentido de agir/transformar o presente, 
é comum se manifestar forte dicotomia nas opiniões dos indivíduos, na 
perspectiva de que alguns defendem que é necessário que se conserve tudo e 
outros, por sua vez, defendem que é preciso desfazer-se de tudo. Diante disto, 
Rodrigues (1966) aponta que se faz necessário que ambos dialoguem no sentido 
de estabelecer uma proximidade e equilíbrio entre o ritmo da vida e da história, 
entre passado e presente. Por fim, o autor defende que a História deve ser tanto 
mais viva quanto mais próxima da problemática da vida, assim teria condições 
de deixar de ser uma coleção de fatos mortos e infecundos. Rodrigues (1984, p. 
39) afirma que: 
o objetivo da História é dar sentido ao passado; é conhecer e 
compreender não para contemplar um passado morto, mas para agir, 
para libertar consciências, para dar força às forças do progresso, para 
identificar e integrar o país com sua história e seu futuro, essa é toda a 
tarefa da História. 
Nos escritos de Glenisson (1991), é possível encontrar algumas definições para 
a História e o profissional da História, tais como a de Henri Pirenne (1862- 1935), 
de que o historiador nada mais é além de um homem que se dá conta da 
mudança das coisas – a maioria das pessoas não toma consciência disto – e 
que procura a razão desta mudança; para André Piganiol (1883-1968), a história 
está para a humanidade assim como a memória está para o indivíduo; a história 
é a memória coletiva; para Gabriel Monod (1844-1912), trata-se do conjunto das 
manifestações da atividade e do pensamento humano, considerados em sua 
sucessão, seu desenvolvimento e suas relações de conexão ou dependência; 
Marc Bloch (1866-1944), o objeto da história é por natureza, o homem. A história 
ainda pode nos ajudar a conectar as estratégias que as pessoas dispunham em 
seu momento histórico para transcender a realidade e mobilizar forças espirituais 
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e psíquicas, e estas podem nos conscientizar das chances de criatividade 
cultural e potencial de superação humana que contamos e dispomos no 
presente, e que apresentamos dificuldades em perceber e captar. O estudo da 
história encontra-se inserido nos currículos escolares dos mais diferentes níveis 
de ensino básico e dos exames de seleção ao vestibular desde o século XIX. 
Bittencourt (2008, p. 33) apresenta que “em 1837 ocorreu a fundação da primeira 
escola pública brasileira, e no século XX, a partir da década de 1930, se deu a 
instalação dos primeiros cursos em nível superior”. Segundo Chervel (1990), 
desde o fim do século XIX era discutida a necessidade de se manter um currículo 
humanístico que favorecia os estudos das línguas (latim, grego, língua e 
literatura nacional e internacional) e da oratória, o que por sua vez cumpria a 
função de disciplinar a mente com o uso das obras literárias, e o domínio oral e 
escrito da “cultura clássica”, e ainda atendia aos interesses fundamentais na 
formação das elites. O estudo da história de vida e de família foi seguido da 
problematização sobre a imigração no Brasil, de uma aula expositivo-dialogada, 
da pesquisa sobre o tema e da elaboração e apresentação de painéis em grupos 
sobre os imigrantes alemães, italianos, japoneses, sírio-libaneses e africanos no 
país e da discussão sobre multiculturalismo e ensino de História. Rodrigues 
(1966) aponta que ao longo do século XIX supunha-se que a História poderia 
apresentar resultados e efeitos práticos a curto prazo, e que os usos e benefícios 
dos conhecimentos que estavam sendo produzidos poderiam ser imediatos. Ao 
longo do século XIX até os primeiros anos do século XX, os indivíduos 
depositavam enorme fé na História, bem como na ideia de progresso. As duas 
guerras mundiais e mais o aprofundamento dos problemas de desigualdades 
sociais registradas em todo o planeta foram cruciais no sentido de desmentir esta 
pretensão e as possibilidades de contribuição da História à realização da tão 
aclamada evolução da humanidade. O historiador tem responsabilidades e deve 
prestar contas. O historiador deve demonstrar consciência histórica e social em 
seu exercício profissional. O mau uso que pode ser feito do passado, bem como 
a ignorância, o não conhecimento dele não se limita a prejudicar a compreensão 
do presente; compromete e prejudica também a ação no presente. Tendo como 
referência a experiência contemporânea, na qual cada vez mais se acentua o 
dever com os vivos, com o meio em que vivemos e com a manutenção da vida; 
é possível reconstruir o passado, e que este pode representar uma ferramenta 
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de libertação de qualquer forma de opressão e dominação que é praticada. 
Segundo Bloch (2001), os historiadores são obrigados a refletir sobre hesitações 
e arrependimentos que se encontram registrados na história de sociedades, 
civilizações e dos mais diversos indivíduos. Dosse (2003) reflete que a história 
constitui um campo de batalhas, um lugar de confrontos primordiais onde se joga 
não tanto o passado enquanto tal, mas as grandes escolhas do presente. Duby 
(2002) apresenta que na construção e na abordagem do conhecimento histórico 
é preciso revelar o homem em toda a sua diversidade, protagonizando papéis 
que o apresentam como dominador e/ou dominado, santo e/ou pecador, isso 
para as mais diferentes e variadas atividades humanas. 
 
FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO ENSINO DE HISTÓRIA 
As propostas curriculares para o ensino de História nos anos iniciais do 
ensino fundamental estão voltadas para o desenvolvimento de noções de 
espaço e tempo e de habilidades, na utilização de diferenteslinguagens como 
literatura, músicas e imagens e de procedimentos de pesquisa e na vivência de 
situações de aprendizagem que aproximem o aluno de sua própria realidade e 
ao mesmo tempo ampliem suas experiências e visão de mundo. Para podermos 
colocar em prática tais propostas curriculares, é importante que o professor 
considere novas possibilidades de trabalho pedagógico, em que os alunos sejam 
motivados a construir e a reconstruir conceitos, vivenciando situações em que 
possam pesquisar, coletar informações em diferentes fontes, discutir, refletir e 
interagir de forma a contribuir para a formação de sujeitos ativos, criativos e 
consequentes em seu meio. Esse tipo de trabalho pedagógico demanda um 
processo formativo consistente, que assegure a construção de referências 
conceituais básicas e o desenvolvimento de competências teórico-práticas para 
trabalhar com a História, o que envolve inúmeros desafios, afinal as perspectivas 
e as “reais” condições da formação do profissional que irá atuar nas séries 
iniciais do ensino fundamental ainda estão distantes do ideal. O ensino de 
história geralmente é voltado para a teoria apenas e mostrando apenas um “lado” 
da história dos fatos que são ocorridos. É necessário que trabalhemos com 
os(as) educandos(as) todos os “lados” e fatos das demais histórias, para que 
haja um ensino voltado para diversidade, onde os alunos se sintam 
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representados. Adquirindo de fato um ensino de qualidade. Ao planejar a 
disciplina Fundamentos e Métodos do ensino de História consideramos as 
determinações da legislação vigente, as atuais perspectivas de formação do 
professor, o projeto educativo da instituição, o projeto pedagógico do curso, as 
especificidades do conhecimento e do ensino de História, bem como o perfil, as 
expectativas e os conhecimentos prévios dos alunos e as condições para o seu 
desenvolvimento como a carga horária, o material disponível, dentre outras. O 
processo de planejamento de uma disciplina contribui para seu bom 
desenvolvimento, pois torna seus conteúdos mais contextualizados e sua 
metodologia mais dinâmica, porém ao colocar em prática o que foi planejado nos 
deparamos com diversas dificuldades e visualizamos outras possibilidades de 
ensino, o que nos leva a reconhecer a importância de avaliarmos 
constantemente nossas práticas pedagógicas e refletirmos sobre essas 
experiências educativas. Dessa maneira é necessário que haja uma “troca de 
saberes” entre os docentes, que seja promovido uma roda de saberes, onde os 
docentes possam compartilhar suas experiências e conhecimentos, a fim de que 
haja um ensino multicultural e multidisciplinar. O professor ao contar histórias 
possibilita o diálogo entre as experiências vivenciadas socialmente pelo aluno e 
o texto e isso possibilita o desenvolvimento da leitura, potencializa a imaginação, 
amplia o universo cultural e a compreensão do mundo. Inicia-se a disciplina 
fazendo uma sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos sobre os 
conceitos de História e discutindo a importância de seu estudo e as 
especificidades da área. Ao realizar esta sondagem percebermos que os 
conceitos referentes a esta área eram bastante insuficientes e muitas vezes 
utilizados de forma inadequada e a compreensão das especificidades do 
conhecimento histórico era bastante parcial. Em um primeiro momento 
recorremos à memória e aos referenciais dos alunos sobre as aulas de História, 
questionando sobre sua importância e fundamentos e em seguida, propomos 
algumas questões para discussão em grupo. As questões buscavam instigar os 
alunos a perceber que nossa identidade está fundamentada em referenciais de 
tempo e de espaço e após a discussão dos grupos e a apresentação de suas 
considerações, foram retomadas pelo professor e direcionadas para a reflexão 
sobre a importância do estudo da História para o conhecimento de si e do outro. 
Após a sondagem dos conhecimentos prévios e da problematização inicial dos 
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conteúdos, discutimos o plano de ensino da disciplina e redirecionamos algumas 
propostas, tentando atender aos objetivos propostos e aos anseios e 
expectativas do grupo, formado de professores que já atuam na educação básica 
e que trazem para a sala de aula diversas experiências, questionamentos e 
concepções sobre o ensino destas disciplinas. Posteriormente, os conceitos 
desenvolvidos são retomados e buscando, assim, ampliar os referenciais, 
problematizando e investigando sobre a história de vida e de família dos alunos, 
a partir de estudos teóricos e de atividades práticas como a construção de uma 
árvore genealógica, que aproximam o futuro professor da prática da disciplina 
História em sala de aula, ao mesmo tempo que possibilitam a construção e a 
reconstrução de conceitos básicos da área. Ao se trabalhar com os fundamentos 
e métodos do ensino de História realizamos estudos teórico-práticos que 
possibilitem ao futuro professor a construção de conhecimentos, a reflexão sobre 
a prática docente e a discussão sobre as possibilidades metodológicas de ensino 
nas séries iniciais do ensino fundamental. As atividades realizadas buscam 
conscientizar o futuro docente de que o trabalho pedagógico na área de História 
envolve o planejamento sistemático de situações de aprendizagem, pautadas 
em diferentes linguagens e voltadas para a construção de conceitos e o 
desenvolvimento de habilidades, superando a prática da utilização de livros 
didáticos e apostilas como instrumentos únicos e exclusivos e ampliando as 
possibilidades de ensino destas disciplinas. 
 
Figura 1: Contando histórias e compartilhando saberes. 
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ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA 
O estudioso do desenvolvimento cognitivo Jean Piaget (1896-1980) pode 
favorecer o entendimento quando defende que as estruturas cognitivas dos 
indivíduos são adquiridas ao longo da vida em estágios delimitados pela 
maturidade biológica, mediadas pelo meio, associadas às estruturas internas 
orgânicas. Piaget explica que um indivíduo, ao entrar em contato com um objeto, 
o compreende, incorpora-o e lhe atribui sentido em condições já existentes, em 
determinados esquemas mentais e estruturas internas, fazendo com que se dê 
a ampliação da capacidade cognitiva (PIAGET & GRECO, 1974 Piaget 
apresenta ainda que o indivíduo quando se depara com desafios e desequilíbrios 
exteriores responde por meio de compensações ativas que tendem a 
restabelecer o reequilíbrio, o que por sua vez demanda de maturação física do 
sistema nervoso e interferência de fatores sociais. A partir das teses de Piaget, 
foi possível justificar os estágios de apropriação de saberes concretos e 
abstratos, e em especial precisar que estudantes em primeiros anos de 
escolarização eram incapazes de dominarem conceitos abstratos, como os de 
tempo históricos. Também ficou compreendido que os conhecimentos 
espontâneos, provenientes da experiência de vida e do senso comum, e os 
conhecimentos científicos encontravam-se numa relação de conflito; no sentido 
de que o primeiro desfavorecia o aprendizado do segundo, e por sua vez passou 
a ser combatido em favorecimento e substituição pelo segundo. L. S. Vygotsky 
(1896-1934) defendeu teorias que se distanciavam das teorias de Piaget, no 
sentido de que as condições, não apenas a maturidade biológica, imperam na 
aquisição de conceitos, mas também as dimensões históricas e culturais que 
participaram do processo de formação e desenvolvimento do indivíduo. E 
reconhece na linguagem humana um sistema que possibilita a socialização, a 
mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, e o intercâmbio social e a 
formação conceitual, que consegue abarcar as dimensões da abstração e da 
generalização. Diferente da posição de Piaget, o estudioso russo propõe que na 
relação entre conhecimento espontâneo e conhecimento científico existem 
modificações e interferências mútuas entre estes saberes, e quenão há 
necessidade de desaparecimento do primeiro e para a consolidação do segundo. 
Os processos de aprendizagem representam uma das noções que exigem maior 
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maturidade, habilidade e competência por parte dos profissionais da educação. 
Nesse sentido, Bittencourt (2008) reflete que atividades que abordam noções de 
tempo passado, por exemplo, representam um dos desafios mais complexos de 
se realizar; estas podem ganhar alcançar melhores resultados quando se parte 
da experiência concreta dos estudantes e com uma abordagem atemporal e/ou 
contemporaneidade. Há de se tomar cuidado, porém, no sentido de que não se 
leve em consideração somente a dimensão do pensamento operatório 
piagetiano, que preocupada em obter resultados objetivos e imediatos acaba por 
promover uma história cujos maiores valores envolvidos são os morais e cívicos, 
por meio de heróis e nomes que foram responsáveis por grandes feitos na 
história, e que por sua vez se encontram destituídos de crítica e reflexão; assim 
como podem estar descontextualizados historicamente, o que acaba por revelar 
somente a dimensão vencedora e triunfante dos indivíduos, semelhante aos 
heróis de desenhos animados. As implicações das noções piagetianas são 
indicadas como responsáveis também por fazer com que a História, enquanto 
conhecimento e saber, fosse desprestigiada e entendida como um saber 
secundário diante dos demais saberes que possuem teor e especificidade mais 
prática e concreta. Nesta concepção, a História passa a ser uma espécie de 
invenção do mundo adulto, resultando de múltiplas interferências e por não 
compreender uma racionalidade que pode ser captada de forma objetiva, acaba 
não sendo assimilada como conhecimento verdadeiro. Assim, “a História seria 
apenas uma matéria escolar criadora de valores morais e cívicos que não exige 
por parte dos estudantes qualquer tipo de operação intelectual”. 
(BITTENCOURT, 2008, p. 198). O conhecimento histórico não se limita a 
apresentar o fato no tempo e no espaço acompanhado de uma série de 
documentos que comprovam sua existência e relevância à história geral da 
humanidade. Bittencourt (2008) defende que é preciso ligar o fato a temas e aos 
sujeitos que o produziram para buscar uma explicação e compreensão crítica. E 
neste processo de explicar e interpretar os fatos se faz necessário levar em conta 
determinados princípios, critérios, procedimentos, conceitos e noções, que por 
sua vez atendem à necessidade de organização e inteligibilidade dos fatos. 
Neste contexto, a reflexão e abstração teórica podem, muitas vezes, tornar os 
conhecimentos e conceitos áridos e de difícil apreensão por parte dos 
estudantes. No exercício de docência com estudantes de diferentes faixas 
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etárias e condições socioculturais, se faz necessário introduzir e encaminhar 
tarefas que promovam atividades de ensino-aprendizagem norteadas por 
critérios e saber específico, pois as palavras geralmente circulam confusamente 
no vocabulário, e assim também podem compor o repertório e a compreensão 
de sentido e significado de mundo. É importante que estejam o máximo possível 
integradas nas categorias conceituais e estas, por sua vez, articuladas umas às 
outras. A aprendizagem e a apropriação dos conceitos espontâneos e os 
conceitos científicos podem ocorrer de forma muito diferente. Bittencourt (2008) 
apresenta que a mente se defronta com problemas diferentes quando assimila 
conceitos na escola e quando se encontra em outros ambientes de sociabilidade. 
No espaço da escola, os conceitos são transmitidos de forma teórica e 
sistemática, que os estudantes, por sua vez, não podem vivenciar e apreender 
diretamente. Diante da constatação deste processo é possível tomar alguns 
cuidados na tentativa de aproximar as duas dimensões e relacionar o máximo 
possível os conceitos às mais diversas realidades possíveis. Para estudantes de 
nível básico e fundamental, é preciso que o conceito espontâneo/cotidiano esteja 
apreendido para que conceitos históricos possam ser introduzidos, por exemplo, 
quando as noções “no passado e agora”, “aqui e em outros lugares” são 
acompanhadas de forma simples e direta. Com estudantes de nível médio, os 
conceitos/termos podem ganhar abordagem e utilização mais interdisciplinares, 
é possível lançar mão de conceitos como sociedade, capitalismo, liberalismo, 
globalização, imperialismo, cidadania, entre outros. 
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA HISTÓRIA 
Todos os dias somos surpreendidos com a superação e o aprimoramento 
dos utensílios, artefatos, formas e meios de comunicação, e bombardeados com 
informações, imagens e performances publicitárias que se não mantivermos o 
devido distanciamento e o espírito crítico, facilmente adotamos como nosso 
próprio repertório e conjunto de referências pelo qual interpretaremos e 
estabeleceremos relações com o mundo. O sucesso de consumo dos novos 
produtos e valores é alcançado mediante volumosos investimentos em pesquisa 
e estudos em termos de designers, jogos entre testos e imagens, símbolos 
referências do inconsciente e das tradições culturais que por sua vez 
sensibilizam os sentidos e os desejos dos telespectadores. As primeiras 
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relações, contatos que um professor estabelece com qualquer espaço escolar 
ou de ensino e aprendizagem já passa a compor e fazer parte de sua identidade 
enquanto profissional da educação. Sendo assim, aproprie-se dos documentos 
normativos, dos conteúdos, antecipe-se e planeje-se diante das demandas que 
cada local e contexto exigem, prepare-se para possíveis adversidades e 
novidades, que as possibilidades de alcance de seus objetivos educacionais e a 
realização profissional e pessoal podem ser cada vez mais concretas e podem 
se tornar uma realidade constante em sua jornada de trabalho. Para tanto, é de 
suma importância identificar e mapear, numa perspectiva hierárquica e 
deliberativa, como se encontra estruturada a educação e o fazer do professor no 
Brasil. Pode-se estabelecer uma leitura tomando a participação do professor, 
que por sua vez é responsável pele elaboração do plano de aula. O Plano de 
aula deve estar alinhado ao planejamento de ensino da disciplina que vigorará 
numa dada unidade escolar e comporta os conteúdos que deverão ser 
ministrados a cada turma. Ambos, plano de aula e plano de ensino, devem estar 
em consonância ao Projeto Político Pedagógico da unidade escolar, que por sua 
vez prevê a elaboração colaborativa com os mais diferentes membros da 
comunidade escolar, tendo em vista a realidade e o contexto sócio histórico de 
cada escola e localidade na qual está se insere. O Plano Político Pedagógico é 
regulado e aprovado pela Secretaria de Educação, tanto em âmbito municipal 
como estadual, que se articula aos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e 
as Leis de Diretrizes de Base da Educação – LDB, que por sua vez encontram-
se agregados no interior do Ministério da Educação – MEC do governo federal. 
A descrição feita acima acaba por revelar que se tem um grande órgão mediador 
e regulador da educação no país, que é o Ministério da Educação – MEC e este 
sustenta embaixo de si todas as demais esferas e dimensões compositivas, 
conforme é possível observar no esquema que segue: 
1º - CONJUNTO DE PCN E DIRETRIZES – MEC – PARA TODO O 
PAÍS. 
2º - PROPOSTAS CURRICULARES DE ESTADOS, MUNICÍPIOS e 
INSTITUIÇÕES PARTICULARES. 
3º - PROPOSTA CURRICULAR DAS UNIDADES ESCOLARES – 
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – PLANO DE ENSINO. 
4º - ATIVIDADES EM SALA DE AULA – PLANO DE AULA. 
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Muitas vezes, o que é contemplado no interior dos currículos e planos de ensino 
não é cumprido nos espaços de sala de aula, ou também cada professor resolve 
por si mesmo ministrar os temas dos quais se sente mais seguro e preparado. 
Logo se tem um quadro de comprometimento e prejuízos dos conteúdos e 
aprendizados para com os estudantes,os quais, por sua vez, se farão 
necessários nas séries sucessivas. Este quadro também é agravado pelas 
situações em que o professor não pode, por inúmeros motivos, prosseguir com 
a turma que havia iniciado as atividades; ou quando ocorrem trocas e 
substituições de professores, que costumam ser frequentes. É como tentativa de 
amenizar os impactos destas flutuações junto aos estudantes e de facilitar a 
atuação dos novos professores que são propostos os respectivos planos. Por 
outro lado, os planos não conseguem dar conta das necessidades do fazer do 
professor com seus estudantes ou amenizar os sobressaltos que ocorrem no 
interior dos espaços escolares ao longo do ano letivo. Outro fato agravante 
também é que muitas vezes o currículo e os planos de ensino são construídos 
do lado de fora dos ‘muros da escola’ e são apresentados como prontos e sem 
chances de ajustes e mudanças, e muito menos possíveis da ponderação dos 
professores, que por sua vez são os responsáveis primordiais por colocá-los em 
prática. Martins (2011) ressalta que existe a possibilidade de um pensar e fazer 
curricular por parte do professor que pode contemplar o contexto da sala de aula, 
numa perspectiva autônoma, em consonância com seus objetivos, perspectivas 
educacionais e ao mesmo tempo voltar-se aos interesses dos estudantes. Para 
que isso ocorra é de fundamental importância que o professor mantenha um 
perfil crítico e reflexivo sobre a sua prática, a fim de estabelecer diálogos 
polifônicos e enriquecedores, para depois contar com maior facilidade em 
promover a renovação dos conteúdos e estratégias e a 
redefinição/ressignificação de seus fazeres educacionais. Em pesquisa sobre o 
ensino de História nos anos iniciais, Azevedo (2010) indica na memória 
espontânea de futuras professoras / pedagogas a persistência da História como 
uma matéria decorativa, centrada em um nacionalismo marcado pela exaltação 
dos grandes nomes e das datas cívicas. A autora remete este fato às lembranças 
registradas por esses indivíduos durante o seu processo de escolarização no 
Ensino Fundamental. No mesmo sentido, Abud (2012) aponta a persistência 
nessa visão da História como uma disciplina cuja tradição escolar obriga a 
16 
 
 
decorar, sendo tal tarefa algumas vezes auxiliada pelos feriados nacionais. 
Segundo a autora, 
 
Tal concepção auxiliou o enraizamento de representações negativas 
sobre a disciplina e seu ensino e transpôs para o imaginário escolar a 
ideia da sua desimportância e da falta de necessidade de seu ensino. 
Os professores da primeira fase do ensino fundamental que carregam 
essa experiência negativa, também a repassam para seus alunos, 
evitando ao máximo trabalhar, em suas salas de aula, tais conteúdos 
(ABUD, 2008, p. 558). 
 
CONTEÚDOS E TEMAS 
É enfatizado pelos PCN que sejam consideradas conteúdos e os temas 
que contemplam o exercício da cidadania e o respeito à diversidade, as relações 
sociais, o mundo do trabalho, os temas transversais (ética, meio ambiente, 
pluralidade cultural) nas mais diferentes disciplinas, conteúdos, séries e faixas 
etárias dos estudantes. Martins (2011) nos fornece um alerta de que as 
demandas da escola e da sociedade em relação ao seu ensino da História 
acabam por determinar que seus objetivos estejam articulados à crítica e ao 
enriquecimento cultural, muitas vezes, somente, associados ao acúmulo de 
conhecimentos do passado. O autor enfatiza também que existe uma forte carga 
político-ideológica presente nos conteúdos da disciplina de história. Diante disto 
ressalta-se que não se trata de demonizar o conteúdo, até porque ele é a 
ferramenta principal do professor, é a razão da escola existir, é aquilo que o 
aluno vai buscar na escola. Antes se faz necessário desnaturalizá-los e 
reconhecê-los como veiculadores de ideologias. O que se procurou discutir na 
Unidade 1 quando se tratava dos cinco elementos da Matriz Disciplinar da 
História e dos aspectos éticos e tomada de posição prudente que o professor 
pode ter. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN, em seu artigo 5º, para o 
uso dos conteúdos, apresentam que “os conteúdos curriculares não são fins em 
si mesmos”, o que dá margem para que o professor possa refletir sobre 
estratégias de usos do conteúdo com vistas a alcançar os objetivos propostos 
para o ensino de história. A crítica que geralmente é feita aos currículos e aos 
17 
 
 
conteúdos que lá se encontram versa sobre o fato de que muitas vezes 
representam um acúmulo de conteúdos selecionados previamente sem 
considerar a realidade social dos estudantes e da escola; bem como a forma 
como os conteúdos são trabalhados em sala de aula, que acabam por 
negligenciar os conhecimentos prévios deles. Dada a imensa variedade de 
conteúdos e mais as especificidades do conhecimento histórico, é fundamental 
que se definam critérios para selecionar o que vai ser ensinado. Obviamente, a 
definição de critérios não ocorre num vazio teórico, mas nas relações de poder 
que se configuram na e para a educação e cultura. Há uma seleção, preferência 
cultural, ao legitimar alguns processos históricos como indispensáveis ao ensino, 
em detrimento de conteúdos que poderiam fazer parte do currículo da disciplina 
História. Cerri (2004) reflete entre o que é ensinado e o que não é ensinado, 
entre o currículo prescrito e o aprendizado do estudante, interpõem-se 
fenômenos como currículo oculto, os condicionamentos específicos de cada 
escola e de cada sala de aula, que produzem o currículo realizado, distinto 
daquele que se prescreveu e planejou. De acordo com Martins (2011), é nesse 
espaço que o professor deve ser capaz de intervir de forma eficaz, tendo em 
vista seus objetivos, pois se por vezes a voz dele é calada na construção 
curricular oficial, é na sala de aula que ele tem a possibilidade de um fazer 
curricular. Mas para que isso aconteça, é indispensável que o professor 
desenvolva o hábito de intelectualizar e qualificar sua prática. Silva (1996) 
defende que o currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber 
e poder, representação e domínio, discurso e regulação, local em que se 
condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação 
das relações sociais que ocorrem na realidade. O que vem a ser o currículo 
oculto? Quais são as outras modalidades de currículo? Dentre as definições e 
diferenciações mais comuns tem-se as noções de Currículo Formal, Real e 
Oculto. Por Currículo Formal pode-se entender o que é estabelecido pelas 
instituições de ensino e o que se encontra sistematizado em diretrizes, que 
devem nortear os planejamentos de ensino no campo do fazer pedagógico. 
Currículo Real constitui o que consta nos planos de aula e que será efetivado no 
espaço da sala de aula de propriedade de professores e abordado com os 
estudantes. E o Currículo Oculto encontra-se na abordagem e na postura 
ideológica que o professor se utilizará na aplicação do plano de aula, e que 
18 
 
 
influenciará e repercutirá na forma como os estudantes aprendem e manifestam 
em termos de atitudes, falas, comportamentos, gestos e leituras de mundo entre 
a escola e a realidade social. No campo específico da História, os PCN 
preocuparam-se em apresentar noções de alinhamento com as tendências 
historiográficas mundiais e fazer crítica à história tradicional nos termos de que 
esta abordagem seja superada: 
Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas 
problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões 
ligadas à história social, cultural e do cotidiano, sugerindo 
possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo da 
abordagem histórica tradicional. A história chamada “tradicional” sofreu 
diferentes contestações. Suas vertentes historiográficas de apoio, quer 
sejam o positivismo, o estruturalismo, o marxismo ortodoxo ou o 
historicismo, produtoras de grandes sínteses, constituidorasde macro 
objetos, estruturas ou modos de produção, foram colocadas sob 
suspeição (BRASIL, 1997, p. 24). 
Por outro lado, os parâmetros apontam no sentido de uma maior aproximação 
com as possibilidades temáticas e as abordagens da Nova História: 
[...] a História, que deverá estar presente também enquanto História 
das Linguagens e História das Ciências e das Técnicas, não na 
perspectiva tradicional da História Intelectual, que se limita a narrar 
biografias de cientistas e listar suas invenções e descobertas, mas da 
nova História Cultural, que enquadra o pensamento e o conhecimento 
nas negociações e conflitos da ação social (BRASIL, 1999, p. 9). 
Os PCN (1997) destacam que o professor não está sozinho no processo de 
ensino e aprendizagem. Existe a família, o mundo do trabalho, as instituições de 
ensino e pesquisa, os movimentos sociais, os meios de comunicação, as 
atividades culturais, entre outras com as quais ele precisa buscar apoio, 
colaboração e se relacionar. Simultaneamente, tem sido criticada a produção 
histórica que legitima determinados setores da sociedade, vistos como únicos 
condutores da política da nação e de seus avanços econômicos. Tem sido 
considerada, por sua vez, a atuação dos diversos grupos e classes sociais e 
suas diferentes formas de participação e expressão na configuração das 
realidades presentes, passadas e futuras. Ao construir planejamentos e 
conteúdos é necessário levar os alunos a perceberem o meio histórico que os 
19 
 
 
circunda; que componham todo um repertório histórico e cultural; que 
reconheçam os elementos de identidade/semelhança e diferença/alteridade que 
os compõem, que está latente no outro, e nos demais indivíduos que compõem 
a diversidade dos grupos sociais nos espaços de socialização, tanto de 
referência religiosa, étnica, política, artístico, desportivas, entre outros. Um 
aspecto que não pode ser negligenciado é a relação da dimensão e referência 
local com as demais esferas de manifestação e expressão tais como o que 
ocorre em nível regional, nacional e mundialmente, e por sua vez permite 
reconhecer o que é genuíno, pitoresco, excepcional, programado, fabricado, 
falsificado, revisitado, replicado na realidade. A realidade dos estudantes pode 
contribuir para que percebam os desafios em que se encontram. Como se trata 
de desafios que fazem parte da experiência humana e da vida, que reconheçam 
como esses mesmos desafios já foram enfrentados por outras sociedades e em 
outras épocas históricas, e vislumbrem possíveis soluções e alternativas para si; 
por outro lado, contemplar a realidade dos estudantes pode favorecer o 
fortalecimento do sentimento de pertencimento e a responsabilidade na 
construção de suas vidas em meio à sociedade no tempo presente. Uma vez 
feito o recorte pela temática de se levar em conta a realidade dos estudantes ou 
a esfera local dos fatos e fenômenos históricos, se faz necessário agregar 
camadas de interpretação temporal que contemplem as diferentes épocas, 
materialidades e mentalidades, outras formas de vida, outros costumes, que 
compõem a dimensão da história local, a fim que os auxilie na compreensão de 
si mesmos e as inúmeras expressões da vida coletiva. O ato de planejar a escola 
e o ensino requer dos educadores a reflexão e mobilização em torno da definição 
de valores, princípios, significados e concepção de educação e das práticas 
inerentes ao espaço escolar. Em dimensão mais ampla, o planejamento escolar 
requer integralização e articulação das ações educativas norteadas pelo projeto 
político-pedagógico. Enquanto que o planejamento de ensino constitui-se em 
espaço e momento coletivo para reflexão e análise da práxis pedagógica e dos 
instrumentos teórico-metodológicos, que permitam a todos os envolvidos 
reafirmar suas posições e avaliar suas práticas, ressignificando-as. Nesta 
perspectiva, o planejamento escolar deve ser concebido, assumido e vivenciado 
cotidianamente, também como um ato político, no sentido de resgate dos 
princípios que balizam a prática pedagógica em processo de ação-reflexão ação. 
20 
 
 
Por isso o planejamento escolar requer reflexão e ação coletivas. O 
planejamento contempla contributos essenciais para a melhoria da escola e do 
processo de ensino-aprendizagem, uma vez que propicia: balizar o processo de 
tomada de decisões fundamentadas com base na análise da realidade escolar; 
refletir e definir coletivamente objetivos das atividades de ensino e de gestão da 
escola; projetar as potencialidades da escola frente às demandas sociais; fazer 
a previsão e a provisão dos recursos diversos; organizar a articulação das ações 
educativas; otimizar o tempo e o espaço pedagógico; organizar o trabalho 
coletivo; explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que 
assegurem a articulação das atividades escolares; assegurar a unidade e a 
coerência do trabalho docente; expressar os vínculos entre o posicionamento 
político-filosófico, pedagógico e profissional na gestão escolar; enfim, projetar os 
caminhos da escola, entre tantos outros. Trata-se de um ato participativo, um 
contínuo propósito coletivo de reflexão e amplo debate a fim de deliberar sobre 
a construção do futuro da comunidade, contando com a participação do maior 
número possível de membros das categorias que a constituem. O planejamento 
participativo no âmbito da escola implica reavivar continuamente o processo de 
reflexão e ação da coletividade (da comunidade escolar). Implica ainda a busca 
da identidade institucional, ou seja, da identidade construída e reconstruída pela 
coletividade. Ele se baliza pela elaboração de seu projeto político-pedagógico. 
Esclarecendo melhor, isto ocorre porque, na elaboração e implementação do 
projeto político-pedagógico, materializam-se os diferentes momentos do 
planejamento passando pela: definição de um marco referencial, elaboração de 
um diagnóstico, definição da programação com base nos princípios de 
necessidade e exequibilidade visando à intervenção na realidade escolar e a 
própria avaliação. 
HISTÓRIA: DINAMIZANDO CONCEITOS 
Boa parte dos teóricos mencionam precariedade e insuficiência no acesso 
dos professores às teorias sobre educação infantil além de inadequação 
daquelas as quais se obteve algum conhecimento, visto que se encontram 
desarticuladas em relação à realidade dos educadores, ou seja, distantes de 
suas práticas diárias. No entanto, o consenso faz da História hoje uma disciplina 
cujo desafio incide em definir sua identidade em relação às outras disciplinas 
21 
 
 
humanas. Ranzi, 2005, enfatiza a utilização/apropriação de alguns conceitos, 
palavras e expressões próprias a fim de que não haja uso de definições abstratas 
que poderiam simplesmente ser memorizadas pelos alunos, sem que houvesse 
o perfeito entendimento dos mesmos. Tempo, a noção de cultura, a noção de 
sociedade, economia e poder são os mais recorrentes e, evidentemente, 
necessitam de mais ou menos contextualização, em função da sua atualidade. 
Ou seja, sabemos que algumas noções são perfeitas para explicar um 
determinado contexto, mas que podem soar absurdas em outro(s). Valorizar os 
meios pelos quais evoluiu o processo histórico, assim como os seus efeitos; a 
maneira como tudo pode se repetir a cada novo contexto; os fatos que se 
“copiam”; o que está “por detrás” de cada fato. O que se propõe é à sociedade 
atual é despertar o prazer em conhecer o seu passado. E fazer perceber como 
se constrói sua identidade. O que sabemos, no entanto, é que a proposta não 
chega sempre à escola ou, menos ainda, às séries iniciais. O conceito de que a 
História é baseada num amontoado de informações ainda resiste e esteve a 
serviço da construção de ideologias atreladas ao poder e à formação de uma 
formação cívica e moral, fortemente associada à questão da memória nacional. 
E a dinamização do ensino precisa enfocar alguns pontos essenciais.Energizar 
o ensino na sala de aula pode estar explicitado na transmissão de uma memória 
coletiva, revisada, ampliada, compreendendo a bagagem de cada aluno, de cada 
sociedade analisada, associada à história acadêmica. Relativizar o 
conhecimento, através do estudo do passado, encorajando o aluno a comparar 
a as diversas épocas e civilizações, usando seu espírito crítico, constatando os 
“bastidores” de um acontecimento, seus agentes. Encorajá-lo a um “autoexame”, 
uma “autoanálise”, tendo em vista o seu papel como agente histórico, cidadão e 
“fazedor” de história. Essas são formas através das quais podemos dinamizar 
em nossa sala de aula os conceitos históricos. A História, ao gerar o debate em 
torno de civilizações diferentes, estará trazendo para a sala de aula o grande 
conflito entre inúmeras situações e, nesse sentido, é importante a ênfase no 
respeito à diversidade e eliminação de preconceitos e conceitos equivocados, 
injustiças, intolerância e desrespeito. Para que o professor tenha segurança em 
seus atos, mais uma vez, reiteramos a necessidade de embasamento teórico 
metodológico em todas as decisões pedagógicas. Não só lidaremos com a 
22 
 
 
apresentação de realidades diferentes, em sociedades e culturas diferentes, 
como o nosso próprio entorno imediato é assim caracterizado: repleto de 
diversidade. A tarefa de definir a realidade brasileira, sob diversos pontos de 
vista, assim como contrastá-la com a realidade de outras culturas é primordial 
para a História a fim de que se traga para o próprio educando a noção de 
pertencimento e responsabilidade acerca de seus atos, em face de sua posição 
como agente modelador do meio. A ênfase na construção de uma sociedade 
plural, fortemente baseada nos aspectos democráticos, onde se espera o 
entendimento e apreensão do que aparentemente é “diferente”. Ao considerar a 
inserção da categoria cidadania relacionada aos objetivos de ensino, nota-se a 
apropriação nos registros dos docentes das influências que compõem as 
reformas curriculares e os discursos educacionais. Fator de destaque em relação 
ao ensino de História se refere às poucas aulas semanais destinadas à disciplina. 
Os questionários indicam que metade do público consultado ministra de uma a 
duas aulas por semana, com uma média de uma hora/aula. O restante indica 
três ou quatro aulas semanais. Os dados do questionário vão ao encontro do que 
anunciam pesquisas recentes sobre o ensino da disciplina nos anos iniciais. 
Sobre esse tema, Abud (2012, p. 556) afirma, 
A restrição ao tempo para se ensinar a disciplina (História) e a 
valorização da Língua Portuguesa e da Matemática constituem-se em 
fatores primordiais para a exclusão das outras matérias. Fato este que 
implica na dificuldade de aprendizagem das disciplinas privilegiadas, 
pois as excluídas significam portas abertas para desenvolver 
importantes capacidades intelectuais de relatar, raciocinar, 
compreender, narrar, etc, fundamentais para o desenvolvimento da 
escrita e domínio da língua e do pensamento científico. 
O ensino de História possibilita a leitura de mundo a que se refere Freire, 
necessária ao desenvolvimento das habilidades inerentes ao letramento. 
Entende-se, portanto, que o ensino da disciplina possui importantes 
fundamentos que garantem a sua inserção nos primeiros anos do Ensino 
Fundamental. As indicações dos PCN´s corroboram com essa afirmativa, ao 
propor aos docentes o trabalho com a oralidade e a iconografia, como formas de 
introduzir a criança na leitura das diversas fontes de informação, objetivando o 
desenvolvimento paulatino da autonomia intelectual. Sobre a seleção de 
23 
 
 
conteúdos escolares, Bezerra (2007) considera que eles não são mais um fim 
em si mesmo, perante um projeto educacional, anunciado pela Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº 9394/1996, no qual, 
[...] os objetivos da escola básica, segundo essa lei, não se restringem 
à assimilação maior ou menor de conteúdos prefixados, mas se 
comprometem a articular conhecimento, competências e valores, com 
a finalidade de capacitar os alunos a utilizarem-se das informações 
para a transformação de sua própria personalidade, assim como para 
atuar de maneira efetiva na transformação da sociedade (BEZERRA, 
2007, p. 37). 
 
Os conteúdos configuram-se como meios básicos para a construção de 
competências cognitivas e sociais, sendo que sua escolha e seleção devem 
considerar o cenário social em cada época. Dessa forma, a construção de um 
conhecimento histórico escolar significativo desloca o interesse pela quantidade 
de conteúdos a serem ministrados e suas possíveis lacunas, e passa a colocar 
em evidência o modo de trabalhar os conceitos históricos, em seus temas, 
assuntos e objetos. A influência da chamada “História Local” e da “História do 
Cotidiano” aparece nos apontamentos dos docentes, que consideraram os 
conteúdos História local (bairro, cidade) e História pessoal da criança, como os 
mais importantes de serem trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental. 
Percebe-se, ainda, o apontamento da “Inconfidência Mineira e a Figura do 
Tiradentes” na condição de conteúdo indicado como de menor importância pelos 
docentes, fator que leva a considerar a inserção de uma revisão historiográfica 
que redimensionou a clássica representação do herói, proclamada nos antigos 
Estudos Sociais. Todavia, atribuem o mesmo grau de importância entre o 
trabalho com as “datas cívicas” e a “História e Cultura Afrobrasileira e indígena”, 
apesar de ser esta última temática de inserção obrigatória, de acordo com a Lei 
11.645/08. A ideia de situar o projeto político-pedagógico como norteador do 
planejamento escolar adquire grande destaque no processo de 
redemocratização sócio-política, frente à crítica ao modelo de planejamento 
tecnoburocrático com ênfase nos seus aspectos técnicos. O processo de 
elaboração e implementação do projeto políticopedagógico é fundamental 
porque envolve as pessoas que atuam na escola, dá a elas a sensação de 
24 
 
 
pertencimento, de envolvimento com a instituição escolar. Isto porque não há 
relação agradável entre submissão e satisfação. A satisfação em trabalhar numa 
escola, atuar para sua melhora e maior aprendizado dos alunos vem com a 
condição de partícipe, de sentir-se valorizado e respeitado. Assim, o 
planejamento escolar norteado pelo político pedagógico não condiz com 
relações autoritárias ainda presentes em muitas gestões escolares. A forma de 
ver o mundo e a sociedade de gestores escolares interfere sobre a forma como 
um diretor de escola toma as decisões ou constrói seu modelo de gestão. 
Desenvolver a cultura da gestão democrática e participativa significa ter a escola 
como espaço de deliberação coletiva dos sujeitos escolares, ou seja, os 
gestores, os professores, os estudantes, seus pais ou responsáveis, os 
funcionários. Isto não é tarefa só para a direção da escola, mas sim de todas as 
instâncias e usando muitos mecanismos de participação coletiva, deliberação 
colegiada. A gestão democrática e participativa é instrumento de superação do 
autoritarismo e dos individualismos ainda tão presentes nas escolas. Para 
vivenciá-la é preciso criar momentos coletivos e específicos de discussão sobre 
o significado de democracia, autonomia, descentralização, participação, 
cidadania, representatividade responsável. É importante que a comunidade 
escolar tenha conhecimento das diferentes possibilidades de se gerir uma escola 
e tenha clareza, compreensão, dos conceitos citados, pois eles são 
fundamentais para se empreender uma gestão participativa. Bittencourt (2011), 
considera que um dos objetivos centrais do ensino de História, atualmente, 
relaciona-se a sua contribuição na constituição de identidades como, a nacional, 
que associa a cidadania. Neste sentido as diversas propostas curriculares 
encontram-se a afirmação de que aHistoria deve encarregar-se da formação do 
“cidadão crítico”, e no desenvolvimento intelectual do aluno, de modo que 
consiga ampliar capacidades de observar, descrever, identificar semelhanças e 
diferenças entre acontecimentos atuais e mais distantes no tempo, além de 
estabelecer relações entre presente e passado. Jacome (2007) Pode-se dizer 
que a historicidade do conhecimento é uma ação que se vincula não somente ao 
individual, mas também ao coletivo. Tendo a epistemologia como teoria do 
conhecimento centrada no sujeito que conhece e no objeto que é o conhecido, 
a historicidade e a racionalidade são categorias essenciais para análise do 
conhecimento, pois, a historicidade e a racionalidade estão vinculadas ao 
25 
 
 
homem que interage com o mundo para fazer história resgatando-a dos 
antepassados para construir o presente e consequentemente fazer a sua própria 
história. Entendemos que história deve ser trabalhada dentro de uma realidade 
de um anglo na qual o indivíduo possa fazer parte, que o leve a se sentir agente 
da história como produto e produtor e compreendê-la com outra realidade 
através do espírito crítico. Ao revolucionar o Ensino de História os indivíduos 
terão capacidade de pensar de uma maneira diferente do modo tradicional, 
desse modo, historiadores formarão cidadãos pensantes e críticos dentro da 
realidade do mundo em que vivemos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
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