A PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE MATRIZES DE COMPETÊNCIA- UM ESTUDO EM PERIÓDICOS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

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SECRETARIA DE GESTÃO PÚBLICA 
INSTITUTO DE ASSISTÊNCIA MÉDICA AO SERVIDOR PÚBLICO 
ESTADUAL 
CEDEP/ Pós-Graduação - Av. Ibirapuera, 981 – 2º andar - SP/SP – 
CEP: 04029-000–Fone (11) 4573.8268 
Emails: posgrad@iamspe.sp.gov.br e pgraduacao@gmail.com 
 
 
 
A PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE MATRIZES DE COMPETÊNCIA: UM 
ESTUDO EM PERIÓDICOS NACIONAIS E INTERNACIONAIS 
 
RELATÓRIO FINAL 
 
 
 
Curso vinculado: Medicina 
Linha de Pesquisa: Gestão de Tecnologia, Inovação e Conhecimento na Atenção à 
Saúde - Tecnologias educacionais inovadoras na formação de profissionais de 
saúde e na educação em serviço. 
 
Gestor do Curso: Prof. Dr. José Lúcio Martins Machado 
Pesquisador Responsável: Prof. Dr. José Lúcio Martins Machado 
Link Curriculum Lattes: http://lattes.cnpq.br/9929706338666879 
 
Estudante: Flávia Almeida Costa (http://lattes.cnpq.br/2886165417626871) 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 de novembro de 2016 
 
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Índice 
RESUMO ........................................................................................................................................... 4 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 5 
1.1 DCN de Medicina ......................................................................................................................... 6 
1.1.1 Atenção à saúde ................................................................................................................ 7 
1.1.2 Gestão em Saúde ............................................................................................................... 8 
1.1.3 Educação em Saúde e Educação Continuada ...................................................................... 8 
1.2 Competência ................................................................................................................................ 9 
1.3 Revisão Sistemática ....................................................................................................................10 
1.3.1 Contrastando com a revisão literária ................................................................................11 
1.3.2 Colaborador Cochrane ......................................................................................................12 
1.3.3 Best evidence medical education (BEME) Collaboration ....................................................12 
2 OBJETIVO ................................................................................................................................13 
3 MÉTODOS ................................................................................................................................13 
3.1 Tipo de estudo ............................................................................................................................13 
3.2 Local ...........................................................................................................................................14 
3.3 Critérios para inclusão dos estudos .............................................................................................14 
3.3.1 Quanto ao desenho do estudo ..........................................................................................14 
3.3.2 Quanto aos participantes ..................................................................................................14 
3.3.3 Quanto à análise das competências ..................................................................................15 
3.4 Desfechos ...................................................................................................................................15 
3.5 Métodos para localizar os estudos...............................................................................................15 
3.5.1 Busca eletrônica ...............................................................................................................15 
3.5.2 Outras fontes de informação ............................................................................................16 
3.6 Seleção dos estudos ...................................................................................................................16 
3.7 Extração e gerenciamento dos dados ..........................................................................................16 
4 RESULTADOS e discussão .....................................................................................................16 
5 CONCLUSÃO ...........................................................................................................................19 
6 REFERÊNCIA ...........................................................................................................................20 
ANEXOS ..........................................................................................................................................23 
 
 
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RESUMO 
Na área da saúde, a grande relevância da abordagem construtivista da educação 
responde ao desafio de articular os processos de formação profissional e de 
educação em serviço para o atendimento das necessidades de saúde das pessoas e 
populações. 
Nos países de língua Inglesa, a formação educacional baseada em competências 
ressurgiu como política educacional chave. As diretrizes Brasileiras vão ao encontro 
dessa tendência, sendo esta competência médica alcançada no Brasil através das 
Diretrizes Curriculares Nacional. 
A organização de programas educacionais orientados por competência e a utilização 
de metodologias ativas de ensino-aprendizagem e da avaliação formativa e critério-
referenciada fazem parte de um conjunto de novas tecnologias educacionais que, 
combinadas, visam potencializar a interação educando-conteúdo-professor, no 
sentido de uma educação construtivista e voltada à transformação das práticas. 
O Canadá criou o CanMEDS, um framework que foi utilizado como base para a 
elaboração e melhoria das diretrizes curriculares de diversos países como, por 
exemplo, Suíça e Austrália. A Europa segue a essa tendência através do “The 
tunning project”, e a Holanda atua nessa mesma linha. Portanto, ao observamos a 
tendência curricular médica baseada em competência, verifica-se que este é um dos 
temas mais importantes a serem definidos para a qualidade e conformidade entre 
diversos países para a formação médica atual. 
Esse projeto de pesquisa visa realizar uma revisão sistemática sobre Competência 
na produção científica nacional e internacional que possa fomentar essa tendência 
mundial, comparando com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Saúde. 
 
Palavras-chave: Educação Médica; Diretrizes Curriculares; Formação Médica; 
Competências Médica. 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
Os modelos ainda vigentes de educação médica baseiam-se fortemente na 
figura do professor como fonte do conhecimento e o educando como receptor e 
reprodutor dos conhecimentos transmitidos. A introdução de tecnologias 
educacionais inovadoras surgiu como reação aos currículos orientados para a 
aquisição de conhecimentos. 
A partir das últimas quatro décadas do século XX, a produção de novos 
conhecimentos sobre cultura, mente, cérebro e aprendizagem passaram a 
questionar o modelo hegemônico da transmissão de conhecimentos, possibilitando a 
experimentação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, centradas no 
sujeito que aprende (BRANSFORD, 2007). Os novos modelos buscam substituir 
processos de memorização e de transferência fragmentada de conhecimentos e 
habilidades. Ao invés do acúmulo e posse de informações, as concepções 
fundamentadas por novas evidências sobre o processo ensino-aprendizagemfocalizam a construção e significação de saberes, a partir do confronto com 
situações reais ou simuladas da prática profissional, justificando a necessidade de 
uma reformulação na formação médica (Brasil, 2002). 
No Brasil, o currículo médico é baseado nas Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a área da saúde de 2014 (DCN, 2014). Essas diretrizes visam valorização das 
capacidades crítico-reflexiva e de aprender a aprender e passam a ser fortemente 
estimuladas no novo perfil profissional. 
Componentes como atitude, a exposição e apresentação dos conhecimentos 
prévios e adquiridos, visão crítica e analítica de informações fazem parte de uma 
gama de competências básicas que um aluno de medicina deve desenvolver 
durante a graduação. 
A organização de programas educacionais orientados por competências e a 
utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem e da avaliação formativa 
e critério-referenciada fazem parte de um conjunto de novas tecnologias 
educacionais que, combinadas, visam potencializar a interação educando-conteúdo-
professor, no sentido de uma educação construtivista e voltada à transformação das 
práticas. 
 
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A formação na área da saúde tem grandes ganhos com a abordagem 
construtivista da educação, pois responde ao desafio de aproximar a formação e 
educação para o atendimento das necessidades de saúde das pessoas e 
populações, formando profissionais preparados para lidar com desafios da rotina 
médica. 
Nestes termos, é possível considerar uma matriz curricular como parte de um 
conjunto de novas tecnologias educacionais, que, dentre tantas funções promove a 
gestão da avaliação curricular de um sistema de ensino aprendizagem. 
 
1.1 DCN de Medicina 
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do Curso de Graduação em 
Medicina estabelecem os princípios, os fundamentos e as finalidades da formação 
Médica. Estas veem em sintonia com programa Mais Médicos, aprimorando as 
diretrizes de 2001 e acompanhando o atual estágio de mudanças do Sistema Único 
de Saúde (SUS) e os avanços da Educação em Saúde. 
A formação de graduado em medicina deverá ter uma formação mais crítica, 
ética, humanística e reflexiva, focando na promoção, recuperação e reabilitação da 
saúdo em ambitos individuais e coletivos e desdobrar-se-á nas seguintes áreas 
(DCN 2014): 
I. Atenção à saúde, 
II. Gestão em saúde, 
III. Educação em saúde. 
Além das diretrizes, as DCNs propõem um novo perfil profissional 
fundamentado no desenvolvimento e na avaliação de competência dos egressos 
desses programas, nos conteúdos curriculares e projeto pedagógico do curso de 
Graduação em Medicina (DCN, 2014). 
O perfil do profissional médico deve ser generalista, humanista, crítico e 
reflexivo, pautado em princípios éticos e nos processos de saúde-doença em seus 
diferentes níveis de atenção (DCN, 2014). 
 
 
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1.1.1 Atenção à saúde 
A área de “Atenção em saúde” tem por objetivo desenvolver a aptidão do 
aluno em desenvolver ações de promoção, prevenção, tratamento e reabilitação de 
condições de saúde-doença, tanto no âmbito individual quanto coletivo, orientada à 
defesa do (a): 
a. Acesso universal e equidade em saúde – A atenção à saúde deve ser 
produzida de forma justa pelo SUS, segundo prioridades definidas pela 
vulnerabilidade e pelo risco à saúde e à vida, de acordo com as 
necessidades de cada pessoa. 
b. Integralidade e humanização do cuidado - A prática médica deve ser 
realizada de forma integrada e contínua às demais ações profissionais e 
instâncias do sistema de saúde, com respeito à dignidade e à liberdade de 
escolha das pessoas. 
c. Qualidade e segurança – Utilização de diretrizes e protocolos clínicos e 
de normas técnicas para a realização de processos e procedimentos, 
como um esforço coletivo e permanente para a redução de riscos e danos 
às pessoas e aos profissionais. 
d. Preservação da biodiversidade ambiental com sustentabilidade e 
melhoria da qualidade de vida - Incorporação de novos hábitos e 
práticas de saúde, compreensão sobre as relações entre homem, 
ambiente, sociedade e tecnologia, ampliação da consciência e da 
responsabilidade de cada um na preservação da biodiversidade e da 
qualidade de vida. 
e. Ética profissional - Os princípios da ética/bioética devem fundamentar a 
prática médica, o compromisso social deve estar presente em todos os 
momentos do trabalho em saúde além do respeito, considerando a 
diversidade de perspectivas e valores. 
f. Promoção da saúde - Deve ser levada a cabo como estratégia de 
promoção da saúde, contribuindo para a construção de ações que 
possibilitem responder às necessidades sociais em saúde. 
g. Cuidado centrado na pessoa sob cuidados - Identificação de objetivos 
e responsabilidades comuns entre profissionais de saúde e usuários no 
cuidado. 
 
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1.1.2 Gestão em Saúde 
Ao tratar da área de “Gestão em Saúde” o foco é o profissional agindo para 
gerenciar e administrar outros profissionais de saúde, serviços e instituições, 
respondendo as necessidades de saúde individuais e coletivas, a organização dos 
recursos e serviços, segurança e eficiência na atenção a saúde, portanto: 
a. Gestão do cuidado - Uso de saberes e dispositivos de todas as 
densidades tecnológicas para promover a organização de Sistemas 
Integrados de Saúde, com uma visão ampliada da clínica, para articular 
ações, profissionais e serviços. 
b. Valorização da vida - A melhoria dos indicadores de qualidade de 
vida, de morbidade e mortalidade devem ser os resultados que 
orientam a gestão em saúde, considerando as condições evitáveis e o 
conhecimento científico e a tecnologia disponíveis. 
c. Tomada de decisões - A tomada de decisões deve ser baseada na 
análise de evidências científicas, visando ampliar a eficiência e a 
efetividade no trabalho em saúde. 
d. Comunicação - Ao comunicar-se com usuários, familiares e membros 
das equipes, os profissionais de saúde devem estabelecer relações 
que favoreçam a construção compartilhada de um projeto assistencial 
comum. 
e. Liderança - Mesmo agindo localmente, o profissional precisa pensar 
globalmente. 
1.1.3 Educação em Saúde e Educação Continuada 
A “Educação em saúde” é uma área que visa promover a autonomia e a 
independência intelectual do profissional, na qual o aluno está apto a aprender 
continuamente, tendo a responsabilidade e o compromisso com a própria educação. 
As capacidades em educação conformam uma área do perfil de competência 
médica, que promove a autonomia e a independência intelectual, com 
responsabilidade social: 
a. Aprender a Aprender - A identificação dos conhecimentos prévios em 
relação a uma situação de saúde e a formulação de questões para 
buscar informações científicas sobre o problema devem orientar o 
processo ensino-aprendizagem. 
 
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b. Aprendizagem Interprofissional - reflexão sobre a própria prática e a 
troca de saberes entre os profissionais de saúde devem orientar a 
identificação e discussão de problemas no processo de trabalho em 
saúde, para possibilitar o aprimoramento da colaboração e da 
qualidade da atenção à saúde. 
c. Aprender com o erro - O uso positivo da análise dos processos e dos 
resultados do equívoco e do erro, especialmente em situações e 
ambientes protegidos, ou em simulações da realidade. 
d. Envolvimento na Formação - A participação em processos de 
avaliação de desempenho de estudantes, docentes e da escola deve 
promover o autoconhecimento e a autoavaliação das escolas médicas 
e dos seus egressos. 
e. Mobilidade Acadêmica e Formação de Redes - A mobilidade de 
estudantes, professores, profissionais de saúde e de pessoassob 
cuidado deve favorecer a ampliação das oportunidades de 
aprendizagem, pesquisa e trabalho, bem como da identificação de 
novos desafios voltados para o levantamento e enfrentamento dos 
problemas de saúde da sociedade. A construção de um sentimento de 
responsabilidade pelo planeta deve mobilizar a ajuda profissional, em 
situações de emergência em saúde pública, no âmbito nacional e 
internacional. 
1.2 Competência 
O tema competência, nos últimos anos, ganhou importância acadêmica e 
empresarial, entrando na pauta de discussões e ganhando diferentes modos de 
compreendê-lo. Competência deixou de ser tratado somente no senso comum, onde 
era utilizada para definir uma pessoa qualificada para realizar alguma atividade 
(Fleury, 2001). 
As competências envolvidas na educação médica costumam ser habilidades 
complexas e que inter-relacionam domínios variados como cognitivos, psicomotor e 
afetivo. A comunicação é um ponto crucial, ela envolve, por exemplo, a comunicação 
afetiva com o paciente, realização da anamnese bem elaborada e do exame físico, 
esses pontos já incluem todos os domínios supracitados. A tomada de decisão 
 
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envolve não somente o campo cognitivo, mas também atitudes e crenças frente aos 
padrões de conduta médica (TRONCON, 1996). 
De acordo com o dicionário Oxford, competência (competence ou 
Competency) é a “habilidade de fazer algo com sucesso ou eficientemente”. 
Longman define competência como a “habilidade de fazer bem algo”. Em ambas as 
definições se destaca a “habilidade de fazer”. 
Lima (2005) amplia o conceito de competência utilizando uma base literária 
educacional, dessa maneira pode-se verificar a existência de três relevantes 
abordagens conceituais sobre competência: a primeira vincula competência como 
uma coleção de tributos pessoais, a segunda relaciona com tarefas realizadas e a 
terceira fala sobre competência dialógica. 
Nas DCNs (2014), competência na formação médica é compreendida como a 
capacidade de mobilizar diferentes recursos para solucionar, com oportunidade, 
pertinência e sucesso, os problemas da prática profissional, em diferentes contextos 
do trabalho em saúde. 
Nos países de língua Inglesa, a formação educacional baseada em 
competências ressurgiu como política educacional chave (Gonzi, 1994). No Brasil, a 
competência médica é alcançada, de acordo com as DCNs (2014), pelo 
desenvolvimento integrado das três áreas de competência já citadas (Atenção à 
saúde, gestão em saúde e educação em saúde), sendo cada uma delas 
representadas por subáreas de ações chave que traduzem a prática profissional. 
O currículo do aluno é orientado por competência, sendo elas divididas em: 
área de competência, subárea, domínio e desempenho (Anexo 1). 
 
1.3 Revisão Sistemática 
De acordo com Sharma (2015), Revisão Sistemática (RS) médica é uma 
ferramenta de pesquisa efetiva, mas requer uma abordagem dedicada, baseada 
numa série de passos de aceitação para o seu desenvolvimento. 
Para o Ministério da Saúde a revisão sistemática é definida como um sumário 
de evidências provenientes de estudos primários conduzidos para responder uma 
questão específica de pesquisa. Utiliza um processo de revisão de literatura 
abrangente, imparcial e reprodutível, que localiza, avalia e sintetiza o conjunto de 
 
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evidências dos estudos científicos para obter uma visão geral e confiável da 
estimativa do efeito da intervenção. 
De acordo com Campbell Collaboration, a finalidade de uma revisão 
sistemática é resumir a melhor pesquisa disponível sobre uma questão específica. 
Isso é feito por meio da síntese dos resultados de diversos estudos. 
A RS responde a uma questão específica com pouco abrangente. E fornece 
uma análise mais profunda e um resumo das melhores evidências disponíveis em 
resposta e essa questão. Isso envolve um rigoroso processo de pesquisa, seleção, 
apreciação, interpretação e revisão dos resumos de estudos publicados sobre o 
tópico específico (Shaman, 2015). 
Uma revisão pode ser considerada sistemática se: 
 Tem uma questão claramente formulada 
 Identifica estudos relevantes 
 Avalia criticamente sua qualidade 
 Resume a evidência usando uma metodologia explícita 
 
Conduzir uma revisão sistemática é um processo complicado de ser 
entendido, muitos consideram isso como um projeto por si só. Pesquisadores que 
realizam esta tarefa percebem que ela é intensa e leva tempo ao invés de uma 
tarefa “fácil e rápida”. Paradoxalmente, o processo por si só não é difícil e 
desafiador, mas envolve seguir um processo lógico passo a passo de forma 
escalonada. 
 
1.3.1 Contrastando com a revisão literária 
Numa revisão literária são identificadas algumas revisões sem uma questão 
de revisão específica. O tópico a ser examinado é bastante amplo, e as fontes não 
são necessariamente especificadas. Uma revisão sistemática se difere pelo rigor do 
processo. 
Com o objetivo de esclarecer e distinguir uma revisão sistemática de uma 
revisão literária, o Guia da AMEE (Shaman, 2015) construiu o Quadro 1 na qual as 
características de cada tipo de estudo são apresentadas. 
 
Quadro 1 - Características de uma revisão sistemática e uma revisão literária: 
 
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Revisão literária Revisão sistemática 
Uma breve visão geral, sem uma questão de 
pesquisa específica. 
Objetivos claros e explícitos, com critério de 
inclusão firmado para os estudos a serem 
selecionados. 
Fontes de literatura e processo de seleção de 
estudos não estão especificados profundamente 
O uso do método de revisão sistemática reduz a 
amostragem de vieses 
Artigos revisados são resumidos e criticados, mas 
não são feitos num padrão sistemático e rigoroso 
Uso de avaliação consistente das informações 
disponíveis como qualidade de desfechos e 
estudos 
Susceptíveis a viés, onde a revisor pode 
selecionar artigos que suportem a sua visão, 
impedindo uma apresentação objetiva da 
pesquisa. 
Melhora a transparência mostrando como as 
decisões foram tomadas no processo de revisão, 
permitindo a avaliação direta da qualidade da 
revisão 
Não é considerado como uma pesquisa original 
Pode ser considerada uma pesquisa original, mas 
geralmente chamada de pesquisa secundária. 
Integra pesquisas de diversos campos e identifica 
novas ideias 
Resumos de pesquisas sobre um tema focado e 
destaca seus pontos fortes e fracos no corpo 
existente de evidências 
 
Existem metodologias que definem a execução deste tipo de revisão, por 
exemplo, as listados abaixo. 
 
1.3.2 Colaborador Cochrane 
O Colaborador Cochrane é um movimento global com os objetos chave de 
preparação, manutenção e disseminação de resultados de revisões sistemáticas. 
Cochrane levou a formulação de uma abordagem para uma síntese de evidência, 
chamado de revisão sistemática, para lidar com problemas já evidenciados por má 
utilização da saúde baseada em evidência. Isso inclui escrever um protocolo conciso 
que é inicialmente revisado antes do início do trabalho e é usado para clarear os 
critérios de inclusão e exclusão, qualidade, força de conclusões e de resumos leigos. 
 
1.3.3 Best evidence medical education (BEME) Collaboration 
 Criado em 1999 com o objetivo de disseminar a informações que permitem 
médicos professores, instituições e todos envolvidos na educação médica tomarem 
decisão baseadas nas evidências médicas disponíveis, produzindo revisões 
sistemáticas apropriadas de educação médica que refletem as melhores evidências 
disponíveis e ir ao encontro das necessidades dos usuários, e criar uma cultura de 
melhores evidências na educação médicas entre professores individuais, instituições 
e national bodies.- 13 - 
2 OBJETIVO 
O projeto tem como objetivo principal a realização de uma revisão sistemática 
sobre as competências para a graduação médica, na produção científica nacional e 
internacional que possa subsidiar a elaboração posterior da construção de uma 
matriz de competências para a Área da Saúde. 
Como objetivo secundário, o aprofundamento da compreensão sobre as 
mudanças na Graduação em Medicina baseadas nas diretrizes curriculares de 2014. 
A questão central que guiou esta revisão foi: como as competências médicas 
estão sendo utilizadas, no âmbito nacional e internacional, para a adequação das 
novas necessidades para a formação médica voltada numa educação construtivista 
e transformação das práticas? 
Como objetivo secundário foi realizada uma breve avaliação do alinhamento 
entre a base conceitual para a construção das DCNs comparando com o padrão das 
principais escolas médicas internacionais. 
 
3 MÉTODOS 
 
3.1 Tipo de estudo 
Foi realizada uma revisão sistemática da literatura, quer seja, uma revisão 
planejada que utiliza métodos explícitos e sistemáticos para identificar, selecionar e 
avaliar criticamente os estudos; de forma a diminuir o viés na seleção de trabalhos e 
sintetizar estudos sobre problemas relevantes de forma objetiva, reproduzível e, 
portanto, fundamentada em método científico. O Método Cochrane recomenda que a 
revisão sistemática seja efetuada em sete passos; quais sejam: 
 
i. Formular a pergunta - uma pergunta bem formulada, onde são definidas as 
intervenções é o passo inicial na realização da revisão sistemática. 
ii. Localizar e selecionar os estudos – devem-se buscar diversas fontes de busca de 
estudos, detalhando o método utilizado para cada uma delas. 
iii. Avaliar de forma crítica os estudos - são critérios para definir quais estudos são 
válidos e irão ser utilizados na revisão e citação com justificativas dos estudos 
excluídos. 
 
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iv. Coletar dados – resumos dos estudos selecionados com as características do 
método, dos participantes e dos desfechos clínicos, que permitirão determinar a 
possibilidade de comparar ou não os estudos selecionados. 
v. Analisar e apresentar os dados - baseado na semelhança entre os estudos, estes 
serão agrupados e poderão ser apresentados de forma gráfica e numérica. 
vi. Interpretar os dados - é determinada a força da evidência encontrada e a prática 
corrente que sejam relevantes. 
vii. Aprimorar e atualizar a revisão - uma vez publicada a revisão sofrerá críticas e 
receberá sugestões que devem ser incorporadas às edições subsequentes, 
caracterizando uma publicação viva, e ainda ser atualizada cada vez que surjam 
novos estudos sobre o tema. 
 
O presente projeto foi realizado seguindo os supracitados para um projeto de 
revisão sistemática. 
 
3.2 Local 
Este é um estudo de revisão sistemática de literatura que foi realizado 
utilizando apenas dados secundários e busca eletrônica. Portanto, grande parte do 
estudo foi realizado na Universidade Municipal de São Caetano do Sul, Estado de 
São Paulo, Instituição de origem dos pesquisadores supracitados; contudo, 
eventualmente, os pesquisadores utilizaram as dependências do Programa de 
Iniciação Científica do Instituto de Assistência Médica ao Servidor Público Estadual 
(IAMSPE), Município de São Paulo. 
 
3.3 Critérios para inclusão dos estudos 
3.3.1 Quanto ao desenho do estudo 
Foram incluídos estudos secundários que tenham realizado uma análise das 
competências necessárias à formação médica. 
 
3.3.2 Quanto aos participantes 
Os participantes analisados pelos estudos foram a aluna de graduação de 
Medicina e seu orientador. 
 
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3.3.3 Quanto à análise das competências 
Os estudos analisaram e descreveram as competências em relação ao curso 
como um todo ou sobre aspectos específicos do curso. 
 
3.4 Desfechos 
Os desfechos foram os relacionados com as competências em suas possíveis 
variações. As competências foram analisadas considerando: o ano de publicação; 
evolução das competências ao longo do tempo; framework de competências em 
educação médica, sendo incluídos; competências somente na graduação médica e 
diferentes regiões dos estudos incluídos. 
 
3.5 Métodos para localizar os estudos 
3.5.1 Busca eletrônica 
As bases de dados eletrônicas analisadas foram a PubMed e Portal Regional 
da BVS onde foram utilizadas as bases de dados Medline e LILACS. Foi elaborada 
uma estratégia de busca matriz utilizando os descritores estruturados de acordo com 
a pergunta de pesquisa. 
Os termos para a busca foram: “Educação médica”, “currículo”, “Competência 
profissional” e “Educação médica baseada em competência” ou “Aprendizado 
Baseado em Problema”. 
 
Estratégia de busca utilizada no PubMed: 
systematic[sb] AND ("Education, Medical"[Mesh] AND "Curriculum"[Mesh] AND 
("Professional Competence"[Mesh] OR "Problem-Based Learning"[Mesh] OR "Competency-
Based Medical Education"[All Fields])) AND ((Review[ptyp] OR Clinical Trial[ptyp]) AND 
"loattrfull text"[sb] AND "humans"[MeSH Terms]) 
 
Estratégia de busca utilizada no Portal Regional da Saúde - LILACS/MEDLINE: 
(tw:(medical education)) AND (tw:(curriculum)) AND (tw:(professional competence)) OR 
(tw:(problem-based learning)) OR (tw:(competency-based medical education)) AND 
 
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(instance:"regional") AND ( fulltext:("1") AND db:("MEDLINE" OR "LILACS") AND 
type_of_study:("systematic_reviews") AND limit:("humans")) 
 
3.5.2 Outras fontes de informação 
A busca também utilizou fontes de informação não indexadas (literatura 
cinzenta). Considerando estudos oriundos de associações, sociedades e congressos 
nacionais e internacionais na área e buscas nas bibliografias dos artigos 
selecionados. 
 
3.6 Seleção dos estudos 
Os estudos foram selecionados por meio de dois avaliadores independentes 
que farão a leitura do título e resumo de todos os estudos localizados nas bases de 
dados e na literatura cinzenta. Os estudos considerados elegíveis para inclusão 
nesta etapa foram então avaliados em texto completo classificando os estudos como 
“incluídos” ou “excluídos”. 
 
3.7 Extração e gerenciamento dos dados 
Os dados foram extraídos utilizando um formulário padronizado de acordo 
com os desfechos relacionados à revisão. Todos os resultados foram tabulados e 
classificados usando o software Excel. 
 
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
A busca nas bases de dados LILACS e PubMed encontrou 139 documentos. 
Após a aplicação dos critérios de exclusão, foram selecionados 15 artigos para 
análise do texto completo e posteriormente mais cinco artigos para a finalização da 
revisão. 
Analisando as bibliografias dos artigos selecionados, foi decida a inclusão de 
novos artigos devido a afinidade com o tema do trabalho. Foram selecionados mais 
seis trabalhos, totalizando 11 para a revisão final, conforme figura 1. 
 
 
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Figura 1- Resultado das buscas nas bases de dados e artigos de referências bibliográficas 
 
O Anexo 2 apresenta uma tabela com os principais pontos abordados em 
cada um dos artigos selecionados, onde mostram a importância da utilização da 
competência médica como guia para a formação médica ou discutem sobre o tema. 
A partir desse resultado, observa-se que as DCNs especificam as principais 
competências esperadas dos alunos de graduação médica ao fim de seu curso 
(DCN, 2014), e é possível observar que este documento segue um padrão mundial 
baseado em competências. Gonzi (1994) infere que nos países de língua Inglesa, a 
formação educacional baseada em competências ressurgiu como política 
educacional chave, e este padrão está sendoutilizado no Brasil. 
O conceito de competência desempenha um papel fundamental na definição 
dos resultados dos currículos médicos, no que deve ser avaliado, na natureza dos 
recursos internos e externos e na maneira em que estes serão utilizados para 
fornecer serviços de saúde apropriados. Há um consenso de que competência é 
composta por conhecimento, habilidades e outros componentes que ainda não 
 
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existem um acordo de quais são, mas sugerem-se estes sejam atitude e valores 
(Fernandez, 2012). 
O Canadá desenvolveu um framework nos anos 90, o CanMEDS, nele o 
papel profissional reflete as expectativas da sociedade contemporânea sobre os 
médicos, que incluem a competência clínica e um compromisso com o 
desenvolvimento profissional contínuo. O CanMEDS tem o objetivo de definir as 
competências necessárias para a prática médica e fornecer uma base abrangente 
para a educação e prática médica no Canadá (Frank,2005). 
Em seguida, diversos países desenvolveram seus próprios frameworks 
baseados no CanMEDS (Hautz,2015). O Currículo suíço, por exemplo, foi criado 
inicialmente baseado no currículo holandês, mas em 2005 ele foi atualizado 
utilizando em parte o CanMEDS (SMIFK/CIMS,2008). Os Holandeses criaram um 
documento de requisitos educacionais comuns, que todas as escolas médicas 
devem garantir e que todos os médicos formados na Holanda devem ter para 
atender a população. Estes requisitos têm como objetivo definir o conhecimento, 
habilidade e conduta profissional necessária para a função de um bom médico 
(Metz,2001). 
O guia britânico mostra características e habilidades que o médico deve ter 
para que haja confiabilidade e respeito pela vida humana, e neste entram domínios 
como conhecimento, habilidade e comunicação, por exemplo, que são itens comuns 
aos frameworks supracitados (GNC, 2013). 
Em 2011 na Alemanha, foram definidas 289 metas de aprendizagem em três 
profundidades (12 sistemas orgânicos, áreas de contato com especialidades e área 
de competência de sistema cross orgânicos) com cronologias diferentes indo ao 
encontro dos objetivos suíços e australianos (Schnabel, 2011). 
Portanto foi identificado que Canadá, Suíça, Holanda, Alemanha, Reino 
Unido, Colegiado Europeu (por meio do “The Tuning Project”), Austrália e Brasil 
estão usando como base de suas diretrizes competências para definir o que é 
esperado na graduação médica. 
 
 
 - 19 - 
5 CONCLUSÃO 
A questão central que guiou esta revisão foi: como as competências médicas 
estão sendo utilizadas, no âmbito nacional e internacional, para a adequação das 
novas necessidades para a formação médica voltada numa educação construtivista 
e transformação das práticas? 
Na primeira etapa do trabalho foram apresentadas as buscas sistemáticas 
dos artigos relacionados ao tema, conforme os padrões de uma revisão sistemática, 
nas principais bases de dados médicas. Durante a segunda etapa do projeto foram 
realizadas as análises dos textos completos dos artigos pré-selecionados. 
Concluímos que a competência desempenha um papel fundamental na 
definição dos resultados dos currículos médicos, influenciando diretamente no que 
deve ser avaliado e na distribuição de recursos para fornecer serviços de saúde. Há 
um consenso de que competência é composta por conhecimento, habilidades e 
outros componentes ainda acordados, mas sugere-se que estes sejam atitude e 
valores. 
Ao avaliar as literaturas internacionais chegamos a conclusão de que as 
competências médicas estão sendo utilizadas por diversos países, como base para 
a elaboração de diretrizes curriculares médica para que houvesse uma melhor 
definição do conhecimento e habilidades básica do recém-formado em medicina, 
assim como aconteceu no Brasil com a elaboração das DCNs de 2014. 
Portanto, o Brasil, com a implantação das DCNs de 2014 na formação 
médica, encontra-se alinhado com o padrão das principais diretrizes internacionais, 
ou seja, a formação médica está sendo baseada em competências focadas nas 
necessidades de saúde básicas da formação, com a complementação de focos 
específicos a partir de dados regionais, além da formação em a gestão na área da 
saúde e na educação continuada. 
 
 
 
 
 
 - 20 - 
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 - 23 - 
 
 
ANEXOS 
 
 
 
 
 
 
 
 - 24 - 
Anexo 1 - DCN 
 
Grande 
área 
subárea Ação chave Desempenho Descrição do desempenho 
Atenção 
à saúde 
Subárea: (I) - 
Atenção às 
necessidades 
individuais de 
saúde 
A. Ação-Chave: 
Identifica 
necessidades de 
saúde 
a. Realiza história 
clínica 
Estabelece uma relação profissional ética no contato com as pessoas sob seus cuidados, familiares e/ou 
responsáveis. 
 Identifica situações de emergência, desde o início do contato, atuando de modo a preservar a saúde e a 
integridade física e mental das pessoas sob cuidado. 
Orienta o atendimento às necessidades de saúde das pessoas sob seus cuidados. 
Usa linguagem compreensível, estimulando o relato espontâneo e cuidando da privacidade e conforto da 
pessoa sob seus cuidados. 
Favorece a construção de vínculo, valorizando as preocupações, expectativas, crenças e os valores 
relacionados aos problemas trazidos pela pessoa sob seu cuidado e responsáveis. 
Identifica motivos ou queixas, evitando a explicitação de julgamentos, e considera o contexto de vida e os 
elementos biológicos, psicológicos e socioeconômico-culturais relacionados ao processo saúde-doença. 
Orienta e organiza a anamnese, utilizando o raciocínio clínico-epidemiológico e a técnica semiológica. 
Investiga sinais e sintomas, repercussões da situação, hábitos, fatores de risco, condições correlatas e 
antecedentes pessoais e familiares. 
Registra os dados relevantes da anamnese no prontuário de forma clara e legível. 
b. Realiza exame 
físico 
Esclarece os procedimentos, manobras ou técnicas do exame físico ou exames diagnósticos e obtém 
consentimento da pessoa sob seu cuidado ou responsável. 
Cuida da segurança, privacidade e conforto dessa pessoa, ao máximo possível. 
Mostra postura ética e destreza técnica na inspeção, palpação, ausculta e percussão, com precisão na 
aplicação das manobras e procedimentos do exame físico geral e específico, considerando a história clínica, 
a singularidade étnico-racial, gênero, orientação sexual e linguístico-cultural e identidade de gênero. 
Esclarece à pessoa ou responsável, os sinais verificados e registra as informações no prontuário, de modo 
legível. 
c. Formula 
hipóteses e 
prioriza problemas 
Estabelece hipóteses diagnósticas mais prováveis, relacionando os dados da história e dos exames clínicos. 
Formula e prioriza os problemas da pessoa sob seus cuidados, considerando os contextos pessoal, familiar, 
do trabalho, epidemiológico, ambiental e outros pertinentes. 
Informa e esclarece suas hipóteses de forma ética e humanizada, considerando dúvidas e questionamentos 
da pessoa sob cuidados, familiares e responsáveis. 
 
 - 25 - 
d. Promove 
investigação 
diagnóstica 
Solicita exames complementares com base nas melhores evidências científicas, avaliando a possibilidade de 
acesso da pessoa sob seu cuidado aos testes necessários. 
Avalia condições de segurança para essa pessoa, bem como a eficiência e efetividade dos exames. 
Interpreta e relaciona os resultados dos exames realizados, considerando as hipóteses diagnósticas, a 
condição clínica e o contexto da pessoa sob seus cuidados. 
Registra e atualiza, no prontuário, a investigação diagnóstica, de forma clara e objetiva. 
B. Ação-Chave: 
Desenvolve e 
avalia planos 
terapêuticos 
a. Elabora e 
implementa planos 
terapêuticos 
Elabora planos terapêuticos, contemplando as dimensões de promoção, prevenção, tratamento e 
reabilitação, de modo contextualizado. 
Discute o plano, suas implicações e o prognóstico, segundo as melhores evidências científicas. 
Busca dialogar as necessidades referidas pela pessoa sob seus cuidados ou responsável com as 
necessidades percebidas pelos profissionais de saúde, estimulando-a a refletir sobre seus problemas e a 
promover o autocuidado. 
Pactua as ações de cuidado, promovendo a participação de outrosprofissionais, sempre que necessário. 
Implementa as ações pactuadas e disponibiliza prescrições e orientações legíveis, estabelecendo e 
negociando o acompanhamento e/ou encaminha a pessoa sob cuidados com justificativa. 
Informa situações de notificação compulsória aos setores responsáveis. 
b. Acompanha e 
avalia os planos 
terapêuticos 
Acompanha e avalia a efetividade das intervenções realizadas e considera a avaliação da pessoa sob seus 
cuidados e responsáveis em relação aos resultados obtidos, analisando dificuldades e valorizando 
conquistas. 
Favorece o envolvimento da equipe de saúde na análise das estratégias de cuidado e resultados obtidos. 
Revê diagnóstico e o plano terapêutico, sempre que necessário. 
Explica e orienta os encaminhamentos ou a alta, verificando a compreensão da pessoa sob seus cuidados e 
de seus responsáveis. 
Registra o acompanhamento e a avaliação do plano no prontuário, buscando torná-lo um instrumento 
orientado ao cuidado integral. 
Sub área: (II)- 
Atenção às 
necessidades 
coletivas de 
saúde 
A. Ação-Chave: 
Investiga 
problemas de 
saúde coletiva 
 
Analisa as necessidades de saúde de grupos e as condições de vida e de saúde de comunidades, a partir de 
dados demográficos, epidemiológicos, sanitários e ambientais, considerando as dimensões de risco, 
vulnerabilidade, incidência e prevalência das condições de saúde. 
Acessa e utiliza dados secundários ou informações que incluam o contexto cultural, socioeconômico, 
ambiental e das relações, movimentos e valores de populações, em seu território, visando ampliar a 
explicação de causas, efeitos e determinantes no processo saúde-doença. 
 
 - 26 - 
Relaciona os dados e as informações obtidas, articulando os aspectos biológicos, psicológicos e 
socioeconômico-culturais relacionados ao adoecimento e à vulnerabilidade de coletivos. 
Estabelece diagnósticos de saúde e prioriza problemas segundo sua magnitude, existência de recursos para 
o seu enfrentamento e importância técnica, cultural e política da situação. 
B. Ação-Chave: 
Desenvolve e 
avalia projetos 
de intervenção 
coletiva 
 
Participa da discussão e construção de projetos de intervenção em coletivos, de modo orientado à melhoria 
dos indicadores de morbidade e mortalidade e à redução de riscos, danos e vulnerabilidades. 
Estimula a inclusão da perspectiva de outros profissionais e representantes de segmentos sociais envolvidos 
na elaboração dos projetos. 
Promove o desenvolvimento de planos orientados aos problemas priorizados. 
Participa da implementação de ações, considerando metas, prazos, responsabilidades, orçamento e 
factibilidade. 
Participa da avaliação dos projetos, prestando contas e promovendo ajustes, orientados à melhoria da 
saúde coletiva. 
 
Gestão 
em 
saúde 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A. Ação-Chave: 
Organiza o 
trabalho em 
saúde 
a. Identifica 
problemas no 
processo de 
trabalho 
Identifica oportunidades e desafios na organização do trabalho em saúde, considerando as diretrizes do 
SUS. 
Utiliza diversas fontes para identificar problemas no processo de trabalho, incluindo a perspectiva dos 
profissionais e dos usuários, de modo a identificar risco e vulnerabilidade de pessoas, famílias e grupos 
sociais, bem como a análise de indicadores e do modelo de gestão. 
Utiliza diversas fontes para identificar problemas no processo de trabalho, incluindo a perspectiva dos 
profissionais e dos usuários, de modo a identificar risco e vulnerabilidade de pessoas, famílias e grupos 
sociais, bem como a análise de indicadores e do modelo de gestão. Participa da priorização de problemas, 
identificando a relevância, magnitude e urgência, as implicações imediatas e potenciais, a estrutura e os 
recursos disponíveis. 
Mostra abertura para ouvir opiniões diferentes da sua e respeita a diversidade de valores, de papéis e de 
responsabilidades no cuidado à saúde. 
Trabalha de modo colaborativo em equipes de saúde, respeitando normas institucionais dos ambientes de 
trabalho e agindo com compromisso ético-profissional. 
b. Elabora e 
implementa planos 
de intervenção 
Participa da elaboração de planos de intervenção para o enfrentamento dos problemas classificados 
prioritariamente, visando melhorar a organização do processo de trabalho e da atenção à saúde. 
Apoia a criatividade e a inovação na construção de planos de intervenção. 
Participa da implementação das ações, favorecendo a tomada de decisão baseada em evidências científicas, 
 
 - 27 - 
na eficiência e efetividade do trabalho em saúde. 
Participa da negociação de metas para os planos de intervenção, considerando os colegiados de gestão e de 
controle social. 
B. Ação-Chave: 
Acompanha e 
avalia o 
trabalho em 
saúde 
a. Gerencia o 
cuidado em saúde 
Promove a integralidade da atenção à saúde individual e coletiva, articulando as ações de cuidado, no 
contexto dos serviços próprios e conveniados ao SUS. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Utiliza as melhores evidências e os protocolos e diretrizes cientificamente reconhecidos para promover o 
máximo benefício à saúde das pessoas e coletivos, segundo padrões de qualidade e de segurança na 
atenção à saúde. 
Favorece a articulação de ações, profissionais e serviços, apoiando a implantação de dispositivos e 
ferramentas que promovam a organização de sistemas integrados de saúde. 
b. Monitora planos 
e avalia o trabalho 
em saúde 
Participa de espaços formais para reflexão coletiva sobre o processo de trabalho em saúde e os planos de 
intervenção. 
Monitora a realização de planos, identificando conquistas e dificuldades. 
Avalia o trabalho em saúde, utilizando indicadores e relatórios de produção, ouvidoria, auditorias e 
processos de acreditação/certificação. 
Utiliza os resultados para promover ajustes e novas ações, mantendo os planos permanentemente 
atualizados e o trabalho em saúde em constante melhoria. 
Faz e recebe críticas, de modo respeitoso, valorizando o esforço de cada um e favorecendo a construção de 
um ambiente solidário de trabalho. 
Estimula o compromisso de todos com a transformação das práticas e da cultura organizacional, no sentido 
da defesa da cidadania e do direito à saúde. 
 
Educação 
em 
saúde 
 
 
 
 
 
 
 
 
A. Ação-Chave: 
Identifica 
necessidades de 
aprendizagem 
individuais e 
coletivas 
 
 
 
Estimula a curiosidade e o desenvolvimento da capacidade de aprender com todos os envolvidos, em todos 
os momentos do trabalho em saúde. 
Identifica necessidades de aprendizagem próprias, das pessoas sob seus cuidados e dos responsáveis, dos 
cuidadores, familiares, da equipe multiprofissional de trabalho, de grupos sociais ou da comunidade, a 
partir de uma situação significativa e respeitando o conhecimento prévio e o contexto sociocultural de cada 
um. 
B. Ação–Chave: 
Promove a 
construção e 
socialização de 
Mostra postura aberta à transformação do conhecimento e da própria prática. 
Mostra postura aberta à transformação do conhecimento e da própria prática. 
Orienta e compartilha conhecimentos com as pessoas sob seus cuidados, responsáveis, familiares, grupos e 
outros profissionais, respeitando o desejo e o interesse desses, no sentido de construir novos significados 
 
 - 28 - 
conhecimento para o cuidado à saúde. 
Estimula a construção coletiva de conhecimento em todas as oportunidades do processo de trabalho, 
favorecendo espaços formais de educação continuada e participando da formação de futuros profissionais. 
C. Ação-Chave: 
Promove o 
pensamento 
científico e 
crítico e apoia a 
produção de 
novos 
conhecimentos 
Utiliza os desafios do trabalho para estimular e aplicar o raciocínio científico, formulando perguntas e 
hipóteses,buscando dados e informações. 
Analisa criticamente fontes, métodos e resultados, no sentido de avaliar evidências e práticas no cuidado, 
na gestão do trabalho e na educação de profissionais de saúde, pessoa sob cuidados, famílias e 
responsáveis. 
 
 
Identifica a necessidade de produção de novos conhecimentos em saúde e em medicina, a partir do diálogo 
entre sua própria prática e a produção científica, além de levar em consideração o desenvolvimento 
tecnológico disponível. 
Favorece ou participa do desenvolvimento científico e tecnológico voltado para atenção das necessidades 
de saúde individuais e coletivas, por meio da disseminação das melhores práticas e do apoio à realização de 
pesquisas de interesse da sociedade. 
 
 
 
 
 
 
Resumo dos artigos selecionados 
Artigo Principais resultados 
Building a Framework of 
Entrustable Professional 
Activities, Supported by 
Competencies and 
Milestones, to Bridge 
the Educational 
Continuum 
(CARRACCIO,2017) 
 
O framework do currículo Australiano para médicos em 
formação (Australian Curriculum Framework for Junior 
Doctors -ACF) é um modelo educacional que define os 
resultados de aprendizagem a serem alcançados por 
meio de suas rotações clínicas, programas de 
educação e aprendizagem individual, a fim de 
promover cuidados de saúde seguros e de qualidade. 
 O ACF é construído em torno de três áreas de 
aprendizagem: Clínica de Gestão, Comunicação, e 
Profissionalismo. Estas áreas estão divididas em 
categorias cada uma das quais é ainda subdividida em 
tópicos de aprendizagem. Estes tópicos foram 
identificados na literatura e nas experiências dos 
supervisores como sendo crítico tanto para a prática 
pré-profissional seguro e uma base para a futura 
formação. 
The Tuning Project 
(medicine) – learning 
outcomes/competences 
for undergraduate 
medical education in 
Europe. (Cumming 
A,Ross M, 2008) 
O Projeto Sintonia (Tunning Project) começou em 
2000 como uma iniciativa financiada pela Comissão 
Europeia para desenvolver núcleo comum de 
aprendizagem resultados / competências para 
programas de graduação na Europa. O objetivo foi 
promover a harmonização no setor do ensino superior 
em apoio da Declaração de Bolonha e os 
desenvolvimentos subsequentes. 
Os resultados são expressos como um modelo de dois 
níveis. O Nível 1 mostra as habilidades necessárias 
para a formação médica e o Nível 2 são os resultados 
que podem ser usados para determinar os itens de 
ensino, aprendizagem e avaliação, baseados no nível 
anterior. 
Varying conceptions of 
competence: an 
analysis of how health 
sciences educators 
define competence. 
(Fernandes, N. et al.) 
O conceito de competência desempenha um papel 
fundamental na definição dos resultados dos currículos 
médicos, no que deve ser avaliado, na natureza dos 
recursos internos e externos e na maneira em que 
estes serão utilizados para fornecer serviços de saúde 
apropriados. Há um consenso de que competência é 
composta por conhecimento, habilidades e outros 
componentes. Apesar da indefinição destes outros 
componentes, atitude e valores são os mais sugeridos. 
Existe uma grande questão sobre a implementação 
destes outros componentes, conforme cita o autor: 
“conceber o ensino e a aquisição de conhecimentos e 
habilidades em um ambiente acadêmico é fácil, mas é 
30 
 
 
 - 30 - 
possível adquirir ou ensinar coisas como emoções, 
valores e atributos de caracteres?”. Ainda existem 
questões importantes a serem definidas sobre o 
conceito de competência na educação médica, pois 
estas têm um impacto direto sobre o ensino e 
aprendizagem em educação médica baseada em 
competência (CBME). 
Undergraduate 
education in critical care 
medicine. (Fessler, 
2012) 
Foi realizado um estudo com 126 reitores de escolas 
médicas norte-americanas (com taxa de resposta de 
88%) onde todas dizem conter curso de cuidados 
intensivos em seu currículo. No entanto, em apenas 
20% das escolas que responderam, houve qualquer 
experiência clínica em cuidados intensivos 
necessários, e não necessariamente como um estágio. 
Cuidados intensivos como currículo formal era 
oferecidos em apensa 45% das escolas, sendo eles 
apenas de observação. O artigo finaliza dizendo que é 
essencial que todas as escolas médicas adquiriam 
competências básicas dentro da esfera de medicina 
intensiva e recomenda as seguintes mudanças no 
currículo: competência para cuidados críticos devem 
ser estabelecidos, as escolas médicas devem avaliar 
seu currículo para verificar se as competências estão 
sendo ensinadas e avaliadas, a reforma curricular 
deve abordar cuidados críticos, a avaliação do 
desempenho curricular deve acompanhar a avaliação 
do desempenho do aluno e a pesquisa educacional 
deve ajudar a identificar abordagens pedagógicas que 
maximizam estes resultados desejados. 
The CanMEDS 2005 
physician competency 
framework.(Frank JR, 
2005) 
CanMEDS é um Framework desenvolvido pelo Royal 
College na década de 1990, seu principal objetivo é 
definir as competências necessárias para todas as 
áreas de prática médica e fornecer uma base 
abrangente para a educação médica e prática no 
Canadá. 
 O especialista médico é central para a função de 
médicos, esse especialista integra todas as funções do 
CanMEDS aplicando o conhecimento médico, 
habilidades clínicas e valores profissionais em sua 
prestação de alta qualidade e atendimento seguro 
centrado no paciente e baseia-se nas competências 
incluídos nas funções intrínsecas (comunicador, 
colaborador, líder, advogado da saúde, estudioso e 
profissional). 
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Good medical practice 
(General Medical 
Council, 2013) 
Este guia fala sobre características ideais que o 
médico deve ter para atender melhor os eu paciente. 
Os requisitos são separados em grupos e dentro 
desses grupos existem itens mandatórios (must) ou 
parcialmente mandatório, pois podem existir situação 
que não se aplica (should). O objetivo é que os 
pacientes sejam capazes de confiar nos médicos com 
suas vidas e saúde. Para justificar a confiança o 
médico tem de mostrar respeito pela vida humana e se 
certificar dos padrões esperados em quatro domínios: 
Conhecimento, habilidade e desempenho; segurança 
e qualidade; comunicação, parceria e trabalho em 
equipe; manutenção da confiança. 
The scholar role in the 
National Competence 
Based Catalogues of 
Learning Objectives for 
Undergraduate Medical 
Education (NKLM) 
compared to other 
(Hautz SC et al., 2015) 
Pesquisa da alemã de comparação do seu framework 
de ensino em medicina (NKLM) com 13 frameworks 
internacionais onde foi observado que a NKLM 
enfatiza competências requeridas para a pesquisa e 
ensino, enquanto a aplicação clínica crítica dos 
resultados científicos é de importância 
comparativamente menor que os demais. 
Os componentes básicos comuns nos frameworks 
internacionais contêm: atitude científica, pensamento 
critico e conhecimento básicos de pesquisa de 
informação focada. A capacidade de aplicação clínica 
resultados científicos e métodos é amplamente exigida 
por todos os quadros internacionais pesquisados no 
artigo. Dentro do NKLM, As competências necessárias 
para realizar pesquisas, tem maior espaço em termos 
de quantidade e também são qualitativamente mais 
diferenciadas em comparação com os outros 
Frameworks avaliados por eles. Competências 
necessárias para o ensino são descritos em muito 
maior prolongará tanto quantitativamente como 
qualitativamente na LM N do que emestruturas 
comparáveis. A capacidade para a aprendizagem ao 
longo da vida é descrito no NKLM em um nível muito 
menos abstrato do que nos demais frameworks 
avaliados. 
Introduction of 
evidence-based 
medicine in 
undergraduate medical 
curriculum for 
development of 
professional 
Os currículos atuais de graduação em medicina, na 
maioria das instituições ao redor do mundo, não 
nutrem as habilidades necessárias para aprendizagem 
auto-dirigida ao longo da vida. A Medicina Baseada 
em evidencias (MBE) desenvolve o aprendizado auto-
dirigido e promove este tipo de aprendizado. 
Professores de MBE devem se concentrar em 
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competencies in 
medical students. 
(Kotur, 2012) 
métodos para diminuir a lacuna entre a investigação e 
a prática, permitindo que bons leitores sejam bons 
utilizadores dos resultados da investigação. Ensinar a 
usar MBE pode ocorrer no primeiro ano do curso, 
porém, alunos inicialmente costumam entendem como 
dados estatísticos, sem relevância para a prática 
clínica. Alunos que tem contato com a MBE na fase 
clínica ou pré-clinica, por serem mais maduros 
entendem a importância deste tipo de pesquisa. Os 
princípios da MBE, ou seja, auto-avaliação, habilidade 
de busca eletrônica de literatura médica, avaliação de 
literatura científica, e aplicação do conhecimento ou 
habilidade recém-adquiridas para o cuidado para do 
paciente, todos devem ser incorporados no currículo, e 
o estudante de medicina deve ser treinado e ensinado 
em todas essas competências. 
Blueprint 2001: training 
of doctors in The 
Netherlands. (Metz JCM 
et al., 2001) 
O Blueprint inicialmente mostra um quadro geral do 
perfil do médico. Esta imagem é utilizada como base 
para projetar os objetivos finais a partir do qual do qual 
os programas educativos concretos e questões do 
exame podem ser derivadas. São descrito neste 
documento os requisitos educacionais comuns que 
todas as escolas médicas devem garantir e aos que 
todos os médicos formados na Holanda devem ter 
para atender a população. Ele trabalha os 
componentes da educação médica, com uma relação 
direta a preparação para a prática médica. 
Os objetivos gerais são conhecimento, habilidades e 
conduta profissional necessária para a função de um 
bom médico. As funções são concentradas em torno 
de quatro temas: aspectos médicos, aspectos 
científicos, aspectos pessoais e aspectos relacionados 
à sociedade e ao sistema de saúde. 
A consensus statement 
on practical skills in 
medical school - a 
position paper by the 
GMA Committee on 
Practical 
Skills.(Schnabel, 2011) 
O artigo tem como objetivo definir as competências 
prática do ensino em graduação em medicina para 
entrar em conformidade com Licensing Regulations in 
Germany. Foram obtidas 289 metas de aprendizagem 
em três profundidades (12 sistemas orgânicos, áreas 
de contato com especialidades e área de competência 
de sistema cross orgânicos) com cronologias 
diferentes indo ao encontro dos objetivos suíços e 
australianos. 
O balanço do currículo foi desviado a favor da 
comunicação e da pratica de habilidades profissionais 
a então também em favor da aquisição das 
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habilidades práticas. 
Swiss Catalogue of 
Learning Objectives for 
Undergraduate Medical 
Training. (SMIFK/CIMS, 
2008) 
A necessidade de estabelecer um Catálogo suíço dos 
Objetivos de aprendizagem para a formação médica 
de Graduação surgiu no final dos anos noventa no 
curso dos procedimentos de obtenção de acreditação 
internacional e o reconhecimento mútuo dos diplomas. 
No ano de 2000, foi criado um catálogo de objetivos do 
estudo, usando os holandeses "Blueprint 1994, a 
formação de médicos", este foi o ponto de partida para 
organização curricular médica e grande parte ainda é 
usado na segunda edição. Na segunda edição são os 
objetivos gerais da versão atual foi baseada no 
"CanMEDS -2005" e no "Currículo para os anos de 
fundação na educação e na formação pós-graduação" 
britânica. Este documento aborda o que é esperado 
que o aluno saiba durante a graduação, o foco que os 
professores devem seguir planos curriculares para 
garantir que todo o conteúdo foi coberto e tipos de 
avaliação.