OK-15-CELSO VASCONCELOS Avaliação da Aprendizagem Escolar

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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem – 
Práticas de Mudança: por uma práxis transformadora. 
São Paulo: Libertad, 2003.
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Avaliar aprendizagens é um sério problema educacional há muito tempo. Desde a década de 60, no entanto, a grande crítica são os enormes estragos da prática classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão, aliados a um baixíssimo nível da qualidade da educação escolar. A discussão sobre avaliação não deve ser feita de forma isolada de um projeto político-pedagógico, inserido num projeto social mais amplo. 
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Fazendo uma análise das dificuldades observadas para a mudança da avaliação, parece que o que tem mais força na prática da escola são coisas que não estão escritas em lugar algum (currículo oculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica disseminada em costumes, rituais, discursos, formas de organização; dá-se a impressão que isto determina mais a prática do que as infindáveis manifestações teóricas já feitas.
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Para haver mudança, é preciso compromisso com uma causa, que pede tanto a reflexão, a elaboração teórica, quanto a disposição afetiva, o querer. 
Mudança não depende apenas do indivíduo, dado que os sujeitos vivem em contextos históricos que limitam suas ações em vários aspectos.
 Mudança é criar possibilidades: numa sociedade tão seletiva, num sistema educacional marcado pelo autoritarismo, seria possível avaliar de outra forma num contexto social assim contraditório e competitivo? 
Antes de ser uma questão lógica ou teórica, é histórica: objetivamente, "apesar do sistema", ou seja, constatamos que os educadores estão fazendo. 
A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para três direções:
Fortalecimento: valorizar as práticas inovadoras existentes para que não sejam efêmeras.
Avanço: criar novas práticas.
Crítica: não baixar a guarda em relação à presença e influência da avaliação tradicional.
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As formas de mediação que traremos representam a sistematização de iniciativas que já vêm ocorrendo. Nossa contribuição vai no sentido de:
Aprender com as práticas de mudança, procurar tirar lições e princípios;
Ajudar a socializar, valorizar, validar práticas;
Criticar, superar contradições;
Explorar possibilidades ainda encobertas.
O que está em pauta não é a mera existência de um rol de sugestões ou opções de o que fazer. 
O caminho para se chegar a uma prática transformadora é bem mais complexo: é a criação de um novo plano de ação do sujeito, que é fruto tanto da percepção de uma necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialética necessidade - finalidade - plano de ação). 
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1) AVALIAÇÃO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMA NOVA INTENCIONALIDADE
O acompanhamento de processos de mudança da avaliação em escolas e redes de ensino têm demonstrado o seguinte:
A mudança em outros aspectos da avaliação (conteúdo, forma, relações) sem a mudança na sua intencionalidade não tem levado a alterações mais substanciais.
A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem maiores mudanças em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanços significativos do trabalho 
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Pode haver mudança no conteúdo e na forma de avaliar, pode haver mudança na metodologia de trabalho em sala de aula e até na estrutura da escola, e, no entanto, não se tocar no que é decisivo: intervir na realidade a fim de transformar.
 Se não houver um re-enfoque da própria intencionalidade da avaliação, de pouco adiantará.
 A intencionalidade é o problema nuclear da avaliação, portanto alguns cuidados devem ser reforçados:
não tomá-la como absoluta, definitiva.
não reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico.
não confundi-la com a realidade.
não usá-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradições da prática.
não deixar de perceber seu enraizamento na realidade.
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 Ao analisarmos as condições para a mudança da intencionalidade da avaliação, encontramos muitos obstáculos; contudo, um dos maiores é a tradição avaliativa já existente: há a assimilação, por parte do professor, de uma verdadeira cultura da repetência, uma estranha indiferença para com a lógica classificatória, bem como para com os elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar 
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 2) CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃO
 O conteúdo da avaliação diz respeito ao o que é tornado como objetivo de análise. A forma refere-se ao “como	“ esta avaliação ocorre. 
A avaliação pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivíduo, sala de aula, instituição de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. 
Dependendo do foco, teremos suas várias modalidades: auto-avaliação, avaliação do processo de ensino-aprendizagem, avaliação institucional, avaliação do sistema educacional e avaliação do sistema social, que se articulam intrinsecamente. 
“Avaliar o aluno como um todo” é uma das representações mais fortes entre os professores quando tratam de suas práticas avaliativas: expressam isto tanto em relação ao que estão realizando, quanto ao que é idealizado.
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 Um dos grandes problemas da educação escolar é a falta de articulação entre o que se quer e a prática pedagógica, a intenção declarada e a enraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaboração da proposta de trabalho:
O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar)
Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)
A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima disto, enquanto processo e enquanto produto:
O que se está ensinando, até que ponto é relevante?
Em que medida está se ensinando da forma adequada?
A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, “o que vale”.
mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possível descompasso entre o que se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente está se solicitando nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo da avaliação, sobre o que deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale a pena ensinar?.
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 A forma de avaliar diz respeito ao “como”, a maneira concreta com que a avaliação se dará no cotidiano das instituições de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento das diretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliação da aprendizagem 
Ocorre que este como está ligado à concepção (arraigada) de educação que o professor/escola tem.
 Se não mudarem as finalidades, de nada adiantará sofisticar o instrumento. São, portanto, desafios que se implicam: a mudança de postura em relação às finalidades (da educação e da avaliação) e a busca de mediações adequadas (de ensinar e de avaliar).
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 O que vislumbramos é que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada, qual seja, que precisem cada vez menos de artefatos, mas que possam desenvolver mentefatos avaliativos 
Almeja-se que com o tempo o professor incorpore uma nova tecnologia de avaliação, de maneira que confie na sua experiência, na sua intuição e fique mais livre de instrumentos formais
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 3) AVALIAÇÃO E VÍNCULO PEDAGÓGICO
Historicamente, a avaliação tendeu a se automatizar, a se tornar um fim em si mesma. 
Corrigir esta distorção implica reconhecer que a avaliação da aprendizagem se dá no campo pedagógico que, antes de mais nada, precisa ser resgatado, configurado e valorizado. 
O grande desafio pedagógico em sala de aula é a questão da formação humana através do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organização da coletividade 
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 É necessário reconhecer que, no contexto da escola brasileira contemporânea, está muito difícil ser professor. 
Neste quadro, a avaliação tradicional tende a ser uma forma de alívio, uma vez que:
Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para alguém (aluno/família);
Do ponto de vista objetivo, das condições de trabalho (controle disciplinar).
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 Os educadores, que estão inovando a prática pedagógica, apontam,como forma de superação do vínculo alienado, o resgate da significação do estudo e dos conteúdos, e a busca de uma metodologia participativa em sala, para que eles não precisem da nota a fim de controlar os alunos, ganhar o aluno pela proposta pedagógica e não pela "muleta" das ameaças 
Assim, a avaliação – como regulagem das aprendizagens – é tomada como base para reorientar a organização do trabalho pedagógico (replanejamento). 
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 4) AVALIAÇÃO E MUDANÇAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS
A transformação na avaliação não se restringe a um esforço isolado do professor, mas é fruto de um trabalho coletivo; por outro lado, objetiva-se em estruturas: construção de novas formas de organização, rotinas, rituais, regras etc., a fim de que não seja preciso, a cada instante, a tomada de consciência e a boa vontade de cada um. 
As estruturas sintetizam o desejo do grupo num determinado momento, e certo que devemos estar atentos ao risco de se fossilizarem; portanto, pedem abertura à superação, mas nem por isso são dispensáveis; ao contrário, é a sua explicação e concretização que fornecerá o patamar para novas mudanças.
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 A instituição deve ter uma forma de organização que seja inclusiva, que busque, de todas as maneiras, romper com qualquer subterfúgio que leve à exclusão.
 Este comprometimento dos educadores deve se traduzir em práticas concretas, em iniciativas, negociações, regras, leis, ritos, vale dizer, numa nova cultura institucional. 
O envolvimento da escola como um todo (também as estruturas administrativas e comunitárias) é condição para a consolidação da mudança da avaliação.
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 Concluímos, enfatizando a importância absolutamente essencial da participação do professor no processo de mudança na condição de sujeito (e não de objeto), caminhando de uma prática imitativa (cultura da reprovação) ou reativa (mera aprovação) a práxis transformadora (ensino de qualidade democrática para todos)!
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