LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO

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CURSO DE PEDAGOGIA 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
 
 
Semestre 2
Prof.ª Maria Teresa Ginde de Oliveira
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO�
UNIMES VIRTUAL
O48c OLIVEIRA, Maria Tereza Ginde de 
 Curso de Pedagogia: Leitura e produção de texto. (por) 
 Profª. Maria Tereza Ginde de Oliveira. Semestre 2. Santos:
 UNIMES VIRTUAL. UNIMES. 2007. 144p.
 
 1. Pedagogia 2. Produção de texto .
 
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Aula Inaugural
Apresentação Geral da disciplina
O título desta disciplina, como você sabe, é Leitura e Produção de Texto. 
Várias vezes, algumas pessoas me questionaram sobre a necessidade de 
se oferecer uma disciplina como esta em cursos universitários, já que, te-
oricamente, “todo mundo” sabe ler e escrever: “Afinal, não entraram numa 
faculdade?”. 
Acontece que ler e escrever são competências que desenvolvemos ao lon-
go de toda a vida, pois estão intimamente relacionadas com nosso apren-
dizado (que não acaba nunca), com nossas opiniões, com nossa prática 
social, com nosso “estar no mundo”. O Ensino Básico é fundamental para 
esse desenvolvimento, mas não é o único a desempenhar tal papel. Na 
universidade, a leitura e a produção de textos fazem parte da rotina acadê-
mica e precisam, portanto, ser estimuladas e orientadas. 
Por isso, você não encontrará, nesta disciplina, um compêndio de normas, 
de regras, de “fórmulas mágicas” que o tornará exímio romancista, grande 
poeta. Encontrará, sim, conceitos básicos e propostas de atividades que o 
instigarão a refletir acerca do ato de ler e de escrever – e de tudo que eles 
implicam. Acredito que, por meio dessa reflexão, é possível penetrarmos 
“no reino das palavras” – como diz Drummond –, sem preconceitos, sem 
traumas, sem medos infundados.
O objetivo é, pois, instrumentalizá-lo a fim de que tenha condições de de-
senvolver, ao longo da vida acadêmica e, mais tarde, da profissional, as 
atividades de leitura e de redação com adequação, competência e criati-
vidade.
Em síntese, pretende-se que você alcance “autonomia” na leitura e na 
escrita, a fim de que possa inter-relacionar os conteúdos de todas as dis-
ciplinas e, a partir deles, elaborar textos de vários tipos, sempre claros, 
coerentes, coesos. 
Portanto, mãos à obra! Vamos trabalhar!
Prof.ª Maria Teresa
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Índice
Unidade I: Leitura e Produção de Textos: pressupostos .................................... 11
Aula: 01 - Leitura ........................................................................................................ 12
Aula: 02 - Produção de Texto ..................................................................................... 15
Aula: 03 - A noção de texto: o texto e a sua unidade ................................................. 18
Aula: 04 - A noção de texto: o texto e seu caráter histórico ...................................... 21
Aula: 05 - As relações intertextuais ........................................................................... 23
Aula: 06 - A leitura e a produção de texto no curso universitário ............................... 26
Aula: 07 - Um resumo por esquem ............................................................................. 30
Resumo - Unidade I .................................................................................................... 33
Unidade II: O trabalho com a linguagem ............................................................ 37
Aula: 08 - Dicionário, “o pai dos inteligentes” ............................................................ 38
Aula: 09 - As palavras e suas famílias ........................................................................ 41
Aula: 10 - As palavras e seus sentidos ...................................................................... 45
Aula: 11 - As palavras e seus níveis ........................................................................... 48
Aula: 12 - Linguagem: níveis e adequação ................................................................. 50
Aula: 13 - Preconceito lingüístico ............................................................................... 54
Aula: 14 - Linguagem: clareza, concisão e objetividade ............................................. 62
Aula: 15 - Ambigüidade: defeito ou recurso expressivo? ............................................ 67
Aula: 16 - Informações explícitas e implícitas ............................................................ 70
Aula: 17 - A política como deve ser ...........................................................................74
Resumo - Unidade II ................................................................................................... 78
Unidade III: Tipologia e estrutura textual ........................................................... 83
Aula: 18 - Tipos de texto ............................................................................................ 84
Aula: 19 - A narração e a narratividade ...................................................................... 88
Aula: 20 - A descrição e a descritividade ................................................................... 91
Aula: 21 - A dissertação ............................................................................................. 93
Aula: 22 - O texto dissertativo: exposição e argumentação ............................................... 95
Aula: 23 - Recursos argumentativos .......................................................................... 97
Aula: 24 - O texto dissertativo e a macroestrutura ................................................... 102
Aula: 25 - O planejamento do texto dissertativo ....................................................... 104
Aula: 26 - Leitura de textos dissertativos ................................................................. 106
Aula: 27 - Da leitura à redação ................................................................................. 112
Resumo - Unidade III ................................................................................................ 116
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO10
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Unidade IV: Macro e Microestrutura Textual ................................................... 121
Aula: 28 - Coesão textual: a referência ..................................................................... 122
Aula: 29 - Coesão textual: a seqüência .................................................................... 127
Aula: 30 - O paralelismo de construção .................................................................... 130
Aula: 31 - Coerência textual ..................................................................................... 133
Aula: 32 - Coerência narrativa .................................................................................. 137
Resumo - Unidade IV ................................................................................................ 140
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 11
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Unidade I
Leitura e Produção de Textos: pressupostos
 
Objetivos
Refletir acerca da leitura e da produção de textos; entender e reconhecer os prin-
cipais fatores que garantem a unidade textual; compreender as circunstâncias 
da produção e da recepção de textos; reconhecer e analisar as relações intertex-
tuais; conhecer os procedimentos mais comuns para uma “leitura significativa”; 
elaborar textos decorrentes dessas leituras.
Plano de Estudo
Esta unidade conta com as seguintes aulas:
Aula: 01 - Leitura
Aula: 02 - Produção de Texto
Aula: 03 - A noção de texto: o texto e a sua unidade
Aula: 0� - A noção de texto: o texto e seu caráter histórico
Aula: 0� - As relações intertextuais
Aula: 0� - A leitura e a produção de texto no curso universitário
Aula: 0� - Um resumo por esquema
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO12
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Aula: 01 
Temática: Leitura
Quando o assunto é “leitura”, o que lhe vem à mente? Pro-
vavelmente, uma porção de livros, uma profusão de papéis 
(ou – por que não? – uma tela de computador) lotados(as) 
de palavras, e você pode imaginar que a leitura seja, então, a simples 
– ou árdua? – decifração dos signos lingüísticos. No entanto, quero aqui 
registrar uma visão mais ampla de leitura, sugerida por Alberto Manguel 
na passagem abaixo transcrita:
Ler as letras de uma página é apenas um de seus (da 
leitura) muitos disfarces. O astrônomo lendo um mapa 
de estrelas que não existem mais; o arquiteto japonês 
lendo a terra sobre a qual será erguida uma casa, de 
modo a protegê-la das forças malignas; o zoólogo len-
do os rastros de animais na floresta; o jogador lendo 
os gestos do parceiro antes de jogar a carta vencedo-
ra; a dançarina lendo as notações do coreógrafo e o 
público lendo os movimentos da dançarina no palco; 
o tecelão lendo o desenho intrincado de um tapete 
sendo tecido; o organista lendo várias linhas musicais 
simultâneas orquestradas na página; os pais lendo no 
rosto do bebê sinais de alegria, medo ou admiração; o 
adivinho chinês lendo as marcas antigas na carapaça 
de uma tartaruga; o amante lendo cegamente o corpo 
amado à noite, sob os lençóis; o psiquiatra ajudan-
do os pacientes a ler seus sonhos perturbadores; o 
pescador havaiano lendo as correntes do oceano ao 
mergulhar a mão na água; o agricultor lendo o tempo 
no céu – todos eles compartilham com os leitores de 
livros a arte de decifrar e traduzir signos. 1 
 “... a arte de decifrar e traduzir signos”. É desse ponto que gostaria 
de partir para que possamos, juntos, refletir um pouco acerca de leitura e 
de produção de textos – na verdade (e ao final), da noção de texto. Se, 
como diz Manguel, conseguimos ler os rastros de animais, o casco das 
tartarugas, o olhar do parceiro, o corpo do ser amado, é porque vivemos 
em um mundo repleto de textos que podem – e esperam – ser lidos: não 
só decifração, mas sobretudo tradução. 
1 Alberto Manguel. Uma história da leitura. SP: Companhia das Letras, 1997, p. 19. 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 13
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Paulo Freire, em conferência proferida no 3º Congresso de 
Leitura (Campinas, 1981)2, contou que, ao preparar sua fala, 
foi se distanciando no tempo, voltando à infância, retoman-
do os “diferentes momentos em que o ato de ler se veio colocando” em sua 
vida: ”Primeiramente, a leitura do mundo, do pequeno mundo em que me 
envolvia. /.../ Retomo a infância distante, buscando a compreensão do meu 
ato de ler, em um mundo particular em que me movia e que, até onde não 
sou traído pela memória, me é absolutamente significativo”. E continuou, 
enumerando os “textos” que ia lendo: a casa em que nasceu, o quintal, 
as árvores, os pássaros, a chuva, o vento – e o seu medo –, para mostrar 
que “o primeiro ato de leitura do mundo, é a leitura do real, é a leitura do 
concreto, para depois ser, ou começar a ser, a leitura da palavra”3.
Portanto, antes mesmo de lermos as palavras, já praticamos 
atos de leitura, pois conseguimos atribuir significados a ou-
tros “textos” que não os verbais. É a conhecida e tão citada 
constatação enunciada por Paulo Freire nessa palestra em Campinas: “a 
leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta 
implica na continuidade da leitura daquele”4.
Ora, quando aprendemos a ler e a escrever, não ficamos restritos ao mundo 
das palavras: o mundo “real”, “concreto” não deixa de existir, e continuamos 
tentando entendê-lo. Mas, agora, nós mudamos, pois conseguimos decifrar 
um outro signo: o signo lingüístico. Com isso, passamos a ter acesso a ou-
tras leituras do mundo, feitas por outros leitores e por eles registradas em 
textos verbais. Ao lermos, não só deciframos o signo lingüístico, mas tam-
bém atribuímos a ele significados, incorporamos novas informações, idéias, 
valores e, portanto, podemos ir refazendo, incessantemente, nossa leitura 
do mundo. E Paulo Freire vai mais longe (não podemos esquecer, aqui, que 
o conferencista falava para uma platéia de professores): “a leitura do mun-
do é a maneira de transformá-lo através de nossa prática consciente”5.
No cotidiano de cada um de nós, essa prática é extrema-
mente variada:
- o bolo feito a partir da leitura da receita, 
- a montagem da estante depois da leitura do manual, 
- a decisão de seguir viagem por tal estrada após a consulta ao mapa, 
2 A íntegra dessa conferência, intitulada A importância do ato de ler, vem transcrita no liv-
ro Leituras do Brasil: antologia comemorativa do 10º COLE. (org. Márcia Abreu) Campi-
nas: Mercado dasLetras, 1995, p.29-46. Antes desse registro, havia sido publicada sob 
forma de artigo em A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 
São Paulo: Ed. Autores Associados e Cortez Editora, 1982. 
3 Leituras do Brasil: antologia comemorativa do 10º COLE. (org. Márcia Abreu) Campi-
nas: Mercado das Letras, 1995, p. 36. 
4 Ibidem, p. 44. 
5 Ibidem, p. 44. 
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- a diminuição da velocidade do carro mediante placa indicativa de área 
escolar, 
- a adesão a uma luta sindical; 
- a assinatura de um abaixo-assinado; 
- a opção por votar em determinado candidato; 
- a elaboração de um relatório de estágio;
- a compra de um livro após a leitura de uma resenha publicada no jornal; 
- a resposta dada no prova de Psicologia; 
- a conversa com os amigos na saída do cinema ou do teatro;
- a carta de protesto contra a posição adotada no editorial de um jornal; 
- a redação da dissertação do Trabalho de Conclusão do curso de Pedagogia.
 
Nessas e em inumeráveis outras situações, está implícita 
a leitura: “... a arte de decifrar e traduzir signos”, segundo 
Manguel, ou, como quer Paulo Freire, a leitura da “palavra-
mundo”. Daí o porquê de serem plurais, diferentes, e até divergentes, as 
leituras que fazemos dos textos. 
Para que fique clara essa idéia, pense, agora, em um texto 
qualquer, um conto, por exemplo: alguém, criado num deter-
minado lugar, com certos valores individuais e/ou culturais, 
pertencente a uma determinada classe social, com alguns objetivos e ex-
pectativas, produz um texto que, ao longo do tempo, é lido por vários leito-
res, criados em lugares e com valores culturais diferentes dos do autor, de 
determinadas classes sociais e econômicas, cada qual com objetivos e ex-
pectativas às vezes até opostos. Diante disso, podemos aventar a hipótese 
de que, na verdade, a cada leitura, esse texto, embora seja lingüisticamente 
“decifrado” da mesma forma, vai sendo “traduzido” de modos diferentes, a 
partir das visões de mundo de seus leitores (ou de seus grupos de leitores). 
Visto sob esse ângulo, o texto é um lugar de encontro. Sim, um lugar de 
encontro entre um autor – com suas circunstâncias sócio-econômicas, 
culturais, emocionais, com seu estilo, sua história de leituras etc. – e um 
leitor, também com todas essas circunstâncias e características, diferen-
tes ou semelhantes, mas nunca totalmente iguais. Dessa forma, o texto se 
multiplica em muitos outros textos (as suas várias “traduções”), e a leitura 
passa a ser um diálogo entre sujeitos social, econômica, cultural e emocio-
nalmente singulares, que participam, nesse momento, de uma troca6. 
Nesta altura, você deve estar se perguntando a que concei-
to de texto estamos querendo chegar. Isso é o que veremos 
nas Aulas 3 e �.
6 Há um famoso poema de João Cabral de Melo Neto, intitulado Tecendo a manhã, que 
tem sido visto como uma metáfora dessa inter-relação entre o escritor (galo) e seus lei-
tores (galos), que culminaria em um texto (manhã) prenhe de significado (luz balão).
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 1�
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Aula: 02
Temática: Produção de texto
Produção de texto não é uma atividade exclusiva dos “pro-
fissionais da escrita” (escritores, jornalistas, publicitários, 
professores, estudantes) – ela faz parte do cotidiano de to-
dos aqueles que aprenderam a “ler e escrever”. Em situações informais ou 
formais, precisamos sempre redigir algum texto: um bilhete, um abaixo-
assinado, uma carta, um trabalho escolar, a ata de uma reunião, a lista de 
compras do supermercado.
Na vida acadêmica, como já lembrei na apresentação deste curso, a todo 
momento você será chamado a produzir um texto – e esse texto, muitas 
vezes, será lido por alguém. Por isso, é necessário estar sempre preparado 
para desenvolver esse tipo de atividade com desenvoltura. 
Gosto de dizer aos meus alunos que escrever é como andar 
de bicicleta. Quando somos pequenos, alguém nos diz o que 
devemos fazer para andar de bicicleta: como nos equilibrar, 
como olhar para a frente e para os lados, como brecar, como desviar – en-
fim, apresentam-nos a “teoria”. Mas nós só aprendemos mesmo quando 
montamos na bicicleta e, persistentemente, conseguimos fazer, ao mesmo 
tempo, tudo aquilo que nos foi ensinado. Depois de alguns sustos e tombos, 
podemos dizer que sabemos andar de bicicleta. E nunca esquecemos como 
fazer isso! Mas se ficarmos muito tempo sem andar de bicicleta, quando 
formos fazê-lo novamente, demoramos um pouco para “pegar o jeito”.
Na minha prática como professora de Redação, tenho percebido que o 
mesmo acontece com o ato de escrever. Procuro orientar meus alunos 
quanto ao desenvolvimento do tema e do tipo de texto pedido, mostro-lhes 
a necessidade da clareza e da objetividade na apresentação das idéias, 
ensino-os a organizar as frases e a usar os elementos de ligação, recordo 
com eles, quando necessário, as “regras gramaticais” – em suma, apresen-
to-lhes a “teoria”. Mas, obviamente, eles só produzem textos realmente 
quando “põem a mão na massa”, isto é, quando escrevem, quando conse-
guem fazer, ao mesmo tempo, tudo aquilo que lhes foi ensinado. É como 
andar de bicicleta: mais competentes ficam quanto mais escrevem; mais 
dificuldades aparecem quanto maior é o tempo que ficam sem escrever!
Portanto, produzir textos é uma atividade que se aprende, 
que se desenvolve, não é um “dom” que só alguns “inicia-
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO1�
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dos” possuem, nem uma “inspiração” soprada por uma musa benevolente. 
Exige empenho, trabalho, preparação, concentração, pois muitas são as 
habilidades que acionamos, muitos são os conhecimentos que precisamos 
articular no momento da escritura, tudo ao mesmo tempo, para que um 
texto seja bem sucedido. 
Muitos estudantes ficam frustrados com professores de redação que não 
dão “dicas”. Na verdade, não é disso que precisamos se quisermos redigir 
bem. 
 
Escrever bem é o resultado de um percurso constituí-
do de muita prática, muita reflexão e de muita leitura. 
É uma ação em que o sujeito se envolve de forma 
total, com sua bagagem de conhecimentos e exper-
iências sobre o mundo e sobre a linguagem7. 
Dessa forma, a leitura atenta de bons textos aliada a uma 
postura reflexiva e crítica diante deles e da realidade que 
nos cerca são muito importantes para a produção de textos 
competentes. Quanto mais variada for a leitura, mais nos aproximamos 
dos vários ramos do saber, das várias áreas de conhecimento e podemos, 
então, ir aumentando nosso repertório, fator fundamental para a produção 
textual: só é possível escrever se tivermos “o que” dizer. 
Redigir é, também, fazer escolhas pessoais dentro das possibilidades que 
a língua e o tipo de texto a ser produzido nos oferecem. A prática da leitura 
faz com que nos defrontemos com os mais variados recursos lingüísticos 
utilizados por autores de diferentes áreas, tendências e estilos, o que sig-
nifica a ampliação do nosso conhecimento lingüístico, ou seja, de nossas 
possibilidades de escolha. 
Diante disso, “dicas” isoladas não são nada produtivas, já que o trabalho é 
muito mais árduo: o estudante deve agenciar todas essas habilidades ao 
desenvolver uma redação. Então, o que faz com que alguém progrida na 
produção de textos, elabore-os a cada dia com mais facilidade, clareza e 
coerência, é mesmo a prática intensa: escrever muito e sempre, sobre os 
mais variados temas, com diferentes objetivos. Somente depois disso as 
“dicas” farão algum sentido, pois estarão objetivamente dirigidas para as 
dificuldades que a prática apontou.
Outro aspecto fundamental que não posso deixar de abordar 
aqui é o do texto como uma forma de autoconhecimento. 
Tratando do mesmo tema, discutindo a mesma questão, 
cada um de nós tem um ponto de vista, defende determinada tese. Embo-
7 Técnica de Redação:o que é preciso saber para bem escrever. S.P.: Martins Fontes, 
2001, p.6. 
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ra, muitas vezes, essas visões sejam coincidentes, elas não são expressas 
da mesma forma, nem têm as mesmas nuances. Assim, mesmo a serviço 
do mesmo ponto de vista, cada texto revela a organização do pensamento 
do redator, seu universo interior, suas escolhas lingüísticas: o ato de es-
crever nos revela a nós mesmos. Quando produzimos um texto, além de 
mostrarmos o que sabemos e o que pensamos sobre o tema, acabamos 
por mostrar a nós mesmos (e o nosso leitor nem suspeita, em geral, dessa 
nossa “descoberta”) o que somos, como pensamos, em que acreditamos. 
O pensador e escritor francês Roland Barthes disse, certa vez, que “os 
temas do mundo são pouco numerosos, mas os arranjos são infinitos”.
 
Espero que estas reflexões tenham ajudado você a entender 
a importância do ato de escrever: conhecimento e autoco-
nhecimento. Para que seus textos não sejam simples “reda-
ções escolares”, procure registrar, sempre que possível, em um “caderno 
de anotações”, a sua produção textual – assim, um dia, você poderá rever 
a sua trajetória.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO1�
UNIMES VIRTUAL
Aula: 03
Temática: A noção de texto: o texto e sua unidade
Muitos são os estudiosos que já se debruçaram sobre esse 
tema, variadas são as teorias já elaboradas sobre ele. Mas 
como encerrei nossa primeira aula tratando o texto como 
um lugar, um espaço de encontro entre um autor e um leitor, começo por 
visualizá-lo materialmente.
Codificado por meio de palavras ou por signos não verbais (o traço, as co-
res, as notas musicais, as imagens fotográficas ou cinematográficas etc.), 
o texto tem uma delimitação física: o branco do papel nas margens, antes 
do início e depois do fim do texto verbal; a moldura que restringe nosso 
campo de visão ao observarmos uma pintura; o silêncio que antecede e 
encerra a fala do conferencista ou a performance de uma orquestra; os 
limites do palco onde se desenrola uma peça teatral.
Observando esse suporte físico, percebo, em seguida, que 
o texto é formado por partes que estão articuladas de um 
modo lógico, compondo um todo único. 
Às vezes, analisamos um texto em linguagem não verbal e percebemos 
que ele é composto de planos, e que, se tentarmos fazer um recorte nele, 
teremos idéias diferentes das que tivemos considerando a sua totalidade. 
Em Jacarta, Sebastião Salgado fotografou, certa vez, um homem agacha-
do, tratando de uma horta plantada numa pequena área poluída que pa-
rece ser a margem de um rio canalizado. Ao fundo, aparecem edifícios 
modernos. Se fizermos um corte horizontal nessa foto e separarmos as 
duas partes (superior e inferior), podemos ver, isoladamente, duas “cenas” 
distintas, dois espaços diferentes: um espaço urbano e um espaço rural. 
No entanto, eles fazem parte da mesma fotografia, isto é, são o registro 
de um mesmo espaço. O contexto em que se inserem só é percebido na 
totalidade da fotografia: o contraste entre a minoria rica (representada por 
arranha-céus de Jacarta) e a maioria pobre (representada pela plantação 
de alimento em pequenas áreas poluídas). O flagrante do fotógrafo brasilei-
ro, ao mesmo tempo em que registra a realidade, faz o leitor refletir acerca 
das desigualdades entre os homens ao redor do mundo. 
Vamos ler, agora, um pequeno texto em linguagem verbal: 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 1�
UNIMES VIRTUAL
A crise na agricultura brasileira será discutida pelos ministros porque hoje 
está muito calor em Brasília. Juscelino, que não viu nem viveu crise eco-
nômica alguma, morreu a fim de enviar um telegrama a suas filhas que, 
por sinal, moravam em Paris, onde se estuda muito. Porém, o mundo ficou 
chocado, já que o bailarino tropeçou e o avião caiu assim mesmo. Em 
suma, toda crise é salutar.
Nós “lemos” esse texto, conseguimos decifrar os signos e 
suas relações gramaticais (todas as palavras que o com-
põem existem, as concordâncias verbais e nominais estão 
corretas, assim como as construções das frases), mas não foi possível 
atribuir nenhum significado a ele, pois não há nenhuma relação lógica en-
tre as idéias.
Vamos analisá-lo para podermos entender a importância do uso correto 
das palavras e expressões que estabelecem relações entre as idéias. 
Comecemos pelo conector porque, o qual introduz uma causa ou uma 
explicação: não percebemos qual a relação entre a discussão sobre a crise 
na agricultura e as condições meteorológicas de Brasília. 
Em seguida, depara-nos com a fim de, que introduz uma idéia de finalidade: 
no trecho, não aceitamos que Juscelino tenha morrido com a finalidade de 
enviar um telegrama para suas filhas! 
Quando lemos o período iniciado pelo conector porém, que indica contradi-
ção, não vemos nenhuma oposição entre as duas idéias (qual é a oposição 
entre o fato de o presidente enviar um telegrama para suas filhas ou de 
elas morarem em Paris e o de o mundo ficar chocado seja lá com o que 
for?). 
Logo depois, aparece o conector já que, indicando que, em seguida, en-
contraremos a causa do que foi dito anteriormente, mas não podemos 
aceitar que o mundo tenha entrado em um estado de choque por causa 
do tropeção do bailarino e da queda do avião. Esta, aliás, não era prevista, 
conforme indica a expressão assim mesmo. 
No último período do texto, encontramos a expressão em suma, mostran-
do que, a seguir, encontraremos uma síntese ou uma conclusão das idéias 
ou fatos anteriormente apresentados. No trecho, entretanto, não se perce-
be como foi possível concluir pelo caráter salutar de uma crise.
Feita essa análise, podemos perceber que o trecho acima 
transcrito e analisado não é um texto, pois a cada segmen-
to encontramos idéias ou fatos diferentes que não estão 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO20
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relacionados entre si. Com isso, não conseguimos atribuir um sentido ao 
trecho como um todo: na verdade, não podemos afirmar que se trata de 
um texto. 
Deduzimos, portanto, que um texto é qualquer escrito cujas diferentes par-
tes estão logicamente interligadas. Sua característica fundamental é, en-
tão, a unidade: o significado de uma parte não é autônomo, pois depende 
das outras com que se relaciona. Além disso, o significado do texto como 
um todo não se resume a uma simples soma de suas partes, mas é o re-
sultado de determinada combinação dessas partes.
Leia agora, o que dizem os professores Francisco Platão Savioli 
e José Luiz Fiorin acerca dessa característica básica do texto: 
Um texto é, pois, um todo organizado de sentido. 
Dizer que ele é um todo organizado de sentido implica 
afirmar que o texto é um conjunto formado de partes 
solidárias, ou seja, que o sentido de uma depende das 
outras. 1 
Com o que apresentei até aqui, você deve ter percebido que um dos aspec-
tos responsáveis pela unidade textual é a coerência: um texto é coerente 
quando trata, do começo ao fim, do mesmo assunto.
O assunto é aquilo a que o texto se refere, aquilo de que 
trata de modo mais geral, mais abrangente. No entanto, 
qualquer assunto pode ser enfocado sob vários ângulos. Ao 
escolhermos o enfoque que daremos ao assunto, estamos delimitando-o, 
estamos escolhendo nosso tema. Assim, a manutenção do assunto e do 
tema, desde o início até o fim de um texto, garantirá sua unidade. 
 
A esses conceitos, voltaremos em uma próxima aula.
1 José Luiz Fiorin e Francisco Platão Savioli. Lições de texto: leitura e redação. S. Paulo: 
Ed. Ática, 1996, p.16. 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 21
UNIMES VIRTUAL
Aula: 0�
Temática: A noção de texto: o texto e 
 seu caráter histórico
 
Outra característica importante do texto é o seu caráter 
histórico, ou seja, o fato de ele ter sido produzido por um 
indivíduo que pertence a determinado grupo social, vivendonum certo tempo e num dado espaço. O caráter histórico do texto deve ser 
entendido como o reflexo das visões de mundo, das circunstâncias econô-
micas, sociais e políticas, dos ideais compartilhados pelos indivíduos de 
determinado grupo, numa determinada época. 
Exemplificarei esse aspecto com as matérias de capa das edições da se-
mana de 27 de agosto a 1º de setembro de 2006 das três principais revis-
tas semanais brasileiras: ÉPOCA, ISTOÉ e VEJA. Os títulos são, respec-
tivamente: Por que elas querem ser tão magras?, O corpo da mulher 
está mudando e Açúcar: novas razões para ter medo dele.
Não se trata de pura coincidência: a valorização do corpo é, sem dúvida, 
uma característica da contemporaneidade. Quando essas três revistas, 
na mesma semana, trazem tal tema como matéria de capa, elas testemu-
nham a visão de mundo, os ideais de um grupo social em determinado 
momento histórico. 
Atentar para o contexto histórico da produção de um texto 
não é só tomá-lo como fonte de informação. Às vezes acon-
tece o contrário – nós precisamos de algumas informações 
para entendê-lo plenamente. Transcrevo abaixo a carta de um leitor do 
jornal O Estado de S. Paulo (omiti o “título” que foi dado à carta e o nome 
do remetente – no lugar deste, usei somente as iniciais). Leia-a e observe 
que ela só terá sentido para nós se conhecermos os fatos que a motiva-
ram: as justificativas dadas por alguns artistas que haviam manifestado, 
na semana anterior, seu apoio à reeleição do presidente Lula.
Certos artistas endossaram, em alto e bom som, o 
que o governo vinha afirmando veladamente: que os 
fins justificam os meios, quanto aos seus métodos 
utilizados para governar o País. Será que os referidos 
artistas e o governo conseguiriam explicar à popu-
lação quais seriam estes fins? S.P. 1 
1 O Estado de S.Paulo. 1º/9/2006, p.A2
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO22
UNIMES VIRTUAL
Percebe-se, nessa carta, que existem duas visões diferentes com relação 
à idéia de que “os fins justificam os meios”. Da mesma forma que os artis-
tas apoiaram o ponto de vista de um candidato, há pessoas que o refutam 
veementemente. Chamo sua atenção para isso a fim de lembrar que, obvia-
mente, sobre o mesmo fato, sobre o mesmo tema, existem posições dife-
rentes e até opostas, ainda que dentro de uma mesma sociedade, pois ela 
é composta de grupos que têm pontos de vista e interesses divergentes.
 
Não há dúvida, entretanto, que existem preocupações e 
idéias que são características de uma época, de uma socie-
dade, e que se tornam concepções dominantes – é só retor-
narmos às capas das três revistas. Procurar entender essas concepções 
garante uma leitura adequada dos textos produzidos por uma sociedade 
numa determinada época.
Ora, essas concepções, essas idéias estão registradas nos textos, sejam 
eles em linguagem verbal ou não verbal. Portanto, como dizem Platão e 
Fiorin, “analisar a relação do texto com sua época é estudar as relações de 
um texto com outros”.2
 
O estudo das relações entre os textos fica para uma outra 
aula.
2 Op. cit. p. 18.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 23
UNIMES VIRTUAL
Aula: 0�
Temática: As relações intertextuais
Vimos, nas aulas anteriores, que a leitura e a compreensão 
de textos não se restringem ao conhecimento do vocabulá-
rio e das estruturas frasais de nossa língua materna – são 
vários os fatores de que elas dependem. 
Dentre esses fatores, podemos distinguir a correlação existente entre o 
texto que estamos lendo e outros anteriormente produzidos, sejam eles 
em linguagem verbal ou não verbal. Quando lemos ou ouvimos alguém 
dizer, por exemplo, que determinada pessoa está “deitada eternamente 
em berço esplêndido”, percebemos que há, na frase, uma referência a um 
outro texto, que conseguimos facilmente identificar: o Hino Nacional Bra-
sileiro. Isso significa que, para entender alguns textos e suas intenções, 
é necessário um pré-requisito: conhecer outros textos e identificá-los em 
outros contextos. Pode-se dizer que um “pega carona” com o outro, de 
modo que seu significado e/ou sua intenção dependem do conhecimento 
que temos daquele a que se refere. 
Portanto, muitas são as “vozes” registradas em um texto, 
além da do próprio autor, e muitos, também, os modos de 
um texto referir-se a outro. Nos textos em linguagem ver-
bal, o mais óbvio é a transcrição fiel do texto alheio, em que o emissor 
declara de modo explícito o procedimento, por meio de aspas e, algumas 
vezes, da citação da fonte. É o caso, por exemplo, de textos jornalísticos 
informativos, em que os autores utilizam falas de autoridades ou de pes-
soas envolvidas no fato narrado para enriquecer, comprovar e ilustrar suas 
matérias. Isso acontece, ainda, em textos científicos, dissertações acadê-
micas, artigos de opinião, em que a transcrição rigorosa de autoridades 
no assunto apresentado reforça a estratégia argumentativa do texto. E é 
o que vem acontecendo, também, nestas nossas aulas, nas quais, muitas 
vezes, recorro – e recorrerei – a outros autores para respaldar os conceitos 
que desejo passar para você, ou mesmo para exemplificá-los. 
A esse procedimento de recuperar um texto por meio de 
outro, tirando proveito dele, seja de seu conteúdo, seja de 
sua estrutura formal, dá-se o nome de intertextualidade ou 
relações intertextuais. 
Em seu livro Pós-escrito a O nome da rosa, Umberto Eco descreve o pro-
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO2�
UNIMES VIRTUAL
cesso de criação de seu romance, ambientado na Idade Média: relendo os 
cronistas medievais, o autor foi se apropriando do ritmo e do estilo deles 
para, ao narrar, fazê-lo “pela boca de um cronista da época”. Com isso, se-
gundo ele, teria redescoberto “aquilo que os escritores sempre souberam 
(e tantas vezes disseram): os livros falam sempre de outros livros e toda 
história conta uma história já contada”1. 
O procedimento de Umberto Eco não é, então, uma citação literal – nesse 
caso, ela pode ser identificada pela semelhança de estilo. É, também, o 
que vem acontecendo com as inúmeras e já famosas “retomadas“ da Can-
ção do Exílio, de Gonçalves Dias. 
1 Umberto Eco. Pós-escrito a O nome da rosa. RJ: Nova Fronteira, 1993, p.14. 
Minha terra tem palmeiras
Onde canta o Sabiá.
 
 Gonçalves Dias
Minha terra tem macieiras da Califórnia
Onde cantam gaturamos de Veneza.
 Murilo Mendes
Minha terra tem palmares
Onde gorjeia o mar
 
 Oswald de Andrade
Minha terra tem palmeiras
Onde canta o tico-tico
Enquanto isso o sabiá 
Vive comendo o meu fubá
 Cacaso
Minha terra tem palmeiras
Onde canta o Sabiá.
 
 Gonçalves Dias
Um sabiá 
na palmeira, longe
 Carlos Drummond de Andrade
Minha terra tem Palmeiras
Corinthians e outros times
 Eduardo Alves da Costa
Minha Dinda tem cascatas
Onde canta o curió.
Não permita Deus que tenha
De voltar pra Maceió.
 Jô Soares
Canção do Exílio
lá?
ah!
sabiá...
papá...
maná...
sofá...
sinhá...
cá?
bah!
José Paulo Paes
Minha terra tem palmeiras? 
Não. Minha terra tem engenhocas de rapadura, 
cachaça e açúcar (...) 
Tem cana caiana e cana crioula, 
cana pitu, cana rajada, cana-de-governo 
e muitas outras canas e garapas (...) 
 Carlos Drumond de Andrade
Minha terra tem palmeiras
onde sopra o vento forte
da fome com medo muito
principalmente da morte
 Gilberto Gil e Torquato Neto
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 2�
UNIMES VIRTUAL
 
As relações intertextuais não são exclusivas da literatura nem dos textos 
em linguagem verbal, já que aparecem em várias áreas e esferas da pro-
dução humana. 
A famosa Mona Lisa (1506), de Leonardo da Vinci, por 
exemplo, é uma das obras de arte mais parodiadas do mun-
do. São famosas as versõesde Marcel Duchamp (1919), 
que “presenteou” a Mona Lisa com um bigode, e do pintor colombiano 
Fernando Botero (1978), que a fez muito gorda, como, aliás, a maioria de 
suas “personagens”. Até Maurício de Sousa tem uma Mônica-Mona Lisa!
Na área da publicidade, já nos acostumamos, também, com a presença 
da intertextualidade, inclusive com o aproveitamento de obras de arte fa-
mosas. Um dos casos mais conhecidos é justamente uma recriação da 
Mona Lisa: a propaganda do produto Mon Bijou em que Carlos Moreno 
foi fotografado com roupas semelhantes às da Mona Lisa, numa postura 
também semelhante à dela (inclusive a posição das mãos), contra um fun-
do idêntico ao do famoso quadro. Essa intertextualidade é reforçada pela 
frase, que vem na parte inferior da foto: “Mon Bijou deixa sua roupa uma 
perfeita obra-prima”. 
 
O que você achou desta aula? Na próxima, trataremos 
da leitura e a produção de texto no curso universitário. 
Até lá!
Minha terra não tem palmeiras... 
E em vez de um mero sabiá,
Cantam aves invisíveis
Nas palmeiras que não há.
 Mario Quintana
Vou voltar, sei que ainda
Vou voltar para o meu lugar
Foi lá e é ainda lá
Que eu hei de ouvir cantar
Uma sabiá, cantar uma sabiá
 Tom Jobim e Chico Buarque
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO2�
UNIMES VIRTUAL
Aula: 0�
Temática: A leitura e a produção de texto 
 no curso universitário
 
Como vimos em nossa primeira aula, a leitura é um processo 
que envolve decodificação de signos e atribuição de senti-
dos. Quando nos aproximamos de um texto, não vamos até 
ele “em estado puro”, pois já carregamos conosco outras experiências de 
leitura e de mundo. E ao nos afastarmos dele, após a leitura, também não 
somos mais os mesmos, já que adquirimos novas e variadas experiências 
(de informativas a simbólicas, por exemplo). 
Os objetivos de nossas leituras variam muito: lemos por puro prazer, por 
“obrigação”, por necessidade. E, de acordo com o objetivo dessa ativida-
de, será nosso procedimento de leitura. Considerarei, aqui, que o objetivo 
da leitura em um curso universitário é a aquisição de conhecimento, isto 
é, mesmo que se trate de uma leitura prazerosa, supõe-se que ela seja, 
acima de tudo, produtiva. Para isso, há alguns procedimentos recomendá-
veis, dos mais simples aos mais complexos, que listo abaixo:
• observação cuidadosa do material: capa, orelha, folha de rosto, ficha 
catalográfica, sumário ou índice, divisão (partes, capítulos, títulos, sub-
títulos), ilustrações, referências bibliográficas, presença de gráficos, de 
anexos e de glossários;
• consultas, se necessário, a dicionários ou a outras obras que esclare-
çam passagens ou termos específicos de difícil compreensão;
• releitura de trechos mais complexos ou mais importantes para o objetivo 
específico da leitura;
• reconhecimento de palavras-chave, idéias principais, exemplificações 
esclarecedoras, passagens mais importantes; 
• relacionamento e integração do que foi reconhecido como importante 
para alcançar o objetivo da leitura;
• relacionamento do conhecimento recém-adquirido com o conhecimento 
anterior;
• elaboração (por meio das palavras-chave e das idéias principais) de 
esquemas, frases esquemáticas, paráfrases e/ou de resumos.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 2�
UNIMES VIRTUAL
Após a leitura atenta de um texto, percebemos que há, nele, 
algumas palavras em torno das quais as outras se organizam 
para que ele tenha sentido e o leitor perceba as informações 
mais importantes que o autor quis registrar e transmitir. 
A essas palavras, dá-se o nome de palavras-chave. Elas constituem o 
alicerce do texto e podem aparecer de formas diversas: repetidas, modifi-
cadas, retomadas por sinônimos. 
Depois de encontrá-las, é sempre produtivo tentar usá-las, seja em esque-
mas, em pequenas frases ou em resumos. Com isso, podemos perceber 
o nosso entendimento do que foi lido e a nossa capacidade de registrar 
e transmitir o conhecimento adquirido por meio da leitura. Esse procedi-
mento traz outra vantagem: o enriquecimento de nosso vocabulário. E é 
bom lembrar que, na universidade, é necessário, realmente, sentirmo-nos 
à vontade com o vocabulário específico da área que estamos cursando. 
O esquema é uma anotação de leitura feita por meio das 
palavras-chave, com o auxílio de flechas, chaves e outros 
sinais, usando-se, às vezes, cores variadas; enfim, cada lei-
tor tem um modo muito particular de elaborar esquemas, tanto que, em 
geral, outras pessoas não conseguem decifrá-los. Eles são úteis, também, 
para anotações de aulas.
O resumo nada mais é do que um esquema estruturado em orações com-
pletas, com sujeito, verbo e complemento, isto é, essas orações devem 
ter sentido completo. É, portanto, uma síntese organizada, com o máximo 
de objetividade possível, a partir das idéias principais contidas no texto ou 
daquelas que mais nos interessam no momento. O resultado é um texto 
conciso e seletivo. 
No resumo, muitas vezes chegamos a copiar expressões e pequenos tre-
chos, anotando a página em que aparecem. Tais cuidados são necessários 
especialmente quando pretendemos fazer, mais tarde, algum trabalho es-
crito a partir dessa leitura – poderemos usar, então, trechos selecionados 
como uma citação que abone ou justifique algo que dissermos. Creio que 
nem preciso dizer da honestidade de registrarmos a fonte. Após a elabo-
ração do resumo, o leitor pode – e deve – redigir, sinteticamente, suas 
impressões sobre o texto lido, a importância dele para futuros estudos. 
Outro procedimento interessante é a elaboração de uma pa-
ráfrase do texto lido. Esse tipo de anotação consiste em 
registrarmos as principais idéias do texto de um modo mais 
simples, usando o nosso próprio vocabulário. A paráfrase é uma boa es-
tratégia nas seguintes situações: o texto é o primeiro contato com um 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO2�
UNIMES VIRTUAL
assunto totalmente novo para nós; o texto lido é muito complexo; a lingua-
gem do autor é prolixa. Como no resumo, podemos, ao final, redigir nossa 
avaliação do material.
Os procedimentos acima são muito comuns quando estudamos e devem 
fazer parte da rotina dos universitários. Mas há, ainda, outros tipos de 
texto que produzimos a partir de uma ou várias leituras. O principal e mais 
comum é a resenha crítica.
De certa forma, a resenha crítica pressupõe, assim como o resumo, uma 
etapa de anotações e de sínteses para que, em seguida, seu autor possa 
apresentar, como diz o professor Salvatore D`Onofrio: “considerações crí-
ticas sobre o trabalho científico ou artístico, analisando sua estrutura e sua 
importância, não fugindo da responsabilidade de apontar também defeitos 
graves, se for o caso”1. 
Podemos perceber, por essas explicações, que a resenha requer um tra-
balho analítico-crítico mais apurado. Assim, uma resenha crítica costuma 
conter:
• referências bibliográficas (título, subtítulo, edição, editora, data, número 
de páginas);
• apresentação do(s) autor(es) (dados biográficos relevantes, formação, 
atividades);
• apresentação e discussão das principais idéias presentes na obra (tema, 
opiniões, teorias, conhecimentos prévios necessários, conclusões, meto-
dologia utilizada);
• informações acerca da estrutura (partes, capítulos, tópicos);
• considerações sobre a linguagem (precisão, clareza, concisão, prolixida-
de, vocabulário);
• indicações sobre o público a que se destina.
Percebe-se, portanto, que esse tipo de trabalho prevê uma 
leitura atenta e minuciosa da obra a ser resenhada, a ela-
boração de um resumo que apresente realmente as idéias 
mais importantes do livro, sua abrangência, assim como os objetivos do 
autor, para que o leitor da resenha possa ter uma idéia clara do que pode 
encontrar nessa obra se resolver lê-la. 
1 Salvatore D`Onofrio. Metodologia do trabalhointelectual. 2ª ed. S.P.: Atlas, 2000, 
p.75. 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 2�
UNIMES VIRTUAL
Como trabalho acadêmico, a resenha é um exercício de compreensão e 
de crítica, servindo, ainda, para desenvolver a capacidade de expressão 
dos estudantes, já que ela, além de bem estruturada, segundo as normas 
do trabalho científico e acadêmico, deve ser bem redigida, evitando-se 
construções da oralidade e empregando-se um vocabulário adequado e 
preciso. 
Como já disse anteriormente, os procedimentos e tipos de textos acima co-
mentados fazem parte da rotina dos estudantes universitários. Há outros, 
entretanto, que são de maior fôlego, como as monografias apresentadas 
ao final de “cursos monográficos”, isto é, que fazem um recorte bastante 
específico dentro de determinada disciplina, e os trabalhos de conclusão 
de curso, para os quais converge todo o conhecimento adquirido ao longo 
de um bacharelado ou de uma licenciatura. No entanto, não irei comentá-
los aqui, pois costumam ser tratados pormenorizadamente, e com muito 
mais propriedade pelos professores de Metodologia do Trabalho Científico 
(ou qualquer outro título que se dê à disciplina que trata deles).
 
De qualquer forma, vale lembrar que, da leitura à redação, 
há todo um trabalho de reflexão e de trato com as palavras 
ao qual precisamos nos dedicar a fim de que possamos de-
senvolver, cada vez mais, nossas habilidades de leitura e de redação. 
Só mais um, e importante, lembrete: todos esses procedi-
mentos revelam o que vimos na aula anterior: a intertextua-
lidade está presente em vários tipos de texto, inclusive nos 
acadêmicos, dos mais simples aos mais trabalhados. Que você saiba fazer 
dela uma estratégia de enriquecimento!
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO30
UNIMES VIRTUAL
Aula: 0�
Temática: Um resumo por esquema
Nesta aula, apresento a vocês um esquema que fiz quando 
estudei o primeiro capítulo de uma obra sobre produção de 
texto. Observe que não usei recursos como chaves, setas, e 
sim cores diferentes para destacar os tópicos. Como, para mim, o conceito 
de autoria é importante, registrei-o em negrito. Este esquema não deve ser 
visto como um “modelo”, mas como um exemplo.
Lucília Helena do Carmo Garcez. Técnica de Redação: o 
que é preciso saber para bem escrever. São Paulo, Mar-
tins Fontes, 2002, pp.1-10.
Capítulo 1 – Os mitos que cercam o ato de escrever
 
1- Verdades e mentiras
- produção de textos: crenças inadequadas:
a) Texto péssimo; 
b) Não é possível melhorar.
- produção de textos: tarefa complexa: 
a) Exige envolvimento pessoal; 
b) Revela características do sujeito.
 
- produção de textos: mitos (mentiras): escrever é
a) Um dom;
b) Um ato espontâneo;
c) Resolvido com “dicas”;
d) Um ato desligado da leitura;
e) Algo desnecessário;
f) Um ato desvinculado das práticas sociais.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 31
UNIMES VIRTUAL
- produção de textos : verdades: escrever 
a) é uma habilidade 
- escrita: construção social, coletiva,
- familiaridade com a escrita é determinada por: modo como aprendemos 
a escrever, importância que damos ao texto escrito, nosso grupo social, 
intensidade do convívio do texto escrito.
- é preciso: 
• compreender que todas as pessoas podem produzir bons textos,
• identificar bloqueios,
• tentar eliminar os bloqueios. 
 
b) é um ato que exige empenho e trabalho
- escrever exige: memória; raciocínio; agilidade mental; conhecimento do 
assunto, do gênero, da situação, dos futuros leitores e da língua,
- “escrever é incompatível com a preguiça.” (p.4) 
 
c) exige estudo sério
- “truques” tornam o texto defeituoso, truncado, artificial: fórmulas pré-fa-
bricadas, “dicas” isoladas, clichês, chavões, frases feitas e pensamentos 
alheios,
- autoria: escolhas pessoais, que vêm de muita prática, reflexão, leitura, 
envolvimento total do sujeito, conhecimentos e experiências sobre o mun-
do e sobre a linguagem,
- é preciso: escrever sempre, todos os dias, com diversos objetivos, em 
diversas situações.
 
d) articula-se com a prática da leitura
- leitura: assimilação das estruturas próprias da língua escrita; desenvol-
vimento das habilidades cognitivas, dos procedimentos intelectuais, das 
operações mentais (agilidade de raciocínio); eficiente forma de acesso à 
informação; promoção da análise e da reflexão sobre fenômenos e aconte-
cimentos, da capacidade crítica e da resistência à dominação ideológica.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO32
UNIMES VIRTUAL
e) é necessário ao mundo moderno
- complexidade do mundo contemporâneo exige documentos escritos,
- exigência da habilidade de escrever: processos seletivos, informática 
(fax, e-mail),
- máquinas = trabalhos primários,
- homem = produção de textos.
 
f) é um ato vinculado a práticas sociais
- escrita (sentido e função): atua no mundo, estabelece relações entre as 
pessoas, permite que as pessoas se constituam como autores, sujeitos de 
uma voz, 
- produção de textos: reorganização do pensamento e do universo interior 
do homem; compartilhamento de práticas sociais.
 
2- Reconsiderando crenças 
-retomada dos itens analisados no tópico anterior.
 
Encerramos esta unidade. 
Envie suas dúvidas e comentários.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 33
UNIMES VIRTUAL
 
Resumo - Unidade I
Nesta primeira unidade, vimos que já praticamos atos de 
leitura antes mesmo de ler as primeiras palavras, atribuindo 
significados a outros textos que não os verbais. E, quando 
aprendemos a ler e a escrever, passamos a decodificar o signo lingüístico 
refazendo, incessantemente, a nossa leitura de mundo.
Percebemos, também, que em várias situações do nosso dia-a-dia somos 
chamados a produzir textos, atividade essa que se aprende, se desenvolve 
e se aprimora com a prática. Escrever bem é o resultado de muita prática, 
de muita leitura de bons textos e de muita reflexão e crítica diante deles e 
da realidade que nos cerca. 
Um aspecto importante é o do texto como forma de autoconhecimento, pois 
o ato de escrever nos revela a nós mesmos: cada texto revela a organização 
do pensamento do redator, seu universo interior, suas escolhas lingüísticas.
A característica fundamental do texto é a unidade: o texto é formado por 
partes que estão articuladas de um modo lógico, compondo um todo único. 
E um dos aspectos responsáveis pela unidade textual é a coerência – um 
texto é coerente quando trata do mesmo assunto, do começo ao fim.
Outra característica importante é o caráter histórico do texto, ou seja, é 
entendido como o reflexo das visões de mundo, das circunstâncias econô-
micas, sociais e políticas, dos ideais compartilhados pelos indivíduos de 
determinado grupo, numa determinada época. 
Ainda, nesta unidade, vimos a intertextualidade ou relações textuais, 
que é o procedimento de recuperar um texto por meio de outro, tirando 
proveito dele.
Considerando que os objetivos de nossa leitura são muito variados, em um 
curso universitário a leitura visa à aquisição de conhecimento e, para isso, 
alguns procedimentos recomendáveis foram listados na aula 06.
Entendemos que, após a leitura de um texto, há nele algumas palavras em 
torno das quais as outras se organizam para que o texto tenha sentido e o 
leitor perceba as informações mais importantes que o autor quis transmi-
tir. São as palavras-chave. 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO3�
UNIMES VIRTUAL
Esta unidade é finalizada relacionando alguns tipos de textos que fazem 
parte da rotina dos universitários:
• esquema: uma anotação de leitura feita por meio de palavras-chave, 
com o auxílio de flechas, chaves e outros sinais e cores;
• resumo: uma síntese organizada, objetivamente, a partir da idéias prin-
cipais do texto;
• paráfrase: um tipo de anotação que registra as principais idéias do tex-
to, de um modo mais simples,usando o próprio vocabulário;
• resenha crítica, uma apresentação analítico-crítica de trabalho científi-
co ou artístico mais apurado, 
• monografia, trabalho de apresentação de conclusão de curso. 
 
Referências Bibliográficas
D’ONOFRIO, Salvatore. Metodologia do trabalho intelectual. 2ª ed. S.P.: 
Atlas, 2000.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Lín-
gua.
FIORIN, José Luiz, PLATÃO SAVIOLI, Francisco. Para Entender o texto: 
Leitura e Redação. São Paulo: Ática, 1997.
GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnica de Redação: o que é preciso 
saber para bem escrever. São Paulo, Martins Fontes, 2002.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. SP: Companhia das Letras, 
1997.
Leituras do Brasil: antologia comemorativa do 10º COLE. (org. Márcia 
Abreu) Campinas: Mercado das Letras, 1995.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 3�
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Exercício de autoavaliação I
Texto para as questões 1 e 2.
 
Discos trazem história da humanidade
Na hipótese (improvável, é claro) de uma catástrofe que destruísse toda a informação sobre 
a cultura do século 20 e só restasse uma coleção de discos de David Bowie para contar a 
história, os arqueólogos do século 23 não estariam em tão maus lençóis assim. A paisagem 
que emergiria da música, das fotos e das letras falaria de vaidade, excesso, individualismo, 
confusão, vácuo. Ou seja, bastante sobre a humanidade no breve século 20. 
 Bia Abramo. Folha de S.Paulo. 27/10/97.
 
1- A respeito do texto acima são feitas as seguintes afirmações:
I - A autora refere-se, exclusivamente, à exigência básica para que qualquer escrito seja 
considerado um texto: a unidade temática.
II – “Vaidade, excesso, individualismo, confusão, vácuo” são, segundo a autora, caracterís-
ticas da cultura do século 20.
III – “A paisagem que emergiria da música, das fotos e das letras”: nesse trecho, percebe-
se uma noção de texto bastante ampla, tal qual a sugerida por Alberto Manguel em sua 
História da leitura.
Sobre essas afirmações, pode-se dizer que 
a) todas são verdadeiras.
b) todas são falsas.
c) somente a I é falsa.
d) somente a I e a II são falsas.
 
2- Pode-se dizer que a palavra-chave desse texto é
a) David Bowie
b) século 20
c) arqueólogos
d) paisagem
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO3�
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3- “... os livros falam sempre de outros livros e toda história conta uma história já conta-
da”. Essa observação de Umberto Eco diz respeito:
a) Aos textos em linguagem não verbal.
b) Ao contexto histórico de uma obra.
c) Aos problemas de plágio.
d) Às relações intertextuais.
 
�- Relacione as colunas: 
(1) esquema ( a ) registro das principais idéias do texto de um modo mais simples
(2) resumo ( b ) síntese, objetivamente organizada, das principais idéias do texto
(3) paráfrase ( c ) apresentação analítico-crítica de trabalho científico ou artístico
(4) resenha crítica ( d ) anotação de palavras-chave, organizadas com o auxílio de flechas, 
 chaves e outros sinais e cores
 
a) 1 – d , 2 – b , 3 – a , 4 – c 
b) 1 – a , 2 – c , 3 – b , 4 – d 
c) 1 – d , 2 – c , 3 – b , 4 – a
d) 1 – a , 2 – b, 3 – d , 4 – c
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UNIMES VIRTUAL
Unidade II
O trabalho com a linguagem
 
Objetivos
Refletir acerca da matéria-prima dos textos: as palavras; entender a necessidade 
e os fatores de adequação da linguagem; identificar e utilizar, de forma adequada, 
os fatores que garantem a clareza, a concisão e a objetividade da linguagem, 
evitando ambigüidades e prolixidade; identificar e analisar as informações explí-
citas e implícitas.
Plano de Estudo
Esta unidade conta com as seguintes aulas:
Aula 0� - Dicionário, “o pai dos inteligentes”
Aula 0� - As palavras e suas famílias
Aula 10 - As palavras e seus sentidos
Aula 11 - As palavras e seus níveis
Aula 12 - Linguagem: níveis e adequação
Aula 13 - Preconceito lingüístico
Aula 1� - Linguagem: clareza, concisão e objetividade
Aula 1� - Ambigüidade: defeito ou recurso expressivo?
Aula 1� - Informações explícitas e implícitas
Aula 1� - A política como deve ser
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UNIMES VIRTUAL
Aula: 0�
Temática: Dicionário, “o pai dos inteligentes”
Você já deve ter ouvido dizer que o dicionário é o “pai dos 
burros”. Mas, diferentemente do que dizem as más línguas, 
ele é “o pai dos inteligentes”. Todos nós temos várias dúvi-
das acerca de muitos assuntos, atitudes, comportamentos. Que bom! Isso 
quer dizer que estamos sempre questionando o que nos cerca. E, dentre as 
“coisas” que nos cercam, está a língua materna, estão as palavras e seus 
usos. Portanto, nada mais natural do que nossa necessidade de consultar 
um dicionário para confirmar o sentido ou a ortografia de uma palavra, o 
uso correto de uma conjunção, a regência de um verbo.
Porém, é preciso, para isso, saber “ler” um dicionário: cada dicionarista 
informa, antes da relação das palavras propriamente dita, os critérios, as 
abreviaturas e os símbolos utilizados ao longo da obra. Por isso, ao encon-
trarmos a palavra desejada, muitas vezes acabamos por voltar a essas 
informações iniciais como garantia de uma leitura adequada do verbete 
pesquisado. 
O professor Pasquale Cipro Neto, em um de seus textos pu-
blicados no jornal Folha de S.Paulo, trata exatamente desse 
assunto, lembrando o leitor da necessidade de conhecermos 
o “código” dos dicionários. Ao fim de suas explicações, ele faz referência 
ao fato de, ao pesquisarmos uma palavra, acabarmos por descobrir uma 
nova que, por sua vez, nos leva a outra e assim por diante – e nisso estaria 
o fascínio dos dicionários!
Já aconteceu isso com você? Creio que sim, pois é bastante comum que 
as informações de um verbete nos levem a outro que nem sabíamos que 
existia. Realmente é uma viagem! Em depoimento para o jornal O Estado 
de S.Paulo (na seção Antologia Pessoal, publicada aos domingos no Ca-
derno 2 – Cultura), o poeta Régis Bonvicino, ao ser indagado sobre “que 
livro mais o fez pensar”, respondeu, sem preâmbulos: “Os dicionários”.1 
O manuseio do dicionário é comumente visto como uma ati-
vidade auxiliar da leitura. Às vezes, ao lermos um texto, de-
paramo-nos com uma palavra que nunca havíamos ouvido 
ou lido. Nossa primeira reação é perguntar a alguém se conhece a palavra, 
se sabe seu significado; outras vezes, recorremos ao dicionário.
1 O Estado de S.Paulo. 4/6/2006, p.D14.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 3�
UNIMES VIRTUAL
Tais atitudes são naturais e compreensíveis, mas podem ser dispensadas 
se estabelecermos relações entre a palavra que desconhecemos e outras 
que já nos são familiares. 
 
Imagine, por exemplo, que você se depare com a seguinte 
frase: 
“Se hoje os Estados Unidos são o centro mais importante da tecnologia 
de todo o mundo /.../ é que a tendência ao concreto e a imaginação con-
vertida em inventividade aumentaram de modo considerável a herança 
recebida da revolução industrial inglesa”. 2
Imagine também que, ao lê-la, fique em dúvida com relação ao sentido 
de “inventividade”. Certamente você conhece as palavras “invenção”, “in-
ventar”, “inventor” com as quais relacionará – de modo lógico e natural 
– o vocábulo “inventividade” e concluirá que ele se refere à capacidade de 
inventar, de criar.3 
Além disso, podemos resolver nossa dúvida com relação 
ao(s) significado(s) de algumas palavras se observarmos o 
contexto em que elas aparecem. Descontextualizadas, ou 
em “estado de dicionário”, como diz o poeta Carlos Drummond de Andra-
de, as palavras pouco ou nada comunicam – seu significado é determina-
do pela frase, pelo texto em que aparecem.
 
A palavra imagem, por exemplo, tem sentidos diferentes 
nas frases abaixo – é só prestarmos um pouco de atenção 
e, sem consultaro dicionário, perceberemos com que inten-
ção o autor a usou.
• A imagem da televisão estava tremida e não consegui ver muito bem o 
gol que tanto esperei.
• Pendurada na parede, ao lado da estante, havia uma imagem de Nossa 
Senhora.
• Sorriu ao ver a própria imagem no espelho.
• A imagem que guardei dela não é nada boa.
2 Alceu Amoroso Lima. A realidade americana, apud Aurélio Buarque de Holanda Fer-
reira. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 1ª ed. RJ: Nova Fronteira, s.d., p. 786
3 Na leitura do trecho de Alceu Amoroso Lima pode aparecer outra dúvida: “revolução in-
dustrial inglesa”. Se isso acontecer, será muito proveitosa a consulta a uma enciclopédia 
ou a um livro de História. Portanto, como o dicionário, há outras obras de referência que 
podem nos ajudar a compreender de modo mais integral um texto que estamos lendo.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO�0
UNIMES VIRTUAL
• Seus sonhos eram povoados de imagens aterradoras.
• À imagem do pai, vestia-se elegantemente.
• Comparar a mulher a uma flor já é uma imagem gasta. 
• Esta passagem de “Memórias Póstumas...” nos dá uma boa imagem da 
ironia de Machado de Assis.
Agora, imagine-se escrevendo um texto. Mais ainda: escre-
vendo um texto que alguém irá ler. Será que, nele, você em-
pregou corretamente as palavras? Não há nenhum engano 
com relação ao sentido ou à ortografia delas? A pessoa que for ler seu 
texto conseguirá entender em que sentido você empregou determinada 
palavra? O que eu gostaria de deixar claro, aqui, é que, mais do que uma 
atividade auxiliar da leitura, a consulta ao dicionário é imprescindível quan-
do se produz um texto. 
Nesse momento, sim, é preciso ir ao dicionário para:
• certificar-se da existência de uma palavra 4 
• confirmar o(s) sentido(s) da palavra procurada
• verificar sua ortografia5 
• buscar um sinônimo para ela
• observar seus usos mais freqüentes 
Em dicionários especializados, podemos encontrar sinônimos e antônimos, 
regência verbal e nominal, conjugação de verbos regulares e irregulares, 
etimologia das palavras, significados de nomes e sobrenomes, de termos 
técnicos, explicações de símbolos, biografias e obras de escritores, cine-
astas, músicos, pintores, fotógrafos, cientistas e muito, muito mais.
Em suma, os dicionários são obras de consulta que devem 
estar sempre à mão para qualquer eventualidade. Obviamen-
te, não precisamos ter todos em casa, sobre nossa mesa de 
trabalho, mas é bom saber que eles existem e que podem ser consultados 
em uma biblioteca pública, por exemplo.
Há muitas outras considerações que podemos fazer acerca das palavras 
(e de seus usos e sentidos). Nas próximas aulas, vamos conversar um 
pouco mais sobre elas. Afinal, Leitura e Produção de Texto pressupõe certa 
familiaridade com as palavras.
� Para isso, é muito útil uma consulta ao site da Academia Brasileira de Letras: http://
www.academia.org.br/. Nele estão registradas todas as palavras do léxico português. 
Para acessá-lo, basta clicar no link “Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa”.
� Em alguns dicionários, como o Minidicionário Sacconi da Língua Portuguesa (Atual 
Editora), pode-se confirmar, inclusive, a separação das sílabas da palavra pesquisada.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO �1
UNIMES VIRTUAL
Aula: 0�
Temática: As palavras e suas famílias
Nós pensamos com palavras. E quando queremos ou preci-
samos expressar verbalmente nossos pensamentos, trans-
miti-los para outras pessoas, procuramos encontrar as pa-
lavras certas, adequadas, para deixá-los claros, e conseguirmos, assim, a 
comunicação desejada.
Eu, você e a maioria dos falantes de uma língua sabemos que, para isso, 
devemos ter um bom domínio do vocabulário. Em nossa comunicação diá-
ria, seja ela oral ou escrita, empregamos um número x de palavras com as 
quais nos sentimos confortáveis, já que dominamos seus sentidos e em-
pregos. Ao conjunto dessas palavras dá-se o nome de vocabulário ativo.
Por outro lado, há outras palavras que não costumamos usar, nem quando 
falamos nem quando escrevemos. No entanto, se as ouvimos ou lemos, 
conseguimos entendê-las, pois ou conhecemos seus sentidos ou temos 
uma noção deles, embora não os saibamos com precisão. Ao conjunto 
dessas palavras dá-se o nome de vocabulário passivo.
Portanto, a consulta ao dicionário não é o único caminho 
para a ampliação do nosso vocabulário. Para isso, é neces-
sário ler jornais, revistas, livros, assistir a filmes, palestras, 
debates, prestar atenção às letras de músicas de bons autores. Num pri-
meiro momento, vamo-nos familiarizando com novas palavras e constru-
ções de frases, que passam, então, a fazer parte de nosso vocabulário 
passivo. Aos poucos, começamos a nos sentir mais à vontade com elas, 
mais seguros para usá-las em nossos textos (orais ou escritos), sinal de 
que ampliamos nosso vocabulário ativo.
Com isso, você deve ter percebido que não só a leitura mas também a 
produção de textos são os meios mais eficazes para o enriquecimento do 
vocabulário. Aliás, nossa competência textual está intimamente relaciona-
da com nosso domínio do léxico.
Dá-se o nome de léxico ao conjunto das palavras de uma 
língua. Esse conjunto é aberto, isto é, novas palavras estão 
sempre sendo agregadas a ele, enquanto outras tantas vão 
caindo em desuso e chegam a desaparecer. Atualmente, com o acelerado 
desenvolvimento das novas tecnologias, temos notado a rápida incorpo-
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO�2
UNIMES VIRTUAL
ração de muitos termos que, a princípio utilizados na nossa fala do dia-a-
dia, passaram (ou passarão, daqui a alguns anos) a fazer parte do nosso 
léxico. 
Mas as palavras, também, se transformam. Como você deve saber, o Por-
tuguês (assim como o Espanhol, o Italiano...) é uma língua neolatina, isto 
é, derivada do Latim. Ao longo do tempo, por vários motivos, o Latim foi 
passando por transformações, dando origem às novas línguas (creio que 
você sabe, também, que o Latim é uma “língua morta”, isto é, ele não é 
mais falado por nenhum povo, em nenhuma região do mundo). Isso sig-
nifica que as palavras sofreram várias transformações ao longo do tempo 
até chegarem a ser o que são hoje, seja do ponto vista fonético (som), 
ortográfico (o modo como são escritas) ou semântico (significado). Trans-
creverei abaixo uma passagem do texto “Qualidade na educação: as arma-
dilhas do óbvio”, do professor Nilson José Machado, na qual, ao tratar da 
valorização dos programas de qualidade das empresas, o autor explica a 
etimologia e o uso da palavra cliente ao longo do tempo. 
 
...vamos procurar entender os estranhos desígnios 
etimológicos que contemplaram a palavra cliente no 
léxico dos teóricos da qualidade. Pelo menos nas lín-
guas de origem latina, como a nossa, cliente origina-
se de cliens, clientis, que significa “vassalo, protegido 
de alguém, de um senhor”, este sim, detentor do 
poder. Depois a palavra foi associada aos protegidos 
dos senadores romanos, dando origem à variante do 
costume político comum e freqüentemente criticado, 
denominado “clientelismo”. Mais tarde ainda, o uso foi 
estendido para designar os que consultavam determi-
nados profissionais, como os advogados ou os médi-
cos. Hoje, no discurso da qualidade, uma fantástica 
torção semântica transformou o vassalo no senhor.1 
Como você pôde notar, a palavra cliente sofreu tantas mu-
danças que, hoje, pelo menos na área dos programas de 
qualidade das empresas, ela quer dizer o oposto do que ori-
ginariamente significava. Esse exemplo também evidencia o caráter “aber-
to” do léxico de uma língua ao qual me referi anteriormente.
Já que mencionei as mudanças pelas quais passam as palavras ao longo 
do tempo, aproveito para retomar um aspecto a que já me referi na aula 
anterior (Dicionário, “o pai dos inteligentes”) quando disse que é pos-
sível chegarmos ao sentido de uma palavra desconhecidacomparando-a 
com outras já conhecidas.
1 Pensando e fazendo educação de qualidade. (org. Maria Teresa Eglér Mantoan). São 
Paulo: Moderna, 2001, p.33-34.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO �3
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Na verdade, nós não “adivinhamos” nada. O que fizemos foi relacionar “in-
ventividade” (palavra cujo significado presumi que nós não conhecíamos) 
com “inventar”, “invenção”, “inventor” porque percebemos que essas pa-
lavras têm algo em comum: invent-, cujo t transformou-se em c em alguns 
vocábulos (como “invenção”, “invencionice”). Ao conjunto das palavras 
que têm um mesmo radical (parte invariável de uma palavra, em torno da 
qual gira o seu sentido principal) dá-se o nome de famílias etimológicas. 
Segundo Antonio Geraldo da Cunha, em seu Dicionário Eti-
mológico Nova Fronteira da Língua Portuguesa, étimo é 
o “vocábulo que é origem de outro”.2 Portanto, as famílias 
etimológicas constituem-se de palavras que têm o mesmo étimo, como:
- andar, andarilho, andante, desandar (cujo étimo é and-: relativo a dar 
passos, caminhar);
- bélico, belicoso, beligerante (cujo étimo é bel-: relativo à guerra);
- concordar, cordial, discordar, recordar (cujo étimo é cord-: relativo ao 
coração); 
- década, dezena, decalitro, decímetro (cujo étimo é dec-: relativo a dez); 
- etnia, etnocentrismo, etnocracia, etnografia (cujo étimo é etno-: relativo 
a raça, nação); e assim por diante.
Para encerrar esta nossa primeira reflexão sobre as palavras, vamos consi-
derar, agora, um outro subgrupo do léxico de uma língua: as famílias ide-
ológicas (alguns estudiosos chamam as “famílias ideológicas” de campo 
semântico). Nelas, as palavras se agrupam por sua afinidade de sentido. 
Podemos dizer, por exemplo, que os verbos circular, cercar, rodear, rodar 
pertencem ao mesmo campo semântico, pois reconhecemos, neles, um 
núcleo de sentido comum. 
O campo semântico, na verdade, é determinado pelo contexto em que as 
palavras aparecem.
 
Compare as frases:
- Na esquina, o guarda apitava, fazendo sinal para que os carros circulas-
sem mais rapidamente.
- Na aula de hoje, o professor pediu que os alunos circulassem os subs-
tantivos do texto.
2 Antonio Geraldo da Cunha. Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua Portu-
guesa. 2ª ed., 8ª impressão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997, p.336.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO��
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- Na cidade amedrontada, nada impediu que circulassem os boatos de um 
novo atentado.
 
Você deve ter notado que, no contexto da primeira frase, o verbo circular 
pertence ao mesmo campo semântico de transitar, brecar, correr, aciden-
tar-se, trafegar, multar – para listarmos apenas verbos. Se pensarmos em 
outra classe de palavra – o substantivo, por exemplo –, poderíamos rela-
cioná-lo também a carro, automóvel, congestionamento, moto, farol e até a 
transeunte, asfalto, rua, poste, ou mesmo a acidente, estresse, violência.
Já na segunda frase, o mesmo verbo pertence ao campo semântico de 
anotar, marcar, registrar, sublinhar, ou ainda ao de estudar, ler, observar, 
treinar, exercitar.
Na terceira, o verbo circular, pelo contexto, insere-se no campo semântico 
de propagar, difundir, alardear, divulgar. 
 
E agora: você diria que casa, residência, mansão, domicílio, 
moradia, lar têm o mesmo sentido, ou seja, são sinônimos, 
ou participam da mesma família ideológica? 
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Aula: 10
Temática: As palavras e seus sentidos
Nesta aula, encerramos nosso estudo sobre as palavras (se 
é que isso é possível!) tratando de seus sentidos. Para isso 
- antes tarde do que nunca - vou revelar-lhe um segredo, 
minha idade: 58 anos!
O parágrafo acima contém informações objetivas, e, acredito, você teve uma 
compreensão exata e única delas. Quando soube qual é a minha idade, deve 
ter pensado que eu já estou (um pouco?) “velhinha”, que já está na hora de 
eu providenciar minha aposentadoria, de descansar; enfim, de “pendurar as 
chuteiras”. No entanto, recentemente, quando fui ao cardiologista, no meio 
de nossa conversa, ele me disse que eu ainda sou “muito nova” para isso. 
Mas veja que coisa interessante: nesse mesmo dia, ele me afirmou que, 
“para a minha idade”, a melhor atividade física é a hidroginástica.
Conto esse caso com o objetivo de lembrá-lo da importância do contexto 
para atribuirmos sentidos às palavras.
O contexto pode ser extratextual, isto é, estar fora do texto: em algumas 
situações, para voltar ao exemplo dado, “58 anos” pode ser sinônimo de 
“idade avançada”, em outras, pode ser o contrário. Esse contexto (que 
alguns estudiosos chamam de contexto situacional) costuma estar, tam-
bém, relacionado com a época em que determinado texto foi produzido (o 
que já vimos na aula intitulada A noção de texto: o texto e seu caráter 
histórico): no começo do século passado, com certeza seria remotíssima 
a possibilidade de um médico ter-me dito que eu era ainda “muito nova”. 
Na atribuição de sentidos às palavras, há ainda um outro, 
e fundamental, contexto: o próprio texto em que elas estão 
inseridas (que poderíamos chamar de contexto intratextu-
al). Assim, o significado de uma mesma palavra está na dependência das 
outras com que se relaciona em determinada frase. Ao fato de as palavras 
poderem assumir vários significados dá-se o nome de polissemia.
Essa possibilidade sempre foi explorada pelos falantes das diferentes lín-
guas (nas piadas, por exemplo), pelos poetas e escritores em geral, pelos 
autores do cancioneiro popular, pelos cartunistas e, de um tempo para 
cá, pelos publicitários e mesmo pelos redatores de jornais e revistas (nos 
títulos, principalmente). 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO��
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Veja, por exemplo, a piada abaixo, citada pelo professor Sí-
rio Possenti, em seu livro Os humores da língua:
- Escuta, Godói! Não é melhor a gente tomar um táxi?
- Não, obrigado (hic!). Hoje eu não misturo mais nada.1 
A graça da piada está exatamente na confusão que Godói faz (provavel-
mente devido ao seu estado de embriaguez) entre dois sentidos possíveis 
do verbo “tomar”: “beber” e “utilizar-se de, pegar”. 
No final dos anos 1990, circulou, em vários periódicos, uma propaganda 
da revista Ponto Cruz na qual foi explorada, de forma bastante criativa, a 
polissemia da palavra “ponto”. A ilustração da peça publicitária eram duas 
galinhas bordadas em ponto cruz, sobre as quais apareciam os seguintes 
dizeres: “Como fazer uma galinha no ponto”. O entrecruzamento da figura 
e das palavras permite-nos perceber que a palavra “ponto” pode ser enten-
dida tanto como “tipo de bordado” quanto como “grau de consistência de 
um alimento”. Voltaremos a trabalhar esses tipos de textos quando virmos 
ambigüidade (Aula 1�).
Nos dois casos acima, com intenções diferentes, os autores 
exploraram a polissemia das palavras e nós, receptores, pu-
demos percebê-la a partir do contexto em que foi usada. No 
nosso dia-a-dia de usuários da língua, conseguimos dar a melhor e mais 
adequada interpretação para as palavras que lemos, ouvimos ou utiliza-
mos para nos expressar. 
De modo geral, sabemos o sentido “básico” de uma palavra ou expressão, 
aquele que pode ser apreendido mesmo sem a ajuda de um contexto – é o 
sentido literal. As palavras “ouro”, “prata”, por exemplo, mesmo descon-
textualizadas, não nos trazem nenhuma dificuldade de entendimento. 
No entanto, há situações particulares de uso (o contexto) em que as pa-
lavras adquirem um outro significado a partir de uma extensão de seu 
sentido literal – é o sentido figurado. Num provérbio como “A palavra é de 
prata, o silêncio é de ouro”, percebemos que as palavras “prata” e “ouro” 
não foram usadas no sentido próprio, literal, mas no figurado, por extensão 
de sentido: a prata é um metal cujo valor é menor que o do ouro. 
Quando uma palavra é usada em seu sentido literal,dizemos 
que ela tem valor denotativo; quando usada em sentido fi-
gurado, dizemos que ela tem valor conotativo. 
1 Sírio Possenti. Os humores da língua: análises lingüísticas de piadas. Campinas: Mer-
cado de Letras, 1998, p.83.
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Assim, a denotação costuma predominar nos textos científicos, informati-
vos, pois é uma referência estável, que tenta representar, objetivamente, a 
realidade. A conotação, por ser uma referência instável, isto é, dependen-
te do contexto, predomina nos textos literários em geral ou em quaisquer 
outros que tentem registrar, subjetivamente (ou expressivamente), uma 
maneira de ver a realidade. 
Nesse sentido, quando falamos ou escrevemos, devemos ter em mente 
nossa intenção, nosso objetivo, nosso receptor, para que possamos es-
colher as palavras e expressões mais adequadas – para que possamos, 
enfim, combiná-las de modo a construir um contexto em que adquiram o 
sentido desejado.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO��
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Aula: 11
Temática: As palavras e seus níveis
 
Inicio a aula As palavras e suas famílias, afirmando que 
nós pensamos com palavras. Procuro deixar claro que é por 
meio delas que organizamos nossos pensamentos, que nos 
expressamos. Por isso, seria muito bom se lembrássemos as várias cir-
cunstâncias em que as utilizamos. 
Imagino que, agora, você esteja em algum lugar tranqüilo, lendo, estu-
dando, discutindo algum conteúdo de seu curso: por exemplo, o do nosso 
livro-texto. Mas, antes (ou depois) dessa atividade, você passou (ou pas-
sará) por outras situações em que utilizou (ou utilizará) as palavras com 
outras finalidades e, provavelmente, de modos totalmente diferentes: o 
recado preso na geladeira para o seu filho, a conversa no portão ou no ele-
vador com o vizinho, as palavras trocadas com o passageiro ao seu lado no 
ônibus, o bate-papo com os colegas de serviço, as informações passadas 
ao seu chefe, os conselhos amigáveis para sua amiga que brigou com o 
namorado, a conversa sobre futebol ou sobre o último capítulo da novela, 
as impressões trocadas com seus familiares sobre os acontecimentos do 
dia, as combinações com seus pais ou filhos para o dia seguinte.
Talvez você não tenha prestado muita atenção, mas em cada 
uma dessas situações predominou um nível de linguagem. 
Sem muitos problemas ou angústias, conseguimos adequar 
tanto nosso comportamento quanto nossa linguagem às diferentes cir-
cunstâncias que vivenciamos ao longo de um dia. 
Com um pouco mais de rigor, no momento da escrita, não podemos es-
quecer que existem vários níveis de linguagem e, portanto, de vocabulário. 
Dentre esses níveis, destacarei três: o coloquial, o culto e o técnico.
O vocabulário de nível coloquial é aquele que utilizamos no 
dia-a-dia, com nossos familiares e amigos, em conversas, 
bilhetes, e mesmo em cartas pessoais, isto é, em situações 
que não exigem formalidade. Portanto, descuidamos, por exemplo, da pro-
núncia de certas palavras (como num em vez de não, tá no lugar de está), 
das concordâncias verbais e nominais (as casa por as casas), da unifor-
midade das pessoas gramaticais (Você quer que eu te ligue?), das flexões 
verbais (Se ele trazer em lugar de Se ele trouxer) – e usamos gírias de 
montão!
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O vocabulário de nível culto é o “oficial”, prescrito pela Nomenclatura Gra-
matical Brasileira, que utilizamos em situações mais formais, em textos 
acadêmicos, oficiais, profissionais. Nesse nível, tomamos cuidado com a 
pronúncia correta das palavras, com as concordâncias verbais e nominais, 
com a uniformidade das pessoas gramaticais, com as flexões verbais – e 
evitamos as gírias. 
Já o vocabulário técnico agrupa os termos específicos de uma área do 
conhecimento, como a Medicina, a Lingüística, o Direito, a Pedagogia, e 
está, em geral, intimamente integrado ao de nível culto. Esses termos es-
pecíficos compõem subgrupos dentro do léxico da língua – são os campos 
lexicais.
Quando você trabalha, por exemplo, com o livro-texto de 
“Comunicação, Educação e Tecnologias”, da professora 
Cláudia Coelho Hardagh, defronta-se com palavras e expres-
sões como “mídias”, “sociedade da informação”, “inclusão digital”, “cibe-
respaço” – e eu só as selecionei do índice desse material! Essas e muitas 
outras palavras e expressões foram criadas e incorporadas à língua a partir 
de exigências que as transformações sociais, culturais, tecnológicas nos 
impõem. Com isso, elas passaram a ter sentido e função para nós.
 
Neste momento, você pode estar se perguntando por que 
insisto em chamar sua atenção para os aspectos acima tra-
tados. A resposta é: além da necessidade de ampliação do 
vocabulário, todos nós precisamos saber adequá-lo às diferentes situações 
tanto de fala como de escrita. Assim, o conhecimento e o uso dos diferen-
tes níveis atestam nossa competência como usuários de uma língua.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO�0
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Aula: 12
Temática: Linguagem: níveis e adequação
Suponha que, um dia, em nossa vídeo-aula, eu me dirija aos 
alunos nestes termos: 
- Moçada, hoje nosso papo é mó barato: vamos trocar umas idéias 
sobre o jeitão da gente falar!
Você e seus colegas, com certeza, estranhariam muito, pois essa lingua-
gem não está nem um pouco adequada à minha função de, por exemplo, 
ajudá-los a melhorar o modo de se expressarem. 
No entanto, se eu estivesse em minha casa, conversando com meus fi-
lhos, ninguém estranharia se dissesse a eles algo como:
- Moçada, hoje nosso papo foi mó barato! Adorei conversar sobre o trampo 
da escola!
As duas situações são totalmente diferentes: na primeira, por mais que me 
sinta à vontade com os alunos, meu “papel” é o de uma professora da qual 
se espera um mínimo de rigor com relação ao modo de se expressar; na 
segunda, estou em uma situação familiar, tentando entender meus filhos 
adolescentes e participar de uma situação do cotidiano deles. 
Creio que, a partir desses dois exemplos, podemos concluir 
que, de um modo espontâneo e natural, conseguimos variar 
nosso nível de linguagem de acordo com os interlocutores 
e com as diferentes situações em que vivemos no nosso dia-a-dia – é mui-
to parecido com as roupas que usamos quando vamos à praia ou a uma 
festa, ao trabalho ou à colação de grau de nosso primo.
Podemos dizer, então, que adequação é o ajustamento de uma coisa a 
outra: aquilo que está adequado à situação A e/ou ao interlocutor B pode 
não estar adequado à situação C ou ao interlocutor D.
Você deve ter percebido que, muitas vezes, é necessário, e até conve-
niente, tomarmos cuidado com a adequação de nossa linguagem. Para se 
adequar à situação de comunicação, o falante pode variar o vocabulário, 
a maneira de construir as frases, a forma de tratamento, o volume da voz 
etc.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO �1
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Vários fatores, sozinhos ou combinados, nos levam a ade-
quar nossa linguagem quando nos dirigimos a alguém, oral-
mente ou por escrito. Entre eles, destacam-se:
• o receptor (você falaria do mesmo modo com o diretor de sua escola e 
com uma criança?)
• o assunto (você comentaria a doença de uma pessoa amiga da mesma 
maneira que comentaria – ou blasfemaria contra - o péssimo desempenho 
da nossa seleção?)
• o ambiente (você usaria as mesmas palavras e o mesmo tom de voz 
num velório e num bar, tomando chope com amigos?)
Em um ato de comunicação, a presença desses fatores resulta num maior 
ou menor grau de formalidade ou de informalidade na linguagem. 
Um texto que ilustra muito bem o que estou dizendo é o de 
um vídeo exibido na Casa de Detenção de São Paulo, com 
o objetivo de ensinar os detentos a se prevenirem contra a 
Aids. Transcrevo, abaixo, alguns trechos dele:
Aqui é bandido: Plínio Marcos. Atenção, malandrage! Eu num vô pedirnada, vô te dá um alô! Te liga aí: Aids é uma praga que rói até os mais 
fortes, e rói devagarinho. Deixa o corpo sem defesa contra a doença. Quem 
pega essa praga está ralado de verde e amarelo, de primeiro ao quinto, e 
sem vaselina. Num tem doto que dê jeito, nem reza brava, nem choro, nem 
vela, nem ai, Jesus. Pegou Aids, foi pro brejo! Agora, sente o aroma da 
perpétua: Aids pega pelo esperma e pelo sangue, entendeu? Pelo esperma 
e pelo sangue! (Pausa)
Eu num tô te dando esse alô pra te assombrá, então se toca! Não é por-
que tu tá na tranca que virou anjo. Muito pelo contrário, cana dura deixa 
o cara ruim! Mas é preciso que cada um se cuide, ninguém pode valê pra 
ninguém nesse negócio de Aids. Então, já viu: transá, só de acordo com o 
parceiro, e de camisinha! (Pausa)
 /.../
Quanto a tu, mais chegado ao pico, eu tô sabendo que ninguém corta o 
vício só por ordem da chefia. Mas escuta bem, vago mestre, a seringa 
é o canal pra Aids. /.../ E a farinha que tu cheira, e a erva que tu barrufa 
enfraquece o corpo e deixa tu chué da cabeça e dos peitos. E aí tu fica 
moleza pro Aids! Mas o pico é o canal direto pra essa praga que está aí. 
Então, malandro, se cobre. Quem gosta de tu é tu mesmo. A saúde é como 
a liberdade. A gente dá valor pra ela quando já era! 1
1 Vídeo exibido na Casa de Detenção de São Paulo. Agência: Adag, realização: TV Cultura, 
1998. Apud Platão e Fiorin. Op.Cit., p. 281-282.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO�2
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O texto, falado pelo dramaturgo e ator Plínio Marcos, quer 
convencer os presidiários a não usarem drogas injetáveis, a 
terem relações sexuais somente com o consentimento do 
parceiro e a usarem camisinha nas relações sexuais. Para alcançar esse 
objetivo, o autor valeu-se do nível coloquial, adequando sua linguagem à do 
receptor (vocabulário, construções de frases, pronúncia). Com isso, deve 
ter conseguido, mais facilmente, a adesão de seus “ouvintes”. Portanto, 
foi um recurso argumentativo totalmente válido o uso de uma linguagem 
extremamente coloquial.
Observe, agora, um caso interessante de inadequação de 
linguagem ironizado por Elio Gaspari. Por meio de uma “per-
sonagem” criada por ele (Madame Natasha), o jornalista 
costuma brincar com frases inadequadas ditas por personalidades, princi-
palmente do mundo político.
Curso Madame Natasha de piano e português 2
Madame Natasha tem horror a música, mas gosta de Gilberto Gil, porque 
ele dança enquanto os outros ministros discursam. Ela cuida do idioma e 
concedeu mais uma de suas bolsas de estudo ao ilustre baiano pela se-
guinte observação a respeito de seu colaborador Roberto Pinho:
“Houve uma tendência à insubordinação aos procedimentos regulamentais 
por parte do Roberto. Não vejo como uma coisa grave. Era uma tendência 
bem intencionada em apressar o processo diante da lentidão da máquina 
governamental”.
A senhora acredita que Gil não quis repetir as palavras de seu antecessor, 
Francisco Weffort, numa entrevista de fevereiro de 2000:
“Mijou fora do penico, sai da sala”.
Natasha entende que Gil fez muito bem.
Você deve ter notado, na transcrição da fala de Francisco Weffort, uma 
gíria totalmente inadequada à posição ocupada por ele - ministro da Cul-
tura -, especialmente em uma entrevista.
Nos textos escritos, em geral, o nível culto ou formal é o mais utilizado. 
Mas, mesmo neles, continua havendo a necessidade de adequação, já que 
existem diferentes graus de formalidade, que podem ir do “rigorosamente 
formal” (um trabalho acadêmico, uma carta para um ministro de estado) 
ao “pouco formal” (anotações de aula, carta para um jornal) e mesmo ao 
“totalmente informal” (diário pessoal, carta a um amigo), dependendo dos 
fatores acima citados.
2 Folha de S.Paulo. 22/2/04, p.A12.
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Outro aspecto importante na adequação da linguagem é a uniformidade no 
nível de linguagem – é uma falha grave iniciar um texto empregando um 
nível rigorosamente formal e depois passar para um nível pouco formal (ou 
mesmo informal), ou vice-versa. 
 
Pode-se dizer, em suma, que a “língua falada” e a “língua es-
crita”, a informalidade e a formalidade são somente diferen-
tes modalidades que empregamos em contextos diferentes. 
O importante é atentar para a “adequação” da linguagem ao que vamos 
dizer (assunto), a quem receberá a nossa mensagem (receptor), ao local 
em que o processo de comunicação vai se desenvolver.
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Aula: 13
Temática: Preconceito lingüístico
Nesta aula, gostaria de abrir parênteses para apresentar 
um aspecto relacionado aos níveis de linguagem que vem 
sendo muito discutido entre os estudiosos da língua e que, 
acredito, seja importante para todos aqueles que convivem com crianças 
e jovens e, em especial, para os que trabalham ou trabalharão com eles a 
Língua Portuguesa. Trata-se do preconceito lingüístico.
Para isso, apresentarei a você um dos livros de Marcos Bagno: Precon-
ceito lingüístico: o que é, como se faz. Na verdade, creio que esta é uma 
obra de leitura indispensável, assim como outras que tratam do assunto. 
Vamos então a ela.
Na abertura (Primeiras palavras) da obra, Marcos Bagno 
lembra o leitor de que língua e política estão estreitamente 
relacionadas, já que ambas dizem respeito aos seres hu-
manos – e nessa relação situa-se o preconceito lingüístico. Esse livro é, 
segundo o autor, o resultado de reflexões que vem fazendo sobre esse 
tema. 
Em seguida, Marcos Bagno observa que, “na contramão da forte tendência 
atual de luta contra as mais variadas formas de preconceito existentes na 
sociedade, o lingüístico continua sendo alimentado por meio do que ele 
chama de “mitologia do preconceito lingüístico” (p.14).1
O primeiro “mito” analisado por ele é a afirmação de que “a língua portu-
guesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente”. Para 
refutar essa visão, o Autor considera que, ainda que a grande maioria da 
população brasileira fale o Português, a grande extensão territorial do país 
e as discrepâncias sócio-econômicas existentes entre seus habitantes fa-
zem com que a língua apresente enorme variabilidade e diversidade. As 
diferenças sociais criaram um “abismo lingüístico entre os falantes das 
variedades não-padrão do português brasileiro – que são a maioria de nos-
sa população – e os falantes da (suposta) variedade culta, que é a língua 
ensinada na escola” (p.16). É por isso, segundo ele, que os Parâmetros 
curriculares nacionais, estabelecidos pelo Ministério da Educação (MEC), 
em 1998, felizmente já reconhecem que: 
1 Todas as citações são feitas a partir da obra: Marcos Bagno. Preconceito lingüístico: 
o que é, como se faz. S. P.: Edições Loyola, 1999.
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A imagem de uma língua única, mais próxima 
da modalidade escrita da linguagem, subjacente 
às prescrições normativas da gramática escolar, 
dos manuais e mesmo dos programas de difusão 
da mídia sobre ‘o que se deve e o que não se 
deve falar e escrever’, não se sustenta na análise 
empírica dos usos da língua. (p.19)
As opiniões de que o brasileiro não sabe português e de 
que só em Portugal se fala bem português (“mito nº. 2”) 
são contestadas por Marcos Bagno: o brasileiro sabe portu-
guês, mas o português do Brasil é diferente do de Portugal, a ponto de os 
lingüistas preferirem usar a expressão português brasileiro. O problema, 
segundo o Autor, é que, embora a população brasileira seja quinze vezes 
maior que a de Portugal, o “ensino do português no Brasil /.../ continua com 
os olhos voltados para a norma lingüística de Portugal”, o que revelaria 
“nosso eterno trauma de inferioridade, nosso desejo de nos aproximarmos 
o máximo possível do cultuado padrão ‘ideal’, que é a Europa” (p.28).
O terceiro “mito” é o de que português é muito difícil;no entanto, lembra 
o Autor, todos os nativos falantes de uma língua sabem e empregam suas 
regras básicas de funcionamento. Portanto, “se tanta gente continua a 
repetir que ‘português é difícil’ é porque o ensino tradicional da língua no 
Brasil não leva em conta o uso brasileiro do português” (p.33). Para Marco 
Bagno, esse “mito” é mais um dos “instrumentos de manutenção do status 
quo das classes sociais privilegiadas. Essa entidade mística e sobrenatural 
chamada ‘português’ só se revela aos poucos ‘iniciados’, aos que sabem 
as palavras mágicas exatas para fazê-la manifestar-se” (p.36). 
O quarto (e mais revelador do preconceito) “mito” é o de que as pessoas 
sem instrução falam tudo errado. Ao analisá-lo, Marcos Bagno tece vá-
rias considerações sobre o fato de algumas pessoas serem estigmatizadas 
por falarem Cráudia, chicrete, praca, broco, pranta (em vez de Cláudia, 
chiclete, placa, bloco, planta), mostrando que se trata de um fenômeno 
fonético que, inclusive, ocorreu na formação da língua portuguesa padrão. 
Conclui essas observações dizendo que:
 
as pessoas que dizem Cráudia, praca, pranta pert-
encem a uma classe social desprestigiada, margin-
alizada, que não tem acesso à educação formal e aos 
bens culturais da elite, e por isso a língua que elas 
falam sofre o mesmo preconceito que pesa sobre elas 
mesmas, ou seja, sua língua é considerada ‘feia’, ‘po-
bre’, ‘carente’, quando na verdade é apenas diferente 
da língua falada na escola (p.39). 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO��
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O autor aponta, também, “o preconceito contra a fala característica de 
certas regiões” (p.40), em especial a da região Nordeste e a do “caboclo” 
paulista. Conclui dizendo que, ao fim e ao cabo, o que está em jogo nesse 
“mito” não é a língua, mas “a pessoa que fala essa língua e a região geo-
gráfica onde essa pessoa vive” (p.42).
 Ao analisar o (quinto) “mito” segundo o qual o lugar onde 
melhor se fala português no Brasil é no Maranhão, o au-
tor começa se perguntando de onde teria vindo essa idéia, 
para mostrar, em seguida, que ela “nasceu da velha posição de subservi-
ência em relação ao Português de Portugal” (p.43), já que os maranhenses 
usam com regularidade e “correção” o pronome tu. 
Segundo ele:
 
o que acontece com o português do Maranhão em 
relação ao português do resto do país é o mesmo 
que acontece em Portugal em relação ao português 
do Brasil: não existe nenhuma variedade nacional, 
regional ou local que seja intrinsecamente ‘melhor’, 
‘mais pura’, ‘mais bonita’, ‘mais correta’ que outra. 
Toda variedade lingüística atende às necessidades 
da comunidade de seres humanos que a empregam. 
Quando deixar de atender, ela inevitavelmente sofr-
erá transformações para se adequar às novas neces-
sidades. Toda variedade lingüística é também o re-
sultado de um processo histórico próprio, com suas 
vicissitudes e peripécias particulares. Se o português 
de São Luís do Maranhão e de Belém do Pará, as-
sim como o de Florianópolis, conservou o pronome 
tu com as conjugações verbais lusitanas, é porque 
nessas regiões aconteceu, no período colonial, uma 
forte imigração de açorianos, cujo dialeto específico 
influenciou a variedade de português brasileiro falado 
naqueles locais (p.44-45).
 
O sexto “mito” está relacionado à supervalorização da língua escrita: o cer-
to é falar assim porque se escreve assim. Lembrando que a escrita não 
é uma língua, mas uma tentativa de representação gráfica e convencional 
da língua falada, Marcos Bagno argumenta lembrando, entre outros fatos, 
os bilhões de pessoas que jamais aprenderam a ler e a escrever e, nem 
por isso, deixaram de ser falantes competentes de sua língua materna. 
Portanto, a “língua falada e a língua escrita têm regras de funcionamento 
próprias, atendem a necessidades comunicativas diferenciadas” (p.54).
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Ao tratar do sétimo “mito”, é preciso saber gramática para 
falar e escrever bem, Marcos Bagno refere-se à argumen-
tação do professor Sírio Possenti em sua obra Por que (não) 
ensinar gramática na escola: 
 
as primeiras gramáticas do Ocidente, as gregas, só fo-
ram elaboradas no século II a.C., mas /.../ antes disso 
já existira na Grécia uma literatura ampla e diversifi-
cada, que exerce influência até hoje em toda a cultura 
ocidental. A Ilíada e a Odisséia já eram conhecidas 
no século VI a.C., Platão escreveu seus fascinantes 
Diálogos entre os século V e IV a.C., na mesma época 
do grande dramaturgo Ésquilo, verdadeiro criador 
da tragédia grega. Que gramática eles consultaram? 
Nenhuma. Como puderam então escrever e falar tão 
bem sua língua?(p.63).
O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social é o 
oitavo e último “mito” analisado por Marcos Bagno. Nesse momento, o 
autor trabalha basicamente, como fez no primeiro, com as questões so-
ciais. Segundo ele, não adianta atacar o efeito (isto é, a falta de domínio da 
norma culta) se “as causas que impedem o acesso desse falante à norma 
culta” (p.69) não forem atacadas: 
 
É preciso garantir, sim, a todos os brasileiros o acesso 
à norma lingüística culta, mas ela não é uma fórmula 
mágica que, de um momento para outro, vai resolver 
todos os problemas de um indivíduo carente. É pre-
ciso garantir o acesso à norma culta, mas também à 
educação em seu sentido mais amplo, aos bens cul-
turais, à saúde e à habitação, ao transporte de boa 
qualidade, à vida digna de cidadão merecedor de todo 
respeito (p. 70).
Para finalizar a primeira parte de seu livro, Marcos Bagno re-
toma a idéia de que “falar da língua é falar de política” (p.71) 
e lembra que essas reflexões não podem estar ausentes de 
nossas práticas de cidadãos e de professores.
Na segunda parte do livro – O círculo vicioso do preconceito lingüístico – o 
Autor procura mostrar, de início, o mecanismo que transmite e perpetua 
os “mitos” que analisou na primeira parte. 
Segundo ele, o “círculo vicioso do preconceito lingüístico” é formado por 
três elementos: a gramática tradicional, os métodos tradicionais de ensi-
nar e os livros didáticos:
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a gramática tradicional inspira a prática do ensino, 
que por sua vez provoca o surgimento da indústria 
do livro didático, cujos autores – fechando o círculo 
– recorrem à gramática tradicional como fonte de 
concepções e teoria sobre a língua (p.73-74).
O aspecto normativo das gramáticas continua imperando, mas o Autor 
vê um avanço nos outros dois elementos: tanto o MEC (por meio de um 
alerta com respeito ao preconceito lingüístico, registrado nos Parâmetros 
curriculares nacionais) como as editoras de livros didáticos (por meio do 
sistema de avaliação dos livros didáticos implantado pelo MEC) têm tenta-
do provocar uma reflexão a fim de estimular a adoção de uma postura mais 
flexível dos professores, pelo menos nas escolas públicas.
Apesar disso, o preconceito lingüístico continua. Marcos 
Bagno registra, então, que os comandos paragramaticais são 
o quarto elemento que completa o círculo vicioso a que se 
referira anteriormente. Esses comandos paragramaticais, para ele, consti-
tuem-se de “todo esse arsenal de livros, manuais de redação de empresas 
jornalísticas, programas de rádio e de televisão, colunas de jornal e de 
revista, CD-ROMS, ‘consultórios’ lingüísticos por telefone e por aí afora...” 
(p.76), e poderiam ser de grande utilidade, mas, na verdade, perpetuam os 
“mitos”, pois muitos deles atentam contra a “ética mais elementar e aos 
direitos lingüísticos dos cidadãos brasileiros” (p.83). 
Como argumento para seu ponto de vista, Marcos Bagno apresenta aná-
lises de obras conhecidas, mostrando não só o preconceito dos autores 
(que aparece, sobretudo, nas palavras que usam para se referir às pessoas 
“que cometem erros gramaticais”) mas também o desconhecimento delescom relação aos estudos históricos e lingüísticos.
Em seguida, o Autor reproduz uma coluna do Correio Brazi-
liense – 22/6/1996 –republicada no Diário de Pernambuco 
(“Dicas de Português”) em 15/11/1998, sob o título “Portu-
guês ou Caipirês?”, e analisa-a minuciosamente, mostrando tanto o pre-
conceito lingüístico (já sugerido no título) como a pouca informação da 
autora acerca de pesquisas e estudos gramaticais e lingüísticos. Segundo 
ele, a obediência cega a certas “regras” ou “dicas” gramaticais impedem o 
efeito que se deseja produzir em um texto – essa seria a “atitude comum 
do gramático tradicionalista, que encara a língua como um objeto des-
contextualizado, inerte, congelado, morto, fora do tempo, fora do espaço, 
independente das pessoas que a falam” (p.102-103). 
Na terceira e última parte, A desconstrução do preconceito lingüístico, 
Marcos Bagno reconhece que, apesar da crise pela qual passa o ensino 
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da língua portuguesa, muitos professores “já não recorrem tão exclusiva-
mente à gramática normativa” (p.105). No entanto, eles sentem falta de 
um material de apoio que os ajude a estabelecer qual norma culta trabalhar 
com seus alunos. Com relação a esse aspecto, Marcos Bagno identifica 
três problemas básicos.
O primeiro é a “quantidade injustificável de analfabetos que existe no país” 
(p.106) e o alto índice de “analfabetos funcionais”, isto é, “pessoas que 
freqüentaram a escola por um período insuficiente para desenvolver plena-
mente as habilidades de leitura e redação” (p.106).
O segundo problema relaciona-se ao fato de as pessoas alfabetizadas não 
cultivarem nem desenvolverem suas habilidades lingüísticas: “Ler e, so-
bretudo, escrever, não fazem parte da cultura de nossas classes sociais 
alfabetizadas” (p.107). Para o Autor, a causa de tal atitude é o pouco (ou 
nenhum) incentivo ao desenvolvimento dessas habilidades lingüísticas 
dado pelo ensino tradicional da língua.
Com relação à leitura em particular, Marcos Bagno lembra que “as tecnolo-
gias mais relacionadas” (p.106) como o som e a imagem, no Brasil, fazem 
as vezes da palavra escrita como fonte de informação e de formação, o 
que é problemático, pois a abordagem feita por elas é mais elementar, 
mais superficial e menos crítica do que a dos livros em geral.
Marcos Bagno aponta como terceiro problema a idealização da norma cul-
ta por parte de gramáticos e de professores conservadores, que a querem 
como um padrão lingüístico cem por cento puro, e conclui dizendo que 
seria necessário “escrever uma gramática da norma culta brasileira em 
termos simples (mas não simplistas), claros e precisos, com um objetivo 
declaradamente didático-pedagógico, que sirva de ferramenta útil e práti-
ca para professores, alunos e falantes em geral. Sem essa gramática que 
nos descreva e explique a língua efetivamente falada pelas classes cultas, 
continuaremos à mercê das gramáticas normativas tradicionais, que cha-
mam erradamente de norma culta uma modalidade de língua que não é 
culta, mas sim cultuada: não a norma culta como ela é, mas a norma culta 
como deveria ser, segundo as concepções antiquadas dos perpetuadores 
do círculo viciosos do preconceito lingüístico” (p.112-113). 
Diante disso, seria necessária uma mudança de atitude, 
estimuladora da auto-estima lingüística, que possibilitasse 
uma recusa da posição de menosprezo ao saber lingüístico 
individual e regional, o desenvolvimento de um senso crítico que seja 
capaz de filtrar informações inúteis, preconceituosas, autoritárias, intole-
rantes.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO�0
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Com relação ao professor, o Autor incita-o a refletir em vez de repetir, a 
atualizar-se, “lendo literatura científica atualizada, assinando revistas es-
pecializadas, filiando-se a associações profissionais, freqüentando cursos 
em universidades, aderindo a projetos de pesquisa, participando de con-
gressos, levantando suas dúvidas e inquietações em debates e mesas-re-
dondas...” (p.114). Além disso, o professor precisaria produzir seu próprio 
conhecimento, no caso, seu conhecimento da gramática, “transformando-
se num pesquisador em tempo integral, num orientador de pesquisas a 
serem empreendidas em sala de aula, junto com seus alunos” (p.115).
Ainda com relação à quebra do “círculo vicioso do preconceito lingüístico”, 
Marcos Bagno lança a seguinte pergunta: “o que é ensinar português?” 
(p.117). Para respondê-la, ele estabelece uma comparação entre um aluno 
de língua portuguesa e um aluno de auto-escola. O objetivo deste é ser 
um bom motorista (ainda que não entenda nada do funcionamento de um 
motor), assim como o do estudante de língua portuguesa é ser um bom 
usuário da língua. Para justificar sua posição, mais uma vez ele transcreve 
um trecho da obra Por que (não) ensinar gramática na escola, de Sírio 
Possenti: 
 
Todas as sugestões feitas nos textos anteriores só 
farão sentido se os professores estiverem convenci-
dos – ou puderem ser convencidos – de que o domínio 
efetivo e ativo de uma língua dispensa o domínio de 
uma metalinguagem técnica. Em outras palavras, fica 
claro que conhecer uma língua é uma coisa e conhec-
er sua gramática é outra. Que saber uma língua é uma 
coisa e saber analisá-la é outra. Que saber usar suas 
regras é uma coisa e saber explicitamente quais são 
as regras é outra. Que se pode falar e escrever numa 
língua sem saber nada “sobre” ela, por um lado,e que, 
por outro, é perfeitamente possível saber muito “so-
bre” uma língua sem saber dizer uma palavra nessa 
língua em situações reais.
Finalmente, Marcos Bagno faz uma reflexão acerca da “no-
ção de erro” para mostrar que este é, na verdade, uma ten-
tativa de acerto. Pois, em geral, o usuário da língua faz ana-
logias, deduções a partir de outras palavras ou construções já conhecidas. 
Isso não quer dizer, alerta o Autor, que “vale tudo”. É preciso que o profes-
sor oriente o aluno para que ele saiba adequar sua linguagem ao contexto 
da comunicação. “Usar a língua, tanto na modalidade oral como na escrita, 
é encontrar o ponto de equilíbrio entre dois eixos: o da adequabilidade e o 
da aceitabilidade” (p.123). 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO �1
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Nesse contexto, Marcos Bagno mostra que saber a língua não é saber 
ortografia, pois esta não faz parte da gramática daquela (aqui ele se refere, 
novamente, ao mito nº. 6). Lembra, ainda, o caráter legal, oficial (e não 
lógico) da ortografia e a tradição que atribui ao domínio da escrita um ele-
mento de distinção social, “que é, na verdade um elemento de dominação 
dos iletrados por parte dos letrados” (p.126).
Para ampliar sua discussão, cita exemplos de várias situações, em dife-
rentes lugares e épocas históricas, em que a linguagem foi um poderoso 
instrumento de manipulação, ocultamento da verdade, intimidação, opres-
são.
O autor conclui sua obra sugerindo aos professores que ve-
jam antes de tudo, no texto do aluno, aquilo que ele está 
querendo comunicar, a coerência, a originalidade das idéias, 
os princípios éticos, o espírito crítico... Educar é “dar voz ao outro, reco-
nhecer seu direito à palavra, encorajá-lo a manifestar-se” (p.132).
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO�2
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Aula: 1�
Temática: Linguagem: clareza, 
 concisão e objetividade
 
Em sua vida acadêmica e, mais tarde, na profissional, você 
terá várias oportunidades de produzir textos escritos que 
serão posteriormente lidos por seus professores e colegas. 
Para que o entendimento deles seja possível, é necessário que, ao redigi-
los, você procure organizar suas idéias e apresentá-las de modo claro, 
conciso e objetivo. 
Clareza, concisão e objetividade são características da linguagem de tex-
tos acadêmicos, administrativos, técnicos e científicos. Isso não significa, 
segundo Margaret Norgaard, que essestextos devam apresentar “uma ob-
jetividade completamente desapaixonada1” , o que tornaria a leitura peno-
sa e enfadonha. O importante é que, qualquer que seja o “estilo” do autor, 
as idéias possam ser compreendidas, sem a interferência de ambigüida-
des e redundâncias desnecessárias. “Afinal, na era do conhecimento e da 
informação, uma comunicação com clareza e objetividade é obrigatória2” , 
diz a jornalista Margot Cardoso.
A clareza é reflexo direto da organização do pensamento de quem escre-
ve. Por isso, antes de se iniciar a redação de um texto, é necessário refle-
tir, fazer um levantamento das principais idéias que se quer passar para, 
depois, organizá-las de um modo lógico a fim de que, mais tarde, o leitor 
possa acompanhar o raciocínio do autor. Um texto tem clareza quando as 
informações e idéias nele contidas são facilmente apreendidas, sem que 
o leitor precise “adivinhar” o que o redator quis dizer. Um dos principais 
responsáveis pela falta de clareza em um texto (ou um trecho) é a ambi-
güidade, à qual dedicaremos toda a próxima aula.
Como a clareza, a concisão e a objetividade revelam a organização men-
tal da pessoa que redige um texto, já que elas consistem na comunicação 
daquilo que é essencial: diz-se que um texto tem objetividade quando vai 
diretamente ao assunto, sem introduções muito longas e dispersivas nem 
frases iniciais desnecessárias. Isto é, quando fazemos a seleção das idéias 
que pretendemos desenvolver em um texto, vamos deixando de lado tudo 
aquilo que não esteja relacionado com o que não é nossa intenção tratar 
naquele momento. Com isso, já temos meio caminho andado para a elabo-
ração de um texto objetivo e conciso. 
1 Apud Othon M. Garcia. Comunicação em prosa moderna: aprender a escrever, 
aprendendo a pensar. 2ªed, R.J.: Fundação Getúlio Vargas, 1973, p.376.
2 “Falar e escrever bem”. Revista Vencer, fev. 2006, Apud http://www.gramaticaonline.
com.br/. Acesso em 10/9/2006 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO �3
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Do ponto de vista da linguagem, para se alcançar a concisão, é necessário 
evitar repetições desnecessárias, palavras supérfluas, o uso exagerado de 
adjetivos e as frases longas e confusas.
A passagem abaixo, retirada de um texto da revista Isto É (24/3/93) trata 
de um caso interessante – e extremo – de concisão:
Carta concisa: Nesta modalidade, permanecem im-
batíveis o escritor francês Victor Hugo (1802-1885) e 
os seus editores /.../. O autor encontrava-se em férias, 
fora de Paris, e queria saber a todo custo como an-
dava a venda de seu último romance, Os miseráveis. 
Armou-se, então, de papel e pena para escrever pura 
e simplesmente: ‘ ?’ Para sua satisfação, obteve como 
resposta: ‘!’3 
No extremo oposto da linguagem concisa está a empregada nos proces-
sos judiciais, que se caracteriza pela prolixidade, o que é justificado no 
trecho abaixo (Folha de S.Paulo, 28/6/93):
 
A linguagem rebuscada dos processos, muitas vezes 
incompreensível para um não-iniciado, é uma her-
ança do século passado. Os escrivães ganhavam por 
palavra. Por essa razão, se esmeravam em esticar ao 
máximo as frases, criando floreios que se tornaram o 
próprio estilo da escrita judicial.4
Você deve ter percebido, pela data da publicação do texto acima, que o 
“século passado” é o XIX. No entanto, até hoje encontramos, mesmo em 
publicações dirigidas ao grande público, como revistas e jornais, textos 
extremamente prolixos, pois passam bem longe da clareza, da concisão e 
da objetividade. Tanto é assim, que o jornalista Elio Gaspari, por meio de 
Madame Natasha – a qual já apresentei a vocês na aula anterior – costu-
ma brincar com textos em linguagem exageradamente complexa. 
Curso Madame Natasha de piano e português�
 
Madame Natasha detesta música e eleições. Ela cuida 
da verticalização do idioma e concedeu uma de suas 
bolsas de estudo ao deputado Aloizio Mercadante, 
pela seguinte pérola num artigo em que definiu os ob-
jetivos de uma nova política externa para o Brasil:
“O terceiro macroobjetivo diz respeito ao estabeleci-
mento de uma nova arquitetura das relações econômi-
3 Apud Mauro Ferreira. Redação comercial e administrativa: gramática aplicada, 
modelos, atividades práticas. S.P.: FTD, 1996, p. 111.
� Idem. Ibidem, p.11.
� Folha de S.Paulo. 21/7/02, p. A11.
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cas internacionais que, por um lado, avance na refor-
mulação do sistema de entidades internacionais da 
área econômica (Bird, FMI, OMC), de modo a torná-
las mais voltadas para o desenvolvimento dos países 
retardatários, e, por outro, possibilite a construção de 
um marco regulatório internacional sobre os fluxos de 
capital financeiro que reduza a instabilidade econômi-
ca mundial e proteja os países em desenvolvimento 
dos efeitos de seus movimentos especulativos”.
Natasha entendeu que o deputado propõe um novo 
ordenamento do comércio e das finanças mundiais. 
Entendeu também que o PT começou a se expressar 
no dialeto da ekipekonômica.
Observe que, no primeiro período do último parágrafo, o autor “traduz”, de 
forma concisa, as idéias de Aloizio Mercadante que haviam sido apresen-
tadas numa linguagem extremamente prolixa.
Então, precisa ficar claro para nós que escrever bem não é escrever ”di-
fícil”, usar um vocabulário rebuscado, redigir as frases na ordem indireta, 
criar “suspense” a todo momento. Pelo contrário, devemos escrever cor-
retamente e tomar bastante cuidado para que nossos textos sejam inteli-
gíveis para nosso(s) receptor(es). 
Sem querer cobrir todos os problemas a serem evitados, listo em seguida 
alguns cuidados que devemos ter. Por exemplo:
• escrever as frases em ordem direta (sujeito+verbo+complemento), 
evitando inversões bruscas e desnecessárias;
• empregar períodos curtos, dividindo os longos em dois ou mais (aten-
ção, aqui, à pontuação);
• observar se uma palavra (um pronome, por exemplo) não está substi-
tuindo simultaneamente duas outras já citadas;
• evitar palavras e expressões intercaladas na frase;
• reduzir o emprego de formas verbais duplas; 
• evitar o uso excessivo da palavra que (ao uso exagerado do que dá-se o 
nome de “queísmo”);
• substituir palavras semelhantes por outras (palavras da mesma família 
etimológica, por exemplo);
• evitar o uso excessivo do gerúndio (em especial do famoso, e cada vez 
mais execrado, “gerundismo”: “Vou estar transferindo sua ligação!”);
• evitar redundâncias.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ��
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O texto abaixo é uma adaptação que fiz de algumas passa-
gens do Livro Primeiro da obra A cidade antiga, do histo-
riador Fustel de Coulanges6. Observe como a linguagem é 
clara, objetiva, concisa – totalmente adequada ao assunto, aos receptores 
e ao objetivo do autor (passar informações acerca dos fundamentos da 
família romana).
Alguns fundamentos da família romana
Na Grécia e na Roma Antigas, a constituição da família estava intimamen-
te relacionada com a crença de que a morte era uma simples mudança de 
vida, na qual a alma permanecia junto ao corpo, e ambos continuavam a 
viver na terra, ou melhor, no lugar em que haviam sido sepultados. Nos 
ritos fúnebres, enterravam-se, juntamente com o morto, os objetos que se 
julgava ele viesse necessitar, como roupas, vasos, armas e, às vezes, ca-
valos e escravos para que servissem o morto no sepulcro como o haviam 
feito em vida; sobre o túmulo, deixava-se alimento e derramava-se vinho: 
“Os mortos nutrem-se dos manjares que lhes colocamos sobre o túmulo e 
bebem do vinho por nós ali vertido: de modo que um morto a quem coisa 
alguma se ofereça está condenado à fome perpétua”, escreveu Luciano.
Os mortos eram tidos como entes sagrados: para o modo de ver dos an-
tigos, cada morto era um deus, e os túmulos eram os templos dessas 
divindades – diante de cada um, construíam um altar onde depositavam 
oferendas.Tanto os gregos como os romanos acreditavam que, se deixassem de ofe-
recer aos mortos alimentos, incensos ou sacrifícios, eles sairiam de seus 
túmulos para repreender os vivos, enviando-lhes doenças ou ameaçando-
os com a esterilidade do solo. Se, ao contrário, os mortos fossem sempre 
cultuados, tornar-se-iam deuses tutelares, amando, protegendo e ajudan-
do aqueles que os honravam. Eram chamados, pelos latinos, de lares ou 
manes.
Toda casa de grego ou de romano possuía um altar. Era obrigação do dono 
da casa conservar as brasas que aí ardiam dia e noite – o fogo só deixava 
de brilhar sobre o altar quando toda a família já havia morrido. Esse fogo 
era cultuado, a ele eram dirigidas as preces, em torno dele reunia-se a 
família, pois ele a protegia, conservava sua vida, alimentava-a com seus 
dons, concedia-lhe a pureza do coração e a sabedoria.
Como se vê, os manes ou lares eram domésticos, isto é, eram cultuados 
por seus descendentes, o que criava um poderoso laço entre todas as 
� Fustel de Coulanges. A cidade antiga. 10ª ed, Lisboa: Livraria Clássica Ed, 1971, p.11 
- 43.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO��
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gerações de uma mesma família. Os latinos chamavam esse culto dos 
antepassados de parentare (só mais tarde apareceram os “heróis” e “deu-
ses” nacionais).
Cada família, portanto, tinha o seu fogo sagrado, cultuado na privacidade, 
com regras, festas, orações e hinos próprios. Apenas o pai tinha o poder 
de transmitir esses ritos familiares – e somente a seu filho. Essa religião 
doméstica só se transmitia de descendente masculino a descendente 
masculino, pois os antigos acreditavam que o poder reprodutor residia 
exclusivamente no pai. Por isso, a mulher só participava das cerimônias 
pela intervenção do pai ou do marido, e, “depois da morte, não recebia a 
mesma parte que o homem no culto”.
Os fundamentos da família romana encontram-se, então, na religião do lar 
e dos antepassados, cuja primeira instituição foi o casamento.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ��
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Aula: 1�
Temática: Ambigüidade: defeito ou 
 recurso expressivo? 
Em aulas anteriores, vimos que a clareza é responsável pela 
fácil e correta apreensão das idéias contidas em um tex-
to. Se quisermos ser bem compreendidos, se pretendemos 
que nosso texto seja corretamente interpretado e valorizado, não devemos 
deixar a cargo do leitor uma missão que não é dele: “adivinhar” o que que-
remos dizer. Um dos principais responsáveis pela falta de clareza em um 
texto (ou um trecho) é a ambigüidade.
Quando o leitor vacila diante de mais de uma possibilidade de entendimen-
to do que foi dito, dizemos que, no texto, há ambigüidade. 
Ás vezes, a ambigüidade pode ser causada pelo fato de um vocábulo apre-
sentar mais de um significado. A esse tipo de ambigüidade dá-se o nome 
de ambigüidade polissêmica.
Observe a frase: Comprei uma capa na loja da esquina. Você 
diria que a palavra “capa” deve ser entendida como “peça 
de vestuário” ou como “proteção para um livro ou para outro 
objeto qualquer”? A meu ver, não fui clara ao passar essa informação: é 
possível afirmar, com certeza, a qual objeto a palavra “capa” se refere?
Veja outro caso: O moço esqueceu a carta sobre o balcão. Podemos atribuir 
à palavra “carta” vários significados: correspondência, carta de baralho, 
carta de motorista,... Tal tipo de ambigüidade pode ser evitado (ou pelo 
menos amenizado) pela substituição do vocábulo por outro mais preciso 
ou por um esclarecimento maior do contexto: O carteiro esqueceu a carta 
sobre o balcão. Ou ainda: O motorista esqueceu a carta sobre o balcão.
Há casos, ainda, em que a ambigüidade decorre da construção da frase. 
Temos, então, a ambigüidade estrutural. 
Observe: Diretor de presídios diz que autorizou filmagem de 
Marcola. Essa frase é o título de uma notícia. Ao lê-lo, fiquei 
em dúvida: o diretor autorizou que alguém – um cinegrafista 
de televisão, por exemplo – filmasse Marcola ou que Marcola filmasse 
algo? Há, portanto, uma difícil distinção entre agente (aquele que pratica a 
ação) e paciente (aquele sobre o qual recai a ação).
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO��
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Além dessa, há outras construções que podem prejudicar a clareza do 
enunciado:
• uso inadequado da coordenação: Cauê e Andréia divorciaram-se.
• má colocação de palavras ou expressões: Suzane vai esperar julgamen-
to em casa.1 
• uso inadequado de pronomes relativos: Conheci o diretor e o museu a 
que o convidado se referiu na palestra.
• não-distinção de pronome relativo e conjunção integrante: O jogador 
falou com o torcedor que estava decepcionado.
• mau uso de possessivos: Marcelo encontrou Jussara e lhe disse que 
sua prima havia sido hospitalizada.
• mau uso de formas nominais: O jornalista encontrou o deputado entran-
do no escritório.
A falta de clareza pode também levar o leitor a interpretações engraçadas, 
ridículas e/ou absurdas. Num texto de um boletim da Associação Paulista 
de Medicina, aparece a seguinte recomendação: Preferir os alimentos que 
indicam que não têm colesterol no rótulo2 . O que você acha: o alimento 
não tem colesterol ou o rótulo não tem colesterol? 
Você pode estar pensando que eu enlouqueci: é lógico que rótulo não tem 
colesterol! Afinal, pelo nosso conhecimento de mundo, sabemos que ró-
tulos não têm colesterol, que há, isto sim, alimentos que aumentam o 
colesterol de nosso organismo, pessoas que têm colesterol. Entretanto, 
não é disso que estamos falando, mas sim de frases ambíguas, e a frase 
do boletim da Associação Paulista de Medicina é ambígua. O que deve 
ficar claro é o seguinte: mesmo que eu saiba o que o redator da frase quis 
dizer, ela está ambígua e, portanto, posso entendê-la como quiser – inclu-
sive como absurda! Creio que você não quer que aconteça isso com seus 
textos, não é?
Neste momento, várias dúvidas devem estar surgindo! A 
ambigüidade é sempre um defeito? E se eu quiser que meu 
texto fique mesmo ambíguo? Os poetas não são mestres da 
ambigüidade? Os redatores das agências de propaganda não estão sem-
pre “cometendo” ambigüidades?
1 O Estado de S.Paulo. 27/5/2006, p.1
2 Apud Mauro Ferreira. Op.Cit., p.110.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ��
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E eu devo lembrá-los, então, do que vimos em nossa aula acerca da ade-
quação da linguagem. Num poema, numa peça publicitária – até num títu-
lo de notícia ou numa manchete de jornal! – a ambigüidade é um recurso 
estilístico utilizado pelo autor para alcançar seu objetivo. 
O jornal O Estado de S.Paulo publicou, no caderno de Eco-
nomia, uma reportagem acerca da retração do consumo de 
cachaça no país, o qual vem diminuindo num ritmo de 2% 
a 3% ao ano. Nela, aparecem uma pequena tabela e um infográfico que 
registram, respectivamente, a evolução das vendas do produto e a “par-
ticipação de mercado das principais marcas em 2006”; a essas informa-
ções foi dado o seguinte título: “Ressaca no mercado3”. O autor do título 
explorou, de forma bastante criativa, a polissemia da palavra “ressaca”: 
“indisposição após uma bebedeira” e “refluxo”.
 
Então, gostaria de deixar bastante claro para vocês que o 
objetivo do texto, seu receptor, as circunstâncias em que 
é escrito constituem fatores determinantes da linguagem a 
ser utilizada. 
3 O Estado de S.Paulo. 17/9/2006, p.B12.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO�0
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Aula: 1�
Temática: Informações explícitas e implícitas
Em 2002, logo depois que Lula tomou posse como presiden-
te da república, Angeli publicou uma charge em que há um 
casal dentro de um carro, conversando. O marido e a mulher 
estão vestidos a rigor, ambos seguram um copo, provavelmente de cham-
panhe; o homem fuma um charuto e a mulher um cigarro, numa piteira. 
Percebe-se, no banco da frente, o motorista e, em volta do carro, pessoas 
sujas,escuras, pobres. Abaixo do desenho, há o seguinte diálogo: 
– Meu Deus! Tanta pobreza, tanta miséria, tanta gente faminta... Querida, 
chegou a hora da mudança.
– Para Paris, espero?
O título da charge é “Agora, os ricos também são de esquerda” e será o 
ponto de partida para nosso estudo acerca de informações explícitas e 
implícitas. Nele, o que nos interessa analisar, em especial, são duas pala-
vras: agora e também. A palavra agora, no contexto, deixa implícito que, 
antes, as coisas não aconteciam como acontecem no flagrante da charge 
– se agora os ricos têm determinada postura, pensam de determinado 
modo, isso quer dizer que, antes, eles não eram assim. A palavra também, 
por sua vez, insinua que há outras classes que são de esquerda, e que a 
dos ricos vem se juntar a essas outras classes com relação a suas con-
vicções políticas. Relacionando os implícitos trazidos pelas duas palavras, 
podemos dizer que, antes havia classes, que não a dos ricos, de esquerda, 
mas que, no momento em que a charge foi feita, os ricos passaram a com-
partilhar com elas as mesmas convicções.
Imagine, agora, que você estivesse conversando com uma 
amiga chamada Adelaide e perguntasse a ela o seguinte: 
“– Adelaide, você sabe o telefone da Helena? Preciso falar 
com ela ainda hoje”. E Adelaide lhe respondesse simplesmente: “– Sei”. 
Você ficaria, no mínimo, desapontado ou sem jeito, porque, na verdade, 
estava pedindo uma informação à sua amiga – o número do telefone de 
Helena – e Adelaide não entendeu o implícito contido em sua pergunta. 
Dos dois casos acima analisados, podemos depreender que, nos textos, 
sejam eles orais ou escritos, em linguagem verbal ou não verbal, há in-
formações que são transmitidas explicitamente e outras que o são impli-
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO �1
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citamente – estão pressupostas ou subentendidas. Por isso, uma leitura 
eficiente é aquela que consegue captar tanto as informações explícitas 
quanto as implícitas.
 
Glossário
Pressupostos - São idéias não expressas de maneira explícita, que de-
correm do sentido de certas palavras ou expressões contidas na frase ou 
mesmo de sua construção. É o que vimos no título da charge de Angeli e 
o que acontece nos exemplo que seguem:
Exemplo
 
1- José Carlos tornou-se um grande defensor dos direitos humanos.
• explícito: hoje, José Carlos é um grande defensor dos direitos humanos.
• pressuposto: anteriormente, José Carlos não era um grande defensor 
dos direitos humanos.
2- Mariana e Antonio foram o primeiro casal a se casar nesta igreja.
• explícito: Mariana e Antonio casaram-se nesta igreja antes de qualquer 
outro casal.
• pressuposto: todos os outros casais casaram-se nesta igreja depois de 
Mariana e Antonio.
3- Todos os presentes aplaudiram o campeão; até os seus rivais.
• explícito: os seus rivais e as outras pessoas presentes aplaudiram o 
campeão. 
• pressupostos: a) o aplauso dos rivais não era esperado; b) os rivais não 
costumam aplaudir os campeões.
4- Meu filho mais velho mora em São Paulo.
• explícito: eu tenho um filho que mora em São Paulo.
• pressupostos: a) eu tenho mais de um filho; b) meu(s) outro(s) filho(s) 
é(são) mais novo(s) do que o que mora em São Paulo. 
5- O aluno Luís Eduardo alegou que estava doente no dia da prova.
• explícito: Luís Eduardo justificou com o fato de estar doente a sua falta 
à prova.
• pressuposto: Luís Eduardo estar doente no dia da prova é verdadeiro 
para o aluno mas não necessariamente para o produtor do texto.
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6- As ruas do bairro foram totalmente asfaltadas.
• explícito: todas as ruas do bairro estão asfaltadas.
• pressupostos: a) antes, as ruas do bairro não eram asfaltadas em sua 
totalidade; b) o bairro não possui ruas com outra pavimentação que não a 
asfáltica.
7- Fui a São Paulo, mas não me encontrei com meu irmão.
• explícitos: a) fui a São Paulo; b) não me encontrei com meu irmão.
• pressuposto : esperava-se que, indo a São Paulo, eu me encontrasse 
com meu irmão.
8- Os alunos, que se saíram bem nas provas, foram cumprimentados pelo 
diretor.
• explícitos: a) os alunos saíram-se bem nas provas; b) o diretor cumpri-
mentou-os.
• pressuposto: todos os alunos foram muito bem nas provas.
9- Os alunos que se saíram bem nas provas foram cumprimentados pelo 
diretor.
• explícitos: a) o diretor cumprimentou os alunos; b) esses alunos cumpri-
mentados pelo diretor foram bem nas provas.
• pressuposto: alguns alunos se saíram bem nas provas; outros, não.
 
Com relação aos dois últimos exemplos, observe que ambos 
apresentam orações adjetivas. No primeiro caso (em que a 
oração vem entre vírgulas), a oração é adjetiva explicativa: 
pressupõe que o que ela expressa se refere à totalidade dos elementos 
do conjunto designado pelo antecedente do pronome relativo (em nosso 
exemplo, “alunos”). No segundo caso (em que não há vírgulas), a oração 
é adjetiva restritiva: pressupõe que o que ela expressa se refere apenas à 
parte dos elementos do conjunto designado pelo antecedente do pronome 
relativo (novamente, “alunos”). Seguem, abaixo, outros exemplos. Con-
siderando o que acabamos de ver, qual a diferença entre os dois textos 
abaixo?
Os alunos de Pedagogia, que têm se dedicado com atenção 
e cuidado à produção de textos, conseguiram sair-se bem 
no último concurso público.
Os alunos de Pedagogia que têm se dedicado com atenção e cuidado à 
produção de textos conseguiram sair-se bem no último concurso público.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO �3
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Glossário
Subentendidos - Enquanto os pressupostos estão lingüisticamente mar-
cados, os subentendidos são idéias ou informações não marcadas lingüis-
ticamente na frase. Por isso, pode-se dizer que eles constituem-se em 
insinuações que o receptor pode entender ou não, mostrar que entendeu 
ou não. É o que aconteceu na situação que imaginamos anteriormente, 
na qual o emissor indaga um número de telefone e o receptor responde 
laconicamente: “–Sei”. 
Vou contar a vocês um caso que aconteceu comigo para ilustrar a idéia de 
subentendido.
Em um dia de calor, uma de minhas alunas estava com uma amidalite 
muito forte e pediu-me que não ligasse o ar-condicionado. Quase no final 
da aula, mais de um aluno reclamou do fato de o ar-condicionado estar 
desligado, mas eu não o liguei. 
Quando bateu o sinal, um dos meninos me disse, bastante chateado, que 
havia me pedido para ligar o ar e eu não havia feito isso. Então, respondi 
que ele não havia feito esse pedido! 
 
Ao não ligar o ar-condicionado, agi como Adelaide: os alu-
nos, realmente, não haviam me pedido para ligá-lo, apenas 
deixaram subentendido que queriam que eu fizesse isso. En-
tão, eu pude “me desculpar”, apoiada no fato de eles não me terem feito o 
pedido de modo explícito. Na verdade, aproveitei-me disso para não expor 
a aluna e para evitar uma briga desnecessária entre os que queriam o ar-
condicionado ligado e ela. 
Além disso, o emissor pode, às vezes, esconder-se por trás das palavras 
e dizer que não queria dizer aquilo que o ouvinte ou leitor entendeu. O su-
bentendido mais sugere do que diz.
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Aula: 1�
Temática:” A política como deve ser” 
Nesta aula, faremos a leitura do texto “A Política como 
deve ser”, de João Mellão Neto, publicado no O Estado de 
S.Paulo, 26/05/2006, p.A2.
Desde que, três semanas atrás, manifestei aqui o meu desejo 
de voltar à vida pública, tenho recebido numerosos e-mails 
de leitores. A grande maioria aprova a idéia, mas alguns a 
vêem com uma certa reserva. Os motivos são os mais diversos. Há quem 
tema que eu deixe de escrever no jornal, há quem afirme que eu deixarei 
de ser um jornalista isento. Existem até mesmo aqueles que alegam que, 
na prática política, forçosamente, me corromperei.Para tranqüilizá-los tenho respondido que continuarei escrevendo enquan-
to gozar da confiança do Estadão - que é, sem dúvida, o jornal de maior 
credibilidade do Brasil. E para merecer essa confiança tenho de continuar 
escrevendo com a máxima independência e isenção. Enquanto jornalista, 
meu único compromisso é com o jornal e seus leitores.
Quanto aos que acreditam que a prática política forçosamente corrompe 
os seus praticantes, entendo que estes merecem uma resposta mais ela-
borada. Respondo, em especial, ao sr. Evandro, cujo e-mail me induziu a 
profundas reflexões.
A política, meu caro Evandro, dependendo de como é exercida, pode ser 
tanto a mais nobre das artes como a mais vil das profissões. Não é correto 
afirmar que todos os que a praticam haverão, necessariamente, de se cor-
romper. Conheci, pela vida afora, homens públicos fantásticos. Da mesma 
forma como convivi com políticos extremamente abjetos. Há uma nata de 
tribunos virtuosos e ilibados, como há, também, uma escória de oportu-
nistas e inescrupulosos. Entre uns e outros existe uma maioria de gente, 
em princípio, bem-intencionada, mas que, no dia-a-dia de um Parlamento, 
acaba, mesmo sem querer, se dissociando da realidade e adquirindo os 
vícios e cacoetes que caracterizam e contribuem para a má fama dos políti-
cos convencionais. Será que a política fatalmente amesquinha os homens? 
Poderia ser diferente?
Sim, poderia. Eu me recordo de que, há uns dez anos, o então vice-presi-
dente Marco Maciel convidou alguns parlamentares - eu inclusive - para 
conhecerem uma delegação de deputados espanhóis e portugueses que 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ��
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estavam em visita ao Brasil. A reunião se deu no Palácio do Jaburu. Fiquei 
realmente encantado. O nível intelectual dos nossos colegas estrangeiros 
era extraordinariamente superior ao nosso. Todos falavam fluentemente 
quatro ou cinco idiomas, eram formados e pós-graduados, com distinção, 
nas melhores universidades de seus países, conheciam profundamente a 
teoria política e tinham uma cultura enciclopédica sobre os mais variados 
temas. Eram autênticos estadistas.
Perguntei-lhes se, em seus países, todos os parlamentares eram assim. 
Responderam-me que sim. Na Espanha e em Portugal, dentre as mais va-
riadas profissões, somente os melhores, em cada área, ousavam disputar 
cadeiras no Parlamento. Os eleitores eram por demais exigentes e seleti-
vos. Jamais escolheriam, para governar a nação, pessoas por quem não 
tivessem respeito em suas atividades privadas.
Aprofundando a conversa, tomei ciência de que essa seleção positiva já 
começava nos próprios partidos políticos. Entre os jovens promissores que 
demonstravam talento e vocação para a política, os partidos escolhiam 
os melhores dentre os melhores e lhes ministravam um curso intensivo e 
abrangente, que ia desde o estudo dos clássicos políticos até a prática de 
como se comportar nos debates parlamentares e nas entrevistas na TV.
“Pobre Brasil!”, lamentei-me a eles. “Aqui, em todos os campos de ativida-
de, os melhores e mais brilhantes profissionais não só não se encaminham 
para a política como nutrem verdadeiro horror a ela...”
“Vocês, brasileiros, estão terrivelmente equivocados”, responderam-me. 
“Gostando ou não, a política é como o ar que respiramos. Ela se faz pre-
sente em toda parte e não se pode viver sem ela. Alguém há de governar 
a nação. Os aventureiros só prosperam onde os homens de bem insistem 
em se omitir.”
Saí daquela reunião impressionado. Espanha e Portugal, não por coinci-
dência, são dois países que viveram décadas sob o tacão de cruéis di-
taduras. Os seus povos acabaram aprendendo que a melhor garantia da 
estabilidade democrática é a escolha criteriosa dos seus representantes. 
Quando as elites (elites no sentido de mérito) ocupam a arena pública, não 
sobra espaço para os oportunistas, os demagogos e os falsos salvadores 
da pátria. Política é importante, sim. Quando a nação é bem governada, 
todos, de qualquer profissão ou ofício, acabam sendo beneficiados por 
isso. Caso contrário, o prejuízo também é geral.
Por isso, meu caro Evandro, eu jamais me esquivei da política. Se ela tem 
defeitos, tratemos de consertá-la. Se não pudermos fazê-lo, tratemos de 
nos comportar, ao menos, de modo a servir de exemplo.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO��
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Mas o mais importante - não nos devemos esquecer - é que os eleitores 
se interessem e, por cartas ou e-mails, cobrem insistentemente coerência 
dos seus representantes. Mesmo que eles não respondam, com certeza 
os lêem. Políticos vivem de votos. E a possibilidade de vir a perdê-los é o 
melhor instrumento de coerção que o eleitorado possui.
Eu sou um político, sim, Evandro; e não tenho por que me envergonhar 
disso.
Eu me lembro de que Jânio Quadros, em suas palestras, sempre contava 
a história da execução de Lavoisier, na Revolução Francesa. O pai da quí-
mica teria perguntado ao verdugo o porquê de estar sendo guilhotinado, 
já que era um cientista e sempre fizera questão de se manter distante da 
política.
“Você nunca se preocupou com a política?”, surpreendeu-se Sanson, o 
carrasco. “Ah! Então é por isso mesmo!”
E a lâmina desceu... 
João Mellão Neto, jornalista, foi deputado federal, secretário e ministro de Estado. 
e-mail: j.mellao@uol.com.br Fax: (11) 3845-1794 - Site: www.mellao.com.br
O Estado de S.Paulo. 26/05/2006, p.A2.
 
 
Atividade de leitura e de produção de texto
1- Identificar as informações implícitas em um texto faz parte de uma 
leitura eficiente. Dentre os muitos pressupostos presentes no artigo 
de João Mellão Neto, identifique os dos trechos abaixo transcritos.
a) “... voltar à vida pública...”
b) “... enquanto gozar da confiança do Estadão...”
c) “Enquanto jornalista...”
2- “... o jornal de maior credibilidade do Brasil.”
Se, no trecho acima, o autor houvesse escrito “um jornal de grande credi-
bilidade do Brasil”, teria estabelecido um novo pressuposto. 
a) Qual é o pressuposto no texto de João Mellão Neto? 
b) Qual seria o pressuposto com a nova redação?
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3- “A política, meu caro Evandro, dependendo de como é exercida, 
pode ser tanto a mais nobre das artes como a mais vil das profissões”. 
Nesse trecho, há dois substantivos e dois adjetivos que aparecem em 
clara oposição.
a) Quais são eles?
b) O que essa construção pressupõe com relação ao modo como o autor 
encara a política?
�- “Quando as elites (elites no sentido de mérito)...” A seu ver, por que 
o autor sentiu necessidade de explicar em que sentido estava toman-
do a palavra “elites”?
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Resumo - Unidade II
Esta unidade inicia-se com uma referência ao Dicionário - o 
“pai dos inteligentes”. Portanto, deixa claro que, mais do 
que uma atividade auxiliar da leitura, a consulta ao dicioná-
rio é imprescindível quando se produz um texto. 
Para conseguirmos a comunicação desejada, devemos ter um bom domí-
nio do vocabulário. Ao conjunto de palavras que normalmente utilizamos, 
cujos sentidos e empregos dominamos, dá-se o nome de vocabulário ati-
vo. Por outro lado, ao conjunto de outras palavras que não costumamos 
usar, mas cujos sentidos conhecemos (mesmo que não os saibamos com 
precisão), ou dos quais temos uma noção, dá-se o nome de vocabulário 
passivo.
Reforça que a consulta ao dicionário não é o único caminho para a amplia-
ção do nosso vocabulário, é necessário ler jornais, revistas, livros, assistir 
a filmes, palestras, debates, prestar atenção às letras de músicas de bons 
autores. A produção de textos é um meio eficaz para o enriquecimento do 
vocabulário (passar do vocabulário passivo para o ativo).
 
Abordamos, também, nesta unidade:
• léxico - conjunto das palavras de uma língua.
• famílias etimológicas - conjunto das palavrasque têm um mesmo ra-
dical (parte invariável de uma palavra, em torno da qual gira o seu sentido 
principal). 
• famílias ideológicas (alguns estudiosos chamam as “famílias ideológi-
cas” de campo semântico) - palavras que se agrupam por sua afinidade de 
sentido. O campo semântico, na verdade, é determinado pelo contexto em 
que as palavras aparecem. 
Esse contexto pode ser extratextual, isto é, a situação em que a palavra 
foi usada. Na atribuição de sentidos às palavras, há ainda um outro, e 
fundamental, contexto: o próprio texto em que elas estão inseridas (que 
poderíamos chamar de contexto intratextual). Assim, o significado de uma 
mesma palavra está na dependência das outras com que se relaciona em 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ��
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determinada frase. Ao fato de as palavras poderem assumir vários signifi-
cados dá-se o nome de polissemia.
Há situações particulares de uso (o contexto) em que as palavras adqui-
rem um outro significado a partir de uma extensão de seu sentido literal 
– é o sentido figurado. 
Quando uma palavra é usada em seu sentido literal, dizemos que ela tem 
valor denotativo; quando usada em sentido figurado, dizemos que ela tem 
valor conotativo. 
Não podemos esquecer dos vários níveis de linguagem e, portanto, de 
vocabulário:
• coloquial é aquele que utilizamos no dia-a-dia, com nossos familiares e 
amigos, em conversas, bilhetes, e mesmo em cartas pessoais, isto é, em 
situações que não exigem formalidade. 
• culto é o “oficial”, prescrito pela Nomenclatura Gramatical Brasileira, 
que utilizamos em situações mais formais, em textos acadêmicos, oficiais, 
profissionais.
• técnico agrupa os termos específicos de uma área do conhecimento, 
como a Medicina, a Lingüística, o Direito, a Pedagogia, e está, em geral, 
intimamente integrado ao de nível culto. Esses termos específicos com-
põem subgrupos dentro do léxico da língua – são os campos lexicais.
Podemos concluir que, de um modo espontâneo e natural, conseguimos 
variar nosso nível de linguagem de acordo com os interlocutores e com 
as diferentes situações em que vivemos no nosso dia-a-dia. Dizemos, en-
tão, que adequação é o ajustamento de uma coisa a outra. 
Vários fatores, sozinhos ou combinados, nos levam a adequar nossa lin-
guagem quando nos dirigimos a alguém, oralmente ou por escrito. Dentre 
eles, destacam-se: o receptor, o assunto e o ambiente. 
Outro aspecto importante na adequação da linguagem é a uniformidade no 
nível de linguagem – é uma falha grave iniciar um texto empregando um 
nível rigorosamente formal e depois passar para um nível pouco formal (ou 
mesmo informal), ou vice-versa. 
Na aula 13, foi apresentada a obra de Marcos Bagno - Preconceito lin-
güístico: o que é, como se faz, cuja conclusão sugere aos professores 
que vejam antes de tudo, no texto do aluno, aquilo que ele está querendo 
comunicar, a coerência, a originalidade das idéias, os princípios éticos, o 
espírito crítico... 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO�0
UNIMES VIRTUAL
Nas aulas seguintes, vimos que clareza, concisão e objetividade são carac-
terísticas da linguagem de textos acadêmicos, administrativos, técnicos e 
científicos e que um dos principais responsáveis pela falta de clareza em 
um texto (ou um trecho) é a ambigüidade (quando o leitor vacila diante de 
mais de uma possibilidade de entendimento do que foi dito). Nesse caso, 
a ambigüidade é um defeito que deve ser evitado.
A ambigüidade pode ser, ainda, um recurso estilístico utilizado pelo autor 
para alcançar seu objetivo. 
O objetivo do texto, seu receptor, as circunstâncias em que é escrito cons-
tituem fatores determinantes da linguagem a ser utilizada. 
Pudemos depreender que, nos textos, sejam eles orais ou escritos, em 
linguagem verbal ou não verbal, há informações que são transmitidas ex-
plicitamente e outras que o são implicitamente – estão pressupostas ou 
subentendidas. Por isso, uma leitura eficiente é aquela que consegue cap-
tar tanto as informações explícitas quanto as implícitas.
 
 
Referências Bibliográficas
 
BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. S. P.: 
Edições Loyola, 1999.
CUNHA, Antonio Geraldo da. Dicionário Etimológico. Nova Fronteira da 
Língua Portuguesa. 2ª ed., 8ª impressão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 
1997.
D’ONOFRIO, Salvatore. Metodologia do trabalho intelectual. 2ª ed. S.P.: 
Atlas, 2000.
FIORIN, José Luiz, PLATÃO SAVIOLI, Francisco. Para Entender o texto: 
Leitura e Redação. São Paulo: Ática, 1997.
GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnica de Redação: o que é preciso 
saber para bem escrever. São Paulo, Martins Fontes, 2002.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. SP: Companhia das Letras, 
1997.
 POSSENTI, Sírio. Os humores da língua: análises lingüísticas de pia-
das. Campinas: Mercado de Letras, 1998, p.83.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO �1
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Exercício de autoavaliação II
1- No ensino básico você deve ter estudado “formação de palavras”. Nesse campo de 
estudo das palavras de uma língua, aprendemos que composição é um dos processos 
pelos quais se formaram (e ainda se formam) as palavras. Por meio dele, combinamos 
dois ou mais radicais para formar uma nova palavra. É o caso de democracia, automóvel, 
beija-flor e de muitas outras. Proposta: Combine os radicais das duas colunas, de modo 
a construir termos que signifiquem “medo exagerado de doença”; “método de escrever 
rapidamente”; “culto do eu”; “estudo das doenças dos órgãos sexuais masculinos” e 
“adivinhação do futuro pela leitura das linhas da mão”.
 
1. ego ( ) fobia
2. taqui ( ) grafia
3. andro ( ) latria
4. quiro ( ) logia
5. noso ( ) mancia
[ A ] 2, 5, 3, 4 e 1
[ B ] 3, 1, 4, 2 e 5
[ C ] 5, 2, 1, 3 e 4
[ D ] 4, 3, 1, 5 e 2
 
Texto para as questões 2 e 3 
A violência fez do boxe o campeão em despertar repulsa, e o desconforto costuma aumentar 
quando a luta envolve duas mulheres. Além de oferecer zero de glamour e dinheiro, o esporte 
(esporte?) em questão costuma deixar marcas como hematomas, cicatrizes e ossos quebrados. 
Num país em que o futebol é tudo, mas as mulheres que o praticam ainda recebem risadinhas 
de escárnio, o que dizer de meninas com luva e capacete?
Responde a advogada Carolina Marques Capecce, 40, mãe de Loren, 16, que pratica a luta 
há um ano e meio: “No começo, foi um sufoco. É duro ver sua filha chegando em casa com o 
olhinho roxo, o nariz sangrando, a boca rasgada (...)”
Revista da Folha. 20/02/2005, p. 11.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO�2
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2- A respeito do texto acima são feitas as seguintes afirmações:
I – As expressões “foi um sufoco“ e “É duro”, ambas do nível informal da linguagem, soam 
totalmente inadequadas na fala de uma advogada. 
II – Embora do nível informal da linguagem, as expressões “foi um sufoco“ e “É duro” foram 
adequadamente utilizadas pela advogada já que se trata de uma entrevista.
III – Embora do nível informal da linguagem, as expressões “foi um sufoco“ e “É duro” foram 
adequadamente utilizadas pela advogada já que, na entrevista, ela se expressa como mãe e 
não como advogada.
Sobre essas afirmações, pode-se dizer que 
 
a) somente a I é correta
b) somente a II é correta
c) somente a I é incorreta
d) somente a I e a II são incorretas
3- O trecho no qual se percebe que a repulsa provocada pelo boxe, expressa na frase 
inicial, é compartilhada pelo emissor do texto é:
 
a) a luta envolve duas mulheres”
b) “zero de glamour e dinheiro”
c) “(esporte?)”
d) “Num país em que o futebol é tudo”
�- Todas as frases abaixo apresentam ambigüidade. Aponte aquela em que a ambigüida-
de não é proposital. 
a) Irmãos viram advogado para defender o pai 
b) Aqui damos importância à massa 
c) Na velocidade dos carros de hoje, segurem-se!
d) Entre de sola na escola!
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO �3
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Unidade III
Tipologia e estrutura textual
 
Objetivos
Reconhecer os diferentes tipos de textos; fazer uma leitura produtiva reconhe-
cendo temas, objetivos, raciocínios e recursos neles trabalhados; utilizar adequa-
damente os diferentes tipos de textos e seus recursos; planejar, estruturar e re-
digir adequadamente, em especial os textos dissertativos, utilizando os recursos 
próprios das modalidades.
Plano de Estudo
Esta unidade conta com as seguintes aulas:
Aula 1� - Tipos de texto
Aula 1� - A narração e a narratividade
Aula 20 - A descrição e a descritividade
Aula 21 - A dissertação
Aula 22 - O texto dissertativo: exposição e argumentação
Aula 23 - Recursos argumentativos
Aula 2� - O texto dissertativo e a macroestrutura
Aula 2� - O planejamento do texto dissertativo
Aula 2� - Leitura de textos dissertativos
Aula 2� - Da leitura à redação
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO��
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Aula: 1�
Temática: Tipos de texto
Desde a Antigüidade, com a Poética de Aristóteles, a tipo-
logia textual tem sido um dos temas mais estudados e dis-
cutidos tanto no âmbito dos estudos literários como no da 
análise do discurso. Portanto, procurarei fazer, nesta aula, um “resumo do 
resumo” de duas possibilidades de classificação dos textos. O critério uti-
lizado foi, confesso, pragmático, isto é, selecionei o material que considero 
mais útil para vocês neste momento, como universitários que são, e no 
futuro, como educadores que serão.
A primeira possibilidade é aquela que agrupa os textos em torno de dois 
grandes eixos: o das figuras e o dos temas. Os textos que trabalham com 
as figuras são os que, de certa forma, representam o mundo natural, en-
quanto os que trabalham com os temas são aqueles que, sobretudo, in-
terpretam essa mesma realidade. Obviamente, eles terão características 
totalmente diferentes, e elas estão abaixo sintetizadas em um quadro que 
organizei a partir do que nos ensinam os professores José Luiz Fiorin e 
Francisco Platão Savioli .
Texto figurativo Texto temático
Formas básicas de
discurso
concreto abstrato
Construção 
predominante
figuras temas
Objetivo
produzir um efeito 
de realidade, por-
que trabalha com 
o concreto
explicar as coisas do mundo, 
ordenando-as, classificando-as, 
interpretando-as e estabelecen-
do relações entre elas, fazendo 
comentários sobre suas proprie-
dades, porque trabalha com o 
abstrato
Função representativa interpretativa
Tipo de leitor
1a.leitura: ingênuo 
(infantil)
2a.leitura: leitor ca-
paz de ver além do 
concreto
atento, inteligente, observador, 
maduro, capaz de entender con-
ceitos e abstrações
Modalidade redacional narração dissertação
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ��
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Exemplo
Há algum tempo, recebi um e-mail com o texto abaixo. Vamos lê-lo.
As colheres de cabo comprido
Dizem que Deus convidou um homem para conhecer o céu e o inferno.
Foram primeiro ao inferno. Ao abrirem a porta, viram uma sala em cujo 
centro havia um caldeirão de sopa e à sua volta estavam sentadas pessoas 
famintas e desesperadas. Cada uma delas segurava uma colher de cabo 
bem comprido que lhes permitia alcançar o caldeirão, mas não a própria 
boca. O sofrimento era grande.
Em seguida, foram ao céu. Era uma sala idêntica à primeira: havia o mesmo 
caldeirão, as pessoas em volta, as colheres de cabo comprido. A diferença 
é que todos estavam saciados.
- Eu não compreendo – disse o homem a Deus – por que aqui as pessoas 
estão felizes enquanto na outra sala morrem de aflição, se é tudo igual? 
Deus sorriu e respondeu:
Você não percebeu? É porque aqui eles aprenderam a dar comida uns aos 
outros.
Esse é um texto figurativo, já que foi construído, basicamente, com termos 
concretos, isto é, que remetem àquilo que existe no mundo natural (porta, 
sala, caldeirão, sopa, colher etc), o que produz um efeito de realidade. 
Observe, agora, o seguinte texto:
Uma equipe participativa, homogênea, coesa e criativa consegue encon-
trar alternativas para transpor barreiras e resolver problemas que parecem 
insolúveis às pessoas que mantêm um posicionamento isolado.
Esse segundo texto diz basicamente a mesma coisa que o primeiro, isto 
é, a importância do espírito de equipe, da solidariedade na resolução de 
problemas comuns. Mas, enquanto aquele trabalhou com termos concre-
tos, este foi construído sobretudo com termos abstratos, isto é, com pala-
vras que ordenam o mundo natural, que indicam conceitos (participação, 
coesão, criatividade, resolução etc), expressando uma interpretação da 
realidade.
Uma segunda tipologia, talvez a mais conhecida, é aquela que agrupa os 
textos em três grandes modalidades: a narração, a descrição e a disser-
tação. Seria bom, aqui, refletirmos um pouco sobre essas três palavras, 
pois elas representam, em primeiro lugar, a ação praticada pelo produtor 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO��
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do texto: narração, descrição e dissertação implicam, necessariamente, 
a figura da pessoa que pratica essas ações, isto é, do autor. No segundo 
sentido dessas palavras, é que se pode dizer que são o produto da ação 
de narrar, de descrever e de dissertar. Dadas essas explicações, podemos 
elaborar um quadro que sintetize as características desses três tipos de 
texto.
Narração Descrição Dissertação
função
- informação
- reflexão
- ludicidade
- informação
- contextualização
- particularização
- discussão
- análise
- interpretação
- argumentação
características 
básicas
- apresentação de 
acontecimentos (re-
ais ou imaginários), 
vividos pelos seres 
ao longo de um de-
terminado tempo e 
num certo espaço.
- apresentação de 
características de 
seres e espaços 
(reais ou imaginá-
rios) e de proces-
sos.
- apresentação de 
idéias, avaliações 
e argumentações
tipos
1- narração de fatos 
verídicos
2- narração de fatos 
fictícios
1- descrição obje-
tiva
2- descrição sub-
jetiva
3- descrição de 
processo
1- dissertação ex-
positiva (objetiva)
2- dissertação ar-
gumentativa
(subjetiva)
trabalho de 
linguagem
- presença freqüente 
de marcadores tem-
porais
- linguagem conota-
tiva e/ ou denotativa
- coerência narrativa 
e figurativa
- presença fre-
qüente de marca-
dores espaciais 
- linguagem deno-
tativa e/ ou cono-
tativa.
- coerência figura-
tiva e de ângulo
- presença fre-
qüente de arti-
culadores intra e 
interfrásicos
- linguagem de-
notativa
- coerência argu-
mentativa (inter-
na e externa)
tempos verbais
- predominância dos 
tempos do pretérito
- predominância 
do presente e do 
imperfeito
- predominância 
do presente do 
indicativo e dos 
tempos do sub-
juntivo
faculdade 
humana
- observação;
- imaginação.
- observação; per-
cepção; imagina-
ção.
- observação; re-
flexão; argumen-
tação.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ��
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Como você deve ter observado, este segundo quadro é mais 
detalhista que o primeiro. Quando classificamos os textos 
em “figurativos” ou ‘temáticos”, formamos dois grandes 
grupos nos quais cabem textos muito diferentes entre si; quando os classi-
ficamos em “narração”, “descrição” e “dissertação”, restringimos um pou-
co mais. Assim conseguimos perceber um número maior de pormenores e 
podemos estabelecer algumas subdivisões, como os dois tipos básicos de 
dissertação e de narração, os três tipos básicos de descrição. 
Neste momento, você pode levantar a seguinte questão: não existem tex-
tos que misturam as três modalidades? Sem dúvida, existem. O que nos 
leva a “classificar” um texto dentro de uma modalidade são as caracterís-
ticas que predominam nele, aquelas que o autor escolheu para compô-lo. 
Você já deve ter lido um romance, por exemplo, em que aparecem trechos 
descritivos, diálogos entre personagens nos quais estãopresentes ava-
liações e argumentações, características do texto dissertativo. É possível 
afirmar, então, que poucos são os textos “puros” e que, em geral, embora 
predomine neles uma das modalidades, as outras aparecem, circunstan-
cialmente, entremeadas à que se sobrepõe. A essa presença denomina-
mos narratividade, descritividade e dissertatividade (as duas primeiras 
são, sem dúvida, as mais comuns).
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO��
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Aula: 1�
Temática: A narração e a narratividade
Em vários momentos do nosso dia-a-dia, deparamo-nos 
com inúmeros textos narrativos: estamos sempre contan-
do algo ou ouvindo o relato de alguém. O mesmo ocorre 
quando abrimos um jornal, ouvimos um noticiário ou assistimos a um tele-
jornal. Esses textos, embora narrativos, não são considerados, por alguns 
autores, narração, uma vez que não pertencem ao campo da ficção, que 
não têm por objetivo o envolvimento do leitor pela trama, pelo conflito. Di-
ferentemente do da narração, seu propósito é transmitir fatos acontecidos, 
situações vividas, informações. Seriam relatos. 
Narração Relato
funções
- reflexão
- ludicidade
- informação
- argumentação
características
básicas
- apresentação de acon-
tecimentos imaginários, 
vividos pelos seres ao 
longo de um determina-
do tempo e num certo 
espaço
- apresentação de fatos verídi-
cos, cujos agentes são seres hu-
manos ou instituições, e que se 
deram num determinado tempo 
e num certo espaço
trabalho de 
linguagem
- presença freqüente de 
marcadores temporais
- linguagem conotativa
- predominância dos 
tempos do pretérito
- coerência interna (nos 
fatos e nas figuras)
- presença freqüente de marca-
dores temporais
- linguagem denotativa
- predominância dos tempos do 
pretérito
- coerência interna e externa
O ponto em comum entre esse tipo de texto e as narrações ficcionais é que 
ambos são marcados pela temporalidade. É isso que nos permite dizer que 
nos relatos há narratividade, ou seja, o modo de ser da narração.
Há narratividade, portanto, em qualquer texto marcado pela seqüência 
temporal de acontecimentos e pela transformação sofrida pelos seres (ani-
mados ou inanimados) neles envolvidos.
Em sua edição de 2 de junho de 2002, O Estado de S.Paulo deu o seguinte 
título a uma das reportagens de seu caderno de “Economia & Negócios”: 
Com a Samello, pólo de Franca vai ao topo da moda. Nesse título há narra-
tividade, pois havia pressuposta uma situação inicial A (embora seja, já há 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ��
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muito tempo, um importante produtor e exportador brasileiro de calçados, 
Franca ainda não havia chegado ao topo da moda internacional) que, numa 
sucessão de acontecimentos (trabalho da família Samello, investimentos, 
negociações) levou a uma situação B (a Samello, tradicional fabricante de 
calçados masculinos de Franca, estava começando, em 2002, a fornecer 
seus produtos para a Car-Shoe, marca do grupo italiano Prada), distinta da 
anterior. 
O texto abaixo, em linguagem não verbal, também apresenta narratividade. 
Fonte: Fundo de População das Nações Unidas (apud Miriam & Miriam. 
Geografia/Economia Urbano-Industrial. S.P. Ed. Nova Geração, 2001, p.67
 
Vamos analisar e entender por que podemos dizer que esse gráfico apre-
senta narratividade: em seu título, “Crescimento da população urbana 
mundial”, já aparece uma idéia de mudança de situação – a população 
urbana cresceu, enquanto a rural diminuiu; as colunas estão agrupadas 
aos pares e organizadas em ordem cronológica (1955, 1975, 1995, 2015), 
já que essa mudança se deu ao longo do tempo, havendo, inclusive uma 
projeção para 2015.
Mesmo que o gráfico não tivesse título (o que não deve acontecer), seria 
possível perceber a narratividade nas mudanças que percebemos nas co-
lunas que registram as porcentagens.
O mesmo acontece com o gráfico de linha reproduzido a seguir, que mos-
tra o comportamento da produção e da importação de petróleo, no Brasil, 
entre os anos de 1954 e 1999. Há nele, portanto, narratividade.
Crescimento da População Urbana Mundial
68%
62%
55%
46%
32%
38%
45%
54%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1955 1975 1995 2015
população rural população urbana
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO�0
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Época. no. 56. 14/6/99
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO �1
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Aula: 20
Temática: A descrição e a descritividade
Como os narrativos, os textos descritivos podem apare-
cer sustentados pela linguagem verbal e ou pela não-verbal. 
Embora não possam ser considerados em sua totalidade, 
não sejam propriamente descrições, apresentam traços descritivos, ou 
seja, são textos que contêm descritividade. Neles, podemos encontrar in-
formações sucintas (os sinais de trânsito, por exemplo), resumos de pes-
quisas e/ou de estudos (tabelas, esquemas, gráficos, mapas, ilustrações), 
etapas a serem seguidas para se alcançar um objetivo (receitas, manuais 
de instrução). A descritividade é, portanto, um recurso muito utilizado em 
diversos tipos de texto, seja para apresentar informações sobre seres, 
situações e processos, seja para registrar uma reflexão ou crítica a eles. 
A descrição em linguagem verbal pode ser entendida como um tipo de 
texto em que, por meio da enumeração de pormenores, dados, caracterís-
ticas, vai-se construindo a imagem verbal daquilo que se pretende retratar. 
A construção dessa imagem, no entanto, depende das intenções do autor 
e do objetivo do texto. 
Há descrições que têm por objetivo informar, como acontece com um tex-
to que apresente, num livro de Geografia, a vegetação da Serra Gaúcha. 
Nesse caso, o autor procurará ser bastante objetivo, usando um vocabu-
lário específico, buscando a exatidão – predominará, nessa descrição, a 
linguagem denotativa. Pertencem a este tipo, a descrição técnica e a cien-
tífica, nas quais a clareza e a precisão buscam uma comunicação eficaz, 
objetiva e convincente, que não dê margem a interpretações variadas.
Essa mesma região pode ser descrita, num folheto de agência turística, 
por exemplo, com o objetivo de convencer possíveis turistas a visitar as 
cidades da Serra Gaúcha. Ao mesmo tempo em que informa (localização, 
distâncias, locais a serem visitados, hospedagem,...), o folheto visa o en-
volvimento do leitor, provocando nele o desejo de visitar a região. Por isso, 
o vocabulário, agora, será menos técnico, mais subjetivo – denotação e 
conotação aparecerão alternadamente.
Já a descrição dita literária, apresentaria a Serra Gaúcha por meio de um 
cuidadoso trabalho de linguagem, em que comparações e metáforas seriam 
utilizadas muito mais para sugerir do que para representar com exatidão o 
objeto descrito – nela predominaria, portanto, a linguagem conotativa. 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO�2
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Observe que interessante o tex-
to ao lado, predominantemen-
te descritivo. O produto Haute 
Tenue, da Yves Saint-Laurent, 
é apresentado aos leitores da 
revista Superinteressante de ja-
neiro de 2002 por meio de uma 
descrição que, em algumas pas-
sagens, é bastante objetiva, téc-
nica mesmo: “funciona à base de 
uma nova proteína de soja obtida 
pela biotecnologia, que reforça 
as fibras elásticas da pele”; e, em 
outras, extremamente subjetiva: 
“espalhado com uma boa mas-
sagem circular (oba!)”. A própria 
finalidade do produto levou o au-
tor a se expor num texto que, te-
oricamente, deveria ser todo ele 
objetivo.
 
Para encerrar, leia o texto abaixo, em linguagem verbal e não 
verbal: é uma descrição de processo, já que mostra, passo a 
passo, as etapas do processo de clonagem da ovelha Dolly.
Veja. 5/3/1997, p.94-95
 
Isso sim é inovação: um 
sutiã em spray, mila-
grosamente invisível! 
Vaporizado sobre os 
seios e espalhado com 
uma boa massagemcircular (oba!) O Haute 
Tenue, da Yves Saint 
Laurent, funciona à base 
de uma nova proteína de 
soja obtida pela biotec-
nologia, que reforça as 
fibras elásticas da pele. 
Segundo o fabricante, 
o produto não só faz o 
busto desafiar a lei da 
gravidade, como dá a ele 
uma textura acetinada.
32� reais
0�00 �0�-3��0 
Ovelha doadora 
de Células
Células são retiradas 
da mama da ovelha 
a ser copiada
As células são culti-
vadas em laboratório 
por seis dias
Ovelha doadora 
de Óvulo
Desta ovelha é 
colhido um óvulo
não fertilizado.
A célula 
cultivada 
é fundida 
ao óvulo 
vazio 
usando-se 
corrente 
elétrica
O óvulo agora 
com nova 
informação 
genética 
transforma-
se num ovo 
fertilizado
O núcleo contendo o 
DNA é removido do 
óvulo não fertilizado
O embrião é 
implantado 
no útero de 
outra ovelha, 
que servirá 
de mãe de 
aluguel.
Dolly, o clone, é 
genéticamente 
idêntica à ovelha 
doadora de células
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO �3
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Aula: 21
Temática: A dissertação
Os textos dissertativos são aquele que analisam, interpre-
tam, explicam e avaliam os dados da realidade. Por isso, 
sua referência ao mundo faz-se por conceitos amplos, mo-
delos genéricos – as referências a casos concretos e particulares ocorrem 
apenas para ilustrar afirmações gerais ou para argumentar a favor delas 
ou contra elas. Disserta-se, portanto, para expor a análise de algum fato 
ou questão, e essa atividade analítica exige do produtor do texto a capa-
cidade de considerar diversos aspectos envolvidos no tema em pauta, de 
ponderá-los, de relacioná-los a outras informações para, ao fim do proces-
so, alcançar-se uma conclusão lógica.
Para que tudo isso aconteça, é necessário que o texto trate, do começo 
ao fim, do mesmo assunto, ou seja, daquilo a que ele se refere de modo 
mais geral. No entanto, qualquer assunto pode ser enfocado sob vários 
ângulos. À delimitação do assunto dá-se o nome de tema. A manutenção 
do assunto e do tema, desde o início até o fim de um texto, vai garantir sua 
unidade. Conforme já vimos quando trabalhamos a noção de texto.
Eu gosto muito de explicar a diferença entre assunto e tema usando a 
figura de uma pizza; o assunto seria o disco de massa, e os temas seriam 
as coberturas. Veja a “pizza” que preparei para você! 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO��
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O disco de massa é a adolescência (em amarelo), as coberturas de cada 
fatia são possíveis temas: o adolescente e as drogas, o adolescente e as 
novas tecnologias, a saúde dos adolescentes, o adolescente e a família, o 
adolescente e suas tribos, sexo na adolescência, o adolescente e a leitura, 
gravidez na adolescência (cada tema escrito de uma cor).
Outro aspecto importante do texto dissertativo é a posição que o autor 
assume diante do tema que pretende desenvolver, ou seja, o objetivo que 
ele quer alcançar, o ponto de vista que pretende defender. 
Imagine que você vá redigir uma dissertação tendo como tema “o ado-
lescente e a leitura”. Depois de pensar nele, e antes de começar a redigir, 
você precisará estabelecer um objetivo, pois é ele que norteará a seleção 
das idéias e dos dados que aparecerão no texto, o modo como você vai 
apresentá-los, a importância que dará a cada um deles. O objetivo é a ação 
do escritor sobre o tema; portanto, ele deve ser expresso por meio de um 
verbo. Por exemplo: o objetivo de meu texto sobre “a gravidez na adoles-
cência” é analisar os últimos dados relativos ao problema e criticar a falta 
de orientação, por parte das escolas e da família, aos adolescentes.
Diferentemente do texto narrativo e do descritivo, o texto dissertativo 
apresenta análises e interpretações genéricas, válidas para muitos casos 
concretos e particulares, operando, principalmente, com termos abstratos. 
Se você não se lembrar desses conceitos, reveja a aula sobre textos figu-
rativos e textos temáticos.
Já que a dissertação pretende expor verdades gerais válidas para muitos 
fatos particulares, o tempo por excelência da dissertação é o presente no 
seu valor atemporal, embora os outros também possam aparecer (como 
o pretérito perfeito, em citações de fatos históricos, ou o imperfeito do 
subjuntivo e o futuro do pretérito no levantamento de hipóteses). 
Enquanto no texto narrativo a ordenação é temporal, a dissertação tem 
uma ordenação que obedece às relações lógicas: analogia, pertinência, 
causalidade, coexistência, correspondência, implicação etc.
Por suas características, o texto dissertativo requer uma linguagem mais 
sóbria, denotativa, sem rodeios; daí o predomínio da terceira pessoa nes-
se tipo de texto. Além disso, a dissertação trabalha muito com o perío-
do composto (normalmente por subordinação), com o encadeamento de 
idéias; nesse tipo de construção, o correto emprego dos conectivos é fun-
damental para se obter um texto claro, coeso, elegante. 
Por ser a dissertação o tipo de texto de que os universitários 
mais se utilizam, continuaremos a tratar dele. 
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Aula: 22
Temática: O texto dissertativo: 
 exposição e argumentação
Nesta aula, voltaremos a tratar sobre dissertação. Vamos lá?
 
Sempre que perguntamos: “– Por que...?”, estamos esperando uma res-
posta que apresente causas, motivos, explicações claras e completas. 
Esse é o motivo pelo qual não aceitamos que alguém nos responda “– Por-
que sim!” nem “– Porque não!”. Em síntese, queremos argumentos que 
justifiquem e/ou comprovem alguma afirmação. Quando isso não ocorre, 
a dúvida permanece, e continuamos sem uma resposta que dissipe suas 
dúvidas ou com novas perguntas a serem formuladas. Da mesma forma, 
todas as vezes que emitimos nosso ponto de vista, podemos e devemos 
deixar claros os motivos que o apóiam, as razões pelas quais pensamos ou 
agimos de determinado modo.
Assim, quando estamos diante de um texto (oral ou escrito) que contém 
a opinião de alguém, esperamos encontrar nele os argumentos que a fun-
damentem. Ainda que não concordemos com o ponto de vista do emissor, 
esses argumentos devem conter algo mais que o “porque sim”, isto é, 
devem evidenciar o raciocínio do argumentador, os motivos que o levam a 
ter esta ou aquela opinião, este ou aquele ponto de vista.
Procedimentos argumentativos – ou tipos de argumentação – são, portan-
to, todos os recursos lingüísticos mais comumente acionados pelo pro-
dutor de um texto com o objetivo de convencer o leitor de que as idéias 
aí veiculadas são legítimas, plausíveis. É o que acontece na dissertação 
expositiva. Nela, o autor desenvolve um tema analisando suas várias fa-
cetas sem necessariamente tomar partido, posicionar-se diante dele. Esse 
tipo de texto busca a comunicação do conhecimento por meio de raciocí-
nios lógicos. 
Diferentemente da expositiva, a dissertação argumentativa não busca 
somente sustentar a legitimidade de uma idéia – o que se pretende, nela, 
é convencer o receptor de que o ponto de vista emitido é também o melhor 
e, se for o caso, apresentar refutações a uma possível contra-argumenta-
ção. 
Leia o que diz o professor Wander Emediato sobre esse tema: 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO��
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Há uma confusão no meio escolar sobre o que seja 
um texto argumentativo e um texto dissertativo. A 
definição de texto dissertativo é a mais instável na 
literatura. De modo geral, considera-se o texto dis-
sertativo como um tipo de discurso explicativo, cujo 
objetivo é explorar um certo assunto sem, porém, in-
cluir um posicionamento ou uma opinião. O objetivo 
do texto dissertativo seria, pois, explicar. A definição 
só nos permite, na verdade, distinguir a dissertação 
da argumentação. A argumentação, contrariamente 
(sic) à dissertação, visa persuadir ou convencer um 
auditório da validade de uma tese ou proposição.In-
clui a explicação, mas o objetivo da argumentação é 
construir uma comunicação persuasiva. 1
É fundamental, portanto, que o(s) nosso(s) objetivo(s) esteja(m) bem 
claros para nós mesmos. O que queremos nesse texto? Dependendo de 
nossa resposta, nosso texto será expositivo ou argumentativo: se o mais 
importante for o próprio tema, nosso texto será uma dissertação expositi-
va; mas, se o mais importante for o nosso ponto de vista, a nossa opinião 
sobre o tema, nossa dissertação será argumentativa.
O quadro abaixo procura sintetizar as características que diferenciam os 
dois tipos mais comuns de dissertação.
dissertação expositiva dissertação argumentativa
- apresentação de idéias, aná-
lises, dados, sem, necessaria-
mente, tomar partido, posicio-
nar-se
- apresentação de idéias, tomando partido, 
posicionando-se, e, às vezes, combatendo 
outro(s) ponto(s) de vista
- seleção e organização de 
argumentos que justifiquem a 
análise feita 
- seleção e organização de argumentos que 
convençam o receptor de que nosso ponto de 
vista é correto (e/ou melhor, a ponto de, se for 
o caso, mudar sua opinião)
- análise das várias facetas do 
tema, apresentando diversos 
tipos de argumentos
- análise objetivamente direcionada para o 
ponto de vista defendido, por meio de argu-
mentos lógicos e provas evidentes; previsão 
de possíveis contra-argumentações do recep-
tor, refutando-as de antemão
- tipos de texto: acadêmicos, 
científicos, técnicos, jornalísti-
cos informativos 
- tipos de texto: publicitários e de marketing, 
político-eleitorais, religiosos e de intenção 
moral, artigos de opinião, editoriais
Na próxima aula, veremos os principais recursos argumen-
tativos. Até lá!
1 A fórmula do texto. S.P.:Geração Editorial, 2004, p.159. Grifos do Autor.
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Aula: 23
Temática: Recursos argumentativos
Dizem que opinião não se discute. Até certo ponto, isso é 
verdade, já que é direito de todos ter e externar um ponto 
de vista. No entanto, os argumentos que sustentam uma 
opinião podem ser discutidos, questionados. Por isso, ao elaborarmos uma 
dissertação argumentativa, na qual procuramos demonstrar a validade de 
um ponto de vista ou defender uma tese sobre determinado tema, é ne-
cessário que a argumentação esteja bem estruturada, tanto na escolha 
pertinente dos fatores que justificam a opinião dada quanto no raciocínio e 
na linguagem que os apresentam. É importante que os argumentos esco-
lhidos harmonizem-se com a totalidade do texto, garantindo sua coerência 
e evitando possíveis refutações de um leitor crítico.
O conhecimento de alguns dos principais procedimentos argumentativos 
pode ser, portanto, muito útil no momento em que produzimos um texto 
dissertativo, em especial o dissertativo-argumentativo.
Em vários campos do conhecimento, existem “verdades” que não são 
questionadas. Por exemplo, você questionaria a seguinte proposição: 
A=B; B=C; portanto A=C? Creio que não. Mas não é só nas ciências 
exatas que existe esse tipo de afirmação. Há certas proposições com as 
quais todos concordam, como: Toda criança precisa estar bem alimentada 
para conseguir um bom desempenho escolar. Ou ainda: A educação é fun-
damental para o desenvolvimento de um país. Quando lançamos mão de 
afirmações desse tipo com o objetivo de justificar nossa opinião, estamos 
usando um argumento de valor universal, isto é, argumentos baseados 
no consenso. Portanto, além de relevantes e adequados, não admitem 
emoções, preconceitos, crenças (marcas de subjetividade) nem lugares-
comuns.
O argumento de prova concreta, por sua vez, é aquele que se sustenta 
em fatos de conhecimento geral, dados, estatísticas, leis. Todas essas 
informações, quando utilizadas em um texto argumentativo, devem ser 
exatas, com respaldo na realidade. Além disso, é preciso interpretá-las 
com atenção para ficar clara a sua pertinência e para não se tirar delas 
inferências ou generalizações descabidas. 
Às vezes, quando defendemos uma idéia, procuramos conhecer o que es-
pecialistas no tema já disseram. Então, fazemos citações diretas ou in-
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO��
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diretas desses autores. Nesse caso, estamos usando um argumento de 
autoridade – aquele cuja base de sustentação está no pensamento alheio. 
A citação de autores renomados, de autoridades em determinado assunto, 
é positiva na medida em que revela um produtor de texto não só bem infor-
mado mas também capaz de relacionar seu próprio pensamento com o de 
outra pessoa, encontrando neles ponto de contato. No entanto, é preciso 
que a citação seja realmente adequada e bem aproveitada no contexto do 
trabalho – ela não substitui a argumentação pessoal do produtor do texto.
A maioria dos autores que estudaram (e escreveram sobre) a argumenta-
ção arrolam ainda outros argumentos, entre eles o da competência lingü-
ística e o do raciocínio lógico.
Em princípio, tanto o raciocínio lógico quanto a competência lingüística 
devem estar presentes em qualquer tipo de texto (seja ele argumentativo 
ou não). Ambos passam a ser recursos argumentativos quando existe, 
evidentemente, essa intenção.
Transcrevo, a seguir, um texto do advogado e professor Vicente Cascione, 
para exemplificar o recurso argumentativo da competência lingüística. Ob-
serve que o autor vale-se da ironia ao longo de todo o texto: ao depreciar 
letras e compositores do cancioneiro popular brasileiro e valorizar o tipo de 
música feita pelo “Bonde do Tigrão”, percebemos que ele, na verdade, “quer 
dizer o contrário do que diz”. Isto é, usa o recurso da ironia para criticar 
“as canções atuais”. Observe, também, a repetição intencional de “Hoje os 
tempos são outros” no início de quatro parágrafos. São recursos expressivos 
que envolvem o leitor, buscando sua adesão ao ponto de vista do autor.
O martelo do Tigrão
Vive-se um período de fartura intelectual. Jamais tantos se inspiraram tan-
to na arte de compor músicas e escrever versos.
Convenço-me de que os tempos hoje são outros. Há mais sensibilidade e, 
portanto, mais arrepio à flor da pele quando se ouve, digamos, as canções 
atuais, e constato o absurdo dos saudosistas que ainda teimam em consi-
derar poeta o velho Orestes Barbosa só porque rabiscou essa estrofe de 
“chão de Estrelas”: A porta do barraco era sem trinco, e a lua furando nos-
so zinco salpicava de estrelas nosso chão. Tu pisavas nos astros distraída, 
sem saber que a ventura desta vida é a cabrocha, o luar e o violão.
Como outro exemplo de banalidade poética, que encantou os idiotas de 
minha geração, lembro-me dos versos de Dolores Duran, em sua “Noite do 
Meu Bem” : Hoje eu quero paz de criança dormindo, e abandono de flores 
se abrindo, para enfeitar a noite do meu bem...
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Hoje os tempos são outros. É preciso guardar no fundo do baú algumas 
pieguices como a “Disparada”, de Geraldo Vandré, o “Pedro Pedreiro”, 
do Chico Buarque, algumas cafonices de Roberto e Erasmo, e sandices 
paridas por Caymi e outros impostores de sua geração, cuja mediocridade 
conseguiu consagrar Ary Barroso e sua lastimável “ Aquarela do Brasil”.
Hoje os tempos são outros. As rimas são ricas, o conteúdo das letras é 
profundo e as melodias transformam em entulho toda a criação do bisonho 
Antonio Carlos Jobim.
Hoje os tempos são outros. Toda a inspiração e a sensibilidade que faltou 
aos compositores da antiga, do imenso deserto de sua herança indigente 
de músicas e versos, brota o lirismo que recomenda as popozudas que 
cada qual empine a sua bunda, na coreografia das bundinhas que sobem 
e descem devagarinho, afinal tá tudo dominado. Vem o arrepio de emoção 
quando o poeta desfere o tapinha que não dói, dado nas glamourosas que 
ficam maluquinhas, ou quando desponta o gesto carinhoso do romântico 
Tigrão que vaipassar cerol na mão, aparar a amada pela rabiola para jogá-
la na cama e botar muita pressão, martelando com o martelão, e já se vê 
que o martelo sai das oficinas para a sublimação da meiguice absoluta.
Bem-aventurados os jovens contemporâneos que podem embalar-se ao 
som dessas músicas. Elas são a expressão mais viva da sensibilidade hu-
mana e, não é por acaso, que essa arte veio para ficar e nos despertar de 
toda aquela babaquice que nos enchia alma de ternura, punha lágrimas 
nos olhos dos otários, fazia suspirar os tolos corações dos românticos que 
sonhavam com bobagens e se emocionavam com o encanto de um olhar 
ou com a ternura de mãos se encontrando.
Hoje os tempos são outros. Temos a garrafa e o martelo, a inspirar aquela 
moça sensível pedindo que a chamem de “cachorra”.
Infelizmente não são todos os que se converteram aos encantos da nova 
arte. Muitos idiotas ainda insistem em escrever cartas de amor, ler poemas 
de Vinícius, crônicas de Rubem Braga, mandar flores às pessoas amadas, 
teimam em ouvir canções cheias de pieguice, sentem emoções que não 
dependem dos movimentos ginecológicos dos cantores dos novos tempos, 
e choram, e se arrepiam e se comovem diante das palavras e músicas 
onde não há espaço para martelos, garrafadas e cachorradas, e não se 
deixaram dominar por tudo quanto tá inexoravelmente dominado.
A Tribuna. 4/3/2001, p.A3.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO100
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O texto abaixo é uma carta de Marcos Caruso, ator, dramaturgo, diretor e 
produtor teatral. Nela, o missivista cobra que se cumpra o que diz uma lei 
municipal de apoio às atividades culturais que, já aprovada na época, não 
havia sido posta em prática. Observe os recursos argumentativos utiliza-
dos pelo autor.
Não sou do tempo – mas quem educou os que me educaram o foram – em 
que o fio de barba era sinal de acordo. Valia mais que a palavra, visto que 
servia de prova. E também com eles aprendi que, ou talvez por moda ou por 
medo, ao escassearem as barbas, seus fios foram substituídos pela pena, 
uma espécie de fio de barba animal. E, depois, o preto no branco transfor-
mou acordos em compromissos que, quando selados, eram garantia ainda 
maior de cumprimento. Mas, talvez por moda ou por medo, os selos tam-
bém foram substituídos por registros e estes arquivados em cartórios. E, 
para além dos cartórios, as leis e a Constituição comprometem um país e 
seus cidadãos em não apenas compromissos particulares, mas públicos. 
E também aprendi, vendo e vivendo, que, quando os compromissos par-
ticulares não são cumpridos, a despeito dos cartórios, dos registros, do 
preto no branco, do fio de barba e, antes dele, da palavra, os honrados e 
os honestos perdem os cabelos, fios que também são barba e foram um 
dia palavra. Mas pagam. Cumprem. Honram. Dignificam seus ancestrais. 
E, mais vendo que vivendo, aprendi que compromissos públicos, quando 
não são cumpridos, talvez por moda ou por medo, os honrados e os hones-
tos se utilizam da palavra, e não mais do fio da barba, do preto no branco, 
dos registros, dos cartórios e das leis, para não pagar, para não cumprir, 
para não dignificar os seus ancestrais. Nós, quando não honramos nossos 
compromissos particulares, somos despejados por falta de pagamento de 
aluguel, nossos filhos são expulsos das escolas, não podemos circular sem 
o IPVA dos nossos carros, são-nos fechadas as portas dos hospitais com 
apenas um dia de atraso do plano de saúde e nossos telefones e água e 
gás e luz nos são cortados. Em quem mais acreditar, para além das leis, se 
estas foram feitas exatamente para nos proteger. Esta não é uma pergunta, 
é um pensamento de quem sabe que respostas existem, mas sempre serão 
manipuladas pela palavra que, nos tempos daqueles que educaram os que 
me educaram, ainda era de honra. Ou a Lei do Fomento é cumprida ou o 
pensamento acima vai nortear o futuro daqueles que um dia educaremos.
Marcos Caruso. Fórum dos Leitores. O Estado de S.Paulo.14/3/2005, p.A3.
Leia, agora, parte de uma entrevista concedida pelo ator Harrison Ford à 
revista Veja (30/8/2000). Nela, o ator expõe seu ponto de vista sobre o tipo 
de filmes que costuma fazer e argumenta para justificar suas escolhas. 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 101
UNIMES VIRTUAL
Veja: E quanto a atuar em filmes independentes?
Harrison Ford: Em tese, a idéia me atrai. Mas veja: decidi que não faria 
mais de um filme por ano. Então, quando saio de casa para trabalhar, gosto 
de imaginar que a fita na qual estou atuando causará impacto e será vista 
por alguns milhões de pessoas, e não apenas por uns poucos cinéfilos. 
Não acho certo alguém investir seu dinheiro num filme que não será visto. 
Nem sempre dá certo, é claro, mas parto desse princípio. Por isso, escolho 
projetos que, calculo, entreterão a platéia. Esse é o meu ramo: entreteni-
mento. É uma espécie de serviço de utilidade pública.
O que você achou da aula? 
Envie suas dúvidas e sugestões. Participe!
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO102
UNIMES VIRTUAL
Aula: 2�
Temática: O texto dissertativo e sua macroestrutura
O texto dissertativo (seja ele expositivo ou argumentativo) 
deve ser claro, objetivo e, acima de tudo, coerente, deixan-
do entrever o pensamento, o raciocínio, o pensamento lógi-
co de seu emissor. Para que isso aconteça, é necessária, além da seleção 
das idéias a serem analisadas e discutidas, a elaboração de um plano para 
apresentá-las.
Para que se possa planejar um texto dissertativo, deve-se ter clara a sua 
estrutura que, como qualquer outra, constitui-se na relação que se estabe-
lece entre os diversos elementos que compõem um todo organizado que 
sustenta o objeto (no caso, o texto) em seu conjunto. Tradicionalmente, a 
estrutura do texto dissertativo é formada por três partes – a introdução, o 
desenvolvimento e a conclusão –, que precisam estar fortemente articu-
ladas entre si.
Além disso, essas três partes devem organizar-se de modo equilibrado: a 
introdução e a conclusão, em geral, representam cada uma 1/5 do texto, 
enquanto o desenvolvimento, 3/5 do texto. 
Uma boa introdução deve apresentar a idéia central, o problema a ser exa-
minado, o objetivo do autor, dando uma noção ao leitor do que será desen-
volvido em seguida. Dessa forma, ela serve como uma motivação inicial, 
uma orientação para quem lê, e como um controle para quem escreve, 
impedindo-o de fugir do tema e de seus objetivos. 
O desenvolvimento, por sua vez, deve trazer a análise do tema, a sua dis-
cussão, a argumentação que sustenta o ponto de vista do autor acerca do 
tema e do problema levantado. A função dessa parte é fazer a relação en-
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 103
UNIMES VIRTUAL
tre a introdução e a conclusão, orientando o raciocínio do leitor, levando-o 
naturalmente até a conclusão. 
O autor deve ter sempre em mente aonde quer chegar para que seja pos-
sível selecionar as idéias, argumentos, exemplos, dados mais importantes 
que o levem de forma lógica e clara à conclusão desejada. Por isso, é 
necessário não se desviar do tema, atendo-se à discussão inicial, nem 
deixar idéias soltas, impedindo que se perceba o porquê de elas terem 
sido mencionadas. 
Pode-se dizer que a conclusão é a parte mais importante do texto, pois é o 
ponto de chegada dele – tudo converge para esse momento em que a dis-
cussão se fecha. Sintética, a conclusão rejeita a repetição de argumentos 
e o uso de fórmulas feitas, de clichês, de frases vazias.
As falhas de estruturação de um texto podem ser evitadas se, antes de 
começar a redigir, o autor fizer um plano das idéias a serem debatidas e da 
seqüência em que serão apresentadas.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO10�
UNIMES VIRTUAL
Aula: 2�
Temática: O planejamento do texto dissertativo
Antes de se iniciar o planejamento do texto a ser redigido, 
é necessário decidir qual método será utilizado na apresen-
tação e no desenvolvimentodas idéias e dos argumentos: a 
análise e a síntese são os dois métodos básicos de investigação científica 
que podem ser usados em momentos diferentes, dependendo do objetivo 
do texto e das intenções do autor. Em geral, análise e síntese complemen-
tam-se para demonstrar a validade e a pertinência das idéias expostas.
A análise consiste na decomposição de um todo (geral) em suas partes 
(particular), isto é, o ponto de partida é o estudo do todo, do conjunto 
para, ao final, chegar-se à compreensão das partes: o que vale para todos 
os elementos de um conjunto vale também para um elemento que perten-
ça a esse conjunto. O raciocínio ligado à análise chama-se dedução ou 
método dedutivo. Observe o esquema:
A síntese, ao contrário, vai da parte (particular) para o todo (geral), das 
causas para as conseqüências, para os efeitos, isto é, o ponto de partida é 
o estudo de cada uma das partes para, ao final, chegar-se à compreensão 
do todo: os pontos em comum entre cada uma das partes levam a uma 
conclusão a respeito do todo. O raciocínio ligado à síntese chama-se indu-
ção ou método indutivo. Observe o esquema:
 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 10�
UNIMES VIRTUAL
Esses conceitos podem ser aplicados ao se planejar um texto, especial-
mente em se tratando de uma dissertação.
O método dedutivo fundamenta conceitualmente o texto que apresenta 
uma estrutura circular: a conclusão retoma as idéias da introdução, o de-
senvolvimento apresenta os argumentos do autor para a afirmação contida 
na introdução e a síntese feita na conclusão. O leitor, em geral curioso, 
segue o raciocínio que justifica o ponto de vista e/ou o ângulo escolhido 
para o tratamento do tema.
Já o método indutivo fundamenta conceitualmente o texto que apresenta 
uma estrutura linear: os argumentos vão se somando de modo progressi-
vo, cada idéia se relaciona com a anterior e abre caminho para a próxima, 
com a qual também se relaciona, em direção à conclusão. O leitor segue 
passo a passo o pensamento do autor para, ao final, chegar à idéia princi-
pal do texto, ao seu ápice.
Decidido o modo como as idéias serão apresentadas, passa-se à elabo-
ração de um esquema para que seja possível visualizar a organização das 
idéias a serem trabalhadas. Ao se escrever um roteiro, já se pode começar 
a perceber se a seqüência é lógica e suficiente para sustentar o texto. Dá-
se por encerrada esta etapa do trabalho quando o autor consegue perceber 
com clareza o que é introdução, desenvolvimento e conclusão. Se o plano 
estiver bem feito, é possível calcular, inclusive, quantos parágrafos have-
rá, quantas linhas serão utilizadas para o desenvolvimento de cada idéia. 
 
Nas aulas 2� e 2�, trabalharemos com textos dissertativos. 
Faça, com cuidado, as atividades propostas.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO10�
UNIMES VIRTUAL
Aula: 2�
Temática: Leitura de textos dissertativos
 
Exercícios
1. O texto abaixo é a introdução do livro A Adolescência, do psicanalis-
ta Contardo Calligaris1 . Leia-o com atenção e, em seguida, identifique o 
método utilizado (indutivo ou dedutivo?) em sua apresentação. Justifique 
sua resposta.
Um adolescente um pouco sem rumo, estranhando seu próprio comporta-
mento, paradoxalmente desafiador e arrependido, pára você na rua e fala: 
“Estou só passando por uma fase agora. Todo o mundo passa por fases, 
não é?” Alguém talvez reconheça sua voz. É Holden, o herói do romance O 
Apanhador em Campo de Centeio, de J.D.Salinger.
Aproveitando-se da situação, atrás e ao lado dele se aglomeram pais e 
mães de adolescentes. Eles também perguntam: “Então é assim? Vai pas-
sar? É só uma fase?”
Resposta de bolso, caso Holden e os pais o parem na rua: “Não. Não é 
apenas uma fase. Por isso, nada garante que passe”.
Nossos adolescentes amam, estudam, brigam, trabalham. Batalham com 
seus corpos, que se esticam e se transformam. Lidam com as dificuldades 
de crescer no quadro complicado da família moderna. Como se diz hoje, 
eles se procuram e eventualmente se acham. Mas, além disso, eles preci-
sam lutar com a adolescência, que é uma criatura um pouco monstruosa, 
sustentada pela imaginação de todos, adolescentes e pais. Um mito, in-
ventado no começo do século 20, que vingou sobretudo depois da Segun-
da Guerra Mundial.
A adolescência é o prisma pelo qual os adultos olham os adolescentes e 
pelo qual os próprios adolescentes se contemplam. Ela é uma das forma-
ções culturais mais poderosas de nossa época.
Objeto de inveja e de medo, ela dá forma aos sonhos de liberdade ou de 
evasão dos adultos e, ao mesmo tempo, a seus pesadelos de violência e 
desordem.
Objeto de admiração e ojeriza, ela é um poderoso argumento de marketing 
e, ao mesmo tempo, uma fonte de desconfiança e repressão preventiva.
A Holden e aos pais pode-se responder, assim, que os jovens de hoje 
1 Calligaris, Contardo. A Adolescência. SP: Publifolha, 2000, p.8 e 9.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 10�
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chegaram à adolescência numa época que alimenta uma espécie de culto 
desse tempo da vida. E caberia, então, tentar explicar como isso nos afeta 
a todos.
2. O texto abaixo é um editorial do jornal Folha de S.Paulo. Leia-o com 
atenção e, em seguida, identifique:
a) o assunto, 
b) o tema,
c) o objetivo (ponto de vista),
d) o(s) argumento(s) que justifica(m) o ponto de vista do autor,
e) o(s) tipo(s) de recursos(s) argumentativo(s) utilizados,
f) o tipo de estrutura utilizado.
 
Pobreza e desigualdade
“O Estado da Desigualdade”, relatório divulgado pela ONU na última sema-
na, é um documento de grande relevância por ao menos duas razões: faz 
um levantamento sem equivalente sobre as condições de desenvolvimento 
ao redor do globo e chama a atenção para a distinção, nem sempre enca-
rada com o matiz necessário, entre desigualdade e pobreza.
O texto indica que o crescimento econômico experimentado nos últimos 
anos não se traduziu na redução das assimetrias entre as regiões. De acor-
do com o relatório, 80% das riquezas do planeta se concentram nas nações 
mais ricas, ao passo que os 20% restantes se dividem entre os 5 bilhões 
que vivem nas regiões menos favorecidas. Dos 73 países analisados, a de-
sigualdade cresceu em 48 durante os últimos 25 anos, permaneceu igual 
em 16 e diminuiu em apenas nove.
O documento da ONU enfoca os desequilíbrios entre crescimento econômi-
co e desenvolvimento social. Nesse sentido, contribui para jogar luz sobre 
a necessidade de promoção de um desenvolvimento sustentado. Chama 
atenção, por exemplo, o fato de que a desigualdade tenha crescido em 
países como os EUA, o Canadá e o Reino Unido. E que a China, campeã 
de crescimento nos anos 1990, já seja um dos países mais desiguais do 
mundo, em que os 10% mais ricos ganham 18 vezes mais do que os 40% 
mais pobres.
São números que reforçam a necessidade de que as políticas econômicas 
sejam formuladas de par com estratégias de inclusão. O aquecimento da 
economia não basta para a erradicação da pobreza. Da mesma maneira, 
faz-se necessária uma concentração de esforços para incentivar o multila-
teralismo comercial. Enquanto os países desenvolvidos não reduzirem as 
barreiras impostas aos produtos exportados pelos países em desenvolvi-
mento, o ônus continuará a recair sobre os mais pobres.
Folha de S.Paulo. 1º/09/2005, p.A2.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO10�
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3. O texto que você vai ler agora é muito conhecido e tem sido publicado, 
freqüentemente, em livros didáticos de diversas disciplinas. Neste mate-
rial, ele será utilizado como um exercício de leitura: reconhecimento de 
alguns recursos característicos do texto argumentativo. 
No ano de 1854, Franklin Pierce, presidente dos Estados Unidos, fez a uma 
tribo indígena a proposta de comprar grande parte de suas terras, ofere-
cendo em contrapartida a concessão de uma outra “reserva”. A carta-res-
posta do chefeSeatle, distribuída pela ONU, tem sido considerada, através 
dos tempos, como um dos mais belos e profundos pronunciamentos já 
feitos em defesa da natureza.
Carta do chefe Seatle
Como é que se pode comprar ou vender o céu, o calor da terra? (1) Essa 
idéia nos parece estranha. (2) Se não possuímos o frescor do ar e o brilho 
da água, como é possível comprá-los? (3)
Cada pedaço desta terra é sagrado para meu povo. Cada ramo brilhante de 
um pinheiro, cada punhado de areia da praia, a penumbra da floresta den-
sa, cada clareira e inseto a zumbir são sagrados na memória e experiência 
do meu povo. A seiva que percorre o corpo das árvores carrega consigo 
lembranças do homem vermelho. (3)
Os mortos do homem branco esquecem sua terra de origem quando vão 
caminhar entre as estrelas. Nossos mortos jamais esquecem da bela terra, 
pois ela é a mãe do homem vermelho. Somos parte da terra e ela faz parte 
de nós. (4) Portanto, quando o Grande Chefe em Washington manda dizer 
que deseja comprar nossa terra, pede muito de nós. (5)
Essa água brilhante que corre nos riachos e nos rios não é apenas água, 
mas o sangue de nossos antepassados. Se lhe vendermos a terra, vocês 
devem lembrar-se de que ela é sagrada, devem ensinar às crianças que 
ela é sagrada e que cada reflexo nas águas límpidas dos lagos fala de 
acontecimentos e lembranças da vida do meu povo. O murmúrio das águas 
é a voz dos meus ancestrais. (6)
Os rios são nossos irmãos, saciam nossa sede. Os rios carregam nossas 
canoas e alimentam nossas crianças. Se lhes vendermos nossa terra, vo-
cês devem lembrar e ensinar a seus filhos que os rios são nossos irmãos, 
e seus também. E, portanto, vocês devem dar aos rios a bondade que 
dedicariam a qualquer irmão.(7)
Sabemos que o homem brando não entende nossos costumes. Uma porção 
de terra, para ele, tem o mesmo significado que qualquer outra, pois é um 
forasteiro que vem à noite e extrai da terra aquilo de que necessita. (8) A 
terra não é sua irmã, mas sua inimiga, e quando ele a conquista, prossegue 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 10�
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seu caminho. Deixa para trás os túmulos de seus antepassados e não se 
incomoda. Rapta da terra aquilo que seria de seus filhos e não se importa. 
A sepultura de seu pai e o direito de seus filhos são esquecidos. Trata sua 
mãe, a terra, e seu irmão, o céu, como coisas que possam ser compradas, 
saqueadas, vendidas como carneiros, como enfeites coloridos. Seu apetite 
devorará a terra, deixando somente um deserto. (9)
Eu não sei, nossos costumes são diferentes dos seus. A visão de suas 
cidades fere os olhos do homem vermelho. Talvez seja porque o homem 
vermelho é um selvagem e não compreenda. (10)
Não há lugar quieto nas cidades do homem branco. Nenhum lugar onde se 
possa ouvir o desabrochar das folhas na primavera ou o bater das asas de 
um inseto. Mas talvez seja porque eu sou um selvagem e não compreendo. 
O ruído parece somente insultar os ouvidos. E o que resta da vida se um 
homem não pode ouvir o choro solitário de uma ave ou o debate dos sapos 
ao redor de uma lagoa, à noite? (11) Eu sou um homem vermelho e não 
compreendo. O índio prefere o suave murmúrio do vento encrespando a 
face do lago, e o próprio vento, limpo por uma chuva diurna ou perfumado 
pelos pinheiros. (12)
O ar é precioso para o homem vermelho, pois todas as coisas comparti-
lham o mesmo sopro – o animal, a árvore, o homem, todos compartilham 
o mesmo sopro. Parece que o homem branco não sente o ar que respira. 
Como um homem agonizante há vários dias, é insensível ao mau cheiro. 
Mas se vendermos nossa terra ao homem branco, ele deve lembrar que 
o ar é precioso para nós, que o ar compartilha seu espírito com toda vida 
que mantém. (13)
Portanto, vamos meditar sobre sua oferta de comprar nossa terra. Se de-
cidirmos aceitar, imporei uma condição: o homem branco deve tratar os 
animais dessa terra como seus irmãos. (14)
O que é um homem sem os animais? Se todos os animais se fossem, o 
homem morreria de uma grande solidão de espírito. Pois o que ocorre com 
os animais, breve acontece com o homem. Há uma ligação em tudo. (15)
Ensinem às crianças o que ensinamos às nossas: que a terra é nossa mãe. 
Tudo que acontecer à terra, acontecerá aos filhos da terra. Se os homens 
cospem no solo, estão cuspindo em si mesmos. (16)
Isto sabemos: a terra não pertence ao homem; o homem pertence à terra. 
Isto sabemos: todas as coisas estão ligadas como o sangue que une uma 
família. Há uma ligação em tudo.(17)
O que ocorrer com a terra recairá sobre os filhos da terra. O homem não 
tramou o tecido da vida: ele é simplesmente um de seus fios. Tudo que fizer 
ao tecido, fará a si mesmo. (18)
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO110
UNIMES VIRTUAL
É possível que sejamos irmãos, apesar de tudo. De uma coisa estamos 
certos – e o homem branco poderá vir a descobrir um dia: nosso Deus 
é o mesmo Deus. Ele é Deus do homem, e Sua compaixão é igual para o 
homem vermelho e para o homem branco. A terra Lhe é preciosa, e feri-la 
é desprezar seu criador. (19) Os brancos também passarão; talvez mais 
cedo do que as outras tribos. Contaminem suas camas e uma noite serão 
sufocados pelos próprios dejetos. (20)
Mas quando de sua desaparição, vocês brilharão intensamente, ilumina-
dos pela força do Deus que os trouxe a esta terra e, por alguma razão 
especial, lhes deu o domínio sobre a terra e sobre o homem vermelho. Esse 
destino é um mistério para nós, pois não compreendemos que todos os bú-
falos sejam exterminados, os cavalos bravios sejam domados, os recantos 
secretos da floresta densa impregnados do cheiro de muitos homens, e a 
visão dos morros obstruída por fios que falam. (21)
Onde está o arvoredo? Desapareceu. Onde está a águia? Desapareceu. É 
o final da vida e o início da sobrevivência. (22)
 
Você deve ter percebido que foram colocados, ao longo do texto, alguns 
parênteses contendo números. Abaixo, identifico, pelo número, o recurso 
utilizado em cada passagem numerada. 
1- introdução por interrogação
2- explicitação do ponto de vista e pluralização do emissor 
3- primeiros exemplos da profunda ligação entre o povo indígena e sua 
terra 
4- recurso da comparação implícita para mostrar a diferença de visões 
sobre a relação entre o homem e a terra
5- conclusão parcial e referência direta ao receptor da carta
6- novos exemplos que demonstraram o parentesco entre o índio e a terra, 
levantamento de uma hipótese, pluralização do receptor
7- uso do raciocínio lógico por meio dos conectores se e portanto
8- comparação entre brancos e índios com relação a terra, a partir da dife-
rença de costumes
9- exemplos que comprovam o descaso do branco com relação a terra e 
as conseqüências desse descaso
10- ironia do emissor, cuja “ignorância” aparece como uma forma de “sa-
bedoria” superior à do branco
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 111
UNIMES VIRTUAL
11- comparação, por meio de pequenos exemplos, entre o espaço urbano, 
onde vive o homem branco, e a natureza, onde vive o índio 
12- repetição do ponto de vista do índio, utilizando palavras que revelam 
sua total inserção na natureza por intermédio dos sentidos (no caso, 
audição, tato, visão e olfato) 
13- comparação que aponta as pressuposições do índio em relação ao 
modo de vida do branco
14- conclusão parcial através de uma relação explicitada pelo conector se
15- recurso da interrogação reafirmando o ponto de vista, estendendo ago-
ra aos animais o que foi dito sobre a terra
16- recurso da invocação (típico de carta), mostrando ao branco que pode 
aprender com o índio
17- conhecimento que o índio tem como argumento para a invocação
18- conseqüência que poderá advir da recusa do branco à invocação do 
emissor
19- uso de um argumento que aproxima as duas raças: tanto o índio quan-
to o branco são filhos do mesmo Deus
20- uso de um argumentode valor universal: todos os homens são mortais
21- uso de exemplos para mostrar a consciência da dominação e a impos-
sibilidade de compreendê-la
22- conclusão: síntese da dicotomia entre o índio (natureza/vida) e o bran-
co (cidade/sobrevivência)
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO112
UNIMES VIRTUAL
Aula: 2�
Temática: Da leitura à redação
 
Exercícios
Em 1996, em sua prova de Redação, a FUVEST solicitou aos candidatos 
que desenvolvessem a seguinte proposta:
1- Leia atentamente os textos dados, procurando identificar a questão ne-
les tratada.
2- ESCREVA UMA DISSERTAÇÃO EM PROSA, relacionando os dois textos 
e expondo argumentos que sustentem seu próprio ponto de vista.
Texto 1
Entre os Maoris, um povo polinésio, existe uma dança destinada a proteger 
as sementeiras de batatas, que quando novas são muito vulneráveis aos 
ventos do leste: as mulheres executam a dança, entre os batatais, simulan-
do com o movimento dos corpos o vento, a chuva, o desenvolvimento e o 
florescimento do batatal, sendo esta dança acompanhada de uma canção 
que é um apelo para que o batatal siga o exemplo do bailado. As mulheres 
interpretam em fantasia a realização prática de um desejo. É nisto que con-
siste a magia: uma técnica ilusória destinada a suplementar a técnica real. 
Mas essa técnica ilusória não é vã. A dança não pode exercer qualquer efei-
to direto sobre as batatas, mas pode ter (como de fato tem) um efeito apre-
ciável sobre as mulheres. Inspiradas pela convicção de que a dança protege 
a colheita, entregam-se ao trabalho com mais confiança e mais energia. E, 
deste modo, a dança acaba, afinal, por ter efeito sobre a colheita.
George Thomson)
Texto 2
A ciência livra-nos do medo, combatendo com respostas objetivas esse ve-
neno subjetivo. Com um bom pára-raios, quem em casa teme as tempesta-
des? Todo ritual mítico está condenado a desaparecer; a função dos mitos 
se estreita a cada invenção, e todo vazio em que o pensamento mágico 
imperava está sendo preenchido pelo efeito de uma operação racional. 
Quanto à arte, continuará a fazer o que pode: entreter o homem nas pausas 
de seu trabalho, desembaraçada agora de qualquer outra missão, que não 
mais é preciso lhe atribuir.
(Hercule Granville)
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 113
UNIMES VIRTUAL
Uma proposta de trabalho como a acima transcrita pressu-
põe, em primeiro lugar, a leitura atenta dos textos para que 
haja, realmente, uma boa compreensão da questão neles 
tratada. Observe que tal questão deve ser bem entendida, pois o candidato 
deverá, depois, fazer uma redação (dissertação em prosa) relacionando 
os dois textos, dando seu próprio ponto de vista sobre essa questão e 
argumentando.
Os exercícios abaixo são um roteiro para o entendimento dos textos – isto 
é, o primeiro passo para uma boa execução da tarefa proposta.
1- O texto 1 trata de um costume tradicional dos Maoris: qual é esse cos-
tume? Qual é sua finalidade?
2- Quando as mulheres dançam: o que seus gestos simulam? o que seus 
gestos, na verdade, representam?
3- Segundo o autor, o florescimento do batatal não depende só desse ri-
tual, mas também de outras medidas práticas. Então, qual é a função do 
ritual?
�- Como pode ser sintetizado o ponto de vista de George Thomson sobre 
os rituais mágicos?
�- No texto 2, Hercule Granville diz que todo ritual mítico está condenado 
a desaparecer. Como ele justifica seu ponto de vista? 
�- No último período do texto, há uma referência à arte: o que “arte” tem 
em comum com “ritual mítico” que possa justificar essa aproximação? a 
que tipo de arte se refere o autor?
�- Comparando os dois textos, indique:
a) o assunto comum por eles tratado;
b) o tema de cada um deles;
c) o ponto de vista de cada um deles;
d) a exemplificação escolhida pelos autores e a pertinência dela para o 
ponto de vista de cada um.
�- As duas opiniões que aparecem nos textos dados são excludentes ou 
podem ser conciliadas? Justifique.
�- Para desenvolver a proposta que antecede os textos de George Thom-
son e Hercule Granville, os estudantes poderiam assumir três pontos de 
vista diferentes. Quais são eles?
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO11�
UNIMES VIRTUAL
10- Se você tivesse sido um candidatado da FUVEST-96, qual dos pontos 
de vista você teria defendido? 
11- Elabore um esquema de sua dissertação. O roteiro que segue é uma 
sugestão de procedimento:
a) Introdução : apresentação do tema e do ponto de vista 
Para descobrir seu ponto de vista, transforme o tema em pergunta e, em 
seguida, responda à pergunta.
b) Desenvolvimento : apresentação dos argumentos
Para descobrir seus argumentos, indague por que você pensa desse modo: 
Por que ... ? 
Faça isso três vezes. As respostas obtidas serão os seus principais argu-
mentos. 
c) Conclusão : considerações finais (retomada do tema e deduções 
que se podem fazer dos argumentos)
 
Trabalhe com capricho. Este exercício é uma etapa importante para que 
você produza textos cada vez melhores. As sugestões dadas aqui são vá-
lidas para outros tipos de trabalho de produção textual.
 
Para enriquecer esta proposta, sugiro a leitura do trecho 
abaixo.
O mito e o mundo moderno1
MOYERS: Por que mitos? Por que deveríamos importar-nos com os mitos? 
O que eles têm a ver com minha vida?
CAMPBELL: Minha primeira resposta seria: “Vá em frente, viva a sua vida, 
é uma boa vida – você não precisa de mitologia”. Não acredito que se 
possa ter interesse por um assunto só porque alguém diz que isso é im-
portante. Acredito em ser capturado pelo assunto, de uma maneira ou de 
outra. Mas você poderá descobrir que, com uma introdução apropriada, o 
mito é capaz de capturá-lo. E então, o que ele poderá fazer por você, caso 
o capture de fato?
1 Joseph Campbell. O poder do mito. Com Bill Moyers. Org.Betty Sue Flowers. Tradução 
de Carlos Felipe Moisés. São Paulo:Associação Palas Athena, 1990.p.3-4. Apud Renato 
Aquino. Interpretação de textos. 4ª ed. Niterói: Impetus, 2004.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 11�
UNIMES VIRTUAL
Um de nossos problemas, hoje em dia, é que não estamos familiarizados 
com a literatura do espírito. Estamos interessados nas notícias do dia e nos 
problemas do momento. Antigamente, o campus de uma universidade era 
uma espécie de área hermeticamente fechada, onde as notícias do dia não 
se chocavam com a atenção que você dedicava à vida interior, nem com 
a magnífica herança humana que recebemos de nossa grande tradição 
– Platão, Confúcio, o Buda, Goethe e outros que falam dos valores eternos, 
que têm a ver com o centro de nossas vidas. Quando um dia você ficar 
velho e, tendo as necessidades imediatas todas atendidas, então se voltar 
para a vida interior, aí bem, se você não souber onde está ou o que é esse 
centro, você vai sofrer.
As literaturas grega e latina e a Bíblia costumavam fazer parte da educa-
ção de toda gente. Tendo sido suprimidas, toda uma tradição de informa-
ção mitológica do Ocidente se perdeu. Muitas histórias se conservaram, 
de hábito, na mente das pessoas. [...]
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO11�
UNIMES VIRTUAL
 
Resumo - Unidade III
Esta Unidade apresentou as características dos três tipos 
de texto: narração, descrição e dissertação.
Os textos narrativos são aqueles que apresentam ações, mudanças de 
situação ao longo do tempo:
narração - pertence ao campo da ficção, que tem por objetivo o envolvi-
mento do leitor pela trama, pelo conflito. 
relato - transmite fatos acontecidos, situações vividas, informações. 
O ponto em comum entre esse tipo de texto e as narrações ficcionais é 
que ambos são marcados pela temporalidade. É isso que nos permite dizer 
que nos relatos há narratividade, ou seja, o modo de ser da narração.
Como os narrativos, os textos descritivos podem aparecer sustentados 
pela linguagem verbal e ou pela não-verbal. A descrição em linguagemverbal pode ser entendida como um tipo de texto em que, por meio da 
enumeração de pormenores, dados, características, vai-se construindo a 
imagem verbal daquilo que se pretende retratar. A construção dessa ima-
gem, no entanto, depende das intenções do autor e do objetivo do texto. 
Os textos dissertativos são aquele que analisam, interpretam, explicam e 
avaliam os dados da realidade. A referência ao mundo faz-se por conceitos 
amplos, modelos genéricos, e é necessário que o texto trate, do começo 
ao fim, do mesmo assunto, ou seja, daquilo a que ele se refere de modo 
mais geral. No entanto, qualquer assunto pode ser enfocado sob vários 
ângulos, e à delimitação do assunto dá-se o nome de tema. 
Outro aspecto importante do texto dissertativo é a posição que o autor 
assume diante do tema que pretende desenvolver, ou seja, o objetivo que 
ele quer alcançar, o ponto de vista que pretende defender. 
A dissertação pode ser:
expositiva - o autor desenvolve um tema analisando suas várias facetas 
sem necessariamente tomar partido, posicionar-se diante dele. Esse tipo 
de texto busca a comunicação do conhecimento por meio de raciocínios 
lógicos. 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 11�
UNIMES VIRTUAL
argumentativa – o autor quer convencer o receptor de que o ponto de 
vista emitido é também o melhor e, se for o caso, apresentar refutações a 
uma possível contra-argumentação. 
É fundamental, que o(s) nosso(s) objetivo(s) esteja(m) bem claros para 
nós mesmos: se o mais importante for o próprio tema, nosso texto será 
uma dissertação expositiva; mas, se o mais importante for o nosso ponto 
de vista, a nossa opinião sobre o tema, nossa dissertação será argumen-
tativa.
O texto dissertativo deve ser claro, objetivo e, coerente. Além da seleção 
das idéias a serem analisadas e discutidas, deve-se ter clara a sua es-
trutura, formada por três partes – a introdução, o desenvolvimento e a 
conclusão –, que precisam estar fortemente articuladas entre si.
Referências Bibliográficas
 
ABREU, Antônio Suárez. Curso de redação. 12ª ed. SP: Ática, 2004.
CUNHA, Antonio Geraldo da. Dicionário Etimológico. Nova Fronteira da 
Língua Portuguesa. 2ª ed., 8ª impressão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 
1997.
D’ONOFRIO, Salvatore. Metodologia do trabalho intelectual. 2ª ed. S.P.: 
Atlas, 2000.
EMEDIATO, Wander. A fórmula do texto. S.P.:Geração Editorial, 2004. 
FIORIN, José Luiz, PLATÃO SAVIOLI, Francisco. Para Entender o texto: 
Leitura e Redação. São Paulo: Ática, 1997.
GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnica de Redação: o que é preciso 
saber para bem escrever. São Paulo, Martins Fontes, 2002.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. SP: Companhia das Letras, 
1997.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO11�
UNIMES VIRTUAL
Exercício de autoavaliação III
 
1- Os parágrafos do texto abaixo estão fora de ordem. Cabe a você organizá-los em 
um texto lógico, coerente. Para isso, leia-os atentamente e depois, utilizando-se dos 
números que antecedem cada um dos parágrafos, assinale a alternativa que registra a 
seqüência correta.
 
Pobreza e desigualdade
1. O texto indica que o crescimento econômico experimentado nos últimos anos não se tradu-
ziu na redução das assimetrias entre as regiões. De acordo com o relatório, 80% das riquezas 
do planeta se concentram nas nações mais ricas, ao passo que os 20% restantes se dividem 
entre os 5 bilhões que vivem nas regiões menos favorecidas. Dos 73 países analisados, a de-
sigualdade cresceu em 48 durante os últimos 25 anos, permaneceu igual em16 e diminuiu em 
apenas nove.
2. “O Estado da Desigualdade”, relatório divulgado pela ONU na última semana, é um docu-
mento de grande relevância por ao menos duas razões: faz um levantamento sem equivalente 
sobre as condições de desenvolvimento ao redor do globo e chama a atenção para a distinção, 
nem sempre encarada com o matiz necessário, entre desigualdade e pobreza.
3. São números que reforçam a necessidade de que as políticas econômicas sejam formuladas 
de par com estratégias de inclusão. O aquecimento da economia não basta para a erradicação 
da pobreza. Da mesma maneira, faz-se necessária uma concentração de esforços para incenti-
var o multilateralismo comercial. Enquanto os países desenvolvidos não reduzirem as barreiras 
impostas aos produtos exportados pelos países em desenvolvimento, o ônus continuará a re-
cair sobre os mais pobres.
�. O documento da ONU enfoca os desequilíbrios entre crescimento econômico e desenvol-
vimento social. Nesse sentido, contribui para jogar luz sobre a necessidade de promoção de 
um desenvolvimento sustentado. Chama atenção, por exemplo, o fato de que a desigualdade 
tenha crescido em países como os EUA, o Canadá e o Reino Unido. E que a China, campeã de 
crescimento nos anos 1990, já seja um dos países mais desiguais do mundo, em que os 10% 
mais ricos ganham 18 vezes mais do que os 40% mais pobres.
Folha de S.Paulo. 1º/09/2005, p.A2.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 11�
UNIMES VIRTUAL
[ A ] 2 – � – 1 – 3 
[ B ] 2 – 1 – � – 3 
[ C ] � – 1 – 3 – 2 
[ D ] � – 2 – 1 – 3 
2- Assinale a opção que melhor registre o recurso argumentativo utilizado por Luiz Fer-
nando Figueiredo para justificar seu ponto de vista.
O ex-diretor de Política Monetária do BC Luiz Fernando Figueiredo, hoje na Mauá Investimen-
tos, contesta a idéia geral de que a economia brasileira vai bem e que o País está crescendo. 
“Depende em relação a que”, questiona. Segundo ele, se a comparação é com os demais pa-
íses emergentes, estamos mal, pois eles estão crescendo, na média, 6%, se não se computar 
a China. Incluindo a China, a média sobe para 7,5%. “Para quem está vendo de dentro, parece 
que as coisas estão caminhando bem. Infelizmente, essa não é a realidade. A verdade é que o 
País poderia estar aproveitando muito melhor o bom momento externo.”
http://txt.estado.com.br/editorias/2005/08/27/eco002.html.Acesso em 27/8/05.
[ A ] argumento da prova concreta 
[ B ] argumento de citação de autoridade 
[ C ] argumento de valor universal
[ D ] argumento da competência lingüística 
Texto para a questão 3 
China tem escola de samba para promover cachaça
Para promover a bebida nacional do Brasil, a cachaça, um importador chinês fundou a primeira 
escola de samba na China, em Xangai, informou o jornal China Daily. “Combinamos o álcool 
com a cultura”, disse Winnie Hsu, porta-voz da empresa Yi Cai He, dirigida por Winston Ling, 
que nasceu e cresceu no Brasil. Para divulgar a popular bebida à base de cana-de-açúcar bra-
sileira, que a China começou a importar em agosto, o empresário decidiu criar uma escola de 
samba como as que desfilam no carnaval do Rio de Janeiro. 
Há duas semanas, mais de 50 pessoas de 37 países se reúnem regularmente para treinar 
com músicos e passistas brasileiros. “Existem escolas de samba em várias cidades do mundo, 
mas não em Xangai, a maior cidade do gigante asiático”, disse Winnie Hsu. As exportações 
brasileiras para a China totalizaram US$ 5,4 bilhões em 2004, um aumento de mais de 20% em 
relação a 2003. 
http://txt.estado.com.br/editorias/2005/09/02/eco031.html. Acesso em 2/9/2005.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO120
UNIMES VIRTUAL
3- Sobre o texto acima são feitas as seguintes afirmações:
I – Sabe-se que é muito rara a existência de textos “puros” – mesmo que uma das modalida-
des predomine, na maioria deles aparecem passagens características de outra modalidade. É 
o que acontece com o relato acima.
II - No texto China tem escola de samba para promover cachaça, há pelo menos duas pas-
sagens em que aparece descritividade.
III - Os termos “em agosto” e “há duas semanas” são marcadores temporais que corroboram 
a predominância da descritividade sobre a narratividade no texto.
Sobre essas afirmações, pode-se dizer que 
[ A ] somente a I é correta.
[ B ] somente a II é correta.
[ C ] somente a III é correta.[ D ] somente a I e a II são corretas. 
�- Costuma-se exaltar a cabeça como fonte da razão e denunciar o coração como sede 
da insensatez, como músculo incapaz de ter autocrítica e de ser original. Que seja assim. 
E daí? Nada pior do que uma idéia feita, mas nada melhor do que um sentimento usado. A 
cabeça pode gostar de novidade, mas o coração adora repetir o já provado. Se as idéias 
vivem da originalidade, os sentimentos gostam da redundância. Não é por acaso que o 
prazer procura repetição.
(Zuenir Ventura. Crônicas de fim de século)
Pode-se dizer que o ponto de vista expresso por Zuenir Ventura no trecho acima encon-
tra-se na seguinte passagem:
[ A ] “Costuma-se exaltar a cabeça como fonte da razão”
[ B ] “Que seja assim.”
[ C ] “Nada pior do que uma idéia feita, mas nada melhor do que um sentimento usado.”
[ D ] “Se as idéias vivem da originalidade, os sentimentos gostam da redundância.”
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 121
UNIMES VIRTUAL
Unidade IV
Macro e Microestrutura Textual
 
Objetivos
(Re)conhecer e utilizar adequadamente os recursos lingüísticos que garantem 
a coesão referencial e seqüencial dos textos; (re)conhecer a coerência (interna 
e externa) e os fatores que a garantem, nos diferentes tipos de texto; elaborar 
textos coerentes e coesos.
 
Plano de Estudo
Esta unidade conta com as seguintes aulas:
Aula 2� - Coesão textual: a referência
Aula 2� - Coesão textual: a seqüência
Aula 30 - O paralelismo de construção
Aula 31 - Coerência textual
Aula 32 - Coerência narrativa
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO122
UNIMES VIRTUAL
Aula: 2�
Temática: Coesão textual: a referência 
 
Você pode imaginar um texto como este?
Parecia um milagre, mas o professor inglês Thomas Richard, 48 anos, ha-
via conseguido finalmente descobrir a resolução da equação misteriosa. 
Fazia 20 anos que o professor inglês Thomas Richard e o assistente do pro-
fessor inglês Thomas Richard, chamado Patrick, de 41 anos, estavam em 
busca da resolução da equação misteriosa, no Instituto de Matemática da 
Universidade de Brancoft, contando somente com o auxílio de uma bolsa 
de estudo de uma agência financiadora de pesquisa (a agência financiado-
ra de pesquisa que dava uma bolsa ao professor inglês Thomas Richard e 
ao seu assistente Patrick chamava-se Agência Internacional de Amparo à 
Pesquisa). Quando o professor inglês Thomas Richard vislumbrou a reso-
lução da equação misteriosa, o professor inglês Thomas Richard reuniu os 
recursos financeiros que restavam ao professor inglês Thomas Richard e 
fugiu do campus, da cidade, do mundo, deixando o assistente do professor 
Thomas Richard chamado Patrick a ver navios e a ficar imaginando o que 
o professor inglês Thomas Richard faria com a resolução vislumbrada pelo 
professor inglês Thomas Richard e com o dinheiro recebido da Agência 
internacional de Amparo à Pesquisa.
Realmente, é difícil imaginá-lo. Sabemos que ninguém fala nem escreve 
assim: todos nós, em geral, conseguimos perceber e utilizar os mecanis-
mos da língua responsáveis pela construção de um texto claro, objetivo, 
sem repetições desnecessárias. Esse conhecimento permite que nossas 
frases sejam construídas de modo a fazer o texto avançar, sem deixar de ir 
recuperando o que já havia sido dito anteriormente. Conseguimos, portan-
to, “costurar” palavra com palavra, frase com frase e assim por diante. 
Se vocês já viram uma pessoa costurando a mão ou uma máquina de cos-
tura funcionando, devem ter percebido que elas fazem um movimento para 
frente e para trás e, com isso, vão juntando todas as partes do trabalho, isto 
é, do tecido. Assim também é um texto: caminha-se para frente, fazendo-o 
progredir, retomando, ao mesmo tempo, palavras e idéias que já haviam 
aparecido anteriormente. Não é à toa que “texto” e “tecido” são palavras 
da mesma família etimológica, assim como “coesão” e “costura”. 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 123
UNIMES VIRTUAL
Podemos, então, entender por coesão textual o conjunto dos recursos 
lingüísticos que estabelecem as ligações entre as partes de um texto (nas 
frases, entre as orações de um período ou entre os parágrafos), garantin-
do-lhe a coerência. Observe: 
A Unimes Virtual recebeu, no dia 22 de setembro, o professor Marcos 
Silva. Nas dependências da entidade, com a presença de funcionários, 
professores e coordenadores de seus cursos a distância, o professor da 
UERJ e das Faculdades Estácio de Sá concedeu entrevista e proferiu pa-
lestra sobre A interatividade na sala de aula.
Ontem, o professor Carlos Alberto esteve em Curitiba. Lá, o coordenador 
de projetos participou de um seminário sobre aprendizagem significativa.
Ontem, o professor Carlos Alberto esteve em Curitiba. Na capital parana-
ense, ele participou de um seminário sobre aprendizagem significativa.
O Ministério da Educação pretende anunciar as alterações da grade curri-
cular do Ensino Médio, mas não deverá fazer isso esta semana.
Paulo e Renata estavam com o som ligado no último volume; por isso não 
perceberam que a vizinha os chamava havia algum tempo.
A coesão referencial é a que possibilita a recuperação de termos de um 
texto, evitando repetições; ela pode ser obtida por meio de: 
1- Anafóricos: elementos lingüísticos que recuperam (ou que se referem 
a) algo que foi dito anteriormente:
 
Exemplos
 
a) pronomes
A escola comprou novos equipamentos. Com eles poderemos começar a 
dar aulas mais interativas.
O aluno permaneceu cabisbaixo durante toda a aula. Isso foi o suficiente 
para que eu entendesse tudo.
b) advérbios e locuções adverbiais
Perto da escola havia uma praça. Lá as professoras de educação infantil 
faziam passeios com os alunos.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO12�
UNIMES VIRTUAL
c) numerais
Ana e Laís chegaram do Canadá. Ambas trouxeram várias novidades para 
nosso plano de ensino.
d) elipse (omissão do antecedente)
As orientadoras pedagógicas estão participando, desde ontem, de um 
congresso no Rio de Janeiro. Só voltarão no final da semana.
e) coesão lexical (ou reiteração)
• sinônimos:
A porta abriu-se e apareceu uma menina. A garotinha estava muito as-
sustada.
• hiperônimos (palavras de sentido amplo, que englobam outros termos 
de sentido mais específico)
A diretora da escola está fazendo o levantamento de preços para a aquisição 
de um datashow. O equipamento deverá ser comprado ainda este ano. 
Sobretudo em textos escritos, deve-se evitar a retomada 
por meio de termos extremamente gerais, como coisa, gen-
te, e mais ainda, os próprios da oralidade, como treco, ne-
gócio, bagulho.
• hipônimos (palavras de sentido restrito):
Finalmente o equipamento chegou. Na próxima semana, já poderemos 
usar o datashow em nossas aulas de Matemática. 
Esse tipo de anafórico às vezes se torna inadequado. Ob-
serve o exemplo: Logo depois de o funcionário ter batido o 
ponto, o inspetor de alunos foi para casa.
• expressões nominais definidas:
Os alunos gostaram muito de Comunicação, educação e novas tecnologias.
A disciplina foi oferecida no primeiro semestre do curso.
• nomes genéricos e/ou substantivos abstratos:
O conferencista prontificou-se a responder a todas as perguntas. Sua ati-
tude foi elogiada pelos componentes da mesa.
Todos os alunos do curso de Matemática compareceram à palestra de 
Marcelo Gleiser. A coordenação do curso aplaudiu essa presença.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 12�
UNIMES VIRTUAL
• metonímias (a parte pelo todo): 
Os representantes dos Estados Unidos deverão reunir-se amanhã com a 
comitiva russa. Os observadores acreditam, entretanto, que não será ain-
da desta vez que Moscou cederá às pressões de Washington.
• termos caracterizadores ou qualificadores:
Ontem, o professor Carlos Alberto esteve No Rio de Janeiro. Na cidade 
maravilhosa, ele participou de um seminário sobre aprendizagem signifi-
cativa.
2- Catafóricos:elementos lingüísticos que anunciam algo que será dito:
a) pronomes:
Ele está pronto. Finalmente, a professora de Leitura e produção textual 
entregou o livro-texto prometido para setembro.
Só espero por isto: que vocês se saiam bem nas provas.
b) dois-pontos:
Os professores consideram Kelly Maria uma boa aluna: é sempre a primei-
ra a chegar, participa da aula, faz todos os seus deveres e sai-se bem nas 
atividades de avaliação.
c) expressões que introduzem explicação ou retificação:
Os alunos, ou melhor, a maioria dos alunos, já começaram a estudar para 
as avaliações finais.
O pronome demonstrativo é muito utilizado no estabelecimento das rela-
ções entre palavras e frases de um texto. No entanto, muitas pessoas têm 
dúvida no momento de usá-lo. Por isso, é sempre bom relembrar o seu 
emprego. O quadro abaixo procura sintetizá-lo.
Atenção ao emprego dos pronomes demonstrativos
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO12�
UNIMES VIRTUAL
Pronome 
demonstrativo
Pessoa Lugar Tempo Discurso
Este(s)
Esta(s)
Isto
Designa pessoa ou 
coisa próxima de 
quem fala: 
Comprei este livro 
na Martins Fontes. 
Isto não fica bem 
em mim.
Refere-se ao lu-
gar em que está 
o emissor:
Esta igreja foi 
construída no sé-
culo XVII.
Este apartamen-
to está uma ba-
gunça. Temos es-
perança no futuro 
deste país.
Indica um período 
de tempo presen-
te, que ainda não 
terminou, ou futuro 
próximo:
Esta semana ficou 
mais curta por cau-
sa dos feriados. 
Este século mal co-
meçou e já estamos 
falando em guerra.
Um dia destes vou 
visitá-lo.
1. Indica algo que 
será especificado em 
seguida:
É bom gravar este 
lembrete: para você 
escrever bem, leia 
bastante.
É isto que o profes-
sor sempre diz: ler é 
fundamental. 
2. Identifica, numa 
oração, o termo men-
cionado por último:
Ari e Caio são os no-
vos professores; este 
( Caio ) leciona Por-
tuguês, e aquele (Ari) 
Matemática.
Esse(s)
Essa(s)
Isso
Indica pessoa ou 
coisa um pouco 
afastada de quem 
fala ou próxima de 
quem ouve:
Essa menina é mi-
nha aluna.
Veja se esse livro 
é bom.
Isso não fica bem 
em você.
Refere-se ao lu-
gar em que está 
o receptor:
Em que século foi 
construída essa 
igreja que você 
visitou?
Esse lugar que 
você escolheu 
está confortável?
Indica um período 
de tempo passado 
(próximo ou distan-
te):
Esse último mês 
passei na França.
O século XIX, esse 
século do tédio, 
deu-nos grandes 
poetas.
Indica algo que já foi 
anteriormente especi-
ficado:
Disse-lhe que havia 
tirado zero. Isso a 
deixou muito triste.
Estava chovendo mui-
to – foi por esse mo-
tivo que adiamos a 
partida.
Aquele(s)
Aquela(s)
Aquilo
Refere-se à pessoa 
ou coisa afastada 
de quem fala e de 
quem ouve:
Aquele sujeito é 
teimoso.
Vá até lá e feche 
aquela porta.
Refere-se ao lu-
gar distante do 
emissor e do re-
ceptor:
Será que aquele 
apartamento já 
foi alugado?
Indica um passado 
distante:
Aquelas férias que 
passei na Itália fo-
ram as melhores de 
minha vida.
Identifica, numa ora-
ção, o termo men-
cionado em primeiro 
lugar:
Ari e Caio são os no-
vos professores; este 
(Caio) leciona Portu-
guês, e aquele (Ari) , 
Matemática
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 12�
UNIMES VIRTUAL
Aula: 2�
Temática: Coesão textual: a seqüência
Considere os enunciados abaixo;
Meu avô chegou a São Paulo em 1920. 
Veio trabalhar com Francisco, seu irmão.
Eles logo se separaram.
Seu irmão quis mudar-se para o Pará.
Meu avô preferiu permanecer aqui.
A simples enumeração (justaposição ou coordenação) não permite que se 
evidenciem as relações entre o que é dito em cada um dos enunciados. 
Para que isso aconteça, devemos organizá-los em um só período, usando 
elementos de ligação. Uma das possibilidades seria:
Em 1920, meu avô chegou a São Paulo para trabalhar com seu irmão; no 
entanto, eles logo se separaram porque Francisco quis mudar-se para o 
Pará e meu avô preferiu permanecer aqui. 
 
Agora, sim, as relações entre as idéias ficaram evidentes: 
- a preposição para mostrou a finalidade da vinda de meu avô para o Brasil;
- o conector no entanto estabeleceu uma relação de oposição, ou ressalva, 
entre a informação que vem em seguida e a anterior;
- o que vem depois de porque é a causa, o motivo da separação dos dois;
- o elemento de ligação e adiciona uma nova causa à primeira.
Percebemos, então, que coesão seqüencial é a que possibilita a orde-
nação das idéias num encadeamento lógico entre as partes de um texto, 
fazendo-o progredir.
Esse tipo de coesão é conseguido por meio de:
1- conectores ou elementos de ligação (preposições e locuções preposi-
tivas, conjunções e locuções conjuntivas), que estabelecem uma relação 
semântica entre os diversos segmentos das frases, entre os diversos pe-
ríodos e entre os parágrafos. 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO12�
UNIMES VIRTUAL
O aluno precisou faltar tanto às aulas que não conseguiu 
acompanhá-las, quando retornou.
Alguns elementos de ligação
a- oposição, contraste, ressalva: mas, porém, contudo, todavia, entretan-
to, no entanto, embora, contra, apesar de, não obstante, ao contrário.
b- causa e conseqüência: porque, visto que, em virtude de, uma vez que, 
devido a, já que, por motivo de, em razão de, graças à, em decorrência de, 
por causa de.
c- finalidade: a fim de, a fim de que, com o intuito de, para, para que, com 
o objetivo de.
d- proporção: à medida que, à proporção que, ao passo que, tanto quanto, 
tanto mais.
e- condição: se, caso, contanto que, a não ser que, a menos que.
f- conclusão: portanto, então, assim, logo, por isso, por conseguinte, pois, 
de modo que, em vista disso.
g- adição: e, nem, ou, tanto .. quanto (ou como), não só ... mas também.
 
2- operadores do discurso ou partículas de transição, que facilitam o regis-
tro do fluxo das idéias ou dos fatos expostos, mostrando de maneira clara 
a continuação do pensamento. 
Cláudio é, sem dúvida, o candidato mais bem preparado. 
Além disso, revela aguda sensibilidade às artes.
Algumas partículas de transição
a- prioridade e relevância: em primeiro lugar, antes de mais nada, acima 
de tudo, sobretudo.
b- tempo: a princípio, ocasionalmente, não raro, simultaneamente, nesse 
ínterim, por fim, em pouco tempo, em muito tempo, logo que, assim que, 
antes que, depois que, quando, sempre que..
c- semelhança: analogamente, similarmente, sob o mesmo ponto de vis-
ta, semelhantemente.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 12�
UNIMES VIRTUAL
d- continuação: ademais, outrossim, além disso.
e- dúvida: quiçá, se é que, provavelmente, talvez.
f- certeza, ênfase: decerto, indubitavelmente, inquestionavelmente, com 
toda certeza, sem dúvida, com efeito, de fato.
g- surpresa, imprevisto: inopinadamente, de súbito, inesperadamente, sur-
preendentemente.
h- ilustração, esclarecimento: isto é, quer dizer, a saber, por exemplo, vale 
dizer.
i- propósito, intenção: com o fim de, com o propósito de, propositadamen-
te, intencionalmente.
j- resumo, recapitulação: em suma, em síntese, em conclusão, em resumo.
 
Por tudo que vimos aqui, espero ter deixado clara a impor-
tância da construção correta de frases e períodos. Um caso 
particular e muito comum de estrutura frasal é o paralelis-
mo, o que você verá na próxima aula. 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO130
UNIMES VIRTUAL
Aula: 30
Temática: O paralelismo de construção
O paralelismo (ou estrutura paralelística ou ainda paralelis-
mo de construção) é uma construção sintática que se repe-
te, fazendo o texto progredir de forma precisa, clara. Os dois 
(ou mais) segmentos devem ser, portanto, constituídos da mesma estrutu-
ra frasal, de palavras da mesma classe gramatical e da correta correlaçãode tempos e modos. Esse tipo de construção é tão rigoroso, que é possível 
visualizá-lo por meio de esquemas. Observe os exemplos abaixo.
Confiava nas palavras ditas pela esposa e nas atitudes dos 
filhos.
 nas palavras ditas pela esposa
Confiava e
 nas atitudes dos filhos
Não adianta falar alto nem fazer birra.
 falar alto
Não adianta nem
 fazer birra
Ele estava não só preocupado com a prova, mas também atrasado para o 
início dela. 
 não só preocupado com a prova 
Ele estava 
 mas também atrasado para o início dela
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 131
UNIMES VIRTUAL
O professor ou se mostrava intolerante ou se manifestava com indiferença.
 ou se mostrava intolerante 
O professor
 ou se manifestava com indiferença
Estamos questionando tanto sua forma de tratar o tema quanto sua forma 
de expô-lo.
 tanto sua forma de tratar o tema 
Estamos questionando 
 quanto sua forma de expô-lo
 tanto sua forma de tratar o tema 
Estamos questionando 
 quanto a de expô-lo
Você devia estar preocupado com seus estudos, isto é, com seu aprendi-
zado.
 com seus estudos
Você devia estar preocupado isto é
 com seu aprendizado
O período abaixo, também estruturado por paralelismo, é um caso de cons-
trução por justaposição de frases. Observe que todas elas têm a mesma 
construção.
Até agora os candidatos não apresentaram nenhum plano para erradicar a 
miséria, não propuseram nenhum programa de criação de empregos, não 
discutiram nenhuma alternativa para o problema as segurança.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO132
UNIMES VIRTUAL
Leia, abaixo, dois parágrafos muito bem estruturados. Esse cuidado valori-
za e realça as idéias neles trabalhadas.
 
A Filosofia não é ciência: é uma reflexão crítica so-
bre os procedimentos e conceitos científicos. Não é 
uma religião: é uma reflexão sobre as origens e as 
formas das crenças religiosas. Não é uma arte: é uma 
interpretação crítica dos conteúdos, das formas, das 
significações das obras de arte e do trabalho artístico. 
Não é sociologia nem psicologia, mas a interpretação 
e avaliação crítica dos conceitos e métodos da sociolo-
gia e da psicologia. Não é política, mas interpretação, 
compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e 
as formas do poder. Não é história, mas interpretação 
do sentido dos acontecimentos enquanto inseridos no 
tempo e compreensão do que seja o próprio tempo. 
(Marilena Chauí)
 
Idealmente, ser brasileiro significa herdar a tradição 
democrática na qual todos somos iguais perante a 
lei e onde o direito à vida, à liberdade e à busca da 
felicidade é uma propriedade inalienável de cada um 
de nós; na realidade, ser brasileiro significa viver 
em um sistema socioeconômico injusto, onde a lei 
só existe para os pobres e para os inimigos e onde 
os direitos individuais são monopólio dos poucos que 
têm muito.(Jurandir Freire Costa)
 
Exercício
Veja, agora, duas passagens que a Fuvest usou em seus vestibulares, pe-
dindo que os candidatos reconhecessem, nelas, um problema de constru-
ção e que as reescrevessem corretamente. Tente fazer isso também.
1- Amantes de antigos bolachões penam não só para encontrar os discos, 
que ficam a cada dia mais raros. A dificuldade aparece também na hora de 
trocar a agulha, ou de levar o toca-discos para o conserto.
2- Funcionários cogitam uma nova greve e isolar o governador.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 133
UNIMES VIRTUAL
Aula: 31
Temática: Coerência textual
 
A coerência textual vem sendo objeto de trabalho de mui-
tos lingüistas que a têm estudado sob vários ângulos, escu-
dados nas mais diversas teorias. Pela vasta bibliografia que 
existe hoje sobre o assunto, percebe-se quão importante é a coerência 
para qualquer escrito que se queira texto.
De modo geral, pode-se dizer que a coerência é o ponto de partida da in-
terpretabilidade e da compreensão de qualquer texto: é ela que garante 
o “sentido” que um autor quer passar para um leitor, o qual, por sua vez, 
terá condições de atribuir um sentido ao que leu. Essa interpretabilidade 
depende de vários fatores como, por exemplo, a organização dos elemen-
tos lingüísticos de um texto (conhecimento lingüístico), a situação em que 
um texto foi produzido e/ou recebido (conhecimento do mundo), os pontos 
comuns entre o emissor e o receptor (conhecimento partilhado).
Observe o esquema abaixo, que tenta sintetizar o que foi exposto:
autor leitor 
Portanto, um texto é coerente quando é possível interpretá-lo, entendê-lo, 
tanto em suas partes, quanto no seu todo. 
Você lembra que, quando estudamos o texto e sua unidade, analisamos 
um trecho ao qual não conseguimos atribuir nenhum sentido, pois não 
havia nenhuma relação lógica entre as idéias nele presentes? Como nos 
ensinam os professores Platão e Fiorin, a “base da coerência é a continui-
dade de sentido, ou seja, a ausência de discrepâncias1” – e o que mais 
1 Op.Cit., p.16.
conhecimento 
partilhado
conhecimento 
lingüístico
conhecimento do 
mundo
coerência
texto
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO13�
UNIMES VIRTUAL
havia no texto eram discrepâncias. Reproduzo o trecho para que você se 
recorde dele – se quiser, volte à Aula 3 e releia a análise que fizemos.
A crise na agricultura brasileira será discutida pelos ministros porque hoje 
está muito calor em Brasília. Juscelino, que não viu nem viveu crise eco-
nômica alguma, morreu a fim de enviar um telegrama a suas filhas que, 
por sinal, moravam em Paris, onde se estuda muito. Porém, o mundo ficou 
chocado, já que o bailarino tropeçou e o avião caiu assim mesmo. Em 
suma, toda crise é salutar.
Não negociamos o Sócrates, pois ele é insubstituível, inegociável, impres-
tável. Você já ouviu essa frase? Segundo o “folclore futebolístico”, quem a 
disse, certa vez, foi Vicente Mateus, ex-presidente do Corinthians. Ela tam-
bém não pode ser considerada coerente, pois o engano quanto ao signifi-
cado de “imprestável” torna o termo contraditório com o que vinha sendo 
enunciado. Não serve, portanto, como argumento.
Coerência externa
Entende-se por coerência externa a compatibilidade ou não-contradição 
entre os dados, fatos e conceitos apresentados em um texto e aqueles 
tidos como verdadeiros dentro do quadro de referências em que esse texto 
se inscreve.
Os exemplos mais comuns de falhas de coerência externa 
aparecem em argumentos com dados numéricos:
Oitenta por cento da população do Brasil é composta de jovens.
Cerca de 40% dos brasileiros são analfabetos.
Outro caso freqüente é o das generalizações e estereótipos (clichês):
Os políticos são todos corruptos.
As pessoas roubam porque têm fome.
Os alunos da escola pública não entram na Universidade.
Percebe-se, pelos exemplos acima, que o autor de um texto deve estar, em 
primeiro lugar, bem informado sobre o tema que estátratando e, também, 
apto a refletir profundamente sobre ele, a fim de criticá-lo, relacionando 
seus diferentes aspectos, estabelecendo hipóteses, analisando causas e 
conseqüências. Enfim, deve deixar patentes seu grau de informatividade, 
sua capacidade reflexiva e crítica e sua habilidade de organização e coe-
rência textuais.
Muitas vezes, entretanto, o emissor de um texto pode “forçar” uma in-
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 13�
UNIMES VIRTUAL
coerência com objetivos dos mais variados. A propaganda, por exemplo, 
lança mão, freqüentemente, da incoerência externa (às vezes, no texto 
escrito; outras, nas ilustrações; e ainda, na relação texto-ilustração). 
Coerência textual: a coerência interna
Por coerência interna entende-se a compatibilidade de idéias entre as par-
tes que compõem o texto. Isso pressupõe:
1- Continuidade
Este aspecto da coerência interna diz respeito não só à estrutura formal do 
texto, mas também, e principalmente, ao projeto a que o autor se propôs 
ao escrevê-lo. Isto é, o tema, em seus vários aspectos (ou subtemas) é 
desenvolvido de modo claro, sem retrocessos, desvios ou intercalações 
inesperadas; existe, portanto, uma lógica argumentativa que conduz o 
leitor para uma conclusão do conjunto. As idéias trabalhadas são todas 
amarradas, encaminhadas para um desfecho. 
2- Progressão
Intimamente ligada à continuidade, a progressão é responsável pela soma 
de idéias novas que vão sendo comentadas e/ou analisadas, numa grada-
ção que valoriza o esquema argumentativo do texto: os argumentos mais 
fortes, consistentes, devem ser os últimos a serem trabalhados, de modo 
a prepararem uma conclusão objetiva e harmoniosa com o conjunto do 
texto.
3- Não-contradição
De todos os aspectos ligados à coerência interna do texto, este é, sem 
dúvida, o mais óbvio, já que o mínimo que se espera de um autor é que 
ele tenha clareza com relação às suas posições diante de um determi-
nado tema e dos argumentos que poderá usar ao defendê-las. Portanto, 
a não-contradição é responsável pela lógica do raciocínio subjacente ao 
esquema argumentativo utilizado. Isso é válido para o texto como um todo 
e também para suas partes. É preciso, pois, muita atenção, já que uma pa-
lavra mal escolhida (vide o exemplo da argumentação para não se vender 
o jogador Sócrates), um conectivo mal utilizado, uma falha de pontuação 
podem comprometer a coerência do trecho (e, às vezes, de todo o texto).
A ambigüidade e as falhas na construção das frases (a falta de paralelis-
mos, por exemplo) e dos pensamentos (do pensamento circular, por exem-
plo) são alguns aspectos da contradição.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO13�
UNIMES VIRTUAL
Um dos casos mais conhecidos entre nós, hoje em dia, é o de Gilberto 
Dimenstein, que foi flagrado, duas vezes, pela Comissão de Vestibular da 
Unicamp, cometendo enganos na construção do círculo vicioso. E os pu-
blicitários que fizeram a campanha dos Biscoitos Tostines (“Vende mais 
porque é fresquinho ou é fresquinho porque vende mais?”) montaram 
corretamente o pensamento circular.
�- Articulação de argumentos
Intimamente ligada à coesão textual, a articulação dos argumentos é res-
ponsável pela clareza e objetividade do esquema argumentativo constru-
ído pelo autor. Portanto, ela se fundamenta na compatibilidade entre os 
diferentes termos utilizados na construção lingüística do texto. Cooperam 
para essa articulação os elementos de ligação (anafóricos, catafóricos e 
conectivos), os articuladores lógicos (expressões como: por exemplo, des-
sa forma, além disso), os recursos temporais (conjunções e expressões 
adverbiais de tempo, correlação dos tempos verbais), o nível de fala.
 
Em suma, na construção de qualquer texto, nada deve ser 
deixado de lado, todos os aspectos devem ser considera-
dos, para que pensamento e linguagem encontrem sua me-
lhor expressão: “O homem não pode pensar seu pensamento sem pensar 
sua palavra” (Bonald).
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 13�
UNIMES VIRTUAL
Aula: 32
Temática: Coerência narrativa
Não sei você observou que, na aula anterior, todos os exem-
plos que dei quanto à coerência textual estavam mais clara-
mente relacionados ao texto dissertativo. No entanto, essas 
observações são pertinentes, também, com relação ao texto narrativo.
Nesse tipo de texto, a coerência está intimamente relacionada com a ve-
rossimilhança. Isto é, a história nele contada, embora seja fruto da imagi-
nação do autor, deve dar ao leitor uma idéia de realidade, de possibilidade: 
os fatos não são verdadeiros, mas parecem sê-lo. A verossimilhança, por-
tanto, é um aspecto interno à narrativa. Mas como o ponto de partida de 
qualquer história são os elementos da realidade, a adequação do texto a 
eles garante a verossimilhança externa.
O leitor não achará inverossímil, numa história de ficção científica, a pre-
sença de seres fantásticos e de ações impossíveis de serem praticadas 
pelos seres humanos, ou, numa fábula ou conto de fadas, o fato de os 
animais falarem. Isso acontece porque sabemos que a história é fictícia 
e aderimos às “regras do jogo” – só exigimos que os textos em questão 
tenham verossimilhança interna.
Um bom exemplo disso é o texto figurativo que lemos anteriormente, in-
titulado As colheres de cabo comprido. Transcrevo, abaixo, um trecho 
de um conto de Woody Allen (em seu livro Sem Plumas) que foi utilizado 
pelo MEC em uma de suas avaliações dos alunos concluintes do curso de 
Letras. O questionamento do “Provão” era exatamente acerca de coerên-
cia – nele, a verossimilhança é interna. 
A safira pertenceu originalmente a um sultão que morreu em circunstân-
cias misteriosas, quando uma mão saiu de seu prato de sopa e o estrangu-
lou. O proprietário seguinte foi um lorde inglês, o qual foi encontrado, certo 
dia, florindo maravilhosamente numa jardineira. Nada se soube da jóia 
durante algum tempo. Então, anos depois, ela reapareceu na posse de um 
milionário texano que se incendiou enquanto escovava o dente.
Por outro lado, se uma história ambientada na Primeira Guerra Mundial 
mostrar um soldado ouvindo MP3 e comendo um Big Mac durante uma 
trégua, o leitor perceberá que não há verossimilhança externa.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO13�
UNIMES VIRTUAL
Quando o texto produzido é um relato, o cuidado deve ser maior ainda, pois 
não se trata mais só de uma questão de verossimilhança, mas de adequa-
ção à realidade. Dessa forma, a coerência do texto deve ser garantida 
pelo trabalho atento do autor com todos os elementos, inclusive, ou princi-
palmente, com a escolha das palavras e do nível de linguagem. 
Outro cuidado que se deve ter é com a articulação das frases que com-
põem o texto. Por exemplo: cada uma das frases do enunciado abaixo tem 
sentido, é própria da língua portuguesa, mas a articulação entre elas não, 
tanto no uso indevido dos conectores quanto na confusão dos tempos 
verbais. Observe: 
Eram dezoito e trinta, porém Maria Rita não vai esperar mais o telefonema 
do namorado e já está na hora de ela sair para a aula de Inglês.
Para haver um sentido global, é preciso que o relato seja reescrito, estabe-
lecendo-se, agora, a relação correta entre seus componentes:
Eram dezoito e trinta. Maria Rita não ia esperar mais o telefonema do na-
morado porque já estava na hora de ela sair para a aula de Inglês.
Se, na narrativa ficcional, é possível, comum e, muitas vezes, desejável 
que apareça a ambigüidade, no relato isso não deve acontecer. O texto 
precisa ser bastante claro para que o leitor consiga entender tanto os fa-
tos narrados quanto suas relações de anterioridade e posterioridade. Ima-
ginem um professor de História apresentando fatos históricos para seus 
alunos sem tomar o menor cuidado com a veracidade dos fatos e com a 
cronologia deles! 
Leia o trecho abaixo, retirado de uma notícia de jornal, por-
tanto, de um relato– nele há um problema de pontuação que 
compromete a adequação à realidade.
O empreiteiro Bernardo Martins Júnior, 39, foi encontrado no banco trasei-
ro de um carro em chamas com um tiro no pescoço anteontem, às 16h30, 
em uma estrada vicinal no bairro Saudinho, em Campina do Monte Alegre, 
na região de Sorocaba (SP). 1
Nesse trecho, a ausência de vírgulas para isolar o adjunto adverbial de 
lugar faz com que possamos entender que o carro em chamas recebeu um 
tiro no pescoço!
O trecho abaixo, por sua vez, tem uma palavra a mais (último) que também 
o torna inadequado à realidade. Observe:
1 Folha de S.Paulo. 18/8/1996, p. 1-18.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 13�
UNIMES VIRTUAL
Camilla, dirigido por Deepa Metha em 1993, traz Jéssica Tandy já debili-
tada pelo avanço de um câncer que acabaria por matá-la no último mês de 
setembro daquele ano. 2
 
Creio que esses exemplos mostram o cuidado que devemos 
ter com todos os elementos de um texto. Aliás, já vimos 
que, ao redigir, precisamos estar atentos a tudo ao mesmo 
tempo.
2 Jornal da Tarde. 1/12/1995, p.2-A
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO1�0
UNIMES VIRTUAL
 
Resumo - Unidade IV
Nesta unidade, tratamos dos recursos lingüísticos que ga-
rantem a coesão referencial e seqüencial dos textos.
A coesão referencial é a que possibilita a recuperação de termos de um 
texto, evitando repetições; ela pode ser obtida por meio de: 
• Anafóricos: elementos lingüísticos que recuperam (ou que se referem 
a) algo que foi dito anteriormente;
• Catafóricos: elementos lingüísticos que anunciam algo que será dito.
A coesão seqüencial é a que possibilita a ordenação das idéias num en-
cadeamento lógico entre as partes de um texto, fazendo-o progredir. Para 
que isso aconteça, devemos organizá-lo em orações, períodos, parágrafos, 
usando elementos de ligação para “costurar” esses segmentos.
Um caso particular e muito comum de estrutura frasal é o paralelismo 
(ou estrutura paralelística ou ainda paralelismo de construção), que é uma 
construção sintática que se repete, fazendo o texto progredir de forma pre-
cisa, clara. Os dois (ou mais) segmentos devem ser, portanto, constituídos 
da mesma estrutura frasal, de palavras da mesma classe gramatical e da 
correta correlação de tempos e modos. 
A coerência é o ponto de partida da interpretabilidade e da compreen-
são de qualquer texto: é ela que garante o “sentido” que um autor quer 
passar para um leitor, o qual, por sua vez, terá condições de atribuir um 
sentido ao que leu. 
Portanto, um texto é coerente quando é possível interpretá-lo, entendê-lo, 
tanto em suas partes, quanto no seu todo. 
Coerência externa: entende-se por coerência externa a compatibilidade 
ou não-contradição entre os dados, fatos e conceitos apresentados em um 
texto e aqueles tidos como verdadeiros dentro do quadro de referências 
em que esse texto se inscreve.
Coerência interna: por coerência interna entende-se a compatibilidade de 
idéias entre as partes que compõem o texto.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 1�1
UNIMES VIRTUAL
A coerência está intimamente relacionada com a verossimilhança. Isto 
é, a história contada em um texto, mesmo que seja fruto da imaginação 
do autor, deve dar ao leitor uma idéia de realidade, de possibilidade. A 
verossimilhança, portanto, é um aspecto interno à narrativa. Mas como 
o ponto de partida de qualquer história são os elementos da realidade, a 
adequação do texto a eles garante a verossimilhança externa.
Enfim, ao redigir, devemos estar atentos a todos os elementos de um texto. 
Referências Bibliográficas
 
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CUNHA, Antonio Geraldo da. Dicionário Etimológico. Nova Fronteira da 
Língua Portuguesa. 2ª ed., 8ª impressão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 
1997.
D’ONOFRIO, Salvatore. Metodologia do trabalho intelectual. 2ª ed. S.P.: 
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FIORIN, José Luiz, PLATÃO SAVIOLI, Francisco. Para Entender o texto: 
Leitura e Redação. São Paulo: Ática, 1997.
GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnica de Redação: o que é preciso 
saber para bem escrever. São Paulo, Martins Fontes, 2002.
MAZAROTTO, Luiz F et al. Manual de redação: guia prático da língua 
portuguesa. SP: Difusão Cultural do Livro, 2004.
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Exercício de autoavaliação IV
Todos os trechos destes exercícios de auto-avalição foram retirados do artigo A vida pelo 
avesso, do antropólogo e professor Roberto Damatta, publicado no jornal O Estado de S. Paulo 
em 13/9/2006, p. D10.
1- O acidente que arrebatou a vida de cinco jovens, na madrugada do dia 3 no Rio de 
Janeiro, tem motivado uma importante discussão sobre o que chamamos de ‘violência 
no trânsito’. Aqui, eu quero mostrar que esse tipo de violência é mais um caso trágico e 
lamentável de um procedimento rotineiro: o modo avesso que caracteriza o comporta-
mento no chamado ‘mundo da rua’ entre nós. 
Sobre o uso dos dois-pontos, pode-se afirmar que é:
a) um anafórico que recupera o que foi dito anteriormente.
b) um anafórico que anuncia uma exemplificação.
c) um catafórico que anuncia uma explicação.
d) um catafórico que recupera “um procedimento rotineiro”.
2- Temos, no Brasil, dois estilos de vida distintos: o da casa e o da rua. O lado bom e 
‘direito’ do mundo ocorre com os parentes, empregados e amigos na casa (e em casa), 
quando os papéis são marcados pelas diferenças de sexo e idade e todos se movem 
dentro de redes de relações pessoais que englobam e contextualizam todas as regras. 
Cada família tem um ‘nome’ a honrar e um mundo de símbolos - comidas, músicas, habi-
lidades, tendências, jeitos, profissões, objetos - pelos quais vive e que a tornam original 
e exclusiva. A mais intensa alegria, o mais puro amor, o melhor e o mais nobre altruísmo 
governa (sic) essas relações, disfarçando o alto grau de autoridade do grupo sobre seus 
membros, papel que é sempre representado por seu chefe (e, sobretudo, ‘dona’), mas 
pode ser também desempenhado por uma outra pessoa. Há casas em que são as babás 
que regem essas relações.
A respeito da coesão referencial do trecho acima são feitas as seguintes afirmações:
I – O trecho “o da casa e o da rua” refere-se a “dois estilos de vida distintos”; portanto, os 
termos grifados são anafóricos.
II – Em “essas relações”, o pronome indefinido refere-se às características das relações ante-
riormente explicadas.
III – Nesse trecho, o substantivo “papel” também é um anafórico: refere-se a “autoridade”.
Sobre essas afirmações, pode-se dizer que 
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a) todas são verdadeiras. 
b) todas são falsas. 
c) somente a I é incorreta.
d) somente a I e a II são incorretas
3- Quem não quer o melhor, o mais rico e o mais belo para a sua família? Para os seus 
filhos e netos? Quem não morreria no lugar de um filho? Quem não distribuiria toda a 
sua fortuna ou o que fez de valioso, para ver vivo um filho que em vez de estar dormindo 
na sua cama, no seu quarto, dorme o sono da eternidade num sepulcro, em meio a um 
desolado e impessoal cemitério onde - a despeito de jazigos e covas rasas - as regras 
valem para todos?
A respeito da coesão seqüencial do trecho acima são feitas as seguintes afirmações:
I – O trecho isolado pelos hifens é introduzido por um conector que indica ressalva.
II – O uso do hífen, nessa passagem, acentua a idéia trazida pelo elemento de ligação. 
III – O uso das orações interrogativas compromete o encadeamento lógico das idéias.
Sobre essas afirmações, pode-se dizer que 
a) todas são verdadeiras. 
b) somente a I e a II são verdadeiras
c) todas são falsas. 
d) somente a II e a III são falsas.
�- Eu sempre digo que a casa brasileira é o centro maior dos nossos bens, justificando 
tanto uma acendrada abnegação, quanto a mais torpe corrupção, pois no Brasil rouba-
mos do país em nomeda parentela; tiramos do ‘Estado’ e do ‘governo’ para cimentar o 
patrimônio familiar; tudo sendo válido para engrossar aquele sangue e engordar aquela 
carne que é nossa.
A respeito dos elementos de ligação do trecho acima são feitas as seguintes afirmações:
I – No paralelismo “tanto uma acendrada abnegação, quanto a mais torpe corrupção”, os co-
nectores grifados dão idéia de adição.
II – Em “pois no Brasil roubamos do país em nome da parentela”, o conector pois introduz uma 
causa.
III – No final do trecho, há duas ocorrências do conector para, dando idéia de direção.
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Sobre essas afirmações, pode-se dizer que 
a) todas são verdadeiras. 
b) somente a I e a II são verdadeiras
c) todas são falsas. 
d) somente a II e a III são falsas.