DIDÁTICA DO ENSINO E AVALIAÇAO TEMA 2

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AULA 2 
DIDÁTICA DO ENSINO E 
AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM EM LÍNGUA 
ESTRANGEIRA 
Profª Edna Marta 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Olá! Esta é nossa segunda aula da disciplina Didática do ensino e 
avaliação da aprendizagem em língua estrangeira e, para darmos continuidade 
aos nossos estudos, hoje abordaremos os movimentos pós-comunicativos e a 
sala de aula de língua estrangeira. Dentro desse tema guarda-chuva, inicialmente 
serão apresentados alguns dos movimentos pós-comunicativos na área de ensino 
e aprendizagem de língua estrangeira. Vale ressaltar que o objetivo aqui não é 
priorizar algumas abordagens citadas, mas fazer com que você, professor ou 
professora de língua estrangeira, faça uma reflexão e perceba o trabalho que tem 
desenvolvido com seus alunos. 
Na sequência, discutiremos a respeito dos aspectos mais relevantes que 
se fazem presentes na sala de aula de língua estrangeira, como o ensino das 
quatro habilidades: escrita, leitura, compreensão auditiva e produção oral. Por fim, 
vamos falar sobre algumas questões que influenciam o ensino e aprendizagem 
em língua estrangeira. Está pronto? Então, vamos lá! 
CONTEXTUALIZANDO 
As discussões trazidas para o âmbito do ensino e aprendizagem de língua 
estrangeira ganharam força por meio da abordagem comunicativa (AC) do início 
da década de 1980. Conforme vimos, ao longo da história, o ensino de uma língua 
estrangeira teve seu foco, durante muito tempo, na concepção de língua como 
código, estrutura. Acreditava-se que o domínio da gramática seria a garantia para 
que a aprendizagem de uma língua estrangeira se concretizasse de fato. Com as 
pesquisas de Hymes, Widdowson e Wilkins, introduziu-se uma nova concepção 
de o quem vem a ser comunicativo. O resultado disso é que outras preocupações 
foram trazidas para dentro da sala de aula de língua estrangeira, e o foco passou 
a ser, efetivamente, o aluno, na interação ou nas suas necessidades individuais 
de acordo com seu estilo de aprendizagem. Isso também acabou por acarretar 
outros desdobramentos em se tratando de ensino e aprendizagem de línguas 
estrangeiras, especialmente com relação aos cursos e aos materiais didáticos 
utilizados, que passaram a ser revistos. Com isso, surgiram outros tipos de 
abordagens, as abordagens por conteúdo ou tarefas, as participativas, a 
centralização dos cursos no aluno, o ensino de gramática lexicalizada, atividades 
 
 
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que envolvem o trabalho colaborativo, o interesse pelas inteligências múltiplas, o 
ensino temático, a interculturalidade e o desenvolvimento de projetos na escola. 
Em termos acadêmicos, esse movimento, trazido com os movimentos pós-
comunicativos, fez surgir o ensino reflexivo e um maior interesse pelo 
desenvolvimento de pesquisas em sala de aula. Em vez de se tentar comprovar a 
eficácia de um método ou uma abordagem, a preocupação agora é compreender 
os ambientes escolares e os sujeitos envolvidos nos processos de ensino e 
aprendizagem de língua estrangeira. Também passou a ser considerada a 
heterogeneidade da linguagem, da cultura e do conhecimento nos ambientes de 
ensino de língua. 
Aí temos, em traços gerais, o panorama formado na era pós-comunicativa, 
cujos frutos puderam ser observados nas abordagens que sucederam a AC. 
Vamos ver quais são? 
TEMA 1 – ALGUMAS ABORDAGENS DE ENSINO DE LE E TREINAMENTO DAS 
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM 
Começaremos pela primeira abordagem: aquela que é baseada em 
conteúdos (task-based approach) variados para o ensino de língua estrangeira. 
A proposta desta abordagem é utilizar as outras áreas de conhecimento para o 
ensino de línguas. Pode parecer uma inovação, mas esse não é um conceito novo. 
Um exemplo clássico disso são os cursos de línguas organizados em torno do 
desenvolvimento de certas características, tais como para uma profissão em 
específico (inglês para advogados, para secretários) ou para uma disciplina 
acadêmica. A contribuição desta abordagem reside no fato de integrar o ensino 
simultâneo de língua estrangeira a outra área do conhecimento. Aqui, o foco da 
aula não é mais o ensino da linguagem de forma isolada. A língua passa a ser o 
meio de expressão de ideias relevantes e de interesse dos aprendizes. Há um 
envolvimento dos aprendizes, no sentido de que devem ser capazes e ter 
autonomia para dar conta de certos assuntos que são expostos e discutidos na 
língua-alvo. 
Nesse sentido, a abordagem baseada em tarefas não fica muito distante 
da proposta baseada no conteúdo. A diferença está no fato de que é apresentada 
ao aluno uma tarefa que deverá ser executada, e, para atingir o objetivo proposto, 
o aluno deverá executar uma série de atividades. Na abordagem por tarefas, o 
processo de aprendizagem é visto como um conjunto de tarefas comunicativas 
 
 
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ligadas aos objetivos curriculares de um curso. Tal como a abordagem por tarefas, 
pretende-se aqui dar ao aluno um contexto natural de aprendizagem, uma vez que 
há grandes possibilidades de interação. Para realizar a tarefa, parte-se da 
premissa de que o aluno precisa trabalhar com o outro para se compreenderem 
mutuamente e também para que possam se expressar. 
A próxima abordagem que vamos tratar é conhecida como abordagem 
participativa. Apesar de ter sido mais amplamente utilizada na década de 1980, 
faz-se necessário lembrar que suas origens estão na década de 1960, com a 
proposta de Paulo Freire para a educação. Ao propor a participação efetiva do 
aluno no ensino de primeira língua, Freire tinha, como objetivo, engajar o aluno 
em problemas relacionados ao seu cotidiano e à sua vida. Desta forma, ao refletir 
sobre seus próprios problemas, Freire espera que os alunos encontrem condições 
de melhorar suas vidas, por meio de mudanças e atitudes e tomada de decisões. 
Isso promoveria, no aluno, maior controle sobre sua própria vida. Sendo assim, 
podemos perceber que a abordagem participativa se aproxima em muito da 
abordagem baseada em conteúdo, pois surge a partir de um interesse específico 
do aluno, ou seja, o tema tratado deve ser significativo para ele. 
Essas três abordagens, ainda que sejam diferentes em alguns aspectos em 
termos de ensino, tinham em comum a preocupação com o desenvolvimento da 
comunicação. Em vez de os alunos aprenderem a usar a língua estrangeira, eles 
usam a língua estrangeira para aprender alguma coisa. Uma consequência 
natural disso seria, portanto, a aprendizagem de língua. Quando pensamos na 
abordagem comunicativa, as abordagens por conteúdo e tarefas são as mais 
utilizadas, o que obriga o professor a pensar, com muito cuidado, sobre as 
técnicas que vai aplicar em sala de aula e que estejam de acordo com os seus 
propósitos pedagógicos. 
A próxima abordagem que vamos tratar é a abordagem lexical, e, nessa 
abordagem, Michel Lewis é um nome de referência. Para esse pesquisador, o 
léxico, o vocabulário, tem um papel central no ensino de língua estrangeira, a 
ponto de questionar as bases sólidas do ensino de gramática. Sob seu ponto de 
vista, a língua é um ‘léxico gramaticalizado’, e não uma ‘gramática lexicalizada’. 
Lewis critica as demais abordagens por ensinarem a estrutura, a gramática da 
língua com o vocabulário de forma descontextualizada, como se fosse suficiente 
para desenvolver habilidades orais e fluência em língua estrangeira. Para Lewis, 
por outro lado, a sua abordagem lexical não deve substituir outra abordagem que 
seja utilizada pelo professor: ela deve ser utilizada como uma abordagem auxiliar 
 
 
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para o professor. Com isso, Lewis pretendia tornar a aprendizagem de vocabulário 
mais prazerosa, dinâmica e significativa para os envolvidos. Nessa abordagem, a 
proficiência podeser desenvolvida com ênfase no ensino e aprendizagem de 
novas palavras, combinações de palavras e expressões em língua estrangeira. 
Seguindo em nossa conversa, você vai perceber que, em meio a tantas 
abordagens pós-comunicativas, há uma que não podemos dizer que se trata de 
uma abordagem propriamente dita, mas sim uma preocupação em relação ao 
aprendiz de língua estrangeira: como esse sujeito aprende uma língua 
estrangeira? Algumas das pesquisadoras que têm se dedicado a responder essa 
questão são Larsen-Freeman. Tomando como referência os estudos de Rubin, 
sobre o que os aprendizes fazem para facilitar seu processo de aprendizagem de 
língua estrangeira, bons aprendizes têm grande desejo de se comunicar e não 
têm medo de cometer erros nas suas tentativas de aprender a língua-alvo. Além 
disso, estão atentos para a construção de sentido e estrutura da mensagem e 
praticam e monitoram sua própria fala e a de outros. Apesar de essas 
pesquisadoras identificarem as estratégias de aprendizes de sucesso como forma 
de ajudar outros com maiores dificuldades, elas também apontam que tais 
estratégias devem ser ensinadas e que se faz necessário desenvolver um 
treinamento para seu uso efetivo. 
Assim como a ajuda do professor para o treinamento de estratégias de 
aprendizagem é importante, em outro tipo de abordagem – a cooperativa, 
também conhecida como colaborativa – o professor também deve ajudar os 
estudantes a aprenderem a língua estrangeira de forma mais efetiva, uma vez que 
não basta somente a formação de grupos para que haja aprendizagem 
cooperativa. Esse tipo de abordagem prevê uma aula que, além da colaboração, 
também tenha foco nas características dos aprendizes. Ao trabalhar em pares ou 
grupos, há o compartilhamento de informações pessoais e a descoberta de 
soluções para as necessidades de cada participante. Larsen-Freeman, por 
exemplo, ressaltam que, nesta abordagem – mais do que o ensino de língua –, 
professores acabam também por ensinar habilidades sociais que podem culminar 
em uma aprendizagem efetiva. 
Agora que você conhece algumas abordagens e estratégias de 
aprendizagem, vamos refletir sobre o que você estudou. Vejamos um exemplo 
apresentado por Larsen-Freeman (2000). Uma professora em Taipei tem, em sala 
de aula, alunos chineses que estudam geografia. Antes de iniciar a atividade (uma 
atividade de leitura na qual os alunos deverão preencher lacunas enquanto 
 
 
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assistem a um vídeo sobre o tema da aula: latitudes e longitudes), a professora 
pergunta aos alunos sobre o que sabem a respeito do globo terrestre. À medida 
que os alunos vão dando suas respostas, a professora vai escrevendo no quadro. 
Na sequência, alunos são convidados a mostrar no globo terrestre algumas 
localizações. De tarefa de casa, eles deverão achá-las num mapa o local, com 
base num texto descritivo. Toda a comunicação entre professora e alunos é feita 
em língua inglesa. Qual foi a abordagem utilizada pela professora em sua aula? 
Você saberia dizer, com base nas estratégias utilizadas pela professora? 
TEMA 2 – AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS / A PEDAGOGIA DE PROJETOS / 
ABORDAGEM INTERCULTURAL 
Não podemos começar a falar de inteligências múltiplas sem citar 
Gardner e Hatch. Segundo esses pesquisadores, aprendizes acessam 
determinados ‘canais’ durante o momento em que ocorre a aprendizagem. Esses 
‘canais’ aos quais eles se referem dependem das habilidades individuais e das 
atividades propostas. Mesmo reconhecendo em seus alunos as inteligências 
múltiplas, professores sabem que eles trazem consigo formas individuais de 
aprender, que não são levadas em consideração nos ambientes educacionais. O 
impacto dos estudos das inteligências múltiplas fez com que começássemos a 
nos questionar, como professores, sobre as nossas atitudes quando estamos em 
sala de aula. 
Quais seriam essas inteligências? Gardner e Hatch apresentaram, num 
primeiro momento, sete tipos de inteligências distintas, cada qual relacionada a 
habilidades em específico. Vamos ver quais são? 
 Lógico-matemática: usar números, entender modelos abstratos, analisar 
problemas, operações matemáticas e questões científicas e racionalizar; 
 Verbal-linguística: usar a linguagem de maneira efetiva e criativa, sendo 
ela escrita e falada; 
 Espacial-visual: orientar-se, criar imagens mentais, perceber formas, 
cores e tamanhos, perceber o mundo visual de maneira detalhada; 
 Musical: tocar, compor, apreciar e reconhecer padrões musicais, ter 
sensibilidade para ritmo e melodia; 
 Corporal/físico – cinestésica: usar o corpo para a prática de dança e 
esportes, expressar-se e solucionar problemas; 
 
 
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 Interpessoal: entender o humor, as intenções, as motivações e os desejos 
dos outros; 
 Intrapessoal : conhecer-se, entender-se e desenvolver disciplina. 
Mesmo que todos tenham as setes inteligências apontadas por Gardner e 
Hatch, nem todas estão igualmente desenvolvidas nas pessoas. Para alguns 
professores, em uma sala de aula de língua estrangeira, é importante desenvolver 
atividades que contemplem as sete inteligências, pois, dessa forma, auxiliariam 
os alunos a identificar seu potencial presente em cada uma delas. Nesse sentido, 
Larsen-Freeman aponta para a necessidade de revermos as atividades que estão 
sendo feitas em sala de aula e categorizá-las de acordo com o quadro de Gardner 
e Hatch. Assim, torna-se possível para o professor identificar quais das 
inteligências estão recebendo mais ênfase e aquelas que acabam por serem 
deixadas de lado. Os estudos das inteligências múltiplas tiveram outros 
desdobramentos, e hoje já temos estudos que envolvem outros tipos, tais como a 
inteligência social, a ecológica e a espiritual. 
Outro tipo de abordagem e que, aos moldes das inteligências múltiplas, 
também tem crescido na área educacional trata do uso do desenvolvimento de 
trabalhos com projetos. Por outro lado, observa-se também que há docentes que 
atribuem significados diferentes quando falam de ‘projetos’. Enquanto para uns 
isso diz respeito a um simples trabalho de pesquisa, para outros é uma proposta 
de trabalho construída em conjunto com seus alunos. Aqui, entendemos a 
pedagogia de projetos como sendo este último conceito. 
Em muitas escolas, a pedagogia de projetos tem sido vista como uma 
alternativa para enfrentar problemas disciplinares, evasão escolar, repetência e 
falta de motivação, tão recorrentes em várias disciplinas dentro do ambiente 
escolar. Este tipo de trabalho considera o aluno como parte ativa na construção 
de seu próprio saber, e não somente um receptor, um ouvinte de conteúdo. O 
resultado é que a aprendizagem acaba por ter significado para o aluno. 
Muitos autores atribuem a John Dewey a idealização da pedagogia de 
projetos, a qual, no Brasil, encontra eco nos trabalhos de Paulo Freire e de Miguel 
Arroyo. Para Dewey, educar não significa dar respostas prontas para os alunos, 
mas sim orientá-los a investigar e descobrir as soluções para seus problemas por 
meio de pesquisa. Tomando isso como base, é premissa da pedagogia de projetos 
o desenvolvimento de um trabalho que considere o conhecimento prévio dos 
 
 
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participantes envolvidos, deixando para o professor o papel de condutor do 
processo de aprender. 
Pazello (2005, p. 42) nos aponta oito características para definição do 
termo projeto para que um trabalho seguisse os pressupostos da pedagogia de 
projetos. Vejamos quais são: articulação entre teoria e prática, considerando-
as como dois momentos importantes no processo de ensino-aprendizagem; 
ligação entre presente e futuro, o que caracteriza a aplicabilidade do saber em 
questão; noção de lançar para frentevinculada à dificuldade crescente; clareza 
de objetivos, que devem ser preestabelecidos; influência dos contextos, posto 
que aspectos socioculturais interagem e funcionam como variáveis na fase de 
elaboração, aplicação e resultado; processo composto de etapas e sequência 
organizada em fases, mecanismo de mudança e ação; proposição de situação-
problema, a qual envolve desafio, foco no interesse discente; preocupação com 
a diversidade e o potencial do aprendiz e incentivo à cooperação e à 
interação durante o processo de ensino e aprendizagem através de trabalho em 
grupo. 
Passando, então, para a próxima abordagem, vamos estudar a 
intercultural. No cenário de ensino e aprendizagem de língua estrangeira, não 
podemos deixar à parte os aspectos culturais implícitos quando estudamos outra 
língua. A abordagem intercultural já podia ser observada no contexto da 
abordagem comunicativa, uma vez que esta abordagem partia da premissa de se 
trabalhar com materiais autênticos na língua-alvo. Apesar de o uso desses 
materiais ter trazido, para dentro da sala de aula, as questões culturais, nenhum 
trabalho sistemático de conscientização cultural foi desenvolvido pela AC. 
Com isso, pode-se perceber que começou a haver tentativas de integrar as 
discussões sobre cultura dentro do currículo de ensino de língua estrangeira. A 
abordagem intercultural, portanto, surge como a abordagem que não somente 
trata a língua como objetivo para a comunicação, mas também promove a reflexão 
sobre suas funções sociais e a maneira como a linguagem é utilizada, tanto 
oralmente quanto por escrito, para negociar sua posição social em grupos 
diferentes. 
Portanto, em uma aula de língua estrangeira na qual o professor adota a 
abordagem intercultural, ele deverá ter em mente que, além de trabalhar as quatro 
habilidades linguísticas (escrever, ler, ouvir e falar), ele também terá que ajudar 
seus alunos a adquirir habilidades culturais em língua estrangeira, tais como 
 
 
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aprender a observar e compreender modelos de comportamento em diferentes 
comunidades. 
O objetivo da abordagem intercultural, como pode ser inferido, não tem 
como foco a competência comunicativa, de modo que os alunos cheguem o mais 
próximo possível de um falante nativo. Aqui, a ênfase recai no desenvolvimento 
da competência intercultural comunicativa. Ou seja, o aprendiz deverá ter a 
capacidade de entender uma língua, além do comportamento dos indivíduos 
daquela cultura que está sendo estudada. Além disso, deverá também estar apto 
a saber explicar, para outras culturas, características de sua própria comunidade. 
Saiba mais 
Vídeo 01: assista a um vídeo com Howard Gardner que fala sobre 
inteligências múltiplas e como ele chegou às suas conclusões. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=tLHrC1ISPXE>. Acesso em: 18 dez. 
2017. 
Vídeo 02: assista ao vídeo Perspectivas da interculturalidade dentro do 
ensino da língua estrangeira com a profª Juliana Alves. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=-Fdu2l-QBz4>. Acesso em: 18 dez. 2017. 
TEMA 3 – LETRAMENTOS E MULTILETRAMENTOS 
Uma das discussões que têm sido feitas na área de ensino e aprendizagem 
trata dos conceitos de letramento e multiletramentos. Mas do que tratam esses 
conceitos? Em primeiro lugar, três conceitos são repensados a partir de uma 
perspectiva diferente quando tratamos de um projeto de letramento: o conceito de 
linguagem, de cultura e de conhecimento. O conceito de linguagem está 
relacionado profundamente às diferentes maneiras culturais de usá-la. A antiga 
noção de letramento tratava da simples aquisição de uma ferramenta como a 
escrita, deixando à parte a língua e a cultura do processo de aprendizagem. 
Passou-se a entender que as ferramentas utilizadas na comunicação não são nem 
universais nem globais e, portanto, não podem estar desconectadas de seu 
contexto. Em uma mesma cultura, pode haver práticas de linguagem 
diversificadas. Ao entendermos a língua como um processo heterogêneo, 
passamos então a questionar o conceito de cultura. Cada língua é composta por 
variantes socioculturais que vão se modificando dependendo do falante e do 
contexto. Se cada língua é heterogênea, cada cultura é, provavelmente, também 
composta por um conjunto de grupos, sendo que cada grupo tem seus valores e 
 
 
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crenças. Assim como linguagem e cultura, o conhecimento também havia sido, 
até então, entendido como imutável e determinado. Entretanto, o trabalho com 
letramento nos fez entender que, assim como cada grupo social em comunidades 
diferentes tem sua linguagem e sua cultura próprias, o conhecimento também será 
formulado por esses grupos, não sendo possível atribuirmos ao conhecimento um 
caráter totalitário. Em suma, os estudos sobre letramento trouxeram à tona que 
esses três conceitos – língua, cultura e conhecimento – serviam para reforçar a 
exclusão social, promover os valores dos grupos dominantes da comunidade e 
silenciar os demais. 
Abrir a sala de aula para essas discussões em prol da construção e do 
entendimento da heterogeneidade pode ser um modo real de vivermos a inclusão 
e retirarmos a característica de exclusão ainda arraigada na escola. Por isso, a 
perspectiva de letramento e multiletramento – sendo este último baseado nos 
múltiplos e heterogêneos letramentos – visa preparar nossos alunos para um 
futuro desconhecido, para agir em situações novas, imprevisíveis e incertas. 
Saiba mais 
Leia o capítulo do livro Multiletramentos na escola, de Roxane Rojo e Eduardo 
Moura. Disponível em: 
<http://pt.calameo.com/books/003498113d7497fcbd68a>. Acesso em: 18 dez. 
2017.Assista a uma entrevista com a prof. Roxane Rojo sobre o mesmo tema. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=q1OpzwOPGyY>. Acesso 
em: Acesso em: 18 dez. 2017. 
TEMA 4 – A SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / ENSINO DAS 
QUATRO HABILIDADES / ENSINO DA GRAMÁTICA, DO VOCABULÁRIO E DA 
PRONÚNCIA 
Até agora, estudamos sobre métodos e abordagens no ensino de língua 
estrangeira e outras questões pertinentes. Entretanto, não podemos deixar de 
lado outros aspectos que estão diretamente relacionados ao tema que tratamos 
nesta disciplina. Professores de línguas estrangeiras devem levar em 
consideração as questões relacionadas ao ensino das quatro habilidades, da 
gramática, do vocabulário e da pronúncia, além de outras que influenciam tanto a 
aprendizagem quanto o ensino de língua estrangeira. 
 
 
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4.1 O ensino das quatro habilidades 
Quando estamos em sala de aula, fazemos escolhas o tempo todo, 
dependendo dos princípios e das crenças que temos como professores de língua 
estrangeira, além, é claro, do contexto e das condições de aprendizagem em que 
estamos inseridos. Portanto, falar do ensino das quatro habilidades é muito 
particular para cada professor, pois, além das questões metodológicas envolvidas, 
isso também diz respeito ao entendimento que temos de nossos alunos e de suas 
necessidades específicas. 
Observe um material didático ou a estrutura de um curso: você vai perceber 
que, em sua maioria, tanto um quanto outro vai apresentar essa divisão do ensino 
das habilidades, sendo que uma habilidade poderá ter maior ênfase do que outra, 
dependendo dos propósitos do curso e das necessidades dos alunos. Entretanto, 
especialmente após os estudos oriundos da AC, começou a ser traçada uma 
tendência de abranger o ensino das quatro habilidades de forma mais eficaz, a 
partir da integração entre elas. Ou seja, os currículos têm privilegiado o trabalho 
com a inter-relação entre as habilidades, até mesmo porque a língua não pode 
ser entendida como compartimentos estanques e segmentados. Uma aula cujaênfase seja no ensino das quatro habilidades será com base em situações 
semelhantes à da vida real, de modo a propiciar aos alunos possibilidades de 
vivenciá-las em sala de aula. Além disso, confere ao professor a possibilidade de 
tornar a sua aula mais flexível e criativa, de modo a deixá-la mais atrativa para o 
seu aluno. Agora, vamos tratar de cada uma das habilidades em separado. 
Começamos pela compreensão oral. 
4.1.1 Compreensão oral 
Pensando na exposição do aluno à língua estrangeira em sala de aula, 
vamos observar que é solicitado a esse aluno mais atividades de compreensão 
oral do que de produção propriamente dita. A sala de aula é o contexto no qual a 
habilidade de compreensão oral será a mais utilizada, mas o que pode ser 
observado é que, por muitos anos, tem sido exigido do aluno muito mais a 
produção oral. Vamos pegar como exemplo o método audiolingual, quando o 
aluno, por meio de drills, deveria repetir sentenças oralmente, mesmo sem 
entender ao certo o que estava falando. A compreensão oral só passa a ganhar 
certo destaque com Asher e o método de resposta física total, pois, nesse caso, 
 
 
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os aprendizes deveriam primeiro compreender o que ouviam para, então, realizar 
uma ação. Num segundo momento, a abordagem natural de Krashen passou a 
respeitar o período de silêncio dos alunos, ou seja, aquele período no qual eles 
podem ouvir e tentar entender sem serem obrigados a falar antes de se sentirem 
preparados para a produção oral. Ouvir é muito mais que um processo de receber 
símbolos auditivos: é um processo psicomotor de receber ondas sonoras por meio 
da audição que transmitem impulsos nervosos ao cérebro. Há um processo de 
interação entre mecanismos cognitivos e afetivos associados aos impulsos 
recebidos pelo nosso cérebro. A compreensão auditiva trata, portanto, de 
conseguirmos entender uma mensagem e, ao mesmo tempo, compreendermos a 
intenção da fala por meio da mensagem. Portanto, ao prepararmos uma atividade 
de compreensão auditiva, devemos levar em conta as possíveis dificuldades que 
os alunos vão encontrar, utilizar estratégias de ensino e variar as formas de 
aplicação das atividades, levando em conta o nível linguístico do grupo. 
4.1.2 Produção oral 
Esta habilidade está intimamente relacionada à compreensão oral. Um bom 
exemplo disso é uma situação de conversa entre duas pessoas, na qual uma 
pessoa fala e outra ouve e vice-versa. Um ato de fala pode parecer muito simples, 
a princípio, mas não podemos nos enganar com isso. Você já parou para pensar 
o que envolve o nosso falar? Esse ato envolve uma série de características, como 
fluência, acuidade, fatores afetivos e efeitos causados pela interação. 
Assim como a compreensão oral recebe influências de quebras e junções 
de palavras, de redundâncias, do uso de formas reduzidas, a produção oral 
também vai sofrer influências de variáveis que a caracterizam, tais como 
hesitações, falsos inícios de conversa, pausas e correções durante a própria fala, 
além do uso da própria linguagem mais coloquial. Isso sem mencionarmos o ritmo 
e a entonação que o falante imprime à sua fala. 
Outra discussão no âmbito da produção oral diz respeito ao entendimento 
que se dá ao significado de ‘produção oral’. Se você se lembrar da nossa aula 
sobre métodos e abordagens no ensino de língua estrangeira, vai perceber que a 
produção oral foi trabalhada de formas muito diferentes, pois cada pressuposto 
teórico tinha a sua própria visão de produção oral: como imitação e repetição, por 
meio dos drills; produção de diálogos e uso de perguntas e respostas; ou então 
atividades que envolvem monólogo e apresentações orais, contação de histórias 
e reporte de fatos e acontecimentos para grupos de alunos mais avançados. 
 
 
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4.1.3 Leitura 
Esta talvez seja a habilidade com a qual temos contato com mais 
frequência. Basta olharmos ao nosso redor: vivemos imersos num mundo cheio 
de coisas escritas, como jornais, revistas, propagandas, materiais de estudo, e-
mails, informações na internet, folheto de igreja, receituário de médico, só para 
citar alguns. A forma como nossa sociedade está organizada faz da leitura um 
exercício do nosso cotidiano. Dominar esta habilidade garante o nosso sentimento 
de pertencimento a uma comunidade. 
Quando tratamos dessa habilidade em relação ao ensino e aprendizagem 
de língua estrangeira, vamos perceber que as pesquisas sobre esse tema 
remontam à década de 1970 com o ML, pois, para esse método, saber ler em uma 
língua estrangeira era a necessidade daquele momento. Assim como as outras 
habilidades, a de leitura tem suas especificidades e dificuldades, que, por vezes, 
os alunos encontram. Uma vantagem da leitura é que o aluno pode retomar o 
assunto sempre que quiser para dar conta de entendê-lo. Outra questão é que o 
aluno pode ter seu próprio ritmo de compreensão, ao contrário da compreensão 
auditiva ou da produção oral. Além disso, a leitura pode estar distante do aluno 
tanto física quanto temporalmente. Isso faz com que o aluno, ao ler um texto, 
tenha que interpretar os sentidos de contextos muito diversos dos seus. 
Outra característica que distingue o texto escrito do oral é que o escrito 
possui maior complexidade. Enquanto o texto oral tem uma característica mais 
prática, o escrito pode apresentar produções escritas que dificultam o 
entendimento pela complexidade do uso da linguagem, tais como o vocabulário 
empregado ou o registro de língua. 
4.1.4 Escrita 
Esta talvez seja a habilidade mais distante da maioria dos aprendizes de 
uma língua estrangeira. Talvez isso ocorra porque a maioria dos nossos alunos 
quer aprender a falar, ouvir e ler. Isso pode ser atribuído à questão que citamos 
anteriormente, sobre como a nossa sociedade está organizada. Entretanto, a 
produção escrita pode se tornar essencial, dependendo do objetivo que se quer 
alcançar em um determinado curso, dependendo da necessidade dos alunos, 
como um curso de escrita acadêmica em língua estrangeira. Outro aspecto que 
tem ocasionado o aumento da produção escrita é o uso das novas tecnologias. 
Pensando nas possibilidades de comunicação e interação proporcionadas pela 
 
 
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internet, a linguagem escrita tem sido usada, por vezes, como substituta da 
linguagem oral em nossa forma de comunicação. 
Assim como acontece com as atividades de leitura, a produção escrita tem 
suas características que podem ser entendidas como consequências das 
dificuldades de nossos alunos, tais como o tempo de produção, que é mais longo 
do que o do texto oral. Além disso, o aluno precisa dar conta de usar vocabulário 
específico de acordo com o assunto tratado e saber fazer a distinção entre as 
formalidades da língua, usadas em situações diferentes (como escrever para um 
amigo ou redigir um texto acadêmico). 
4.2 O ensino da gramática, do vocabulário e da pronúncia 
Ensinar gramática e vocabulário tem sido alvo de debates na área de 
ensino de língua estrangeira. Conforme pudemos observar, quando tratamos dos 
métodos e abordagens utilizados, em vários momentos as atividades realizadas 
em sala de aula limitavam-se às atividades que envolviam gramática e 
vocabulário. Existe uma tendência, na atualidade, fruto de discussões mais 
recentes, de os professores se sentirem um tanto perdidos quando precisam 
decidir se vão ou não ensinar gramática ou priorizar uma atividade de vocabulário. 
O que dizer, então, do ensino de pronúncia? Assim como as dúvidas sobre 
ensinar ou não gramática e vocabulário, isso também pode ser dito a respeito do 
ensino da pronúncia. Quando a pronúncia era ensinada aos moldes do MA, as 
práticas aproximavam-se de características muito mais behavioristas,e havia uma 
tentativa de aproximar a produção oral do aprendiz de língua estrangeira daquela 
do falante nativo da língua-alvo. Hoje, o ensino da pronúncia ganhou outros 
contornos, novos espaços e outras preocupações. 
Com tudo isso que foi apresentado até o momento, o que podemos então 
dizer sobre o ensino das habilidades linguísticas: devemos ensiná-las ou não? 
Devemos ter em mente que são muitas as possibilidades de atuação em sala de 
aula. Escolher estilo de trabalho e pressupostos teóricos depende de um certo 
número de variáveis. Pergunte-se, então: qual é a necessidade do aluno? A 
resposta a essa pergunta servirá de fio condutor para o trabalho em uma sala de 
aula de língua estrangeira. Voltando, então, à questão do ensino das quatro 
habilidades, ele continua sendo importante, mas o equilíbrio entre elas precisa ser 
levado em consideração. Reflita sobre o grupo de alunos com o qual você vai 
trabalhar. Pode ser que seu grupo, por exemplo, precise dar conta da leitura de 
 
 
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manuais em língua estrangeira, e, nesse caso, a habilidade de leitura deverá ser 
mais trabalhada; ou se o grupo é composto por secretárias, talvez o fato de este 
tipo de profissional atender ligações telefônicas e precisar redigir documentos 
mais formais seja indício de que a produção oral ou a escrita devam ter mais 
ênfase no curso. A decisão sobre o que ensinar e quais habilidades devem ser 
incluídas no currículo ou devem ter maior ênfase envolve não somente o professor 
em sala de aula, mas também a coordenação do curso e os demais professores. 
Saiba mais 
Leia o artigo Ensino de língua estrangeira vai além da gramática e a 
entrevista com o prof. Giuliano Cezar Polivellis sobre a sua experiência com o 
ensino de línguas estrangeiras. Disponível em: 
<https://novaescola.org.br/conteudo/2459/ensino-de-lingua-estrangeira-vai-
alem-da-gramatica>. Acesso em: 18 dez. 2017. 
TEMA 5 – QUESTÕES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM / QUESTÕES 
QUE INFLUENCIAM O ENSINO 
Nós, como professores, temos algumas ideias sobre os elementos que 
acreditamos influenciar a aprendizagem de língua estrangeira. Esses fatores, por 
vezes, acabam interferindo em nosso trabalho em sala de aula. Talvez um dos 
pontos com quais temos que lidar em nossa prática seja a motivação e o interesse 
do aluno. Enquanto alguns mostram interesse e vontade de aprender, outros só 
estão no curso por mera formalidade. Também devemos levar em consideração 
a idade do grupo com o qual trabalhamos: adolescentes, crianças, adultos e 
idosos têm ritmos de aprendizagem diferentes. Há alunos que são mais sociáveis, 
ao passo que outros temem a exposição em sala de aula. Isso sem falar dos 
estilos de aprendizagem de cada aluno, que, conforme vimos com as inteligências 
múltiplas de Gardner, precisam ser levados em consideração. Outro aspecto 
relevante para a aprendizagem diz respeito ao tempo que o aluno dispõe para se 
dedicar ao curso – alunos com maior disponibilidade tendem a ter um melhor 
aproveitamento. 
Além desses fatores que induzem a aprendizagem, há outros que 
influenciam direta ou indiretamente o trabalho em sala de aula. Aí podemos incluir 
o planejamento, por exemplo, que direciona nosso estilo de trabalho, 
especialmente se estamos em um contexto que exige o cumprimento rigoroso do 
 
 
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que foi planejado. Também precisamos considerar o material didático selecionado 
para o curso, com seus pressupostos teóricos e concepção de língua, que também 
determinam o estilo do nosso trabalho. 
Devemos ainda levar em conta a própria estrutura do nosso contexto de 
inserção. Temos equipamentos à nossa disposição, como aparelhos de som ou 
computadores? Em caso negativo, a falta desses equipamentos pode prejudicar 
as atividades de compreensão auditiva, por exemplo. O nosso gerenciamento em 
sala e o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem também influenciam a 
forma como nossos alunos aprendem e como nós acreditamos que ensinamos 
língua estrangeira. Lembre-se que nossas crenças e nossos valores estão 
presentes em nossas aulas e interferem no processo de ensino e aprendizagem 
de língua estrangeira. 
Saiba mais 
Leia o artigo É possível aprender inglês na escola regular?, do site 
Planeta Educação. Qual é a sua opinião sobre a posição do autor do artigo? 
Você concorda ou não? Disponível em: 
<http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=2813>. Acesso 
em: 12 nov. 2017. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, estudamos alguns dos movimentos pós-comunicativos 
utilizados no ensino de língua estrangeira: abordagem baseada em conteúdo e 
em tarefas; abordagem participativa; abordagem lexical; abordagem cooperativa; 
treinamento das estratégias de aprendizagem; inteligências múltiplas, de Gardner; 
pedagogia de projetos; abordagem intercultural; e os letramentos e 
multiletramentos. Tratamos também de algumas questões relacionadas ao ensino 
das quatro habilidades (escrita, leitura, compreensão auditiva e produção oral) e 
da pronúncia. Por fim, apresentamos uma reflexão sobre as questões que 
influenciam a aprendizagem e o ensino de uma língua estrangeira. Bons estudos 
e até a nossa próxima aula! 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. 
Oxford: [s.n.], 2000. 
MOROSOV, I.; MARTINEZ, J. R. A didática do ensino e a avaliação da 
aprendizagem em língua estrangeira. Curitiba: Ibpex, 2008. 
PAZELLO, E. Pedagogia de projetos e o ensino de inglês como língua 
estrangeira moderna em escola regular de 5ª a 8ª séries: convicção ou 
modismo? 2005, 196f. (Dissertação de Mestrado) – Universidade Federal do 
Paraná, 2005.