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Gestão Escolar 
TEMAS CONTEMPORÂNEOS 
 
BULLYING 
Seja direto ou indireto, o bullying se caracteriza por três critérios: 
1. comportamento agressivo e intencionalmente nocivo; 
2. comportamento repetitivo (perseguição repetida); 
3. comportamento que se estabelece em uma relação interpessoal assimétrica, caracterizada por uma 
dominação. Além de adotar esses três critérios, alguns pesquisadores enfatizam o fato de a vítima se sentir 
impotente, incapaz de se defender (Cerezo, 1997) e de perceber a si mesma como vítima (Field, 1999). Outros 
acrescentam que a agressão ocorre sem que tenha havido uma provocação (Pereira, 2008) ou sem motivação 
evidente, como se verifica na publicação da Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à 
Adolescência (Abrapia, 2000: 5), que caracteriza o bullying como: todas as formas de atitudes agressivas, 
intencionais e repetidas que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra 
outro(s), causando dor e angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder. Portanto, os atos 
repetidos entre iguais (estudantes) e o desequilíbrio de poder são as características essenciais, que tornam 
possível a intimidação da vítima. 
Em síntese, considerando o que é consensual nas várias definições, podemos reconhecer o bullying escolar 
nas situações em que um aluno, ou um grupo de alunos, causa intencionalmente e repetidamente danos a 
outro(s) com menor poder físico ou psicológico. Esta assimetria de poder se faz presente mesmo quando só 
existe na percepção da vítima, que se sente incapaz de reagir à agressão. 
As pesquisas feitas em escolas de vários países (Portugal, Espanha, Noruega, Inglaterra, Estados Unidos, 
Canadá, Japão e vários outros) mostram que as ações que os alunos usam no bullying escolar são bastante 
semelhantes, e que envolvem tanto o bullying direto (físico ou verbal) quanto o indireto. 
Uma modalidade mais recente do fenômeno vem se desenvolvendo rapidamente, acompanhando o 
progresso tecnológico: o cyberbullying, que se utiliza basicamente de telefones celulares, especialmente os 
dotados de inúmeras funções, e de computadores ligados à Internet. 
Meninas são filmadas ou fotografadas em cenas sexuais, meninos são provocados para brigar e são 
fotografados no momento em que estão apanhando, cenas são forjadas com os recursos da informática, tudo 
com o objetivo de divulgá-las na Internet, de forma a expor os colegas a situações humilhantes e vexatórias. 
A literatura apresenta poucos estudos sobre o cyberbullying. A pesquisa de Campbell (2007) com meninas 
mostra uma porcentagem expressiva de vítimas entre 11 e 15 anos, com maior incidência nos 13 anos. 
Outra informação interessante desse estudo foi que metade das estudantes também era vítima das outras 
modalidades de bullying, que não o cyber. De acordo com Campbell (2007), o cyberbullying se torna mais grave 
por não ter limites geográficos, além de envolver o poder da palavra escrita. Nesse sentido, pode adentrar as 
casas, ampliando o seu raio de ação. Considera-se, ainda, o agravante de sua permanência, já que é 
praticamente impossível sua total eliminação. 
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Há um consenso sobre as consequências adversas do bullying para as vítimas, para os agressores, como 
também para as testemunhas, embora a preocupação maior seja com os danos observados nas vítimas. Os 
problemas vão desde a queda do rendimento escolar até ao desenvolvimento de depressão e suicídio. 
Muitas são as dificuldades imediatas; outras, em médio e longo prazos. Além de poder comprometer o 
rendimento escolar, as vítimas tendem a se isolar, a apresentar baixa autoestima e a se recusar a ir à escola, 
alegando dores de cabeça, estômago ou abdominais. Em longo prazo, ressaltam-se dificuldades de 
relacionamento e sintomas de depressão que podem seguir a pessoa pela vida. 
Para os agressores, também se coloca a questão do baixo rendimento escolar, em função de seu 
distanciamento dos objetivos da escola, e a supervalorização da violência como forma de obter poder (Fante, 
2005). Ainda com referência aos agressores, vários estudos confirmam a ideia de que é de se prever que os 
jovens que são agressivos com os seus pares (os bullies) correm um risco claramente maior de mais tarde se 
envolverem em outros problemas, tais como a criminalidade, o uso de drogas ou o comportamento agressivo 
em família. Trata-se, portanto, de um problema social grave que extravasa o âmbito escolar e pessoal. As 
testemunhas do bullying que, como já dissemos, embora não estejam diretamente envolvidas, também sofrem 
danos, especialmente pela convivência em um clima escolar em que as relações interpessoais se deterioram e 
em que a tensão é constante. 
Estudos recentes (Fortinos, 2006; Debarbieux, 2001) sobre o meio ou o ambiente escolar mostram a 
relação entre bullying e ‘clima escolar’, de modo a descartar a possibilidade de isenção da escola no que diz 
respeito à participação na produção e na manutenção da violência. De acordo com Freire, Simão e Ferreira 
(2006), nas últimas décadas, a investigação tem-se centrado cada vez mais em fatores ligados à escola no 
sentido de se compreender como é que o ambiente escolar pode interferir na maior ou menor prevalência da 
violência dos estudantes entre si. 
Em muitos países, especialmente da Europa e da América do Norte, o programa proposto por Olweus tem 
sido aplicado, total ou parcialmente, ou com algumas modificações, nas escolas. Este programa propõe ações 
em três níveis: no nível da escola, no nível da classe e no nível individual, e seus resultados têm sido 
relatados como satisfatórios (Pereira, 2008). 
A implementação de programas requer sempre a fundamentação em um claro conhecimento do fenômeno 
no contexto escolar em que se pretende intervir. Só assim, poderão ser focalizados os problemas reais da 
instituição e promovidas as estratégias mais adequadas para o seu enfrentamento (Freire, Simão & Ferreira, 
2006), dentre as quais se destaca a educação em direitos humanos. Tais intervenções podem ser feitas na sala 
de aula, no recreio, na relação da escola com os pais, nas relações interpessoais nos mais diversos níveis, nos 
regulamentos e nas formas de divulgação e de aplicação dos mesmos e no desenvolvimento do clima social ou 
ethos da escola (Pereira, 2008). 
Para se obter esse conhecimento, torna-se necessário realizar, na escola, um levantamento diagnóstico de 
como o processo se instala e ocorre e a partir daí adotar propostas como as sugeridas abaixo: 
• levantamento diagnóstico da situação de bullying na escola. Nesse levantamento, o bullying deve ser 
abordado em perspectiva contextual, que exige, inclusive, o conhecimento das características da população 
atendida pela escola; 
• Conscientização e sensibilização de toda a comunidade escolar, incluindoos pais, sobre o problema. Os 
dados do levantamento diagnóstico são de grande valia para isso; 
• Formação dos profissionais da escola (diretores, coordenadores, professores e funcionários). Esse 
conhecimento é fundamental para direcionar as ações; 
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• Formação dos pais. O conhecimento dos pais sobre os danos e as características do bullying e dos papéis 
que seu filho pode desempenhar no bullying ajuda-os na identificação e os mobiliza para a busca de ações com 
vistas a soluções; 
• Formação dos alunos. Ressalta-se aqui a importância de não se cair na armadilha dos discursos 
moralistas e paternalistas. Além dos conhecimentos específicos sobre o bullying, como os apontados para os 
pais, é preciso enfatizar uma formação voltada para a promoção de valores que são incompatíveis com as 
práticas de violência; Instituição de um canal claro e eficiente de fala e de escuta, que promova o relato de 
vítimas sobre suas experiências de bullying; Melhorias e diversificação dos espaços físicos; 
• Atuação nos locais de recreio (com chuva, sem chuva) e nas atividades extraclasse (ludoteca, informática, 
esportes etc.), trabalhando as preferências dos alunos; 
• Promoção da melhoria da qualidade do ensino e das avaliações; Promoção de atividades que exijam 
cooperação; Atendimento aos alunos envolvidos em bullying, se necessário. Para os ‘alunos-alvos’, é 
importante planejar atividades capazes de promover: elevação da autoestima, desenvolvimento da comunicação 
e das habilidades sociais, assertividade e comportamentos adequados ao enfrentamento da situação. Para os 
autores, são importantes as atividades que promovam controle das emoções, respeito aos colegas, aceitação 
das diferenças e dos diferentes e análise das consequências dos atos de violência; 
• Construção partilhada do Projeto Político Pedagógico. Garantir a participação de toda a comunidade 
escolar; 
• Construção partilhada de normas que devem reger a escola, em todos os níveis, de forma a conduzir o 
estabelecimento de pactos de convivência na escola; desenvolvimento de conteúdo que trate dos direitos das 
crianças e dos adolescentes para incrementar valores que se oponham à violência (lei n. 11.525/07). 
O PAPEL DA ESCOLA 
Ao discutirmos a função social da educação e da escola, estamos entendendo a educação no seu sentido 
ampliado, ou seja, enquanto prática social que se dá nas relações sociais que os homens estabelecem entre si, 
nas diversas instituições e movimentos sociais, sendo, portanto, constituinte e constitutiva dessas relações. 
O homem, no processo de transformação da natureza, instaura leis que regem a sua convivência com os 
demais grupos, cria estruturas sociais básicas que se estabelecem e se solidificam à medida que se vai 
constituindo em locus de formação humana. Nesse sentido, a escola, enquanto criação do homem, só se 
justifica e se legitima diante da sociedade, ao cumprir a finalidade para a qual foi criada. 
Assim, a escola, no desempenho de sua função social de formadora de sujeitos históricos, precisa ser um 
espaço de sociabilidade que possibilite a construção e a socialização do conhecimento produzido, tendo em 
vista que esse conhecimento não é dado a priori. Trata-se de conhecimento vivo e que se caracteriza como 
processo em construção. A educação, como prática social que se desenvolve nas relações estabelecidas entre 
os grupos, seja na escola ou em outras esferas da vida social, se caracteriza como campo social de disputa 
hegemônica, disputa essa que se dá "na perspectiva de articular as concepções, a organização dos processos 
e dos conteúdos 
educativos na escola e, Políticas e Gestão na Educação 3 mais amplamente, nas diferentes esferas da vida 
social, aos interesses de classes" (FRIGOTTO, 1999, p. 25). 
Assim, a educação se constitui numa atividade humana e histórica que se define na totalidade das relações 
sociais. Nessa ótica, as relações sociais desenvolvidas nas diferentes esferas da vida social, inclusive no 
trabalho, constituem-se em processos educativos, assim como os processos educativos desenvolvidos na 
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escola consistem em processos de trabalho, desde que este seja entendido como ação e criação humanas. 
Contudo, na forma como se opera o modo de produção capitalista, a sociedade não se apresenta enquanto 
totalidade, mas é compreendida a partir de diversos fatores que interagem entre si e se sobrepõem de forma 
isolada. Nessa perspectiva, "a educação e a formação humana terão como sujeito definidor as necessidades, as 
demandas do processo de acumulação de capital sob as diferentes formas históricas de sociabilidade que 
assumem" (FRIGOTTO, 1999, p. 30), e não o desenvolvimento de potencialidades e a apropriação dos 
conhecimentos culturais, políticos, filosóficos, historicamente produzidos pelos homens. Segundo Frigotto 
(1999), a escola é uma instituição social que, mediante sua prática no campo do conhecimento, dos valores, 
atitudes e, mesmo por sua desqualificação, articula determinados interesses e desarticula outros. 
Nessa contradição existente no seu interior, está a possibilidade da mudança, haja vista as lutas que aí são 
travadas. Portanto, pensar a função social da escola implica repensar o seu próprio papel, sua organização e os 
atores que a compõem. Para Petitat (1994), a escola contribui para a reprodução da ordem social. No entanto, 
ela também participa de sua transformação, às vezes intencionalmente. Outras vezes, as mudanças se dão, 
apesar da escola. Nesse contexto, o dirigente escolar, o professor, os pais de alunos e a comunidade em geral 
precisam entender que a escola é um espaço contraditório e, portanto, se torna fundamental que ela construa 
seu Projeto Político-Pedagógico. 
Cabe ressaltar, nessa direção, que qualquer ato pedagógico é um ato dotado de sentido e se vincula a 
determinadas concepções (autoritárias ou democráticas), que podem estar explícitas ou não. Assim, pensar a 
função social da educação e da escola implica problematizar a escola que temos na tentativa de construirmos a 
escola que queremos. Nesse processo, a articulação entre os diversos segmentos que compõem a escola e a 
criação de espaços e mecanismos de participação são prerrogativas fundamentais para o exercício do jogo 
democrático, na construção de um processo de gestão democrática. 
A ESCOLHA DA PROFISSÃO 
Quando ao adolescente é solicitado que faça uma escolha profissional, isto é, que eleja uma determinada 
profissão para exercer, esta escolha não é feita isoladamente, ela é determinada por uma série de fatores. Ao 
escolher um caminho profissional a seguir, o sujeito elege não só o que quer fazer, mas também quem ele quer 
ser. A escolha profissional está intimamenteligada ao projeto pessoal. Assim, é importante que o jovem esteja 
consciente de quem ele é e do que deseja para si ao elaborar o seu projeto de vida. 
O termo “projeto” vem do latim “projectare”, que significa “lançar à frente”, e remete a um sentido de ação, 
ou de um propósito de realizar algo no futuro (Rodríguez-Moreno, 2005). De acordo com Guichard (1993), o 
projeto está inserido em uma perspectiva temporal, em que o futuro é a parte essencial. Entretanto, é a relação 
entre o passado, o presente e o futuro desejado que caracterizam o projeto. Ou seja, é através de uma releitura 
e reinterpretação dos fatos passados e das atualidades do presente que se pode determinar um futuro, o futuro 
que o indivíduo deseja alcançar para si. 
É certo que vários fatores influenciam na construção de um projeto de futuro. Porém a escola, pelo fato de 
ser o lugar onde o adolescente passa grande parte do seu tempo, constitui-se como um meio de forte influência 
tanto no seu desenvolvimento vocacional (Patton e McMahon, 1999), como na sua socialização e na formação 
da sua personalidade (Groisman e Kusnetzoff, 1984), aspectos que contribuem de forma fundamental na 
construção do projeto de vida. 
Neste sentido, Bohoslavsky concorda ao postular que: Receber a instrumentação, a formação e o 
enriquecimento necessários para exercer uma ocupação produtiva dentro da comunidade, e deixar de ocupar 
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um papel fundamentalmente receptivo, é a função primordial – nem sempre assumida – da educação 
sistemática (1998, p. 27). 
Assim, mais do que um meio de reprodução social que prepara o estudante apenas para seguir 
determinados papéis, a instituição escolar tem por dever proporcionar a reflexão acerca dos papéis que o 
indivíduo exerce na vida e das diversas influências externas que interferem na elaboração de um projeto. 
“Nenhum projecto é elaborado no vazio”, assegura Fonseca (1994, p. 58), o que significa que todo o mundo à 
volta, todo o contexto ao qual o adolesente pertence precisa ser observado. Nas sociedades contemporâneas 
os jovens enfrentam uma dilemática na construção de seus projetos: por um lado multiplicam-se as 
oportunidades 
existentes, por outro, a competitividade e a concorrência entre essas oportunidades tornam-se cada vez 
mais acirradas. ​Neste contexto, importa que os projetos sejam realistas e flexíveis. Segundo Gama (2003), 
realistas porque ​implicam maturidade, assim como o conhecimento de si e do mundo; flexíveis porque devem 
adaptar-se às mudanças, por vezes bem rápidas, que o mundo de hoje impõe: Não é invulgar encontrar alunos 
que alimentam aspirações que um bom observador externo classifica rapidamente de irrealistas, uma vez que 
são de concretização muito difícil ou se encontram acima das reais possibilidades dos jovens. 
Daí a necessidade de se construírem projectos que sejam adequados às características dos alunos, elas 
próprias em processo de evolução, e às oportunidades que o meio proporciona, oportunidades estas, que os 
indivíduos não têm que aceitar de forma acrítica e que podem tentar transformar (Gama, 2003, p. 41). É 
importante que o jovem tenha em mente que há uma realidade que envolve a emergência do projeto e que esta 
nem sempre levará apenas ao prazer, pois as vontades têm limites, o que, muitas vezes, pode gerar frustrações 
(Fonseca, 1994). Daí a importância da construção de um projeto flexível. A orientação vocacional, inserida no 
contexto escolar, permite a reflexão acerca das escolhas que se deve fazer, contribuindo não só para a 
elaboração do projeto de vida do adolescente, mas também para clarificar o sentido da escola e o valor dos 
estudos. Conforme Fonseca (1994), é através da percepção clara do sentido e da utilidade dos estudos e da 
aprendizagem escolar que se torna possível construir um projeto de vida. Podem colaborar neste sentido, em 
âmbito escolar, tanto os professores – através da educação para a carreira – como os profissionais de 
orientação. 
O movimento da educação para a carreira surge, primeiramente, nos Estados Unidos na década de setenta, 
em meio a um período de recessão, devido ao forte aumento do desemprego ocorrido a partir da década de 
sessenta. O que se apresentava era um número cada vez maior de indivíduos deixando o sistema educativo 
sem as competências necessárias requeridas para adaptarem- 40 se ao mercado de trabalho e um sistema 
educacional não ajustado às mudanças. Logo, formavam-se indivíduos com baixas qualificações para o 
mercado laboral e estudantes que não compreendiam a relação entre aquilo que aprendiam e o que utilizariam 
fora da escola (Montané e Martinez, 1994). 
Diante destas condições, uniram-se esforços para adotar modelos de intervenção a fim de solucionar a 
“desarmonia” existente entre o sistema escolar e o mundo do trabalho, bem como de resolver a falta de 
motivação dos jovens em aprender e o seu desconhecimento do mundo profissional. 
A educação para a carreira trata-se, então, de um programa que visa estimular o desenvolvimento da 
identidade ocupacional dos estudantes, desde o início da escolarização, através de estratégias educacionais. 
Segundo a definição de Hoyt (1995, citado por Pérez, 2005), a educação para a carreira seria o esforço total da 
educação pública e da comunidade em auxiliar o estudante a familiarizarse com os valores ocupacionais, 
implementando-os em suas vidas, de forma que o trabalho seja significativo e satisfatório para o indivíduo. 
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Os principais objetivos da educação para a carreira são, segundo Rodríguez e Figuera (1995), que o aluno 
possa: 
I. alcançar uma consciência realista de si mesmo. II. estar ciente das oportunidades oferecidas pelo mundo 
laboral. III. compreender o momento econômico em que vive, estando preparado para as transformações 
aceleradas do mundo do trabalho e da sociedade IV. aprender a escolher e a tomar decisões V. adquirir as 
competências necessárias para conseguir um trabalho. Uma forma de intervir em educação para a carreira é 
através da “infusão curricular”, ou seja, incorporar às atividades diárias de todas as disciplinas a ênfase no 
desenvolvimento de carreira (Pérez, 2005). Para este fim, cabe aos professores abordar em suas disciplinas as 
relações entre os conteúdos que ensinam, sua utilidade e aplicação prática no mundo do trabalho (Pérez, 2005; 
Rodríguez, 1988; Rodríguez e Figuera, 1995), desenvolvendo competências ligadas ao trabalho, assim como o 
conhecimento das oportunidades educativas e profissionais e atribuindo significado aos conteúdos a serem 
relacionados à vida cotidiana presente e futura dos aluno. 
O professor pode aproveitar as possibilidades oferecidaspelos diversos temas incluídos no conteúdo 
programático da sua disciplina para pôr em prática atividades que justifiquem a aplicabilidade desses 
conteúdos, como por exemplo através de discussões a respeito das profissões relacionadas à matéria que 
leciona. 
É importante que o professor tenha consciência do seu papel no desenvolvimento e na formação dos seus 
alunos, de modo que ele se mostre aberto a colaborar nesse processo. Entretanto, para que o professor 
se sinta apto a atuar na educação para a carreira, não se pode deixar de lado a formação que ele deve ter, 
de forma a capacitá-lo para este tipo de trabalho. 
TRANSTORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA 
Os transtornos alimentares são caracterizados quando os hábitos alimentares interferem na saúde física e 
mental de uma pessoa, dificultando suas relações pessoais e até profissionais. 
As causas desses transtornos são diversas e difíceis de serem mensuradas. Pode ser uma predisposição 
genética ou até mesmo uma vontade muito grande de se encaixar nos padrões estéticos do mundo da moda ou 
de pessoas famosas. 
A Organização Mundial de Saúde só considera como transtornos alimentares a anorexia e a bulimia, uma 
vez que é extremamente difícil concluir a causa de transtornos como esses. A anorexia, bulimia, obesidade, 
vigorexia e ortorexia, foram descritas desde o antigo Egito e se tornam cada mais comuns na nossa sociedade 
atual. Apesar de serem distúrbios da imagem, elas possuem algumas diferenças. Obesidade, é um distúrbio 
caracterizado pelo excesso de peso no indivíduo. Este, alimentando-se indiscriminadamente, adquire um peso 
muito acima do previsto para a sua altura, idade e sexo e desenvolve, a partir daí, outras complicações na sua 
saúde física e mental como: altas taxas de colesterol e glicose no sangue, problemas de circulação, cardíacos e 
respiratórios, baixa auto-estima, depressão, etc. 
Na maioria dos casos o indivíduo tem consciência do problema que adquiriu, por ser muito aparente, mas 
sofre preconceitos e piadinhas, o que dificulta a sua ida a um médico. É uma doença perigosa e que tem 
atingido uma grande quantidade de pessoas, na maioria dos casos por falta de balanceamento na alimentação 
e de atividades físicas. 
O paciente anoréxico tem uma distorção grave do seu corpo sempre se achando mais gordo do que 
realmente é e, por isso, para de comer ou come muito pouco. Já os bulímicos não possuem uma distorção tão 
grave da imagem corporal; gostam de comer muito, mas não querem engordar. Dessa maneira, procuram aliviar 
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a culpa de um ataque compulsivo provocando vômitos ou tomando laxantes e diuréticos. 
A ortorexia é a obsessão por alimentos biologicamente puros, por uma alimentação saudável, enquanto a 
vigorexia é a obsessão por um corpo perfeito. Esta última tem atingido mais aos jovens do sexo masculino, os 
quais, para atingir tal objetivo, acabam por utilizar suplementos alimentares e esteróides, associados a uma 
atividade física intensa. 
A ortorexia, apesar de ainda pouco conhecida, é preocupante, pois ameaça a saúde do corpo e a saúde 
mental e emocional das pessoas. A preocupação exagerada com o que irá comer desvia a maior preocupação, 
que deveria ser com a saúde do corpo. 
Apesar da OMS só considerar esses transtornos, é sabido que o universo de desvios de comportamento 
envolvendo os hábitos alimentares é enorme e geralmente atingem os adolescentes e jovens. Por isso 
importante e a conscientização, bem como o trabalho preventivo e diagnóstico da comunidade escolar sobre 
esses transtornos e os encaminhamentos necessários, caso sejam identificados grupos de risco. 
FAMÍLIA 
No mundo familiar as crianças são filhos; no mundo escolar elas são alunos. A passagem de filho a aluno 
não é uma operação automática e, dependendo da distância entre o universo familiar e o escolar, ela pode ser 
traumática. Dentro da escola, o responsável direto pela condução dos alunos é o professor, um adulto que 
também passou por um processo de formação para alcançar a condição de profissional da educação. 
As crianças que chegam à escola são membros-dependentes de um núcleo familiar que lhes dá um nome e 
um lugar no mundo. Os professores, conectados ou não com o lugar social deste aluno, têm como principal 
função garantir o direito educacional de cada menino e menina, guiando-se pelas diretrizes do 
sistema/estabelecimento de ensino com o qual tem vínculo de trabalho. O conjunto de professores, funcionários, 
coordenadores pedagógicos, diretores escolares e familiares configura uma comunidade escolar, que tem 
funções deliberativas sobre vários aspectos do projeto da escola. 
As famílias estão inseridas em uma comunidade, localizada em determinado território, com seus costumes, 
valores e histórias a que chamaremos de contexto social. As escolas fazem parte de um sistema ou rede de 
ensino, sob coordenação da Secretaria Municipal de Educação, que compartilha um mesmo marco regulatório 
(leis, decretos, atos normativos do Conselho Nacional de Educação etc.) com as Secretarias de Estado e o 
Ministério da Educação. A essas relações denominaremos contexto institucional. 
A comunidade local se organiza como sociedade civil para exercer direitos e deveres, enquanto o sistema 
de ensino representa o poder público que, em um Estado democrático de direito, tem obrigação de cobrar 
deveres e garantir o exercício da cidadania também pela oferta de serviços sociais a toda a população. 
No mundo globalizado e complexo em que vivemos, as relações entre setores, instituições e atores sociais 
estão muito imbricadas. Fica cada vez mais difícil entender os problemas educacionais apontando apenas para 
as dificuldades originadas fora da escola ou somente pelos processos internos a ela. Se, por um lado, não 
podemos desconsiderar a influência da situação socioeconômica, da violência, das mudanças de costumes 
sobre o comportamento e desempenho dos alunos, por outro, não podemos admitir que a escola se transforme 
numa agência de assistência social e negligencie sua função específica de zelar pela aprendizagem escolar. 
É recomendável optar por uma abordagem relacional entre educação e contexto social. Sempre com foco 
nos processos de ensino-aprendizagem, enxergamos as relações professor-aluno em uma perspectiva 
ampliada que considera a cadeia de relações que está por trás e entre esses dois atores, conforme sugere o 
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esquema da página seguinte. 
Podemos dizer que a relação entre escola e família está presente, de forma compulsória, desde o momento 
em que a criança é matriculada no estabelecimento de ensino. De maneira direta ou indireta, essa relação 
continua viva e atuante na intimidade da sala de aula. Assim, sempreque a escola se perguntar o que fazer 
para apoiar os professores na relação com os alunos, provavelmente surgirá a necessidade de alguma 
interação com as famílias. 
ESCOLHAS SEXUAIS. 
 
A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no currículo das escolas de primeiro e segundo 
graus tem se intensificado a partir da década de 70, por ser considerada importante na formação global do 
indivíduo. Com diferentes enfoques e ênfases há registros de discussões e de trabalhos em escolas desde a 
década de 20. A retomada contemporânea dessa questão deu-se juntamente com os movimentos sociais que 
se propunham, com a abertura política, a repensar sobre o papel da escola e dos conteúdos por ela 
trabalhados. Mesmo assim não foram muitas as iniciativas tanto na rede pública como na rede privada de 
ensino. 
A partir de meados dos anos 80, a demanda por trabalhos na área da sexualidade nas escolas aumentou 
devido à preocupação dos educadores com o grande crescimento da gravidez indesejada entre as adolescentes 
e com o risco da contaminação pelo HIV (vírus da AIDS1 ) entre os jovens. A princípio, acreditava-se que as 
famílias apresentavam resistência à abordagem dessas questões no âmbito escolar, mas atualmente sabe-se 
que os pais reivindicam a orientação sexual nas escolas, pois reconhecem não só a sua importância para 
crianças e jovens, como também a dificuldade de falar abertamente sobre esse assunto em casa. Uma pesquisa 
do Instituto DataFolha, realizada em dez capitais brasileiras e divulgada em junho de 1993, constatou que 86% 
das pessoas ouvidas eram favoráveis à inclusão de Orientação Sexual nos currículos escola- res. 
As manifestações de sexualidade afloram em todas as faixas etárias. Ignorar, ocultar ou reprimir são as 
respostas mais habituais dadas pelos profissionais da escola. Essas práticas se fundamentam na idéia de que o 
tema deva ser tratado exclusivamente pela família. De fato, toda família realiza a educação sexual de suas 
crianças e jovens, mesmo aquelas que nunca falam abertamente sobre isso. O comportamento dos pais entre 
si, na relação com os filhos, no tipo de “cuidados” recomendados, nas expressões, gestos e proibições que 
estabelecem são carregados de determinados valores associados à sexualidade que a criança apreende. 
O fato de a família ter valores conservadores, liberais ou progressistas, professar alguma crença religiosa 
ou não e a forma como o faz determina em grande parte a educação das crianças. Pode-se afirmar que é no 
espaço privado, portanto, que a criança recebe com maior intensidade as noções a partir das quais construirá 
sua sexualidade na infância. 
A criança também sofre influências de muitas outras fontes: de livros, da escola, de pessoas que não 
pertencem à sua família e, principalmente, nos dias de hoje, da mídia. Essas fontes atuam de maneira decisiva 
na formação sexual de crianças, jovens e adultos. A TV veicula propaganda, filmes e novelas intensamente 
erotizados. Isso gera excitação e um incremento na ansiedade relacionada às curiosidades e fantasias sexuais 
da criança. Há programas jornalísticos/científicos e campanhas de prevenção à AIDS que enfocam a 
sexualidade, veiculando informações dirigidas a um público adulto. As crianças também os assistem, mas não 
podem compreender por completo o significado dessas mensagens e muitas vezes constroem conceitos e 
explicações errôneas e fantasiosas sobre a sexualidade. 
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Todas essas questões são trazidas pelos alunos para dentro da escola. Cabe a ela desenvolver ação 
crítica, reflexiva e educativa. 
Se a escola que se deseja deve ter uma visão integrada das experiências vividas pelos alunos, buscando 
desenvolver o prazer pelo conhecimento, é necessário que ela reconheça que desempenha um papel 
importante na educação para uma sexualidade ligada à vida, à saúde, ao prazer e ao bemestar, que integra as 
diversas dimensões do ser humano envolvidas nesse aspecto. O trabalho sistemático e sistematizado de 
Orientação Sexual dentro da escola articula-se, portanto, com a promoção da saúde das crianças e dos 
adolescentes. 
A existência desse trabalho possibilita também a realização de ações preventivas às doenças sexualmente 
transmissíveis/AIDS de forma mais eficaz. Diversos estudos já demonstraram os parcos resultados obtidos por 
trabalhos esporádicos sobre a questão. Inúmeras pesquisas apontam também que apenas a informação não é 
suficiente para possibilitar a adoção de comportamentos preventivos. 
 
 
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