PEDAGOGIA WALDORF COMO SOLUÇÃO PARA OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DO FUTURO PROPOSTOS POR EDGAR MORIN

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BRUNA MÉDIS BARUCI
(FONTE ARIAL 12; NEGRITO; CENTRALIZADO)
PEDAGOGIA WALDORF COMO SOLUÇÃO PARA OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DO FUTURO PROPOSTOS POR EDGAR MORIN
FERNANDÓPOLIS - SP
2019
BRUNA MÉDIS BARUCI
 (FONTE ARIAL 12; NEGRITO; CENTRALIZADO)
PEDAGOGIA WALDORF COMO SOLUÇÃO PARA OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DO FUTURO PROPOSTOS POR EDGAR MORIN
(FONTE ARIAL 14; NEGRITO; CENTRALIZADO)
Monografia apresentada à Faculdade como requisito parcial para obtenção do título de especialista em: Docência no Ensino Fundamental, Médio, Técnico e Superior. 
Orientador: Prof. Ms. Eduardo Silva Pedrozo
(TAMANHO ARIAL 11 / SEM NEGRITO / RECUO 6 CM)
FERNANDÓPOLIS - SP
2019�
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada à fonte. 
Catalogação na publicação
Serviço de Documentação Universitária
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FOLHA DE APROVAÇÃO 
BRUNA MÉDIS BARUCI
(FONTE ARIAL 12; NEGRITO; CENTRALIZADO)
	
PEDAGOGIA WALDORF COMO SOLUÇÃO PARA OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DO FUTURO PROPOSTOS POR EDGAR MORIN
(FONTE ARIAL 12; NEGRITO; CENTRALIZADO)
Monografia apresentada à Faculdade como requisito parcial para obtenção do título de especialista em: Docência no Ensino Fundamental, Médio, Técnico e Superior. 
 
 				 (TAMANHO ARIAL 11 / SEM NEGRITO / RECUO 6 CM)
Aprovada em: ___/___/2019
Examinadores:
___________________________________________
Prof. Coordenador (não precisa por nome)
___________________________________________
Prof. Orientador (não precisa por nome)
___________________________________________
Prof. Co-Orientador (não precisa por nome�
EPÍGRAFE
(Opcional - Formatação: recuo com 6 cm; entrelinha simples, pode ser em itálico. Arial 12) 
"A nossa mais elevada tarefa deve ser a de formar seres humanos livres que sejam capazes de, por si mesmos, encontrar propósito e direção para suas vidas."
 (RUDOLF STEINER)
RESUMO
BARUCI, Bruna Médis. PEDAGOGIA WALDORF COMO SOLUÇÃO PARA OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DO FUTURO PROPOSTOS POR EDGAR MORIN. Monografia – DOCÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, TÉCNICO E SUPERIOR – SÃO PAULO, 2019.
O livro Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro é fruto de um relatório sobre a sistematização de um conjunto de reflexões que serviram de ponto de partida para repensar a educação do século XXI. Pois em 1999, a UNESCO solicitou ao autor do livro, o filósofo Edgar Morin, um dos principais expoentes da cultura francesa no século XX e dos maiores pensadores da atualidade, que produzisse um material que pontuasse os principais aspectos metodológicos que mereciam revisão. Segundo ele, são sete os saberes indispensáveis à educação do futuro: As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; Os princípios do conhecimento pertinente; Ensinar a condição humana; Ensinar a identidade terrena; Enfrentar as incertezas; Ensinar a compreensão; e, A ética do gênero humano. Esses saberes não devem ser compreendidos como uma norma a ser aplicada nas escolas, mas como inspirações para motivar os educadores a repensar as rotinas de sua performance na docência, com relação aos demais discentes, a grade curricular, a aplicação das disciplinas e o processo avaliativo. Paralelamente, também apontada pela UNESCO, a Pedagogia Waldorf foi reconhecida como a única técnica capaz de responder às empreitadas educacionais do nosso tempo, principalmente nas áreas de grandes diferenças culturais, visto que seus princípios podem ser implantados em diversas realidades. Essa metodologia pedagógica baseia-se na Antroposofia, concebendo o homem como uma unidade harmônica, físico-anímico-espiritual. O trabalho da Pedagogia Waldorf, se estrutura a partir da análise das dimensões do ser humano, tomando por base seu desenvolvimento, a evolução humana e cada influência que o ser humano sofre nas diferentes etapas da vida. Esses aspectos são considerados e trabalhadas de maneira equilibrada e dinâmica dentro desta metodologia pedagógica, para que possa contribuir efetivamente com o desenvolvimento das crianças. A proposta deste trabalho sugere uma discussão teórica a partir das obras de Rudolf Steiner, idealizador da Pedagogia Waldorf, apontando essa metodologia como assertiva para as resolutivas dos desafios da educação do futuro. Conclui-se que, sendo bem aplicada, a Pedagogia Waldorf pode trazer benefícios satisfatórios para toda a vida do aluno que a cursou, ao passo que ele foi visto de uma forma inteira, onde seu desenvolvimento individual foi excepcionalmente respeitado, enquanto a técnica contempla as diretrizes motivacionais indicadas por Morin.
Palavras Chave: Desenvolvimento; Pedagogia Waldorf; Educação; Edgar Morin. 
ABSTRACT
BARUCI, Bruna Médis. Waldorf Pedagogy as solution for future education challenges proposed by Edgar Morin. Monograph - Teaching on elementary, middle and high school, technical and higher education - SÃO PAULO, 2019.
The book "Seven Complex Lessons in Education for the Future" is result of a report about the systematization of a set of thoughts that were the starting point to rethink 21st century education. In 1999, UNESCO requested to book author, philosopher Edgar Morin, one of the main figures of french culture on 20th century and one of the present biggest minds, to create an essay that pointed the biggest methodological aspects that needed revision. According to him, there are seven essential lessons to future education: Blindnesses of knowledge: error and ilusion; Principles of pertinent knowledge; Teaching the human condition; Earth identity; Confronting uncertainty; Understanding each other; and, Ethics for the human genre. These lessons should not be comprehended as rule to be applied on schools, but as inspirations to motivate educators to rethink their performance routines in teaching, in relation to other students, curriculum, disciplines application and the evaluative process. In parallel, also pointed out by UNESCO, Waldorf Pedagogy was acknowledged as the only technique capable to respond to educational endeavors of our time, especially in areas with large cultural differences, since its principles can be implanted in different situations. This pedagogical methodology is based on Anthroposophy, conceiving man as an harmonic unit, physical-psychical-spiritual. The work of Waldorf Pedagogy is structured from the analysis of human being dimensions, based on its development, human evolution and influence that human being experience on different life stages. These aspects are considered and worked on a balanced and dynamic manner inside this pedagogical methodology, so that it can contribute effectively with children development. This essay proposal suggests a theoretical discussion based on Rudolf Steiner works, Waldorf Pedagogy idealizer, pointing this methodology as assertive to the resolutions of future education challenges. It is concluded that, when well applied, Waldorf Pedagogy can bring satisfactory benefits to the whole life of the student that attended it since he was seen as a whole, where his individual development was exceptionally respected, while the technique contemplates motivational directions indicated by Morin.
Keywords: Development; Waldorf Pedagogy; Education; Edgar Morin.
SUMÁRIO 
	INTRODUÇÃO.....................................................................................................
	04
	1 CONHECENDO A OBRA DE EDGAR MORIN................................................
	06
	 1.1 As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão....................................07
	 1.2 Os princípios do conhecimento pertinente...............................................
	08
	 1.3 Ensinar a condição humana.....................................................................
	09
	 1.4 Ensinar a identidade terrena....................................................................
	10
	 1.5 Enfrentar as incertezas............................................................................
	11
	 1.6 Ensinar a compreensão...........................................................................
	13
	 1.7 A ética do gênero humano.......................................................................
	14
	
	
	2 A METODOLOGIA PEDAGÓGICA WALDORF...............................................
	15
	 2.1 Volição......................................................................................................
	20
	 2.2 A alma trimembrada.................................................................................
	22
	 2.3 A constituição humana e a entidade humana..........................................
	23
	 2.4 O desenvolvimento humano.....................................................................
	24
	 2.5 Os setênios..............................................................................................
	26
	 2.6 Trimembração social................................................................................
	29
	 2.7 Conhecimento para a liberdade...............................................................
	31
	
	
	3 O DIÁLOGO ENTRE OS AUTORES ...............................................................
	32
	
	
	CONCLUSÃO......................................................................................................
	41
	
	
	REFERÊNCIAS....................................................................................................
	43
INTRODUÇÃO
Em meio aos movimentos pedagógicos que surgiram como alternativa à formatação prussiana que os processos educativos receberam durante sua historicidade, a Pedagogia Waldorf é fundada sobre princípios próprios que modelam a singularidade de sua dinamicidade educacional. Seus subsídios teóricos, filosóficos e antropológicos, implementados pelo filósofo austríaco Rudolf Steiner (1861-1925), ampliam a concepção de ser humano e de sua finalidade. Estes fundamentos estão focados na questão da autonomia do ser humano
O sistema educativo da Pedagogia Waldorf nasceu em 1919 e se distingue de outras teorias pedagógicas por amparar-se numa profunda observação do “ser criança” e das condições necessárias para o bom desenvolvimento delas. Baseia-se no conhecimento do ser humano a partir da antroposofia, concebendo o homem como uma unidade harmônica, físico-anímico-espiritual. Neste princípio é fundamentada toda a prática educativa.
Partindo do conhecimento deste método pedagógico muitas escolas poderiam se beneficiar de suas práxis, ao passo que pais, professores e alunos têm se percebido desajustados e insatisfeitos diante da educação prussiana ainda em voga atualmente. Neste sentido, Freitas (2009) explana: “A insatisfação com a qualidade da educação é grande e continua distante do que a sociedade almeja, haja vista os ainda baixos indicadores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica”.
Nos dias atuais, cada vez mais precocemente, observa-se indicativos de perturbações ocasionadas pelo estresse nas crianças em decorrência da dinâmica educacional vigente.
Os sintomas de estresse mais prevalentes em crianças são: aparecimento súbito de comportamentos agressivos que não são representativos do comportamento da criança no geral; desobediência inusitada; dificuldade de concentração, depressão, ansiedade, enurese, gagueira, dificuldades de relacionamento, dificuldades escolares, pesadelos, insônia, birras e até o uso indevido de tóxicos. Dentre os problemas físicos relacionados ao estresse, encontra-se: asma, bronquite, hiperatividade motora, doenças dermatológicas, úlceras, obesidade, cáries, cefaleia, dores abdominais, diarreia, tiques nervosos, entre outros. [...] pais e professores menos avisados se irritam com a criança que exibe mudanças súbitas de comportamento ou queda do rendimento escolar. A atitude de cobrança dos adultos em situações como esta tende a agravar a situação, pois se torna mais uma fonte de estresse para a criança já confusa e estressada [...] (LIPP, 2002).
Neste sentido, é imprescindível lançar mão da principal característica da Pedagogia Waldorf que intenciona proporcionar ao aluno o desabrochar de suas capacidades, auxiliando para que cada um seja capaz de tomar a vida nas próprias mãos.
A Pedagogia Waldorf foi apontada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), como um método inclusivo e adequado para manter o nível de aprendizado equacionado, capaz de responder aos desafios educacionais do nosso tempo, principalmente nas áreas de grandes diversidades culturais, visto que seus princípios podem ser implantados em diversas realidades. 
Esta abordagem valoriza o papel da imaginação, desenvolvendo o pensamento criativo e analítico. O objetivo da Pedagogia Waldorf é fornecer aos alunos, além do aprendizado formal, as bases para o seu desenvolvimento moral e exercício da liberdade, tentando ajudar cada indivíduo a atingir aquilo a que aspira através de seu melhor rendimento.
O processo de aprendizagem da Pedagogia Waldorf é interdisciplinar, integrando elementos práticos, artísticos e conceituais. Destaca-se que ela tem potencial para atender a diversidade, encarando-a como uma riqueza, valorizando as diferenças, partindo do pressuposto que todo ser humano com a correta orientação, pode se desenvolver com qualidade de vida, saúde hígida e interação social fraterna. 
Em pesquisa, observa-se que existem poucos trabalhos científicos a respeito desse método (REDAELLI, 2003). Com isso, os professores, muitas vezes, sentem-se sem variedade de propostas de trabalho, que não aquelas implementadas tradicionalmente nas escolas. Apesar da Pedagogia Waldorf, ser adaptável, com inúmeros pontos positivos, pouco ou nunca fala-se dela nos cursos de licenciatura. Portanto, estes fatores reforçam a importância deste estudo.
Este trabalho objetiva descrever os parâmetros da Pedagogia Waldorf e apresentar sua realização na educação, explicitando as contribuições teóricas e os princípios desta técnica, descrevendo suas características, apresentando sua estrutura e ferramentas, ao passo que propõe uma profunda reflexão sobre esta prática educacional enquanto, também, sugere que essa metodologia seja assertiva para as resolutivas dos desafios da educação do futuro. 
Sobre as perspectivas da educação do futuro, em 1999, Edgar Morin - antropólogo, sociólogo e filósofo francês, a pedido da UNESCO, realizou uma importante análise da situação educacional vigente, e, em seu relatório sistematizou um conjunto de reflexões que servem como ponto de partida para se repensar a educação do século XXI. Esse relatório deu origem a uma de suas famosas obras literárias, o livro Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, publicado pela primeira vez no ano 2000. 
Os sete saberes necessários à educação do futuro levantados por Morin não têm nenhum programa educativo escolar ou universitário, e também não está concentrado no primário, nem no secundário, nem no ensino universitário, mas aborda problemas específicos para cada um desses níveis que precisam ser apresentados, pois dizem respeito aos buracos negros da educação completamente ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos, que precisam ser colocados no centro das preocupações da formação das crianças e jovens que, evidentemente, se tornarão cidadãos adultos.
Esses saberes não devem ser compreendidos como uma norma a ser aplicada nas escolas, mas como inspirações para motivar os educadores a repensaras rotinas de sua performance na docência com relação aos discentes, a grade curricular, a aplicação das disciplinas e o processo avaliativo. 
A obra de Morin será discutida nas próximas páginas, citando cada um dos “saberes” apontados pelo autor enquanto recruta que método pedagógico Waldorf demande soluções para os problemas levantados. Arremata-se que, sendo bem aplicada, a Pedagogia Waldorf contribui com benefícios categóricos para toda a vida do aluno que a cursou, ao passo que este foi visto de uma forma inteira, holística, onde seu desenvolvimento individual foi excepcionalmente respeitado. Dessa forma, a técnica contempla as diretrizes motivacionais indicadas por Morin, satisfazendo os objetivos desse estudo.
1 CONHECENDO A OBRA DE EDGAR MORIN.
O livro Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro é fruto de um relatório sobre a sistematização de um conjunto de reflexões que servissem como ponto de partida para se repensar a educação do século XXI que em 1999 a UNESCO solicitou ao filósofo Edgar Morin, um dos principais expoentes da cultura francesa no século XX e também dos maiores pensadores da atualidade. 
São sete pontos de discussão que compõem o livro. Segundo o autor, os saberes indispensáveis à educação do futuro são: 1) As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; 2) Os princípios do conhecimento pertinente; 3) Ensinar a condição humana; 4) Ensinar a identidade terrena; 5) Enfrentar as incertezas; 6) Ensinar a compreensão; 7) A ética do gênero humano. 
Será discorrido sobre cada um desses pontos a seguir, contudo, é imprescindível compreender que esses fatores não se tratam de normativas que visam implantar leis de conduta para as disciplinas escolares, mas sim de diretrizes que pretendem insinuar aos educadores os aspectos que merecem ser trabalhados nas dinâmicas escolares, pois reflete diretamente na atuação do docente enquanto profissional e cidadão. Sendo assim, essas diretrizes funcionam como motivacional não só para os professores, mas também à toda equipe de trabalho escolar e comunidade envolvida.
1.1 As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão.
Em seu primeiro apontamento, intitulado como "Enfrentar as Cegueiras do Conhecimento", o autor pleiteia trabalhar a ideia de erro, já que a ciência sempre buscou afastar o erro de sua concepção, sendo assim tudo aquilo que era considerado como erro devia ser retirado da criação do conhecimento. Segundo Morin (2000) o dever principal da educação é preparar cada um para enfrentar os não saberes com lucidez, ou seja a necessidade de integrar os erros nas concepções para que o conhecimento consiga avançar.
Outro fator abordado neste “saber” seria a ilusão, ou como somos iludidos sobre o mundo e sobre nossa realidade, pois o acaba sendo permeados por nossas percepções, acaba traduzindo o conhecimento de acordo como nós entendemos, buscando os erros e as ilusões deste conhecimento conseguimos compreender e formarmos um conhecimento puro.
Morin (2000) reconhece que é impressionante como a educação que visa a transmitir conhecimentos seja cega ao que é conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer. 
O desenvolvimento do conhecimento científico é um poderoso meio de detecção de erros e de luta contra as ilusões. Entretanto, os paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões, e nenhuma teoria científica está imune para sempre contra o erro. Além disso, o conhecimento científico não pode tratar sozinho dos problemas epistemológicos, filosóficos e éticos. 
Portanto, este primeiro buraco negro diz respeito ao conhecimento; e para ele, a educação deve se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras. Naturalmente, o ensino dá conhecimento, fornece conhecimento, saberes. Porém, nunca se ensina o que é o conhecimento, apesar de ser muito importante saber o que é o conhecimento, tendo em vista que se sabe que o problema chave do conhecimento é o erro e a ilusão. Dessa forma, o conhecimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade, ao invés disso, o conhecimento é sempre uma tradução, seguida de uma reconstrução.
1.2 Os princípios do conhecimento pertinente.
Em seu segundo “saber”, Morin (2000) busca enfatizar o conceito de conhecimento pertinente, o qual entre em contraposição com a ideia que para aprendemos temos que fragmentar, ou seja, quando mais fragmentarmos as disciplinas mais o conhecimento consegue avançar. A ideia central deste saber remonta a necessidade de que o todo é mais que a soma das partes temos que pensar as relação entre o todo e as partes, onde a educação do futuro busca estimular a inteligência geral e o conhecimento do todo.
Para o autor, existe um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade de promover o conhecimento capaz de aprender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede rotineiramente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, sendo assim, precisa ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. 
É indispensável desenvolver a aptidão natural do espírito humano para situar todas essas informações em um contexto e um conjunto, sendo necessário ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo. Então, esse segundo buraco negro denuncia o fato de que não se ensina as condições de um conhecimento pertinente, isto é, de um conhecimento que não mutila o seu objeto.
Em um mundo formado pelo ensino disciplinar é evidente que as disciplinas de toda ordem que ajudaram o avanço do conhecimento são insubstituíveis, mas o que existe entre as disciplinas é invisível e as conexões entre elas também são invisíveis, isto não significa que seja necessário conhecer somente uma parte da realidade, é preciso ter uma visão que possa situar o conjunto. 
É essencial salientar que não é a quantidade de informações, nem a sofisticação em Matemática que podem dar, sozinhas, um conhecimento pertinente, mas é a capacidade de colocar o conhecimento dentro de um contexto aplicável na vida do sujeito que dará sentido ao conhecimento e torná-lo pertinente.
1.3 Ensinar a condição humana.
O terceiro “saber” é direcionado a pensar na condição humana, aprende-se que humanos são seres culturais, mas é preciso reaprender que não nos limitamos apenas a este aspecto mas também somos naturais, físico, psíquicos, míticos, sociais dentre outros aspectos. Neste apontamento o autor busca demonstrar que necessitamos reaprender nossa própria condição, ensinar o Ser humano com razão e sensibilidade, razão e emoção. O Ser humano deveria ser objeto para educação do futuro.
Então, sendo o ser humano, ao mesmo tempo, um organismo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico, e, portanto, complexo; ao passo que esta unidade complexa na natureza humana vem sendo totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano, é forçoso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e consciência de sua identidade complexa individual e de sua identidade comum a todos os outros humanos. 
Sendo assim, o terceiro buraco negro retrata a indecifrável identidade humana. Com isso, é indispensável que a condição humana seja o objeto essencial de todo o ensino. A educação do futuro necessita ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separá-lo dele. Isso permite compreender a realidade, a diversidade e a singularidade do homo sapiens e sua atuação no mundo.
Para que isso aconteça deve-se fazer convergir todas as disciplinas conhecidas para identidade e para acondição humana, ressaltando a noção de homo sapiens; o homem racional e fazedor de ferramentas, que é, ao mesmo tempo, louco e está entre o delírio e o equilíbrio no mundo da paixão em que o amor é o cúmulo da loucura e da sabedoria. Ainda, o homem não se define somente pelo trabalho, mas também pelo jogo (homo ludens, homo mitologicus e homo economicus). Também há o homem prosaico e poético, como dizia o romancista alemão Friedrich Hölderlin (1826 apud MORIN, 2000): “O homem habita poeticamente na terra, mas também prosaicamente e se a prosa não existisse, não poderíamos desfrutar da poesia”.
Morin (2000) explica que o relacionamento entre indivíduo-sociedade-espécie é como a trindade divina, um dos termos gera o outro e um se encontra no outro. A realidade humana é trinitária. O indivíduos de uma sociedade também faz parte de uma espécie. Mas estar em uma sociedade implica em também a sociedade está em si, pois desde o nascimento a cultura se imprime no sujeito. “Nós somos de uma espécie, mas ao mesmo tempo a espécie é em nós e depende de nós. Se nos recusamos a nos relacionar sexualmente com um parceiro de outro sexo nós acabamos com a espécie” diz ele, quando elucida a importância de dinamizar esse saber.
1.4 Ensinar a identidade terrena.
O quarto “saber” diz respeito à identidade terrena, o qual precisamos ensinar aos nossos alunos a ideia de sustentabilidade com objetivo construir um planeta que seja viável para as futuras gerações, ensinar, portanto, a identidade da terra pátria. Para tanto, a educação do futuro deve estimular o conhecimento do planeta e a forma como devemos nos relacionar com ele, devemos "salvar a unidade humana e a biodiversidade”.
O destino planetário do gênero humano é outra realidade até agora ignorada pela educação. O conhecimento dos desenvolvimentos da era planetária, que tendem a crescer no século XXI, e o reconhecimento da identidade terrena, que tornar-se-á cada vez mais indispensável a cada um e a todos, devem converter-se em um dos principais objetos da educação.
Portanto, o quarto buraco negro sugere um aspecto da condição planetária, sobretudo na era da globalização no século XX, que começou, na verdade, no século XVI, com a colonização da América e a interligação de toda a humanidade. Esse fenômeno vivenciado hoje em que tudo está conectado é um outro aspecto que o ensino ainda não tocou, assim como o planeta e seus problemas, a aceleração histórica, a quantidade de informação que não se consegue processar e organizar.
Este ponto é importante porque a realidade da atualidade implica que existe um destino comum para todos os seres humanos, pois o crescimento da ameaça letal como a ameaça nuclear se expande em vez de diminuir, a ameaça ecológica, a degradação da vida planetária. Ainda que haja uma tomada de consciência de todos esses problemas, ela é tímida e não conduziu a nenhuma decisão efetiva, por isso, construir uma consciência planetária tem caráter vital para o desenvolvimento do cidadão. Mas conhecer o planeta é difícil: os processos de todas as ordens, econômicos, ideológicos, sociais estão de tal maneira imbricados e são tão complexos que é um verdadeiro desafio para o conhecimento. Já é difícil saber o que acontece no plano imediato. 
Ortega y Gasset (1929 apud MORIN, 2000) dizia: “Não sabemos o que acontece, isto é o que acontece”, é indeclinável uma certa distância em relação ao imediato para poder compreendê-lo e, atualmente, onde tudo é acelerado e tudo é complexo, é quase impossível. Mas ainda é preciso mostrar, é esta a dificuldade; é forçoso ensinar que não é suficiente reduzir a um só a complexidade dos problemas importantes do planeta como a demografia, ou a escassez de alimentos, ou a bomba atômica ou a ecologia, pois os problemas estão todos amarrados uns aos outros, e, a humanidade vive agora uma comunidade de destino comum.
1.5 Enfrentar as incertezas.
Em seu quinto “saber” o autor aborda o princípio da incerteza o qual busca-se contrapor aos preceitos defendidos pela ciência cartesiana o qual nos direciona a pensar que tudo que é científico faz parte da certeza, desta forma devemos ensinar nas escolas a ideia de incerteza, sendo assim essa incerteza nos levaria ao avanço da cultura, ao avanço do saber. No processo educativo é necessário saber lidar com a incerteza, "compreender a incerteza do real”.
As ciências permitiram que adquirir muitas certezas, mas igualmente revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de incerteza. A educação carece de incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísica, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. 
É enfático ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e, modificar seu desenvolvimento em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. Há demanda de aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certezas, pois, vivemos o fim das certezas, de verdades transitórias. 
Sendo assim, do quinto buraco negro emerge a incerteza, apesar de ensinar-se só as certezas: a gravitação de Newton, o eletromagnetismo... Atualmente, a ciência abandonou determinados elementos mecânicos para assimilar o jogo entre certeza e incerteza da microfísica às ciências humanas. Então, é imperioso mostrar em todos os domínios, sobretudo na história, o surgimento do inesperado. Eurípides (431 a.C. apud MORIN, 2000) dizia no fim de três de suas tragédias que: “os deuses nos causam grandes surpresas, não é o esperado que chega e sim o inesperado que nos acontece”.
As ciências mantêm diálogos entre dados sobre os quais se podem basear para dados hipotéticos, outros dados que parecem mais prováveis e os incertos. Os processos físicos ou não pressupõem variações que nos levam a desordem caótica ou para a criação de uma nova organização, como nas teorias sobre a incerteza de Prigogine, baseadas nos exemplos dos turbilhões de Born. Ou, analisando retroativamente a história da vida, constata-se que ela não foi linear, que não teve uma evolução de baixo para cima. A evolução segundo Darwin foi uma evolução composta de ramificações a exemplo do mundo vegetal e o mundo animal.
Isto demonstra a demanda de ensinar o que se chama de ecologia da ação: a atitude que se toma quando uma ação é desencadeada e escapa ao desejo e às intenções daquele que a provocou, desencadeando influências múltiplas que podem desviá-las até o sentido oposto ao intencionado. A história humana está repleta de exemplos dessa natureza.
A incerteza é uma incitação à coragem. A aventura humana não é previsível, mas o imprevisto também não pode ser totalmente desconhecido. Somente agora admite-se que não é conhecido o destino da aventura humana. Então isso demanda tomar consciência de que as futuras decisões devem ser tomadas contando com o risco do erro e estabelecer estratégias que possam ser corrigidas no processo da ação, a partir dos imprevistos e das informações que já foram adquiridas em função de construir mais um conhecimento.
1.6 Ensinar a compreensão.
Com o sexto “saber” o autor enfatiza a necessidade do ensinar a compreender, porque se ao analisar como a educação se apresenta atualmente nota-se que ela prioriza a incompreensão, a incompreensão dos outros, a incompreensão do mundo. A educação do futuro precisa buscar na incompreensão o entendimento e a aceitação para se alcançar a compreensão, evitar o egocentrismo e o etnocentrismo, ou seja, devemos deixar de tentar compreender os outros por nossas crenças e valores, e, tolerar os outros com sua diferença.
A compreensão é a um só tempo meio e fim da comunicação humana. Entretanto, a educação para a compreensão está ausente no ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua. Considerando a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão pede a reforma das mentalidades. Esta deve sera obra para a educação do futuro. 
O sexto buraco negro vem abranger o conceito de compreensão humana. Nunca se ensina sobre compreender uns aos outros, a compreender nossos vizinhos, nossos parentes, nossos pais. O que significa compreender? A palavra compreender vem de compreendere, que, em latim, quer dizer: colocar junto todos os elementos de explicação, ou seja, não ter somente um elemento de explicação, mas diversos deles.
Mas a compreensão humana vai além disso, porque ela comporta uma parte de empatia e da identificação, o que faz com que se compreenda alguém que chora, por exemplo, não é analisando as lágrimas no microscópios, mas porque conhece-se do significado da dor, da emoção, da compreensão da compaixão que quer dizer sofrer junto, é isto que permite a verdadeira comunicação humana.
Ainda, existem os verdadeiros inimigos da compreensão, porque não existe a preocupação de ensiná-la, e, de veras isto está se agravando, pois cada vez mais o individualismo aparece, propiciando uma sociedade egocentrada, que favorece o sentido de responsabilidade somente individual e que desenvolve o egocentrismo, o egoísmo que, consequentemente, alimenta a auto justificação e a rejeição ao próximo. A redução do outro é o que impede a compreensão, a visão unilateral, a falta de inteligência da complexidade humana. Outro aspecto da incompreensão é a indiferença que nos bloqueia a compreensão.
Como na filosofia de Heráclito (540 a.C. apud MORIN, 2000): “Despertados, eles dormem”. O indivíduo contemporâneo está adormecido, apesar de desperto, pois diante da realidade tão complexa, mal percebe o que se passa ao seu redor. Por isso, é importante este ponto: compreender não só os outros como a si mesmo, a necessidade de se auto examinar, de analisar a auto justificação, pois o mundo está cada vez mais devastado pela incompreensão que é o câncer do relacionamento entre os seres humanos.
1.7 A ética do gênero humano.
O último “saber” apontado por Morin (2000) põe o enfoque sobre a ética do gênero humano, ou seja, ensinar a cidadania terrestre, pela democracia e pelo diálogo. Surge desta forma um termo denominado pelo autor de antro-poética o qual se ancora em três elementos o indivíduo, a sociedade e a espécie. Ou seja, precisaríamos arranjar uma antropoética que religasse este três fatores e não os afastasse
A educação só conduzirá à antropoética se levar em conta justamente esse caráter ternário da condição humana, que é ser ao mesmo tempo indivíduo/sociedade/espécie. A ética não poderia ser ensinada por meio de lições de moral, mas formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, simultaneamente, esse indivíduo que é parte da sociedade e parte da espécie. 
Ainda, a educação tem o dever de contribuir não somente para a tomada de consciência da "Terra-Pátria", mas também permitir que esta consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena. Não se possui as chaves que abririam as portas de um futuro melhor. Não se conhece o caminho já traçado. Pode-se, porém, explicitar as finalidades: a busca da hominização na humanização. 
O último buraco negro vem, então, salientar a questão da moralidade, porque os problemas da moral e da ética diferem entre culturas e existe na própria natureza humana. Existe um aspecto individual, social e genérico próprio da espécie, uma espécie de trindade em que as terminações são ligadas: a antropoética, a ética que corresponde ao ser humano desenvolver conjuntamente uma autonomia pessoal, uma participação social e a participação no gênero humano, pois compartilha-se um destinos comuns.
A antropoética tem um lado social que não tem sentido se não for na democracia, porque na democracia o cidadão deve se sentir solidário e responsável ao passo que permite uma relação indivíduo-sociedade. A democracia, em princípio, deve controlar. O controlado passa a controlar quem controlava e deve tomar para si responsabilidades por meio de eleições o que permite aos cidadãos exercerem suas responsabilidades. É a ética que impõe civilidade à Terra.
Numa outra dimensão, está se desenvolvendo a ética do ser humano por meio das associações não-governamentais, como os Médicos Sem Fronteiras, o Green Peace, a Aliança pelo Mundo Solidário e tantas outras ONGs que trabalham acima de denominações religiosas, políticas ou de Estados nacionais assistindo aos países ou às nações que estão sendo ameaçadas ou em graves conflitos. A conscientização de todos dessas causas tão importantes faz parte deste tópico, pois estamos falando do destino da humanidade. 
Então não é imperioso destruir as disciplinas, mas integrá-las, reuni-las uma as outras em uma ciência como as ciências estão reunidas, como, por exemplo, as ciências da terra, a sismologia, a vulcanologia, a meteorologia, todas elas, articuladas em uma concepção sistêmica da terra. Tudo deve estar integrado para permitir a mudança do pensamento que vem concebendo tudo de uma maneira fragmentada e dividida, impedindo de ver a realidade tal como ela é. Pois é essa visão fragmentada que faz com que os problemas permaneçam invisíveis ao longo do tempo. Esse é o esboço dos sete princípios da educação para o futuro.
2 A METODOLOGIA PEDAGÓGICA WALDORF.
O austríaco Rudolf Steiner foi um filósofo, educador, artista e esoterista. Fundou da antroposofia, costurou a Pedagogia Waldorf, emergiu agricultura biodinâmica, a medicina antroposófica e a euritimia, esta última criada com a colaboração de sua esposa, Marie Steiner-von Sivers.
A Pedagogia Waldorf (PW) nasceu em meio ao caos social e econômico que se seguiu à Primeira Guerra Mundial em Württemberg, na Alemanha. Após a derrubada das formas sociais existentes, aqueles que se esforçavam em construir o futuro da Europa, buscavam novos panoramas e orientações. Nessas circunstâncias, Rudolf Steiner tentou contribuir com novas perspectivas para as primeiras tentativas de autogestão, impulsionando no seio do movimento social de iniciativas da cidadania, os princípios da trimembração do organismo social. 
Emil Molt, diretor da fábrica de cigarros Waldorf-Astória, em Stuttgart na Alemanha, era um comprometido colaborador do movimento pela trimembração do organismo social. Em virtude da sugestão de Steiner de que os operários da fábrica deveriam conhecer melhor o propósito de seu trabalho específico e, desse modo, conseguir uma relação mais humana com respeito a ele, Molt, em meados de 1919, dispôs que se proferissem palestras para seus empregados sobre temas sociais e educativos. 
Como consequência, surgiu entre os trabalhadores o desejo de que seus filhos recebessem uma educação escolar mais adequada às reais necessidades do desenvolvimento humano na modernidade. Por conseguinte, Molt dirigiu-se a Steiner e pediu-lhe que ajudasse a organizar, segundo sua concepção sócioantropológica, uma escola para os filhos dos operários de sua fábrica. 
Depois de um intenso estudo sobre pedagogia, didática e metodologia com os docentes que trabalharam com R. Steiner para a elaboração da sua proposta pedagógica, em setembro de 1919, começou a funcionar a primeira Escola Waldorf, em Stuttgart, Alemanha, com 12 docentes e 256 alunos. 
Essa iniciativa foi considerada por testemunhas da época como o ponto culminante da concretização dos princípios do movimento. Como instituição livre, a Escola Waldorf tornava real o impulso da autogestão; como escola para crianças de qualquer procedência, capacidade, raça, religião, plasmava a ideia da coeducação social.
Subsidiado por princípios antroposóficos, Rudolf destacava que é possível ao homem se desenvolver harmonicamente em três potenciais que possui: o pensar, o sentir, e o agir. Ele descreve sua metodologia como sendo além das convicções da lógica da época, pois esta didática conduz uma educação que rompe com as deficiência atuais e futuras do ser humano.
Rudolf defende um currículo que visa o desenvolvimento da criança, sempre acreditando que esta forma de ensino motiva a imaginação do pensamento livre, trazendoe estimulando o entusiasmo pelo aprendizado, para obter um desenvolvimento pleno, com responsabilidade social, que acompanhará o indivíduo por toda sua vida. 
Portanto, ancorando-se na antroposofia (pseudociência espiritual) Steiner (2006) inaugura um modelo de educação que visou atender à formação de crianças e adolescentes a partir de uma concepção integral do ser humano efetivamente espelhada em uma práxis pedagógica que atua no sentido de buscar uma unidade harmônica no desenvolvimento biopsicossocial, emocional e espiritual do educando.
Segundo a antroposofia, o ser humano é uma entidade constituída de corpo, alma e espírito – aos quais estão relacionadas, respectivamente, as faculdades do fazer, do sentir e do pensar. Embora latentes desde o momento no nascimento físico do homem, cada um desses constituintes tem um desabrochar que segue uma progressão baseada em ciclos de sete anos, denominados “setênios”. Uma vez que, a cada novo setênio, a energia vital do ser humano apresenta-se especialmente investida em um aspecto específico desse desenvolvimento, acarretando modificações biológicas, fisiológicas e cognitivas peculiares, todo o currículo Waldorf apresenta-se também orientado para atitudes e dispositivos didático-metodológicos diferenciados em cada uma dessas etapas. (STEINER, 2006).
Conforme Lanz (1979), a Pedagogia Waldorf não pretende ser, à primeira vista, original ou revolucionária. Segundo ele, as qualidades excepcionais dessa técnica só aparecem quando seu fundamento simples e lógico é comparado com o que o ensino escolar é hoje em dia, ainda reproduzida em moldes prussianos.
A PW tem objetivos claros com influências materiais, cognitivas, sociais e afetivas. Desta forma, Lanz (1979) também afirma que o ‘material humano’ que sai das escolas tradicionais é, segundo essas mesmas instituições, pessimamente preparado para enfrentar as exigências da vida profissional. E do preparo moral, da personalidade global, da integração e do idealismo social, nem se fala.
O que a PW almeja é o desenvolvimento do ser humano como um todo, um desenvolvimento integral. A capacidade de compreender a realidade para poder transformar, seguramente, é uma necessidade. Na PW esta capacidade é refletida no educador e no educando. Rudolf, em sua trajetória, teve a oportunidade de constatar, pesquisar, assimilar a realidade, e, planejar formas de construir positivamente com a prática social.
O objetivo da Pedagogia Waldorf é fornecer às crianças e aos jovens, além do aprendizado formal, as bases para o seu desenvolvimento moral e exercício da liberdade, tentando ajudar cada criança a atingir o seu 'destino', aquilo a que aspira através de seu melhor rendimento. (CARDOSO, 2018)
Mediante um olhar antropológico – além de antroposófico - a PW abrange todas as dimensões humanas, que estão em íntima relação com o mundo, explica e fundamenta o desenvolvimento dos seres humanos segundo princípios gerais evolutivos que compreendem etapas de sete anos, denominadas setênios. Cada setênio apresenta tempos claramente diferenciáveis, nos quais apresentam ou despertam interesses, perguntas potenciais e deveres objetivos. Isso será melhor explanado nas páginas posteriores.
Na estrutura hierárquica da escola com pedagogia tradicional tem o diretor e o coordenador, que enfrentam os problemas inerentes a escola, o meio de ensino e que regem a educação onde exercem seu papel. Diferentemente, na PW todos os ministrantes são professores que se organizam, que fazem reuniões, juntamente com os pais e alguns especialistas, e dessa reunião decidem o que fazer para a educação, no que melhorar. A comunidade interage e decide junto com a escola em todos os aspectos educacionais.
Não existe a figura de um diretor da escola. As decisões são tomadas pelo conjunto de professores, que se reúnem uma vez por semana na conferencia pedagógica. Nestas conferencias são discutidas situações de classe, de alunos ou dificuldades, onde os professores expõem situações que necessitam de ajuda e há troca entre os pares. (LANZ, 1979 apud CAVALCANTI, 2014)
Nesse contexto, os pais dos alunos têm um papel diferenciado na escola. Quanto à pedagogia tradicional, alguns aspectos são parecidos, mas a grande diferença está no fato de que na PW os pais participam arduamente da vida escolar de seus filhos, ao contrário do que ocorre nas escolas tradicionais, onde os pais tem participado cada vez menos da vida escolar dos filhos. 
Nas escolas tradicionais, o professor é a figura central. É ele quem domina o conhecimento e passa para os alunos. Nas Escolas Waldorf, o professor tem um papel importante e amplia o conteúdo ensinando trabalhos manuais e artísticos que ajudam a desenvolver uma criança com liberdade e autonomia.
Na Escola Waldorf os pais são chamados a participar ativamente nos processos da vida escolar e para isso participam do conselho de pais, preparação de festas, atividades das classes, grupos de estudos de Pedagogia, de estudos antroposóficos, que são oferecidos na escola por pais ou professores. Esta participação ativa dos pais no ambiente escolar é considerada importante na Escola Waldorf, por atuar e beneficiar diretamente no desenvolvimento, acolhimento e aproveitamento escolar do aluno. (CAVALCANTI, 2014)
Valorizando muito a arte humana e, em geral, tem a arte como princípio na educação, os adeptos da PW estudam muito sobre o assunto, não só a arte plástica e literária como também a música. Assim como todas as matérias tomadas como de maior importância são aplicadas, a arte e a música são inseridas igualmente. A pedagogia tradicional também tem a matéria de artes no currículo, porém não é levada tão adiante, estuda o básico.
O ensino Waldorf crê no aprendizado que anda lado a lado com atividades corporais e artesanais, para assim, melhorar o desenvolvimento físico, social e individual da criança de forma paralela. Neste método, os alunos são divididos em faixas etárias – e não em séries – e não há repetência, por acreditar que o ritmo biológico do aluno não pode ser mudado.
O ensino tradicional baseia-se na tradição do conteúdo centrada no professor – que transfere o conhecimento ao aluno – e acredita que, para formar um estudante crítico e questionador, é necessário se ter uma base concreta de informação. Esse tipo de ensino valoriza o conhecimento e, quanto mais conteúdo o aluno aprende, melhor avaliado ele é pela escola. 
Além de recrutar uma boa performance, as escolas tradicionais são mais rígidas também em regras de comportamento como horário, frequência, uso de uniformes e atitudes dentro da escola, tendo por base a ordem e a disciplina. Esse dinamismo é contingente altamente estressor para o desenvolvimento infantil, com isso, o desempenho dos discentes cai em função do ambiente.
A permeabilidade da criança ao que se acha ao redor dela é um fato que todo educador deveria conhecer e levar em conta. A criança absorve inconscientemente não só o que existe ao seu redor sob o aspecto físico; o clima emotivo que a circunda, o caráter e os sentimentos das pessoas que a rodeiam, tudo isso penetra na criança e é absorvido [...]. (LANZ, 1979)
Com base na concepção de ser humano e de mundo desenvolvida por Steiner, a PW colabora para desenvolvimento infanto-juvenil em inúmeros aspectos, dando similar importância às formações ética, estética e acadêmica. Nessa acepção, o aluno é visto como um todo, holisticamente, não somente como um indivíduo catalogado de acordo com suas habilidades e competências. 
Almejando desenvolver as potencialidades individuais, esta metodologia reverencia a integração social de escola e família, imaginação, criatividade, arte e movimento, habilidades em resolver problemas. Com isso, a criança adquire liberdade de movimento, de expressão e de criação, já que no jardim de infância o brincar livre é educativo, possibilitando o desenvolvimento de habilidades fundamentais para essa fase, onde a criança amadurece seu desempenho espiritual e físico numa infância e juventudecom total autonomia.
Nessa escola o aluno não desenvolve somente o potencial intelectual pensando no futuro profissional, mas principalmente que ele saia da escola com um suporte para encarar os desafios que o esperam, desejando atuar ajudando o próximo. Procura ensinar e educar a parte emocional do indivíduo, buscando alternativas para qualidade de vida, aliando bem-estar físico e emocional. Ainda, essa Pedagogia está sempre em avaliação, para obter resultados amplos, e significativos. Ela zela muito pela cultura.
Um sistema pedagógico escolar que visa a formação, e não ao fichamento cadastral dos jovens, tem de entender por avaliação algo totalmente oposto. Ele avaliara a personalidade e caracterizara suas várias facetas em vez de apenas medir o seu rendimento. Se julga os resultados, já-lo comparando-o não com modelos abstratos, mas com a potencialidade do aluno. (LANZ,1979 apud MORAES, 2014)
Contradizendo à atual aptidão da educação infantil, que orientada pelo signo do pensar intelectual utilitarista tem-se assinalado por incentivar a alfabetização linguística e matemática precocemente, a PW preserva que, uma vez que nesta fase de desenvolvimento as crianças ainda não exibem habilidades mentais necessárias à manipulação de símbolos, já que os prolongamentos de seus neurônios não completaram o processo de compensação, as crianças só sejam alfabetizadas a partir dos seis anos e meio. 
Desta forma, acredita-se que o currículo da Escola Waldorf seja vivo, dinâmico e integrado (BECKER, 2016). Vivo porque proporciona atividades práticas, englobando as crianças socialmente; dinâmico, pois contempla várias áreas: arte, músicas, contos; e integrado, pois desenvolve a conexão de todos os seres vivos de forma harmônica e crítica batalhando por um mundo melhor, o qual não se volta para a sociedade capitalista e consumista. 
Então o que difere uma Escola Waldorf das outras, é o seu ponto de vista de homem e de mundo, bem como a forma que compreende e age na realidade que lhe é aplicada.
2.1 Volição.
Rudolf Steiner fazia uso da palavra “oculto”, mas com um sentido diferente do que é geralmente usado. Para ele, o oculto era aquilo que não estava acessível aos nossos sentidos físicos, considerando todos os cinco sentidos, pois com os sentidos conhecidos não é possível observar certas atividades interiores do ser humano, coma a volição, os sentimentos e os pensamentos. 
Ninguém nunca pode ver os impulsos de vontade, os sentimentos e os pensamentos. Aparelhos como o da ressonância magnética funcional, por exemplo, podem detectar alguma reação física do organismo àquelas atividades, que Steiner (1996) chamava de atividades anímicas, mas não é capaz detectar as próprias atividades. Portanto, os sentimentos são ocultos, no sentido que Steiner quis dar à palavra. Aquilo que dá vida a um ser vivo é oculto, ou seja, pode-se perceber sua manifestação através do próprio ser, mas a “força” que é a essência da vida não é perceptível aos nossos sentidos físicos. Assim ele explica a importância de levar em consideração a volição na aprendizagem.
A volição pode ser explicada como sendo o processo cognitivo pelo qual um indivíduo se decide a praticar uma ação em particular; é melhor definida como um esforço deliberado e é uma das principais funções psicológicas humanas. Processos volitivos podem ser aplicados conscientemente e podem ser automatizados como hábitos no decorrer do tempo. Mas diz respeito, acima de tudo, sobre a força de vontade e o poder de decisão sobre ela.
O que se pode chamar de “cultura da volição” é justamente algo de grande importância. Muitas vezes, o nervosismo se manifesta no fenômeno de as pessoas de hoje em dia não saberem muito bem o que fazer para realizar o que querem de verdade ou o que deveriam querer. Elas recuam diante da execução daquilo a que se propuseram, não conseguem realizar nada de valor e assim por diante. Esse fenômeno é diagnosticável como uma certa fraqueza de vontade. Esse tipo de fraqueza de vontade leva as pessoas, a bem dizer, por um lado a querer alguma coisa porém, por outro, não o querer ou ao menos a não conseguir realmente executar o que querem. Algumas pessoas nem sequer atingem o estágio de querer seriamente o que desejam querer. Ora, existe um modo muito simples de fortalecer a vontade para a vida externa: suprimir desejos que, sem dúvida, sempre estão presentes; não executá-los, se isso não causar dano algum. Se perscrutarmos nós mesmos, o dia inteiro teremos a oportunidade de encontrar inúmeros desejos cuja realização – embora fosse muito agradável serem satisfeitos –, podemos entretanto prescindir sem que isso cause danos a outras pessoas ou faltemos a nossos deveres. São desejos cuja satisfação nos causaria alegria, mas que poderiam também ficar ser realização. Se há empenho, de certo modo sistemático, em achar dentre muitos desejos aqueles dos quais se possa dizer “Não, esse desejo não precisa ser satisfeito agora” e suprimindo-os de forma sistemática, cada não realização representa uma afluência de força de vontade. Executando esse procedimento mesmo em idade mais avançada, podemos reparar muita coisa que foi descuidada pela educação moderna. (STEINER, 1912)
Então, para o filósofo, uma verdadeira individualidade é atingida quando a pessoa encontra o ponto mais elevado da região das ideias com seus sentimentos. Uma vida de sentimentos totalmente desprovida de pensamentos perde gradualmente toda a relação com o mundo. Na pessoa orientada para a totalidade, o conhecimento das coisas caminha lado a lado com a formação e desenvolvimento da vida dos sentimentos. O sentimento é o meio, pelo qual os conceitos e as abstrações inicialmente obtêm vida concreta.
2.2 A alma trimembrada.
Além da divisão do homem em corpo físico, corpo etérico, corpo astral e eu (self), por volta de 1917, Rudolf Steiner publicou outra descoberta muito importante para todo seu histórico de contribuições na PW e em outras áreas. 
Analisando as atividades anímicas do homem, a dinâmica do relacionamento com o mundo, o austríaco concluiu que estas atividades estão relacionadas à capacidade de pensar (que deve se juntar à percepção sensorial e à memória), ao sentir e ao querer. Estas não estão limitadas a atividade anímica, mas são refletidas na constituição humana. “Esses três ‘sistemas’ têm, portanto, cada um seu centro, mas de outro lado interpenetram-se. O próprio corpo humano é uma imagem dessa tridivisão” (LANZ, 1979). 
Esta trimembração faz parte dos conceitos criados por Steiner a respeito do homem, e consequentemente, da metodologia que elaborou. Um professor Waldorf, utiliza-se deste conhecimento para promover um desenvolvimento integral em todo o processo de ensino e aprendizagem, pois é valorizada a necessidade de contemplar essas áreas para tratar as necessidades humanas.
[...] o pensar está localizado no polo da cabeça e envolve a percepção, a imaginação e o pensamento, organizados no denominado sistema “Neurosensorial”, já o sentir tem sua localização nos rins e na parte do tórax humano, e representa o sistema “Rítmico-circulatório” e o querer se relaciona com o sistema “Metabólico motor” e tem sua morada nos membros (GARCIA, 2014).
Rudolf Steiner defendeu que para que um conhecimento seja real, precisa ser conquistado de dentro para fora, através do pensar consciente, respeitando a volição do sujeito, unidade resultante da trimembração de sua alma.
O homem, enquanto organismo trimembrado, corresponde ao membramento dentro dos três reinos da natureza, os quais ele une dentro de si, e corresponde também às diversas ações das forças de nosso macrocosmo, como elas partem da Terra, dos planetas e estrelas fixas.
Então, por meio da ciência espiritual de Rudolf Steiner, obtém-se a oportunidade de entender o homem em corpo, alma e espírito, e de concebê-lo de uma forma muito mais íntima do que em geral acontece. Através desta ciência espiritual, conclui-se que o homem não pode ser concebido sobre a Terra como um ser isolado, ele se encontraem íntima correlação, não só com os reinos da natureza e com os elementos, mas também com o extraterreno, ou seja, com aspectos interplanetários, estrelares, cósmicos e universais.
2.3 A constituição humana e a entidade humana.
A compreensão da constituição humana de Steiner, ou seja, sua Antropologia é a ampliação da imagem humana do início do cristianismo, onde o homem era considerado um ser formado por “corpo-alma-espírito”. Esta forma passa a ser renomeada e dividida por “corpo físico – corpo vital - corpo astral – eu”. Para compreender essa divisão feita por Steiner, é interessante uma comparação com os reinos da natureza: mineral, vegetal e animal. 
O que diferencia uma pedra de uma planta é a vida, ela se desenvolve, se regenera, se reproduz. Representa perfeitamente o corpo vital, aquele responsável pela existência da vida no corpo físico. A pedra, o reino mineral, é formado apenas pelo físico (GARCIA, 2014).
Procurando entender a entidade humana, com observação, poderemos constatar que o corpo humano é constituído pelos elementos químicos que também formam o mundo ao nosso redor. Com a mesma visão Chopra afirma:
Tanto você quanto a árvore, em nível físico, são compostos dos mesmos elementos: em sua maior parte, carbono e também hidrogênio, nitrogênio e outras quantidades menores. Esses elementos podem ser comprados numa loja por pequenas quantias de dinheiro. A diferença entre você e a árvore, portanto, não é o carbono, o hidrogênio, o oxigênio (CHOPRA, 2006).
Em conjunto, essas mesmas substâncias, estes mesmos elementos, formam o reino mineral, assim como, em maior complexidade, estão nos outros reinos, vegetal, animal e humano (LANZ, 1998).
A planta enquanto ser vivo tem um tempo limitado de existência, nasce e morre, enquanto “uma pedra nunca cessa de ser a mesma pedra, a não ser que forças externas e não inerentes a sua própria existência, venham a modificar ou destruir-lhe a forma” (LANZ, 1998). Portanto, a planta é orgânica por possuir um corpo vital. 
[...] os seres orgânicos possuem, além de seu corpo mineral ou físico, um conjunto de forças vitais, individualizado e delimitado, ou seja, um segundo corpo não físico que permeia o corpo físico. Esse segundo corpo é o conjunto das forças que dão vida ao ser e impedem a matéria de seguir suas leis físicas e químicas normais. Rudolf Steiner, fundador da antroposofia, chamou esse segundo corpo de corpo plasmador ou corpo de forças plasmadoras. [...] esse corpo vital é também chamado de corpo etérico (LANZ, 1998).
 Com a concepção de Steiner é possível diferenciar o animal do homem. Para ele, o homem além de ter um corpo físico, um corpo vital, um corpo astral, possui também um Eu, esta é a verdadeira individualização, onde cada homem se torna único. Só o homem tem consciência de si e de sua relação com o mundo. O Homem é este Eu, e os três corpos servem de envoltório. O homem é capaz de dominar seus instintos e decidir sobre suas ações. Apenas o homem é capaz de agir moral ou imoralmente. Só o homem se posiciona em relação ao mundo.
Dessa forma, o homem é capaz de se auto educar, posicionando-se, com capacidade de dominar-se. O desenvolvimento do Eu, é essencial para que o homem diferencie-se do animal, desenvolvendo seu raciocínio e seu senso moral, não havendo o predomínio dos instintos e paixões sem possibilidade de reflexão e moralidade.
Neste sentido, a PW tem como tarefa despertar e desenvolver o “Eu”, educando o ser humano para a liberdade. O ser humano livre tem a capacidade de ponderar sobre suas atitudes e agir conforme seus julgamentos, a partir de seu juízo próprio (GARCIA, 2014).
2.4 O desenvolvimento humano.
O desenvolvimento do homem não se relaciona apenas com a aquisição de novos conhecimentos, mas também pelo aperfeiçoamento de suas faculdades anímicas, mentais e morais. Ainda, Rudolf acreditava ser preciso que o ser humano desenvolvesse a autoeducação, para após os 21 anos, ter controle sobre seus pensamentos e sentimentos, tornando-se capaz tomar as rédeas de sua vida. “Há, portanto, quatro nascimentos: o do corpo físico ao nascer, o do corpo etérico aos sete anos (escolaridade), o do corpo astral aos catorze anos (puberdade) e o do Eu aos 21 anos (maturidade)”. 
A antroposofia se define como um conhecimento espiritual conquistado pelo homem, não revelado e respaldado por uma tradição autoritária, mas sim elaborado pelas forças cognitivas do ser humano individual
Buscando integrar essas polaridades, a cosmovisão antroposófica vai além da simples admissão da existência de fatores espirituais na realidade circundante, propondo o desenvolvimento das faculdades cognitivas, que Steiner afirma estarem latentes em todo ser humano, tornando-o capaz de visualizar estes fatores. Há, assim, a superação do materialismo da vida atual, através de um ato da vontade, trazendo respostas para questões cruciais para o ser humano, para o enigma de sua existência, pelo esforço e o exercício contínuo que conduzem ao aprimoramento do mental cognitivo.
Essa transição do pensar material para o pensar espiritual ocorre no campo de experiências internas, através de uma vivência de conceitos e pensamentos livres. Esse é o campo do pensar intuitivo. Veiga (1996) afirma que: “A descoberta da capacidade de percepção ativa de um conteúdo ordenado em si mesmo no âmbito do pensar intuitivo é a experiência espiritual básica, que dá início a um caminho que conduz à cognição espiritualmente ampliada”. 
O desenvolvimento dos quatro membros, pela ótica antroposófica, corresponde ao processo de amadurecimento. A PW atribui grande importância às fases de desenvolvimento do ser humano e o currículo é elaborado de acordo com esse desenvolvimento. A Proposta Curricular da PW (1998), a partir de uma visão antropológica, sugere uma concepção sobre o homem que abrange todas as dimensões humanas em íntima relação com o mundo; explica e fundamenta o desenvolvimento dos seres humanos, segundo princípios gerais evolutivos que compreendem etapas de sete anos, denominadas setênios.
Os períodos envolvem os aspectos mentais, intelectuais e também possuem base corporal visível, mediante as transformações físicas da criança. Na Educação infantil, há a organização de um ambiente para o convívio com a natureza, onde há fantasia e criatividade, além de um trabalho de preparação para a aprendizagem. No ensino fundamental, o professor trabalha os assuntos que devem ser propiciados a vivência dos alunos através de uma arte de educar. No ensino médio o ensino assume realmente um caráter científico.
Nesse sentido, a escola intenciona desenvolver o ser humano em suas necessidades, respeitando cada etapa, e oferecendo aquilo que o aluno precisa. Este conhecimento ajuda o professor a guiar seu aluno, pois, a partir dos parâmetros sobre o desenvolvimento humano é possível perceber os elementos adequados a serem trabalhados em cada faixa etária. 
2.5 Os setênios.
De um ponto de vista antroposófico e biológico, os três períodos de sete anos poderiam ser caracterizados entre o período entre o nascimento e a troca dos dentes, o período entre a troca dos dentes e a puberdade, e, o período entre a puberdade e a maioridade. A Pedagogia Waldorf organiza seu currículo pensando no homem livre que deseja formar, bem como foca seu planejamento nas fases do desenvolvimento, que são chamadas de setênios:
Os primeiros 7 anos de vida são dedicados ao conhecimento e amadurecimento do corpo, seus limites e capacidades. A aprendizagem neste período é realizada principalmente por vias inconscientes, baseada na imitação. A criança estrutura as suas experiências por meio de brincadeiras que brotam da sua imaginação. Em função da saúde física e psíquica, o intelecto e a memória não devem ainda ser solicitados. É preciso primeiro que o corpo físico dê os sinais de sua maturidade e solidez estrutural, o que ocorre por volta dos 7 anos. A virtude básica que a criança precisa ver manifestada ao seu redor é a gratidão pela vida.“O mundo é bom!”, ela deveria vivenciar. Dos 7 aos 14 anos, os sentimentos estão se consolidando. São de suprema importância, nessa fase, as atividades artísticas. São então criadas as bases para o comportamento ético: o sentimento de fraternidade para com os semelhantes e de reverência em relação aos mistérios da vida e da natureza. A virtude básica que a criança precisa ver manifestada ao seu redor, nessa fase, é a beleza. “O mundo é belo!”. Dos 14 aos 21 anos, os pensamentos e a visão pessoal do mundo são, então, estruturados de forma abstrata. Surgem as perguntas existenciais. A virtude básica que o adolescente quer ver ao seu redor é a sinceridade da busca de autoconhecimento dos que o rodeiam. “O mundo é verdadeiro!” (CWBH, 2016).
Em seus primeiros sete anos a criança está formando seu corpo físico. Para esta tarefa todas as suas forças estão direcionadas, pois inconscientemente está completamente entregue aos seus processos vitais como comer, dormir, andar e crescer. Sua consciência se comparada a do adulto, também é reduzida sobre o mundo que está ao seu redor. A consciência de separação entre o indivíduo e o mundo ainda é pequena, por isso ainda no primeiro setênio é um ser bastante influenciável, que absorve e imita tudo o que o envolve. Nesta fase a criança é permeável a todas as influências do mundo ambiente.
A permeabilidade da criança ao que se acha em seu redor é um fato que todo o educador deveria conhecer e levar em conta. A criança absorve inconscientemente não só o que existe ao seu redor sob o aspecto físico; o clima emotivo que a circunda, o caráter e os sentimentos das pessoas que a rodeiam, tudo isso penetra nela (LANZ, 1998).
Até a troca dos dentes as crianças passam por diversas mudanças em seu corpo físico, na sua mente e comportamento. Os sete primeiros anos têm transformações corporais tão revolucionárias quanto às da puberdade. O desenvolvimento corporal da criança se realiza em grandes ritmos. Aumento da extensão dos membros (estirão) e da largura do tronco (repleção). Além do desenvolvimento da vida emocional, que pode ser bem observado na atividade lúdica da criança.
A criança pequena tem uma postura em relação ao mundo bem diferente da do adulto, este último tem autoconsciência e consegue refletir e distanciar-se das situações e do meio ambiente, mas a criança, por sua vez, sente-se um ser único mesmo com tudo aquilo que a rodeia. Como um grande órgão de sentido a criança assimila tudo aquilo que acontece a sua volta, e sente com seu corpo todo quase simbioticamente.
A psicomotricidade é o grande eixo trabalhado no primeiro setênio. Durante o primeiro ano de vida o recém-nascido tem instintos vitais que o faz gritar, chorar quando tem alguma necessidade. Nesta fase, as crianças têm movimentos, reflexos que são movimentos involuntários e fazem bases para as próximas fases de desenvolvimento motor. Tem sensações de bem e mal estar. Nos primeiros meses já brinca com suas mãozinhas e todas as qualidades ainda não manifestas concentram-se em crescer. Especialmente nos três primeiros anos de vida, seu desenvolvimento é impressionante e essencial. É através das aquisições dos três primeiros anos de vida que o homem adquire muito do que será para a vida toda.
Durante o aprendizado do andar, falar e pensar, o mundo exterior participa em escala crescente do nascimento das emoções. As emoções assim como no adulto, têm a característica de serem menos conscientes do que o processo pensante. A criança aprende, primeiramente, a falar devido sua organização motora, a fala vem de todo o seu organismo e desenvolve-se a partir da orientação da criança no espaço. Para articular palavras inteiras a criança tem que estar bem empenhada em aprender a andar (KÖNIG, 2011).
Aprender a falar é um processo complicado, adquirir o vocabulário é uma façanha, uma grande atividade mental. É na linguagem que vive os valores espirituais que a humanidade adquiriu em determinada época. Assim, do pensar surge da fala (LIEVERGOED, 1994).
Dos cinco aos sete anos acontece o primeiro estirão, brincar é incansável, há muita alegria em ver algo novo nascer e construir brincadeiras. Por volta dos sete anos o rosto passa por transformações mais profundas, sua cabeça vai crescendo ainda mais devagar sendo proporcional ao corpo. Os olhos são mais conscientes, e a elegância é natural, leve, mostra uma elástica mobilidade. A autonomia é manifestada em seu corpo e atos. Portanto, tudo na criança pequena tem relação com o seu organismo. 
Corporalidade é uma palavra que pode definir bem esta fase, os órgãos dos sentidos também recebem atenção especial. É nesta fase que se dá a educação infantil, o jardim de infância. A criança até os sete anos de idade aprende por imitação. Imitar é algo natural de seu ser, ela imita tudo o que vê ao seu redor (HECKMANN, 2008). 
Durante o primeiro setênio a relação com o mundo exterior é de fora para dentro, as experiências não são centralizadas no eu como individualidade. Neste período a criança é um organismo sensorial. Como Lanz (1998) disse: “‘O mundo é bom’ – eis o julgamento que toda criança em idade pré-escolar deveria gritar, alegre e jubilante, cem vezes por dia”. A alegria resultante dessa fase é indicativo de que a criança inaugurará seu próximo estágio de desenvolvimento de forma hígida.
No segundo setênio, o corpo astral predomina. Há um desenvolvimento intenso no pensar, assim como as qualidades humanas da fantasia, emotividade e sentimento. Com a puberdade começa um anseio do homem para estabelecer uma relação com o mundo ambiente a partir do juízo próprio. (REDAELLI, 2003).
A atuação pedagógica volta-se principalmente para o corpo astral, assim é possível atingir os corpos etérico e físico, preparando assim o desabrochar do Eu. As atividades artísticas regeneram as forças, sendo trabalhadas em parceria com a atividade intelectual. 
O trabalho do professor passa a envolver os sentimentos das crianças trabalhando com sua fantasia, alimentando toda esta força criativa. Trazendo o mundo para a sala de aula através de vivências que despertem entusiasmo diante das maravilhas do mundo a ser descoberto. A vivência de que o mundo é belo, é essencial para esta fase, pois isso impulsiona sua volição.
Assim, no segundo setênio a aprendizagem da criança não vem mais apenas pela imitação, a ferramenta do professor desta faixa etária é a autoridade baseada numa admiração carinhosa. Redaelli (2003) explica que há uma transição que precisa ser feita da criança do primeiro setênio para o seguido setênio, como sendo da imitação para a autoridade e isso deve ser feito através de um sentimento de autoridade, não por adestramento.
Já, no terceiro setênio, ocorre desenvolvimento rumo à condição de gênero masculino e feminino, homem ou mulher. Fase na qual as forças do Eu se manifestam mais fortemente. Aos catorze anos, quando o corpo astral nasce, o Eu começa a se destacar cada vez mais. O Eu tem como característica principal a autoconsciência (LIEVERGOED, 1994). 
Neste momento o ensino passa a ter um caráter mais científico. O indivíduo já pode usar o pensar e o querer sem interferência de seu egoísmo, seus sentimentos e motivações do seu corpo. O jovem desta faixa etária torna-se capaz de agir segundo critérios éticos, emitindo seus próprios julgamentos objetivos. Posicionando-se em relação ao mundo.
É neste ponto, quando nasce o julgamento próprio, que o adolescente desenvolve um espírito impiedoso de crítica, querendo descobrir a verdade do mundo e a verdade das pessoas. Essa aproximação do Eu, é um processo marcado por crises, que podem ser positivas se bem direcionadas, com o estímulo da consciência e lucidez (GARCIA, 2014). 
O nascimento do julgamento próprio é característico da realização do eu. “A realização do eu é a tarefa mais sagrada de uma vida humana. O que vive de mais profundo e valioso no homem é dado à sociedade e ao mundo exterior” (LIEVERGOED, 1994). O impulso para dar a expressão no mundo nasce depois da conscientização e vivênciado Eu, isso ocorre pela produção da pessoa no mundo. 
Aos 21 anos o Eu está teoricamente pronto para atuar com consciência. É esperado que o jovem nesta idade atinja o equilíbrio do pensar, sentir e querer. Sendo capaz de emitir seus próprios julgamentos e agir eticamente, sendo um ser humano livre, capaz de decidir-se e orientar sua própria vida. Este é o objetivo libertador da Pedagogia Waldorf.
2.6 Trimembração social.
Leão (2008) afirmou que “As políticas da educação escolar contemporânea são influenciadas pelos fatores históricos”, apontando a Revolução Francesa como um acontecimento ímpar da história da humanidade, haja vista seu caráter revolucionário, o qual influenciou sobremaneira a educação ocidental, trazendo à tona a importância da educação para a cidadania. 
Rudolf ainda vivenciou novos impulsos sociais surgindo. Desde jovem observou o desenvolvimento do cenário que culminou na Primeira Guerra Mundial. Foi influenciado pelas realidades de seu tempo, sempre observador do cenário político e das necessidades humanas, teve oportunidade de elaborar uma proposta de organização social (GARCIA, 2014). Revalorizando os impulsos da Revolução Francesa, associou a liberdade para reger a vida cultural-espiritual, a igualdade como base da questão jurídico-legal, e a fraternidade como sustento para atividade econômica. 
Para Steiner a divisão do mundo em dois polos, capitalismo e socialismo, não era algo bom, assim uma sociedade só poderia se configurar e se desenvolver de forma sadia e adequada às solicitações da época se levar em conta as dimensões essenciais do ser humano (FERNANDES apud GARCIA, 2014).
Sendo assim, a trimembração social idealizada por Steiner é uma alternativa ao modelo de estado único, onde os assuntos se misturam, chegando ao ponto das decisões serem tomadas baseadas fortemente na economia. Neste modelo as decisões são baseadas nas necessidades intrínsecas para o desenvolvimento do ser humano, onde a economia saudável precisa ser feita baseada em iniciativas individuais com eficiência e competência técnica. 
As decisões econômicas deveriam ser tomadas por associações, baseando-se na cooperação. Essas associações deveriam ser formadas por produtores, distribuidores e consumidores. A fraternidade deveria ser cultivada. O princípio democrático da liberdade seria vivenciado na esfera cultural-espiritual, onde cada adulto é considerado capaz de tomar decisões. As questões sobre religião, esporte, saúde, são de livre escolha do indivíduo (GARCIA, 2014).
Garcia (2014) elucida que o ensino, por exemplo, deveria ter autonomia quanto ao controle político e interesses econômicos. Na esfera político legal, precisa-se trabalhar em função de manter os direitos humanos. O princípio da igualdade se faz presente em relação a segurança e a proteção ao meio ambiente. Este modelo idealizado funcionaria com a participação ativa de boa parcela da sociedade. Existem na atualidade iniciativas trabalhando norteadas por esses conceitos.
Ao proporcionar atividades que desenvolvam todos esses aspectos nos alunos, eles terão uma educação integral, não dissociando seus pensamentos, sentimentos e ações. Com isso tornando-se um adulto equilibrado e coerente.
2.7 Conhecimento para a liberdade.
Para explorar a questão da liberdade, Steiner estabelece uma investigação da existência, ou não, de uma forma de conhecimento seguro onde a vontade, livre de determinismos, possa se expressar. Antes de tudo, apresenta dois questionamentos: se existe algum ponto de apoio para a certeza no conhecer e se o ser humano pode considerar sua liberdade uma possível realidade ou somente uma mera ilusão. O caminho para responder a essas questões é um método de observação do ser humano que não redunda em acúmulo de informação para a memória, que não faz sentido se for apreendido somente de maneira teórica.
A compreensão do âmbito da liberdade humana e de sua concretização está fundamentada em uma gnosiologia ativa, numa teoria prática do conhecimento. O indivíduo que dela toma ciência é estimulado a uma intensificação da sua consciência, sem restringir-se a uma aquisição mnemônica ou informativa. A mera absorção passiva dos conteúdos da obra é uma contradição aos termos deste método fenomenológico da cognição. Somente seu ativamento, compreendido por boa vontade própria ou volição, pode ser o ensejo a uma real apreensão da fenomenologia da cognição.
A essência da natureza é o fato de a lei e a atividade estarem separadas, parecendo que esta é dominada por aquela; a essência da liberdade, ao contrário, é o fato de ambas coincidirem, sendo que o efetuante se realiza imediatamente no efeito e o efetuado se regula a si mesmo. (STEINER, 2004)
O conceito de liberdade é desenvolvido na principal obra filosófica de Steiner, A Filosofia da Liberdade (1988), a partir da elaboração de uma fenomenologia estrutural, até chegar ao delineamento do individualismo ético. Todos os conceitos que servem de suporte à compreensão de liberdade estão numa relação de complexidade. É dessa constelação de conceitos inter-relacionados que se forma a noção conceitual global. 
Veiga (1988) explica que a questão da liberdade coloca o próprio Eu como objeto. Num evento externo a cognição busca as leis para compreender a regularidade interior do fenômeno. Os conceitos e ideais morais são as leis que determinam o agir humano, mas só quando o ser que atua compreendeu, pela cognição, a essência do seu agir, ele é senhor de sua própria ação. Sem a compreensão da ação, esta é sempre realizada com uma força alheia à individualidade.
O caminho de reflexão filosófica traçado por Steiner (1988) tenta mostrar que o pensar humano é mais do que aparenta ser à primeira vista. A racionalidade intelectual que somente disseca e explora, constitui apenas sua superfície. A essência profunda do pensar é ordenadora e integradora. Seu poder ordenador e integrador mostra-se ao pensar interiormente vivenciado como atividade mental. 
Esse pensar intuitivo é um órgão que capta de modo ativo as ideias e conceitos, que são as forças formativas da natureza. Assim, ele é o início de uma espiritualidade que não rejeita a individuação do homem atual, mas a eleva a uma forma sob a qual ela entra em sintonia com as forças constitutivas do universo.
Então, a liberdade está na ação realizada pelo ser que encontrou a lei dentro de si próprio. O individualismo que assim se constrói é ético, porque ética é a capacidade de agir em sintonia com a essência das coisas. É dessa forma que Rudolf relaciona a liberdade à antropoética. Pois educar para a liberdade significa desenvolver de modo integral o pensar, o sentir e o querer; é contribuir para superar determinismos. “O pensar transforma a alma, da qual também é dotado o animal, em espírito”, disse Hegel (1820 apud VEIGA 1998), e, assim sendo, será também o pensar que proporcionará ao agir humano dentro de sua condição humana. 
3 O DIÁLOGO ENTRE OS AUTORES.
Quando Edgar Morin apontou o erro e a ilusão como sendo as cegueiras do conhecimento compreende-se que isso implica na impossibilidade de perceber e vivenciar o mundo; mesmo porque quando não se sabe como usar o conhecimento ele perde sua utilidade. Na medida em que se reconhece a existência do erro e da ilusão, amplia-se a capacidade de abertura ao diálogo e supera-se dogmatismos, dessa forma é possibilitado o convívio humano pautado em democracia.
O autor acredita que todo e qualquer tipo de conhecimento está ameaçado pelo erro e pela ilusão, incluindo os erros mentais, os paradigmas existentes na sociedade e os demais conhecimentos existentes. Acredita, ainda, que é possível a revolução do pensamento, que é passível de mudança a visão de mundo do indivíduo e que essa reforma é demanda urgente nas escolas.
Depois, ainda se tratando de conhecimento, Morin afima que não é suficiente ter acesso às informações, mas é preciso organizá-las e articulá-las, situando as informações em seu contexto para que elas adquiram sentido e funcionalidade.