ENSINO DE FILOSOFIA - MODULO 8

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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE 
MINAS GERAIS 
 
 
 
Módulo Específico 
Apostila 8 – Filosofia, Sociedade e Educação 
Coordenação Pedagógica – IPEMIG 
Em parceria com a FACEL 
 
 
 
 
Belo Horizonte - 2010 
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SUMÁRIO 
 
1 FILOSOFIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO .................................................. 03 
 
2 O QUE É FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO........................................................ 05 
 
3 O ENSINO DE FILOSOFIA: EMANCIPAÇÃO OU REPRODUÇÃO? .......... 11 
 
4 INDÚSTRIA CULTURAL E CULTURA DE MASSA ..................................... 17 
 
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ....... 26 
 
ANEXOS .......................................................................................................... 34 
 
AVALIAÇÃO .................................................................................................... 47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 FILOSOFIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO 
 
Quando lecionamos Filosofia no Ensino Médio, duas questões surgem de 
modo praticamente infalível e incontornável, nas mentes e na fala dos alunos 
adolescentes. A primeira é: ―O que é Filosofia?‖ O título de um dos escritos de 
Heidegger poderia traduzir bem o sentido desta pergunta. O que os alunos querem 
saber é: ―O que é isto – a Filosofia?‖ - com ênfase no ―isto‖. Se usarmos a linguagem 
de alguns deles, poderíamos traduzir a questão por: ―Que bagulho é este, Filosofia‖? 
A segunda pergunta é: ―Para que Filosofia?‖ Esta questão demanda e cobra 
respostas não apenas sobre a finalidade da Filosofia, mas, principalmente, sobre 
sua serventia e sua utilidade. O adolescente quer saber antes de mais nada para 
que tem de estudar a disciplina – e a urgência, a impaciência e a insistência com 
que ele faz a pergunta tendem a se intensificar na medida mesma em que não 
recebe uma resposta imediata e que possa ser prontamente assimilada. (GOMES, 
2009, s/p) 
Ainda de acordo com Gomes (2009, s/p) falamos habitualmente na Filosofia 
pressupondo uma unidade. Mas essa unidade implica uma multiplicidade: a Filosofia 
é um conjunto de filosofias, ou um acervo de ideias, um patrimônio de respostas que 
correspondem a algumas perguntas fundamentais. Ao mesmo tempo a Filosofia é 
um fazer – o filosofar. Este fazer também é plural, se considerarmos que há variados 
modos de filosofar. E assim, não menos habitualmente, dizemos que existem tantas 
conceituações ou definições da Filosofia quanto existem filosofias e filósofos. 
Além da impaciência do aluno, o professor de Filosofia no Ensino Médio 
confronta-se, dessa forma, com uma exigência que brota do interior da própria 
Filosofia: tem de procurar, logo de início, conceituar e justificar sua disciplina 
contemplando esse duplo caráter, que apresenta a Filosofia como uma realidade ao 
mesmo tempo una e múltipla. Além disso, tem de fazê-lo de modo a conduzir os 
alunos pelo próprio processo do pensar filosófico – um pensar que, também ele, é 
tanto singular quanto plural. (GOMES, 2009, s/p) 
Para Carminati (s/d, p. 5) a prática pedagógica do professor de Filosofia 
deve ser o locus onde o aluno possa sentir-se protagonista no processo de 
construção do conhecimento e de construção da cidadania. O mesmo deve ser 
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levado a tomar consciência e a refletir sobre as verdades já estabelecidas, fazendo 
falar o silêncio que se mantém contido em muitos discursos. Eis, então, o desafio 
que se coloca para o professor: o trabalho com gêneses, isto é, com a busca e 
compreensão da origem das experiências humanas e do sentido que essas 
experiências têm a partir de si próprias e para toda a coletividade. 
Ao pensar a formação inicial do professor de Filosofia enquanto formador de 
formadores, e o papel deste enquanto formador dos alunos da escola de ensino 
médio, deve-se ter claros os ideais de homem, escola e de sociedade que se quer 
construir. Isto implica a tarefa de pensar a nossa condição humana e questionar 
nossa posição no mundo: ―Quem somos‖ é inseparável de ―Onde estamos?‖, ―De 
onde viemos‖, ―Para onde vamos‖. (Morin, 2002, p. 47). Neste sentido, Morin nos 
adverte: ―é impossível conceber a unidade complexa do ser humano pelo 
pensamento disjuntivo, que concebe nossa humanidade de maneira insular, fora do 
cosmos que a rodeia da matéria física e do espírito do qual somos constituídos, bem 
como pelo pensamento redutor, que restringe a unidade humana a um substrato 
puramente anatômico‖ (MORIN, 2002, p. 48, apud Carminati, s/d, p. 5). 
O desafio é evitar que a Filosofia acabe sendo somente uma teoria ou um 
discurso sobre qualquer coisa, mediante o qual não se toma contato com a vida e os 
problemas concretos das pessoas, transformando-a numa experiência significativa, 
através de metodologias e conteúdos que conduzam à reflexão e, ao final de seu 
exercício, com o objetivo de ajudar a esclarecer um pouco mais sobre os distintos e 
contraditórios aspectos do conhecimento e da sociedade. Isto certamente poderá 
conduzir os alunos a uma maior consciência da própria visão de mundo, assim como 
das próprias relações com os outros e com a totalidade social. (CARMINATI, s/d, p. 
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2 O QUE É FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO? 
 
Num primeiro passo é preciso trazer algumas definições acerca da questão 
educação, para depois tentarmos elucidar as questões referentes ao que pode e 
deve ser a filosofia da educação. 
Segundo Ghiraldelli Jr, (s/d, s/p) não parece útil falarmos em filosofia da 
educação quando ainda reina, na conversação entre vários grupos de professores, 
uma indistinção a respeito de quatro termos, a saber: ―filosofia da educação‖, 
―pedagogia‖, ―didática‖ e ―educação‖. E mais especificamente, no que diz respeito ao 
termo ―filosofia da educação‖, para muitos professores tal expressão tem uma única 
função, ou seja, a de fundamentar a educação ou a pedagogia. Às vezes, fazer 
filosofia é, antes de tudo, criar distinções. 
Para este autor as definições de educação, pedagogia, didática e filosofia da 
educação são: 
- Educação: A educação, ou seja, o termo tomado como sendo ―o ato educativo‖, 
nada mais é que a prática social que identificamos como uma situação temporal e 
espacial determinada na qual ocorre a relação ensino-aprendizagem, formal ou 
informal. A relação ensino-aprendizagem é guiada, sempre, por alguma teoria, mas 
nem sempre tal teoria pode ser explicitada em todo o seu conjunto e detalhes pelos 
que participam de tal relação – o professor e o estudante – da mesma forma que 
poderia fazer um terceiro elemento, o observador, então munido, ele próprio, de uma 
ou mais teorias a respeito das teorias educacionais. 
- Didática: A didática, por sua vez, é um saber especial. Muitos dizem que é um 
saber técnico, porque ela vem de uma área onde se acumulam os saberes que nos 
dizem como devemos usar da chamada ―razão instrumental‖ para melhorcontribuirmos com a relação ensino-aprendizagem. A razão técnica ou instrumental 
é aquela que faz a melhor adequação entre os meios e os fins escolhidos. A didática 
é uma expressão pedagógica da razão instrumental. Sua utilidade é imensa, pois 
sem ela nossos meios escolhidos podem, simplesmente, não serem os melhores 
disponíveis para o que se ensina e se aprende e, então, estaremos fazendo da 
educação não a melhor educação possível. Mas a didática depende da pedagogia. 
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Ou seja, depende da área onde os saberes são, em última instância, normas, 
regras, disposições, caminhos e/ou métodos. 
- Pedagogia: A pedagogia, tomada em um sentido estrito, é a norma em relação à 
educação. Que é que devemos fazer, e que instrumentos didáticos devemos usar, 
para a nossa educação? – esta é a pergunta que norteia toda e qualquer corrente 
pedagógica. 
- Filosofia da educação: É uma saber mais independente, que pode ou não ter um 
vínculo com os saberes da pedagogia e da didática, ou do saber prático imediato 
que faz educação se desdobrar, acontecer. Pois a filosofia da educação é um saber 
que, de um modo amplo, discute o campo educacional, reflete sobre ele, ou para 
colocar valores e fins e legitimá-los através de fundamentos, ou para colocar valores 
e fins e legitimá-los através de justificações. Essa distinção entre fundamentação e 
justificação é importante. (...) A filosofia da educação não está vinculada somente à 
razão instrumental ou à razão comunicativa liberal, mas tem como sua produtora a 
razão enquanto elemento que escolhe fins e, portanto, que valora. Ela pode falar em 
"valor de verdade" e "valor moral", pode separá-los ou não, mas, sempre, vai falar 
em valor e fins. A razão, aqui, é a razão que diz os objetivos da educação e, então, 
que explicita se as normas da pedagogia podem ser mantidas ou não, e que normas 
são essas. (GHIRALDELLI JR, s/d, s/p) 
Tendo em vista essas noções básicas acerca da terminologia é necessário 
fazer um percurso acerca do que é filosofar e o que é praticar a filosofia da 
educação, que mesmo sendo parte integrante da pedagogia, ou mais 
especificamente dos cursos superiores de pedagogia, está intrinsecamente ligada ao 
ato de ministrar aulas em qualquer área do conhecimento. 
Nos próximos parágrafos será possível verificar a importância dessa prática. 
De acordo com Castro, Cabral (s/d, s/p) a filosofia, segundo Castoriadis 
(1999) é uma forma de conhecer o que ainda está por ser conhecido, para tanto 
desenvolve a atitude de discutir, refletir e questionar a realidade natural e humana 
em suas diversas dimensões sempre buscando um sentido de ser para a existência 
das coisas e de si mesmo no mundo. Tais dimensões abrangem a existência, a 
política, o social, o educativo, etc. Nesse contexto, a ação da filosofia surge no 
campo educativo buscando construir uma reflexão questionadora acerca da 
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possibilidade e do ideal das práticas educativas. Não se importando como, com 
quem ou em que meio, nem quem se educa, mas ―o quê‖ e o ―para quê‖ da 
educação, conforme conclui Fullat (1995). 
Desta forma, o pensar filosófico da educação é um saber crítico, reflexivo e 
questionador, preocupado com a necessidade e a finalidade da educação, assim 
como, uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto que se faz a partir dos problemas 
propostos pelo existir humano, em sua condição de pessoa e de ser social, o que 
torna inevitável a imbricação da filosofia com a educação, até mesmo para que o 
educar humano não se caracterize como mecânico, um ato dogmático ou 
adestramento (SAVIANI, 1989, apud, Castro, Cabral, s/d, s/p). 
Para Rorty (2008, s/p) as disputas no centro da discussão contemporânea 
da política educativa (Quais são as orientações e os limites da educação numa 
sociedade pluralista e liberal? Como podemos garantir da melhor maneira uma 
distribuição equitativa das oportunidades educativas? Deverá a qualidade da 
educação ser supervisionada por padrões nacionais e exames? Deverão as escolas 
públicas levar a cabo a educação moral e religiosa?) restabelecem as controvérsias 
que marcam a história da filosofia, de Platão à epistemologia social. Discussões 
fecundas e responsáveis da política educativa remetem inevitavelmente para 
questões filosóficas mais amplas, que as sugerem e enquadram: essas questões 
são articuladas e examinadas de maneira mais precisa na teoria moral e política, na 
epistemologia e na filosofia da mente. 
Quais são as finalidades próprias da educação? (Preservar a harmonia da 
vida cívica? Salvação individual? Criatividade artística? Progresso científico? 
Capacitar indivíduos para que façam escolhas sábias? Preparar cidadãos para 
entrar numa força de trabalho produtiva?). Quem deve deter a responsabilidade 
primordial de formular a política educativa? (Filósofos, autoridades religiosas, 
governantes, uma elite científica, psicólogos, pais ou autarquias locais?). Quem 
deve ser educado? (Todos por igual? Cada um segundo o seu potencial? Cada um 
segundo as suas necessidades?). Como é que a estrutura do conhecimento afeta a 
estruturação e a sucessão das aprendizagens? (Será que é a experiência prática, ou 
a matemática, ou a história, que deve fornecer o modelo de aprendizagem?). Que 
interesses devem guiar a escolha de um currículo? (A obtenção de uma vantagem 
competitiva no mercado econômico internacional? A representatividade religiosa, 
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política ou étnica? A formação de uma sensibilidade cosmopolita?). Como devem as 
dimensões intelectual, espiritual, cívica, moral, artística, psicológica e técnica da 
educação estarem relacionadas entre si? 
Dado que somos herdeiros de uma história das concepções das finalidades 
e orientações da educação, essa história permanece ativamente inserida e expressa 
nas nossas crenças e nas nossas práticas. Fornece-nos a compreensão mais nítida 
das questões que nos preocupam e nos dividem. A maior parte das teorias do 
conhecimento — seguramente as de Descartes e de Locke — tinham, entre outras 
coisas, a intenção de reformar as práticas pedagógicas. A maior parte das teorias 
éticas — certamente as de Hume, Rousseau e Kant — tinham a intenção de 
reorientar a educação moral. O alcance prático das teorias políticas — as de 
Hobbes, Mill e Marx — não se limita apenas à estrutura das instituições, também 
chega à educação dos cidadãos. Sistemas metafísicos gerais — os de Leibniz, 
Espinosa e Hegel — fornecem modelos de investigação e, como consequência, 
estabelecem orientações e padrões para a educação de espíritos esclarecidos. 
Alguns filósofos — Locke, Rousseau, Bentham e Mill, por exemplo — fizeram dos 
seus programas educativos uma característica nuclear dos seus sistemas filosóficos. 
Outros — Descartes, Espinosa e Hume — tinham boas razões para não tornarem 
explícito o significado educativo dos seus sistemas. 
Se a política educativa é cega sem a orientação da filosofia, a filosofia é 
vazia se desprovida de uma atenção crítica ao seu significado educativo. Uma 
filosofia da educação robusta e vital incorpora inevitavelmente o todo da filosofia; e o 
estudo da história da filosofia obriga à reflexão sobre as suas implicações para a 
educação. (RORTY, 2008, s/p) 
Então mais importante do que saber o que é filosofia da educação, seja 
saber paraque filosofia da educação? Para que ela serve? E por que o professor 
deve tê-la em mente. 
Nesse sentido Lara (2001, s/p) pergunta: para que filosofia na educação? A 
resposta é simples: porque educação é, afinal de contas, o próprio ―tornar-se 
homem‖ de cada homem num mundo em crise. 
Não há como educar fora do mundo. Nenhum educador, nenhuma instituição 
educacional pode colocar-se à margem do mundo, encarapitando-se numa torre de 
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marfim. A educação, de qualquer modo que a entendamos, sofrerá necessariamente 
o impacto dos problemas da realidade em que acontece, sob pena de não ser 
educação. Em função dos problemas existentes na realidade é que surgem os 
problemas educacionais, tanto mais complexos quanto mais incidem na educação 
todas as variáveis que determinam uma situação. Deste modo, a ―Filosofia 
na educação‖ transforma-se em ―Filosofia da Educação‖ enquanto reflexão rigorosa, 
radical e global ou de conjunto sobre os problemas educacionais. De fato, os 
problemas educacionais envolvem sempre os problemas da própria realidade. A 
Filosofia da Educação apenas não os considera em si mesmos, mas enquanto 
imbricados no contexto educativo. 
(...) disto decorrem duas consequências muito simples, óbvias até! A 
primeira é que todo educador deve filosofar. Melhor ainda, filosofa sempre, queira ou 
não, tenha ou não consciência do fato. Só que nem sempre filosofa bem. A este 
respeito afirma Kneller (1972. p. 146): ―se um professor ou líder educacional não 
tiver uma filosofia da educação, dificilmente chegará a algum lugar. Um educador 
superficial pode ser bom ou mau. Se for bom, é menos bom do que poderia ser e, se 
for mau, será pior do que precisava ser‖. 
Que problemas no campo da educação exigem de nós uma reflexão 
filosófica, nos termos acima explicitados? São muitos. Permitam-me apontar apenas 
alguns. 
Que teoria de aprendizagem adotar? Que métodos e técnicas utilizar? (...) Já 
afirmavam Binet e Simon correr ―o risco de um cego empirismo quem se conforma 
em aplicar um método pedagógico sem investigar a doutrina que lhe serve de alma‖. 
Não há métodos neutros. Não há técnicas neutras. No bojo de qualquer teoria, de 
qualquer método, de qualquer técnica está implícita uma visão de homem e de 
mundo, uma filosofia. (LARA, 2001, s/p) 
Ainda na perspectiva de Lara (2001, s/p) a filosofia é, assim, norteadora de 
todo o processo educativo. O maior problema educacional brasileiro sempre foi e 
ainda é, o denunciado por Anísio Teixeira no título de uma de suas obras principais: 
―Valores proclamados e valores reais na educação brasileira‖. Quer em nível de 
sistema, quer em nível de escola, proclamamos belíssimos princípios filosóficos 
educacionais. Na prática, entretanto, caminhamos ao sabor das ideologias e das 
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novidades e – o que é pior – sem nos darmos conta da incoerência existente entre 
nossas palavras e nossos atos. 
A segunda consequência a ser tirada do que antes dissemos é que também 
o educando deve filosofar, ou seja, deve refletir sistematicamente, buscando as 
raízes dos problemas - seus e de seu tempo - de modo a formar uma ―visão de 
mundo‖ e adquirir criticamente princípios e valores que lhe orientem a vida. Só 
assim serão homens e não robôs. É preciso, pois, municiá-lo de instrumentos 
racionais e afetivos para que se habitue a ser crítico, a não se contentar com 
qualquer resposta, a colocar sempre e em tudo uma pitada razoável de dúvida, a 
cavar fundo e não se intimidar perante a tarefa ingrata de estar sempre 
questionando e se questionando. (LARA, 2001, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 O ENSINO DE FILOSOFIA: EMANCIPAÇÃO OU REPRODUÇÃO? 
 
 
O ensino de filosofia nas escolas, na maioria das vezes se apresenta como 
reprodutivo. Reprodutivo no sentido de ser apenas aquele em que se sabe a 
cronologia da filosofia e ainda aquele que apresenta a história de alguns dos 
pensadores ou filósofos. Nesse sentido ainda é possível encontrar o professor que 
privilegia aqueles filósofos cujo estudo é mais simples, ficando excluídos aqueles 
que estudaram temas mais complexos. Também é possível encontrar o professor 
que ensina filosofia apenas de maneira explicativa. Destarte fica descartada a 
aproximação dos temas explicitados em sala de aula se aproximarem da realidade 
do aluno e da sociedade em que está inserido, bem como a discussão de assuntos 
inerentes à vida do dia-a-dia. 
Um mestre emancipador, é aquele capaz de trabalhar criticamente o ensino 
de Filosofia e tornar a sua atividade pedagógica um meio de possível emancipação, 
o qual todo e qualquer indivíduo é capaz de, de fato, conhecer. Tentar encurtar o 
caminho da aprendizagem é levar o aluno a trilhar um caminho contrário à sua 
emancipação. É preocupar-se somente com os fins e desprezar os meios. 
Diferente do explicador, o mestre emancipador é aquele que, reconhece e 
acredita na possibilidade do educando aprender sozinho e guiar-se por sua própria 
inteligência, não submetendo esta à inteligência do mestre, deixando de lado aquilo 
que Rancière chama de embrutecimento pedagógico e dando ao sujeito a 
oportunidade de se emancipar, trabalhando de acordo com a sua vontade e 
inteligência, estas duas faculdades que implicam no ato de aprender. 
Vemos, assim, que a emancipação não implica apenas em mudanças no ato 
de aprender, mas, principalmente, numa nova atitude pedagógica, onde o aluno 
possa ser visto como um ser que pode caminhar e aprender sozinho, não 
precisando de um mestre explicador, porém do emancipador. Trabalhar nesta 
perspectiva é pensar holisticamente no processo de ensino-aprendizagem, 
compreendendo que este não se esgota na mera transmissão de conteúdos, do 
mestre ao educando, cujo resultado é o regresso infinito à barbárie, o qual o aluno 
não exercita o pensamento, não investiga e não compreende, de fato, as várias 
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questões que permeiam sua realidade. O mestre emancipador, ao contrário disso, 
trabalha com um horizonte de possibilidades, onde cada uma delas aponta o 
caminho que é preciso ser percorrido até concretizar a formação de um sujeito 
racional e autônomo. (CONGRESOFYENNA, s/d, s/p) 
Nesse sentido o professor deve pensar em como desenvolver, além, do 
conteúdo a ser desenvolvido em sala de aula, o ensinar a filosofar, o ler e o pensar. 
- Ensinar a filosofar: Para Borges (s/d, s/p) o problema que se apresenta, a 
princípio, é o fato de que a filosofia não se define por um objeto e método próprios 
como na ciência. A ideia de que a filosofia abarca conhecimentos difusos e que 
também se ressente de um método próprio faz que alguns pensem que o filosofar 
não é seguro. A ideia difusa do conhecimento filosófico faz surgir um outro 
questionamento: em que consiste, então, essa ação que o filosofar aponta? O que 
deve caracterizar o filosofar? 
A ação que o filosofar aponta é a exigência de um método na forma de um 
exercício, além de uma atitude que deve ser filosófica LUCKESI (1992). A atitude 
filosófica requer o afastamento de diversos preconceitos, entre eles, aquele que leva 
aspessoas a pensarem que o filosofar é inútil, difícil e complicado, como se fosse 
tarefa para gente ultra especializada. No entanto, a atitude filosófica requer uma 
postura diferenciada, mesmo diante da constatação do alto grau de saber de alguns 
filósofos, deve-se entender que o filosofar não está fechado somente aos filósofos 
consagrados ou com formação acadêmica relevante. 
Ainda de acordo com Borges (s/d, s/p) a filosofia não se restringe ao campo 
limitado da ciência, embora possa ser uma reflexão sobre a ciência. A filosofia é um 
corpo de entendimentos que compreende e dá significado ao mundo e à existência. 
Nesse sentido, importa saber como é que se constitui a filosofia, como é que se 
constrói esse corpo de entendimentos, que se pode assumir criticamente como 
aquele que se quer para o direcionamento da própria experiência e das questões 
fundamentais que envolver o ser, os valores, a realidade e as práticas. 
O exercício do filosofar proposto por Luckesi (1992), no capítulo denominado 
―o exercício do filosofar‖, demanda a execução de três passos didaticamente 
sequenciais, num processo dialético. O primeiro passo do filosofar é inventariar 
valores que explicam e orientam a própria vida e a vida da sociedade, e que 
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dimensionam as finalidades da prática humana. Deve-se, portanto, perguntar quais 
são os valores que dão sentido e orientam à vida familiar; se se está analisando a 
família, quais valores compreendem e orientam a vida econômica, se se estiver 
questionando a economia; quais valores compreendem e orientam a educação, se 
se estiver questionando a educação, ou seja, se esta for o objeto de estudos e assim 
por diante. O objetivo de questionamentos dessa natureza é levar o sujeito a tomar 
consciência das ações, do lugar para onde se está e da direção que toma a vida. 
Direção que nasce tanto da consciência popular como da sedimentação do 
pensamento filosófico e político que se formulou e se divulgou na sociedade com o 
passar do tempo. 
O segundo passo do filosofar é o momento da crítica. Depois de realizado o 
inventário de valores é preciso submetê-los à crítica, questioná-los por todos os 
ângulos possíveis para verificar se são significativos, e se compõem o sentido que 
se quer dar à existência. 
O terceiro passo do filosofar é o momento da construção crítica de valores 
que sejam significativos para compreender e orientar as vidas individuais e dentro da 
sociedade como guia da ação na direção mais correta. 
Destarte, Luckesi (1992), sintetiza três passos do filosofar: (a) inventariar os 
valores vigentes; (b) criticá-los; (ci) reconstruí-los. É um processo dialético que vai 
de uma determinada posição para a sua superação teórico prática. (BORGES, s/d, 
s/p) 
- A leitura: De acordo com Santos (s/d, s/p) a leitura e a escrita fazem parte do 
cotidiano. Lê-se para ampliar os limites do próprio conhecimento, para obter 
informações, das mais simples às mais complexas, para buscar diversão, 
descontração, lazer e cultura. Neste sentido, não há restrição de ambientes, pois, 
geralmente, ela surge no lar e tem o seu prolongamento na escola e/ou no meio 
profissional. É necessário ler. Ler é transformar a escrita em fala. Ler é decodificar 
mensagens. Ler é extrair novas ideias. Ler é produzir sentido. Ler é interagir à 
medida que o ato de ler não se dá linearmente, mas é um processo contínuo que 
mexe com a tranquilidade do leitor exigindo um constante ir e vir no(s) texto(s). É 
uma operação mental complexa, marcada por tensões, porque envolve ativamente 
as habilidades e a cognição do leitor. (...) ler não é fácil, exige esforço mental e físico 
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e, como tudo, dá trabalho. Percebe-se que muitas vezes é mais fácil abandonar tal 
esforço. Portanto, aprender a ler não é só uma das maiores experimentações da 
vida escolar e acadêmica, mas também vivência única para todo ser humano. Ao 
exercer a leitura, abrimos a possibilidade de adquirir conhecimentos, desenvolver 
raciocínios, participar ativamente da vida social, ampliar a concepção acerca do 
mundo, do ‗Outro‘ e de si mesmo. (SANTOS, s/d, s/p) 
A leitura, enquanto meio de uma prática que pressupõe o diálogo com a 
tradição filosófica, instiga o desenvolvimento de habilidades, como a escrita, pois há 
uma implicação proporcionada por tal diálogo em que a mesma facilita o processo 
de ensino-aprendizagem. Neste sentido, tem-se problematizado de que modo tais 
atividades estão sendo desenvolvidas, e se tem proporcionado efetivamente uma 
dimensão de autonomia, criatividade e criação do próprio saber filosófico mediante a 
produção de textos. (SANTOS, s/d, s/p) 
Para a Estética da Recepção, o sujeito deve ser munido inicialmente de 
textos que atendam ao seu horizonte de expectativas. A ele deve ser dado o direito 
de ler aquilo que lhe faça sentido, mesmo que sejam textos simples. Na sequência, 
devem-se incluir textos que quebrem os paradigmas desse leitor, para que ela possa 
desconstruir os conceitos sedimentados e dessa forma romper com o horizonte de 
expectativa. 
A partir desse contexto, o professor poderá oferecer textos que o ajudem a 
reconstruir seus horizontes agora de forma mais ampla. A leitura é um ato que, à 
primeira vista, parece individual. Contudo, observa-se o contrário; a leitura é um ato 
construído socialmente, que se desencadeia e se amplia no convívio com os outros 
e com o mundo. A leitura de mundo se faz de acordo com as experiências sociais do 
sujeito leitor. Mas, considerando que a leitura é subjetiva, ela não seria um ato 
individual? Sim, somos únicos na pluralidade. Como afirma Bakhtin: o eu do sujeito é 
nada sem o outro. Na relação dialógica e dialética, o eu-sujeito se constrói e se 
molda, é no encontro com o outro que o sujeito experimenta práticas sociais e essas 
experiências edificam o ser. O sujeito é a sua experiência social. (SILVA, s/d, p. 3) 
É papel da escola ensinar o estudante a pensar criticamente, acessar, 
selecionar e utilizar as informações. Ele não pode apenas memorizar conteúdos, 
fórmulas e técnicas; precisa compreender o que ouve e o que faz, pois, como afirma 
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Larrosa: ―[...] Começar a escrever é criar uma voz, deixar-se levar por ela e 
experimentar as suas possibilidades‖ (LARROSA, 2004, p. 75, apud SANTOS, s/d, 
s/p). 
- O pensar: De acordo com Cruz (s/d, s/p) todo ser humano pensa. Mas nem sempre 
o faz de maneira reflexa. O pensar espontâneo fixa-se no objeto pensado. Termina 
praticamente aí seu processo de conhecimento. Interessa-nos aqui ―aprender a 
pensar‖. Isso significa passar de um nível espontâneo, primeiro e imediato a um 
nível reflexo, segundo, mediado. 
Como aprender a entrar nesse processo e não permanecer unicamente no 
simples pensamento direto, imediato, espontâneo? O segredo está em saber 
levantar perguntas, aprender a aprender. O segredo do pensar: alguém prenderá a 
pensar à medida que souber fazer-se perguntas sobre seu pensamento. A 
capacidade de avançar na reflexão depende de ir se fazendo perguntas, 
respondendo-as e, em seguida, levantando novas perguntas a estas respostas até 
esgotar toda a facúndia interrogativa. 
Há, porém, perguntas fundamentais. A elas nos referimos. Estão em jogo a 
vida, o ser, os valores transcendentes. Percebemos como é importante não vivertotalmente envolvidos num círculo fechado de afins culturais, religiosos, humanos, 
que nos trancam na identidade repetitiva de nós mesmos e não permitem que nos 
venham a emergir perguntas fundamentais. Trata-se da experiência do diferente, da 
alteridade, da ruptura da ―mesmidade‖. 
De acordo com Cruz (s/d, s/p) O pensar supõe um tríplice movimento a que 
correspondem três perguntas: 
I. O que diz a realidade? Distância: momento objetivo. A arte de pensar inicia com 
uma pergunta sobre a realidade. É um momento de humildade, de escuta, de 
honestidade objetiva. A arte de pensar começa com a educação da leitura, 
despojando-se, enquanto possível, dos preconceitos ideológicos, religiosos, 
dogmáticos. 
II. O que me diz a realidade? Proximidade: momento subjetivo. Quando 
perguntamos a nós mesmos pela realidade, pelo texto lido, a resposta será o que 
assimilamos, aprendemos. Aqui mora nossa originalidade. 
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III. O que a realidade me faz dizer? Comunicação: momento intersubjetivo. Não 
aprendemos só para nós. Existe para fazer a comunidade crescer. Cumpre uma 
função social e moral. Pensar termina num serviço qualificado à comunidade. 
 Aprender a pensar encontra-se numa encruzilhada: a superespecialização, 
que fragmenta os conhecimentos de tal forma que se perde a noção do conjunto. 
Saber pensar é precisamente situar os problemas, as realidades em seus contextos. 
Um pensar multidimensional, que se opõe ao fragmentar, ao compartimentar e ao 
pulverizar os saberes. (CRUZ, s/d, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4 INDÚSTRIA CULTURAL E CULTURA DE MASSA 
 
Segundo Chauí (2000, p. 423-424) a modernidade terminou um processo 
que a Filosofia começara desde a Grécia: o desencantamento do mundo, isto é, a 
passagem do mito à razão, da magia à ciência e à lógica. Esse processo liberou as 
artes da função e finalidade religiosas, dando-lhes autonomia. No entanto, a partir da 
segunda revolução industrial no século XIX e prosseguindo no que se denomina 
agora sociedade pós-industrial ou pós-moderna (iniciada nos anos 70 do século 
passado), as artes foram submetidas a uma nova servidão: as regras do mercado 
capitalista e a ideologia da indústria cultural, baseada na ideia e na prática do 
consumo de ―produtos culturais‖ fabricados em série. As obras de arte são 
mercadorias, como tudo o que existe no capitalismo. Perdida a aura, a arte não se 
democratizou, massificou-se para consumo rápido no mercado da moda e nos meios 
de comunicação de massa, transformando-se em propaganda e publicidade, sinal de 
status social, prestígio político e controle cultural. 
Sob os efeitos da massificação da indústria e consumo culturais, as artes 
correm o risco de perder três de suas principais características: 
1. de expressivas, tornarem-se reprodutivas e repetitivas; 
2. de trabalho da criação, tornarem-se eventos para consumo; 
3. de experimentação do novo, tornarem-se consagração do consagrado pela moda 
e pelo consumo. 
A arte possui intrinsecamente valor de exposição ou exponibilidade, isto é, 
existe para ser contemplada e fruída. É essencialmente espetáculo, palavra que vem 
do latim e significa: dado à visibilidade. No entanto, sob o controle econômico e 
ideológico das empresas de produção artística, a arte se transformou em seu 
oposto: é um evento para tornar invisível a realidade e o próprio trabalho criador das 
obras. É algo para ser consumido e não para ser conhecido, fruído e superado por 
novas obras. (CHAUÍ, p. 423-424) 
A questão da nova ―modalidade‖ artística passou a ser valorizada pela 
exposição, pela contemplação. Mas, com os novos patronos da arte – empresas de 
produção artística -, os interesses são voltados à fruição rápida, o que deixa de lado 
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todo o trabalho individual e exclusivo do artista. Não se preocupa mais em conhecer 
o artista, mas sim se a arte será aceita pelo mercado. 
 
 
 
 
Alguns exemplos de bandas que todos os anos repetem fórmulas 
consagradas para fazer sucesso de vendas nos carnavais. A arte não se 
democratizou. Afinal, a Cultura deixou de ser direito universal para se tornar 
privilégio de poucos. O que seria teoricamente ampliado a todos pela massificação 
cultural, na prática, funciona de uma maneira mais perversa. (CULTURARELIGARE, 
2004, s/p) 
 
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A realidade dos telejornais é passada como algo distante e irreal, enquanto 
as novelas emocionam o país como se fossem problemas reais que afetam a todos. 
Mais um detalhe importante enquanto função da mídia contemporânea na 
deformação de mentes e intelectos: a dispersão da atenção e a infantilização. A 
mídia divide a programação em blocos de sete a onze minutos, separados por 
intervalos comerciais. Essa divisão do tempo condiciona o espectador a concentrar 
sua atenção durante os sete ou onze minutos e a desconcentrá-la durante a pausa 
publicitária. A atenção e a concentração, a capacidade de abstração intelectual e o 
exercício do livre pensar foram destruídos. Enquanto isso, a mídia também infantiliza 
seu público, pois uma atitude declaradamente infantil é não suportar a distância 
temporal entre seu desejo e a satisfação deste: uma criança chora muito exatamente 
porque é intolerável para ela a espera para realizar seus desejos. No cinema, assim 
como em toda arte, é possível notar como filmes de qualidade são taxados de 
chatos e cansativos (por exigir reflexão e maturidade), enquanto as bilheterias de 
Hollywood fazem fortunas com lazer e entretenimento medíocre. 
Mais um de seus traços característicos é um autoritarismo disfarçado, sob a 
falsa aparência de democracia. Programas de aconselhamento sempre trazem a 
opinião de um especialista, que ensina como cuidar dos filhos, como criar cabras, 
como ver um jogo de futebol, um filme, uma foto, como viver e como pensar. Mas, ao 
tornar o público infantil, esta postura está carregada de intimidação social, pois o 
espectador, dócil e passivo, não só é ausente de crítica como acaba absorvendo os 
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hábitos ―recomendados‖ sem qualquer reflexão, tornando-se incompetente para 
viver e agir sem o apoio do especialista da mídia. (CULTURARELIGARE, 2004, s/p) 
Ainda de acordo com Chauí (2000, p. 423-424) a indústria cultural acarreta o 
resultado oposto, ao massificar a Cultura. Por quê? 
Em primeiro lugar, porque separa os bens culturais pelo seu suposto valor 
de mercado: há obras ―caras‖ e ―raras‖, destinadas aos privilegiados que podem 
pagar por elas, formando uma elite cultural; e há obras ―baratas‖ e ―comuns‖, 
destinadas à massa. Assim, em vez de garantir o mesmo direito de todos à 
totalidade da produção cultural, a indústria cultural introduz a divisão social entre 
elite ―culta‖ e massa ―inculta‖. O que é a massa? É um agregado sem forma, sem 
rosto, sem identidade e sem pleno direito à Cultura. 
Em segundo lugar, porque cria a ilusão de que todos têm acesso aos 
mesmos bensculturais, cada um escolhendo livremente o que deseja, como o 
consumidor num supermercado. No entanto, basta darmos atenção aos horários dos 
programas de rádio e televisão ou ao que é vendido nas bancas de jornais e revistas 
para vermos que, através dos preços, as empresas de divulgação cultural já 
selecionaram de antemão o que cada grupo social pode e deve ouvir, ver ou ler. 
(CHAUÍ, 2000, p. 423-424) 
Para Silva (s/d, s/p) a expressão "indústria cultural", segundo consta, foi 
utilizada pela primeira vez no livro Dialética do esclarecimento, escrito por Adorno 
em colaboração com Horkheimer e publicado em Amsterdã, em 1947. O termo era 
empregado em substituição a "cultura de massas", conforme Adorno explicaria numa 
série de conferências radiofônicas proferidas em 1962, porque esta induziria ao erro 
de julgar que se trata de uma cultura emergindo espontânea e autonomamente, do 
seio das massas. Essa interpretação enganosa, segundo ele, serviria apenas aos 
interesses dos donos dos meios de comunicação. Quanto à televisão, era o principal 
instrumento dentre os "meios de massa" conhecidos por Adorno há algumas 
décadas. Espécie de ponta-de-lança da indústria cultural, que, nas palavras do 
próprio autor, "impede a formação de indivíduos autônomos, independentes, 
capazes de julgar e decidir conscientemente". 
Segundo Adorno, na indústria cultural tudo se transforma em negócio. Ele 
diz: "Enquanto negócios, seus fins comerciais são realizados por meio de 
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sistemática e programada exploração de bens considerados culturais." Para ele, a 
indústria cultural só se importa com as pessoas enquanto empregados ou 
consumidores, não apenas adaptando seus produtos ao consumo, mas ditando o 
próprio consumo das massas. Portadora não só de todas as características do 
mundo industrial moderno, mas também da ideologia dominante, seria a verdadeira 
origem da lógica do sistema capitalista. Conforme o autor, o homem liberto do medo 
da magia e do mito torna-se vítima de outro engano: o progresso da dominação 
técnica, que acaba sendo utilizado pela indústria cultural como arma contra a 
consciência das massas. Inclusive em seu tempo livre, o indivíduo é presa da 
mecanização provocada pela indústria cultural, com Adorno dizendo que "só se pode 
escapar ao processo de trabalho na fábrica e na oficina adequando-se a ele no ócio" 
Assim, a indústria cultural estabelece uma espécie de comércio fraudulento, 
que promete a satisfação das vontades, mas na verdade as frustra, num tipo de jogo 
perverso de oferecimento e privação, em que um exemplo nítido e atual pode ser 
dado pelas situações eróticas apresentadas pela internet. Ali, o desejo atiçado pelas 
imagens acaba encontrando apenas a rotina que o reprime, num mundo virtual. 
Embora antes do advento da rede mundial, Adorno observava que a situação une "à 
alusão e à excitação a advertência precisa de que não se deve, jamais, chegar a 
esse ponto.‖ (SILVA, s/d, s/p) 
Conforme Souza, Santos (s/d, s/p) os produtos da indústria cultural têm um 
objetivo: chegar aos seus consumidores a partir da venda. Por essa razão, pode-se 
dizer que a indústria cultural vai buscar legitimar tudo isso a partir de uma ideologia 
que, no sentido marxista do termo, é uma falsa consciência ou uma inversão da 
realidade. Para os autores, a técnica da indústria cultural levou apenas à 
padronização e a produção em série, sacrificando o que fazia a diferença entre a 
lógica da obra e a do sistema social. 
A indústria cultural, segundo Adorno e Horkheimer, tem sua origem nos 
países economicamente desenvolvidos. ―O sistema da indústria cultural provém dos 
países industriais liberais e é neles que triunfam todos os seus meios característicos, 
sobretudo o cinema, o rádio, o jazz e as revistas. É verdade que seu projeto teve 
origem nas leis universais do capital.‖ (...) De fato, a indústria cultural surgiu em 
países de economia avançada, ou seja, desenvolvida em relação aos outros países 
desse mesmo período. Mas com o avanço das técnicas e da produção industrial, 
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esta indústria passou a se deslocar em busca de novos mercados, para outros 
países que não tinham uma economia ―dita‖ avançada. Assim, a indústria cultural vai 
se tornando cada vez mais internacionalizada e com uma variedade de produtos que 
são consumidos tanto em países ditos ―desenvolvidos‖ como nos países em 
desenvolvimento. 
De acordo com Adorno e Horkheimer, a indústria cultural se faz presente em 
todos os aspectos da vida social, buscando instituir formas de diversão em seus 
consumidores: ―a indústria cultural permanece a indústria da diversão. Seu controle 
sobre os consumidores é mediado pela diversão, e não por um mero decreto que 
acaba por se destruir, mas pela hostilidade inerente ao princípio da diversão por 
tudo àquilo que seja mais do que ela própria.‖ Por outro lado, afirmam eles, a 
indústria cultural tem a tendência de se transformar num conjunto de proposições 
protocolares e, por isso mesmo, no profeta irrefutável da ordem existente. ―O inimigo 
que se combate é o inimigo que já está derrotado, o sujeito pensante‖. 
A teoria da indústria cultural de Adorno e Horkheimer buscou analisar a 
sociedade industrial no século XX e seus diversos aspectos, sejam eles, 
econômicos, ideológicos e estéticos. Não basta, porém, entender a indústria cultural 
como conceito ou como simples produtora de bens culturais. (SOUZA, SANTOS, s/d. 
s/p) 
No entanto, conforme Souza e Santos (s/d, s/p) novos meios informacionais 
surgiram ao longo do século XX e início do século XXI, como é o caso da própria 
rede mundial de computadores (internet, mp3, mp4, televisão digital, etc.), bem 
como novas formas de produção cultural, como o avanço das técnicas musicais que 
utilizam aparelhos eletroeletrônicos com tecnologia avançada – o que fez que a 
indústria cultural ampliasse a difusão dos seus produtos e seu domínio. Assim, na 
sociedade atual, há uma rede de produção e difusão que busca vender seus 
produtos em todos os lugares do mundo, independente das particularidades 
regionais de cada país. 
A quantidade de notícias a que se tem acesso na sociedade capitalista atual 
é diversificada, como também são diversificados os veículos que levam estas 
informações. Esta multiplicidade de dados é, na realidade, voltada para confundir a 
mente de grande parte da sociedade. Afinal, os veículos não conseguem analisar a 
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sociedade de forma coerente com a sua realidade. Ao contrário, atendem um 
interesse comum, que é o da classe dominante. 
O que existe na realidade concreta da sociedade são diferenças sociais, 
políticas, econômicas e culturais, razões pelas quais cada classe social utiliza os 
produtos da indústria cultural de forma diferente. São vários os exemplos a serem 
dados na sociedade atual, a partir da própria televisão – principal veículo de 
comunicação integrante da chamada indústria cultural e que produz programas 
diversificados, porém repetitivos –, que não atingem a todas as classes sociais de 
forma coerente e homogênea. Suas novelas, com receitas repetitivas, não 
conseguem atingir o todo da sociedade. Além das classes sociais pensarem 
diferente, elas também têm gostos diferentes, não sendo possível atingir toda a 
sociedade. Aliás, algumas classes sociaissão críticas em relação à televisão, bem 
como seus produtos. (SOUZA, SANTOS, s/d, s/p) 
De acordo com Pucci (s/d, p. 4) para Adorno, a tecnologia, em seu tempo já 
ocupava posição-chave e produzia pessoas afinadas a ela. Ele viveu a época da 
expansão do rádio, das incipientes experiências televisivas, dos anos primeiros dos 
filmes hollywoodianos. E teve sensibilidade para captar a relação de sim-patia e 
identificação que as pessoas estabelecem com os objetos tecnológicos. Estes, que 
deveriam ser instrumentos criados para propiciar uma existência digna do ser 
humano, se transformaram em seres com vida própria, descolados da realidade do 
homem, utilizados para exigir dele amor, submissão, paixão. Geraram homens frios, 
turbinados pelos motores das possantes máquinas, impulsionados ao infinito pela 
velocidade das informações, navegantes indefesos pelos mares agitados e 
sedutores da internet. Eu amo a tecnologia, eu adoro ser filmado pelas câmaras, 
sinto-me bem ao deixar-me inundar pelas informações e imagens on line! Para que ir 
à loja, à livraria, ao supermercado, ter que me deparar com pessoas, se, em contato 
com a máquina posso resolver tudo? 
Não contém isso algo de irracional, patológico, exagerado, perguntava, 
atônito, Adorno, em seu ensaio Educação após Auschwitz, em 1967? O que 
chocava o frankfurtiano nos anos cinquenta era que a tendência à implantação 
generalizada da tecnologia estava encravada organicamente no desenvolvimento da 
própria civilização. Hoje isso se confirma de maneira integral. A tecnologia invade 
progressivamente a vida dos homens em todas as suas configurações: do interior de 
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sua casa, passando pelas ruas de sua cidade, no contato direto com os alunos em 
uma sala de aula, lá estão os aparelhos tecnológicos a dirigir as atividades, 
condicionando o modo de pensar, sentir, raciocinar, relacionar das pessoas. 
Combater a tecnologia equivale hoje em dia a opor-se ao espírito do mundo 
contemporâneo. As pessoas parecem resignadas à multiplicação indiscriminada dos 
―objetos vigilantes, comunicantes‖ e de todos os produtos da tecnificação. 
Acomodam-se a eles, adaptam-se ao seu manejo, misturam-se com eles. Não 
conseguem viver mais sem eles. Tem com eles uma relação libidinosa. E as 
relações entre as pessoas, mediadas pela tecnologia, tornam-se insensíveis, 
funcionais, deixam-se congelar. (PUCCI, s/d, p.4) 
- Sobre Cultura de Massa e Cultura Popular: Como consequência das tecnologias de 
comunicação surgidas no século XX, e das circunstâncias geopolíticas configuradas 
na mesma época, a cultura de massa desenvolveu-se a ponto de ofuscar os outros 
tipos de cultura anteriores e alternativos a ela. Antes de haver cinema, rádio e TV, 
falava-se em cultura popular, em oposição à cultura erudita das classes 
aristocráticas; em cultura nacional, componente da identidade de um povo; em 
cultura, conjunto historicamente definido de valores estéticos e morais; e num 
número tal de culturas que, juntas e interagindo, formavam identidades diferenciadas 
das populações. 
A chegada da cultura de massa, porém, acaba submetendo as demais 
―culturas‖ a um projeto comum e homogêneo — ou pelo menos pretende essa 
submissão. Por ser produto de uma indústria de porte internacional (e, mais tarde, 
global), a cultura elaborada pelos vários veículos então surgentes esteve sempre 
ligada intrinsecamente ao poder econômico do capital industrial e financeiro. A 
massificação cultural, para melhor servir esse capital, requereu a repressão às 
demais formas de cultura — de forma que os valores apreciados passassem a ser 
apenas os compartilhados pela massa. A cultura popular, produzida fora de 
contextos institucionalizados ou mercantis, teve de ser um dos objetos dessa 
repressão imperiosa. Justamente por ser anterior, o popular era também alternativo 
à cultura de massa, que por sua vez pressupunha — originalmente — ser 
hegemônica como condição essencial de existência. 
O que a indústria cultural percebeu mais tarde (e Adorno constatou, 
pessimista), é que ela possuía a capacidade de absorver em si os antagonismos e 
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propostas críticas, em vez de combatê-lo. Desta forma, sim, a cultura de massa 
alcançaria a hegemonia: elevando ao seu próprio nível de difusão e exaustão 
qualquer manifestação cultural, e assim tornando-a efêmera e desvalorizada. 
A ―censura‖, que antes era externa ao processo de produção dos bens 
culturais, passa agora a estar no berço dessa produção. A cultura popular, em vez 
de ser recriminada por ser ―de mau gosto‖ ou ―de baixa qualidade‖, é hoje deixada 
de lado quando usado o argumento mercadológico do ―isto não vende mais‖ — 
depois de ser repetida até exaurir-se de qualquer significado ideológico ou político. 
No contexto da indústria cultural — da qual a mídia é o maior porta-voz — 
são totalmente distintos e independentes os conceitos de ―popular‖ e ―popularizado‖, 
já que o grau de difusão de um bem cultural não depende mais de sua classe de 
origem para ser aceito por outra. A grande alteração da cultura de massa foi 
transformar todos em consumidores que, dentro da lógica iluminista, são iguais e 
livres para consumir os produtos que desejarem. Dessa forma, pode haver o 
―popular‖ (i.e., produto de expressão genuína da cultura popular) que não seja 
popularizado (―que não venda bem‖, na indústria cultural) e o ―popularizado‖ que não 
seja popular (vende bem, mas é de origem elitista). (CULTURARELIGARE, 2007, 
s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Filme e documentário sugerido: 
1984 – George Orwell 
Disponível em <http://www.torrentreactor.net/torrents/2140202/Aacute;guia-de-Fogo-
O-Filme-1984-Legendado> Acesso em: 08.07.2010. 
Nós que aqui estamos por vós esperamos – Marcelo Masagão. 
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ANEXOS 
Como nossos pais? 
Plano de Aula – extraído da Revista Nova escola – elaborado por Marcelo Alencar. 
 
- Bloco de Conteúdo 
Mídias – Ensino Médio 
- Conteúdo 
Cultura de massa 
- Conteúdos 
Adolescência e música pop, cultura de massa 
- Habilidade 
Identificar nos alunos a influência da música feita por e para adolescentes 
- Tempo estimado 
Duas aulas 
A música pop dirigida ao público adolescente, descrita por VEJA como um 
universo volátil, muito provavelmente já não faz parte dos interesses dos alunos do 
Ensino Médio que estão prestes a ingressar numa faculdade. Mas com certeza 
exerce grande influência sobre aqueles que recém deixaram o Ensino Fundamental. 
Tenha isso em mente ao aplicar este plano de aula. 
 
-Atividades 
1ª aula – Para começar, que tal uma sondagem de terreno a fim de identificar com 
que frequência o repertório de artistas como Justin Timberlake, Jonas Brothers e 
McFly é tocado nos iPods da moçada – ou aparece nas listas de favoritos de cada 
um no Youtube? O que faz os jovens preferirem essas canções: a sonoridade, o 
ritmo ou a chamada ―atitude‖ embutida nas letras? Eles realmente compreendem o 
conteúdo das obras? Coordene um breve exercício de tradução e interpretação de 
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algumas canções-chave apontadas pelos próprios alunos (se for o caso, convide o 
professor de Língua Estrangeira a participar da atividade). 
Eis algumas sugestões: 
- Sexy Back, Stepping Out Tonight, Damn Girl e Better Not Togheter, de Justin 
Timberlake; - Live to Party, Just Friends, I’m Gonna Getcha Good e Please Be Mine, 
da Banda Jonas Brothers; e - Corrupted, Only the Strong Survive, Five Colours in 
Her Hair e Unsaid Things, do grupo McFly. 
 Para a aula seguinte,peça que a garotada pergunte aos pais quem eram 
seus ídolos na adolescência e por quanto tempo se mantiveram fãs. Devem 
aparecer na lista nomes como Menudo, New Kids on the Block e Backstreet Boys. 
2ª aula – Promova a leitura coletiva da reportagem e da entrevista com Justin 
Timberlake, destacando o tom por vezes irônico adotado pela revista em relação ao 
assunto abordado. A que se deve tal postura, na opinião da classe? Não custa 
lembrar que VEJA é uma publicação voltada a leitores adultos, muitos dos quais são 
pais de adolescentes e pré-teens. (O título ―Os Belos, os Bonzinhos e os Maus‖, por 
exemplo, parodia o nome de um antigo longa-metragem do gênero western, ―O Bom, 
o Mau e o Feio‖ (1966), do qual poucos jovens ouviram falar). No falso jogo de pista 
da pág. 172, porém, o cartunista Allan Sieber trata como ―você‖ um fictício jovem 
aspirante ao sucesso no showbiz. Isso pode ser entendido como um sinal de que o 
texto pretende se aproximar dos filhos do interlocutor típico de VEJA? Ou se trata de 
um mero recurso discursivo para acrescentar humor ao tema? 
Organize um debate sobre a importância que a música dos artistas citados 
pelos jornalistas Anna Paula Buchalla e Sérgio Martins tem na vida da garotada. 
 Até que ponto os estudantes se enxergam nas letras das canções? O 
comportamento sugerido pelos versos analisados é compatível com os 
valores filosóficos adotados por todos? Se não, em que diferem? Por quê? 
 Existem artistas nacionais cujas composições têm o mesmo apelo junto aos 
estudantes? O fato de os estrangeiros falarem de uma realidade mais distante 
faz de algum modo diminuir, a identificação dos fãs? 
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 A rebeldia e as transgressões propostas pelos músicos, se colocadas em 
prática, fariam alguma diferença no cotidiano dos jovens? Em que aspectos 
elas seriam positivas? Que tipo de atrito acarretariam? 
 A turma é adepta da noção de que a adolescência é o último estágio da vida 
que permite uma certa irresponsabilidade? As músicas traduzidas apoiam tal 
ideia? 
 Por que o sucesso se mostra volátil entre os ídolos da música teen? Os 
interesses da audiência que se enquadram nessa faixa etária são tão fugazes 
assim, ou a indústria do entretenimento constrói e descarta fenômenos de 
mídia num ritmo tão acelerado quanto o consumismo que a alimenta? Peça 
para a turma sacar a lista de ídolos paternos. Uma rápida avaliação vai 
mostrar que a maioria dos nomes citados caiu no ostracismo. 
Peça que a moçada imagine como será seu dia-a-dia daqui a cinco ou dez 
anos. As mensagens das canções examinadas em sala de aula ainda farão sentido 
nesse contexto? Você pode concluir a lição reproduzindo Como Nossos Pais, 
criação de Belchior imortalizada na voz de Elis Regina. Peça que todos a ouçam 
com atenção e depois redijam um texto com suas reflexões a respeito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Reportagem- revista Veja: 27/05.2009. 
Música O belo, os bonzinhos e os maus 
Anna Paula Buchalla, de Nova York, e Sérgio Martins 
 
Do consagrado Justin Timberlake aos comportados Jonas Brothers, passando 
pelos rebeldes ingleses do McFly, o que os garotões do pop têm a dizer ao público 
adolescente e pré-adolescente. 
Quem quer que deseje entender por que a música pop ocupa um espaço tão 
grande na vida dos adolescentes – e, de maneira sempre mais acentuada, também 
na daquela faixa etária entre os 9 e os 13 anos conhecida como pré-adolescência – 
deveria guardar na memória estes últimos dias de maio, quando duas das maiores 
bandas voltadas para esse público se apresentam no Brasil. Sucesso estrondoso em 
todo o mundo, o trio americano Jonas Brothers reservou duas datas para shows no 
país: dia 23, no Rio de Janeiro, e dia 24, em São Paulo. Também no auge da 
popularidade, o quarteto inglês McFly planejou uma turnê mais extensa, cobrindo 
sete capitais – de Manaus a Porto Alegre. A visita simultânea das duas bandas é 
curiosa porque elas encarnam estilos opostos: os primeiros são castos e religiosos; 
os segundos, irreverentes e provocadores. E é essa mesmo a questão: o cenário 
pop é uma espécie de teatro em que as escolhas que meninos e meninas começam 
a fazer são projetadas de maneira ao mesmo tempo inconsequente e muito séria – 
escolhas sobre como lidar com a autoridade dos pais e testar seus limites, sobre 
como descobrir o sexo, sobre como moldar a própria identidade. Não é por outra 
razão que tantos jovens trocam de ídolo com uma frequência que deixa os adultos 
zonzos. Alguns artistas, no entanto, conseguem uma permanência surpreendente 
nesse universo volátil – e acabam acompanhando os fãs até a maturidade. Um 
exemplo disso é o mega-astro americano Justin Timberlake, de 28 anos, que VEJA 
entrevistou para esta reportagem. 
Desde os anos 50, nos primórdios do rock, a indústria fonográfica se esforça 
para produzir ídolos que conquistem os adolescentes. Formado em 2003, o McFly, 
com seu figurino entre rebelde e romântico, se enquadra nessa tradição. Com 
idades entre 22 e 24 anos, Tom Fletcher e Danny Jones (guitarra e vocais), Dougie 
Poynter (baixo) e Harry Judd (bateria) conquistaram o primeiro lugar na parada 
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inglesa já com o disco de estreia, Room on the 3rd Floor. Também já incursionaram 
no cinema: em 2006, foram protagonistas de Sorte no Amor, uma comédia 
romântica que tinha como estrela a doidinha Lindsay Lohan. Houve rumores de um 
romance entre Lindsay e Judd, mas ele não confirma nem desmente o namorico. 
Muito de acordo com seu figurino revoltado, os quatro músicos não admitem que os 
tomem por um grupo de rostinhos charmosos. "Não somos bonitinhos. Aliás, se 
nosso sucesso dependesse da beleza, estaríamos perdidos", desdenha o vocalista 
Tom Fletcher. O fato, porém, é que não é só pela música que as meninas gritam e 
suspiram nos shows do McFly. 
Embora também tenham grande apelo entre as meninas de 15 ou 16 anos, o 
Jonas Brothers atinge em cheio uma faixa etária diferente, que só recentemente tem 
merecido atenção da indústria do entretenimento: os chamados pré-adolescentes. 
Educados em um ambiente de muitos estímulos tecnológicos – em geral, sabem 
usar o computador melhor que os adultos – e mais precoces do que foram seus 
pais, os pré-adolescentes já revelam o desejo de afirmar sua identidade, mas ainda 
não extravasam a rebeldia típica dos adolescentes. O Jonas Brothers é a banda 
perfeita para eles: sua performance de palco roqueira encena uma certa coreografia 
da rebeldia juvenil, sem realmente romper o quadro do menino obediente à família. 
Essa rebeldia controlada explica seu apelo romântico junto às meninas (os garotos 
podem até tê-los como modelo de comportamento, mas são minoria entre seus fãs): 
bonitinhos e barulhentos, os três irmãos jamais se mostram ameaçadores. 
Os irmãos Nick, de 16 anos, Joe, de 19, e Kevin, de 21, lançaram seu 
primeiro disco em 2006, pela Sony Music – que os dispensou porque as vendas 
ficaram abaixo do esperado. Pouco tempo depois, a Hollywood Records, braço 
fonográfico da Disney, contratou os manos. Foi o casamento perfeito: a Disney é a 
maior produtora de filmes, programas e músicas voltados para os pré-adolescentes, 
como o sucesso High School Musical. Os Jonas passaram a aparecer em produções 
como a série Hannah