Modulo_Bases_Filosoficas

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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
Licenciatura em Educação Física
DISCIPLINA
Bases Filosóficas da Educação
Marcos Vicente Soares
Salvador
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Ficha Técnica
DIRETORA
Maria Nadja Nunes Bittencourt
ASSESSORA EDITORIAL
Carla Cristiani Honorato de Souza
DIAGRAMAÇÃO
Sidney Santos Silva
REVISÃO TEXTUAL
Permínio Souza Ferreira
REVISÃO DE NORMALIZAÇÃO E PREPARAÇÃO DE ARQUIVO
Carla Cristiani Honorato de Souza
Permínio Souza Ferreira
COLABORADORES DESTA EDIÇÃO
Sidney Santos Silva
Teodomiro A. de Souza
João Victor Souza Dourado
Fernando Luiz de Souza Junior
Débora Alves Souza
O conteúdo deste Material Didático é de inteira responsabilidade do(s)/da(s) autores (as), por cuja criação assume(m) ampla e total 
responsabilidade quanto a titularidade, originalidade do conteúdo intelectual produzido, uso de citações de obras consultadas, referências, 
imagens e outros elementos que façam parte desta publicação.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP). 
Catalogação na Fonte
BIBLIOTECA DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA – UNEB
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OPRESIDENTE DA REPÚBLICA
Luis Inácio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Fernando Haddad
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Carlos Eduardo Bielschowsky
DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Hélio Chaves Filho
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
DIRETOR DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA CAPES
Celso Costa
COORD. GERAL DE ARTICULAÇÃO ACADÊMICA DA CAPES
Nara Maria Pimentel
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA
GOVERNADOR
Jaques Wagner 
VICE-GOVERNADOR
Edmundo Pereira Santos
SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO
Osvaldo Barreto Filho
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
REITOR
Lourisvaldo Valentim da Silva
VICE-REITORA
Amélia Tereza Maraux
PRÓ-REITORA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
José Bites de Carvalho
COORDENADOR UAB/UNEB
Silvar Ferreira Ribeiro
COORDENADOR UAB/UNEB ADJUNTO
Jader Cristiano Magalhães de Albuquerque
DIRETOR DO DEDC – I
Antônio Amorim
COORDENADOR DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Francisco Pitanga Filho
COORDENADOR DE TUTORIA DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Valter Abrantes Pereira
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OCaro (a) cursista,
Estamos começando uma nova etapa de trabalho e para auxiliá-lo no desenvolvimento da sua aprendizagem es-
truturamos este material didático que atenderá ao Curso de Licenciatura em Educação Física na modalidade à 
distância.
O componente curricular que agora lhe apresentamos foi preparado por profissionais habilitados, especialistas da 
área, pesquisadores, docentes que tiveram a preocupação em alinhar conhecimento teórico-prático de maneira 
contextualizada, fazendo uso de uma linguagem motivacional, capaz de aprofundar o conhecimento prévio dos 
envolvidos com a disciplina em questão. Cabe Salientar porém, que esse não deve ser o único material a ser uti-
lizado na disciplina, além dele, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) , as Atividades propostas pelo Professor 
Formador e pelo Tutor, as Atividades Complementares, os horários destinados aos estudos individuais, tudo isso 
somado compõe os estudos relacionados a EAD.
É importante também que vocês estejam sempre atentos a caixas de diálogos e ícones específicos. Eles aparecem 
durante todo o texto e têm como objetivo principal, dialogar com o leitor afim de que o mesmo se torne interlocutor 
ativo desse material. São objetivos dos ícones em destaque:
São objetivos dos ícones em destaque:
Você sabia? – convida-o a conhecer outros aspectos daquele tema/conteúdo. São curiosidades ou infor-
mações relevantes que podem ser associadas à discussão proposta.
Saiba mais – apresenta notas ou aprofundamento da argumentação em desenvolvimento no texto, tra-
zendo conceitos, fatos, biografias, enfim, elementos que o auxiliem a compreender melhor o conteúdo 
abordado.
Indicação de leituras – neste campo, você encontrará sugestões de livros, sites, vídeos. A partir deles, 
você poderá aprofundar seu estudo, conhecer melhor determinadas perspectivas teóricas ou outros ol-
hares e interpretações sobre aquele tema.
Sugestões de atividades – consistem em condições de atividades para você realizar autonomamente 
em seu processo de auto-estudo. Estas atividades podem (ou não) vir a ser aproveitadas pelo professor-
formador como instrumentos de avaliação, mas o objetivo primeiro delas é provocá-lo, desafiá-lo em seu 
processo de auto-aprendizagem.
Sua postura será essencial para o aproveitamento completo desta disciplina. Contamos com seu empenho e entu-
siasmo para, juntos, desenvolvermos uma prática pedagógica significativa.
COORDENAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
GEAD – Gestão de Projetos e Atividades na modalidade a distância
?? VOCÊ SABIA?
??? ??? SAIBA MAIS
INDICAÇÃO DE LEITURA
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
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OPrezado(a) Estudante
As dimensões estabelecidas, na prática pedagógica escolar, apresentam-nos diferentes formas de conhecer e 
tratar o ensino. Conhecê-las é, sem sombra de dúvidas, condição primeira para a garantia de qualidade do trabalho 
docente.
No decorrer da leitura, estabeleceremos um diálogo reflexivo, no sentido de conhecermos as trilhas pedagógicas 
que norteiam a atuação do/a professor/a, e como podemos nos organizar para termos aulas interessantes e produ-
tivas.
Nosso convite é para que todos/as descubram, por meio da leitura, o universo interessante que é a escola e os 
rituais de planejamentos que fazem parte dela. Isso de maneira crítica e por meio do nosso material, aqui escrito, 
e também de outras indicações.
Faz-se necessário, ainda, que cada um/a que já estabelece contatos com a escola (já exercem o magistério ou par-
ticipam de algum projeto de ensino) possa repensar o que já vem fazendo e busque, a partir das leituras e pontos 
de reflexão, ressignificar sua prática pedagógica.
Os que estão em processo de conhecimento e não possuem experiências no âmbito do ensino poderão começar 
a pensar e buscar algum espaço escolar para observar e ver mais de perto a dinâmica estabelecida entre os 
conhecimentos teóricos que aqui serão discutidos e o fazer diário na atuação docente.
Estamos prontos? Vamos então, seguir nossa trilha.
Sucesso nessa caminhada e bons momentos de estudo!
O Autor
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OSUMÁRIO
INICIANDO OS ESTUDOS 13
Seção 1 - O mundo e as revoluções burguesas 13
 Analise de conjuntura 13
Seção 2 - O Positivismo 14
Seção 3 - A Sociologia e as teorias clássicas. 15
 Aprendizagem para a mente, o corpo e as mãos 17
Seção 4 - O Brasil pensando a educação. 18
 Alguém fala sobre: Paulo Freire 21
UNIDADE 2 - SOCIEDADE, CULTURA E PROCESSO EDUCATIVO 25
Iniciando os estudos 25
Seção 2 – Etnocentrismo, construção e desconstrução 25
 Como acontece o etnocentrismo no ambiente escolar 26
Seção 3 – A educação e a Cultura 27
 O Ministério da Cultura nos trás a seguinte relação: 27
 E como você se vê neste desafio? 27
Seção 4 – Processo Educativo 29
UNIDADE 3 - FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO UMA ABORDAGEM REFLEXIVA32
Para início de estudo 32
Seção 1 – O Mito, a Filosofia e a Ciência Moderna 32
 O Nascimento da Filosofia 33
 O Mito e a Origem de Todas as Coisas 33
 O Mito Hoje 34
 A Filosofia e a Educação 35
 Como pensar a Filosofia na Educação 35
 Herbart - O organizador da pedagogia como ciência 36
 John Dewey - O pensador que pôs a prática em foco. 37
 Paulo Freire - O mentor da educação para a consciência 38
 O Grande Desafio (The Great Debaters) 39
UNIDADE 4 - TEMAS POLÊMICOS E RECORRENTES DA EDUCAÇÃO FÍSICA 40
Iniciando os estudos 40
Seção 1 - Esporte 40
Seção 2 - Futebol 42
 2.1 - Futebol, ópio do povo: A ideologia das massas 42
 2.2 – Futebol: a formação da identidade nacional 44
 2.3 – Futebol: “Um negócio da China” 44
Seção 3 – Voleibol: A mídia virando o jogo. 45
 3.1 - Voleibol e TV 45
 3.2 - Voleibol à moda antiga 46
 3.3 - A transição: o papel da mídia 47
 3.4 - O voleibol sob uma nova roupagem 47
Seção 4 – O corpo e suas dimensões. 48
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INICIANDO OS ESTUDOS
Vamos iniciar, a partir de agora, os estudos sobre o 
desenvolvimento das Ciências Humanas e Sociais na 
Idade Moderna.
Nesta primeira unidade você terá o contexto histó-
rico no qual a Sociologia surgiu como ciência. Verá os 
principais pensadores e suas construções teóricas.
Perceberá a atualidade de pontos da teoria clássica 
exercitando a percepção para melhor leitura de contex-
tos na sua prática profissional.
Seção 1 - O mundo e as revoluções 
burguesas
Ora, você ouve todos os dias nos telejornais, lê nos 
jornais coisas como: os aspectos socioeconômicos 
foram importantes para a avaliação; que em outro 
contexto se perceberia o fenômeno de forma diferente; 
que vários fatores influenciaram o fenômeno.
as que fatores são esses, como podemos distinguir 
os aspectos que influenciam o fenômeno social e por 
fim, o que é contexto, como entender o conjunto? 
http://veja.abril.com.br/idade/exclusivo/080605/ 
imagens/capa380.jpg
Analise de conjuntura 
José Eustáquio Diniz Alves
Uma análise de conjuntura é um retrato dinâmico 
de uma realidade e não uma simples descrição de 
fatos ocorridos em um determinado local e período. 
Ela deve ir além das aparências e buscar a essência 
do real. Porém, a realidade mundial, nacional ou local, 
é multifacetada, o que torna difícil a sua apreensão à 
primeira vista. O desafio de qualquer análise de con-
juntura é compreender as inter-relações das partes 
que forma o todo, pois a totalidade é um conjunto de 
múltiplas determinações. Neste sentido, a análise de 
conjuntura funciona como um mapa que nos permite 
“viajar” na realidade. Existem mapas mais detalhados 
ou menos detalhados, assim como existem muitos 
tipos de mapas: geográficos, rodoviários, ferroviários 
etc. Cada um é definido em função de um objetivo e 
tem a sua própria escala. Assim, também, é a análise de 
conjuntura que busca traçar um mapa da correlação das 
forças econômicas, políticas e sociais que constituem 
a estrutura e a superestrutura da sociedade, as quais 
se vinculam através de relações de poder(...) 
http://www.ie.ufrj.br/aparte/pdfs/analiseconjuntura_
teoriametodo_01jul08.pdf <acesso em: 10.04.2010>
http://veja.abril.com.br/idade/exclusivo/080605/ 
imagens/capa380.jpg
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?? VOCÊ SABIA?
A Sociologia enquanto ciência surgiu e se desenvolveu com 
o advento da modernidade, mas, principalmente, a partir do 
fortalecimento do capitalismo. Dois grandes fatos políticos e 
sociais marcaram significativamente um processo que já vinha 
delineando-se desde o Renascimento comercial e urbano na 
Europa e foram decisivos para iniciar o que se convencionou 
chamar de mundo contemporâneo: a Revolução Industrial e a 
Revolução Francesa.
Em 1750, temos o surgimento da máquina a vapor nas fábricas 
da Europa, o que marcou o início da Revolução Industrial e 
alterou definitivamente o cenário socioeconômico da época. 
Para uma burguesia cada vez mais forte economicamente, 
alcançar o poder político era apenas uma questão de tempo. 
O advento das máquinas trouxe mudanças nunca antes 
vistas nas relações de produção, principalmente em função 
do estabelecimento do sistema fabril em larga escala e a 
decorrente divisão do trabalho. 
A agricultura tinha aumentada a produtividade com a aplicação 
de novas técnicas. E a revolução nos transportes contribuiria, 
igualmente, para o deslocamento em massa da população rural 
em direção às cidades.
No século XVII e XVIII, diversas revoluções ocorreram na Europa: 
as chamadas revoluções burguesas, entre elas a Revolução 
Gloriosa, na Inglaterra, e a Revolução Francesa. Ambas, de 
forma geral, propunham o fim dos privilégios herdados pela 
nobreza e a igualdade de direitos e oportunidades. A Revolução 
Francesa tem como marco inicial a Queda da Bastilha em 1789 
e foi fundamental para o estabelecimento da burguesia no 
poder político.
Pode-se dizer, portanto, que a Revolução Industrial desencadeou 
efetiva revolução no sistema econômico da época; e, assim, a 
Revolução Francesa, no sistema político. Ambas provocaram 
profundas transformações sociais e podem ser consideradas, 
como já afirmado anteriormente, marcos de transição para a 
chamada “Era Moderna”.
http://varejototal.zip.net/images/revoulucao_industrial.jpg
??? ??? SAIBA MAIS
Em síntese: a partir de ambas a revolução, Industrial e Francesa, 
dá-se a ascensão de um novo grupo/classe, a burguesia; 
também, o aumento da capacidade de produção humana 
determinará profundas mudanças no setor econômico.
Além do episódio que começou a mudar a cara da Europa 
politicamente, não se pode esquecer que o século XVIII foi 
marcado pelas Idéias Iluministas -- por isso fi cou conhecido 
como o “Século das Luzes”. O poder da razão deveria predominar 
e constituir o guia para a interpretação de episódios humanos, 
com vistas à reorganização do mundo. Num processo que já 
vinha acontecendo desde o Renascimento Artístico e Cultural, 
a razão deveria predominar sobre qualquer explicação religiosa. 
O antropocentrismo, num primeiro momento, presumidamente, 
já superava o teocentrismo, e, com o passar do tempo, o 
racionalismo e a revolução científica foram acentuando tal 
tendência. No século XVIII, o homem era dotado de tamanha 
confiança, que deixa de sacralizar a natureza, tornando-a objeto 
de pesquisa no âmbito do conhecimento científico. Pode-se 
dizer que, então, a natureza passava ao domínio do homem.
http://www.historiabrasileira.com/files/2010/01/jacobinismo.jpg
Seção 2 - O Positivismo
?? VOCÊ SABIA?
A frase “Ordem e Progresso” da nossa bandeira foi construída 
com base na teoria positivista?
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http://www.atividadespedagogicasdivertidas.blogger.com.br/ban-
deira%20do%20brasil.jpg
O Século XIX trás uma nova corrente filosófica: o 
Positivismo. Desenvolvido a partir das idéias de Augusto 
Comte, tinha como principal pressuposto abandonar 
qualquer vestígio de religiosidade e emoção no âmbito 
do método científico.
Para Comte o conhecimento era positivo quando 
fundado na observação, porém em observação orien-
tada por 
um método. Para isso, ele definia dois tipos de ob-
servação: a empírica e a positiva. A primeira – empírica 
– era vista por ele como uma espécie de observação 
vulgar, em que simplesmente se observavam os atos 
em si,sem se estabelecer relação entre os demais fatos 
observados. A segunda – positiva – precisava seguir 
algumas 
regras,entre elas: selecionar, desmembrar, rela-
cionar, comparar, medir e estabelecer similaridades, 
estudar o todo, perceber as repetições e, por fim, 
“estabelecer leis que possibilitem a previsão de mo-
vimentos, regularidade e comportamentos futuros do 
fato estudado.” (MEKSENAS, 2002, p.78).
Consoante essas idéias, temos o que se pode cha-
mar de cientificismo, uma visão bastante reducionista, 
segundo a qual a ciência e suas leis constituiriam o 
único conhecimento válido, referido na observação, 
experimentação e matematização de seu objeto, e 
aplicável não só às ciências naturais, mas a diferentes 
áreas, entre elas as ciências humanas. Além do redu-
cionismo científico a que conduzia esse método, temos 
também o que se chamou de determinismo, seja ele 
biológico, geográfico ou histórico, em que se atribuía 
“[...]ao comportamento humano as mesmas relações 
invariáveis de causa e efeito que presidem as leis da 
natureza.” (ARANHA, 2001, p.139).
??? ??? SAIBA MAIS
Comte foi um dos precursores da Sociologia e é considerado, 
também, o fundador desta ciência, a qual acabou definindo 
como “física social”. Suas idéias foram posteriormente 
desenvolvidas e aprimoradas por Émile Durkheim, que trouxe 
para o campo das Ciências Sociais, o método e a objetividade 
do positivismo na análise dos problemas sociais. 
Seção 3 - A Sociologia e as teorias 
clássicas. 
Durkheim tinha como objetivo principal descobrir as 
leis de funcionamento da sociedade. Por esse motivo 
é considerado um dos sistematizadores da corrente 
funcionalista. Sua obra “Educação e Sociologia” é um 
marco inovador para aquela época. Enfatiza a origem 
social da educação com a finalidade de superar sua 
caracterização predominantemente intelectualista e 
individualista.
??? ??? SAIBA MAIS
Durkheim (1858-1917): um dos primeiros grandes teóricos 
da sociologia, fundador da “escola sociológica francesa”. 
Empenhou-se, juntamente com seus colaboradores, em tornar 
a sociologia um conhecimento autônomo, rigorosamente 
científico, definindo claramente o seu objeto, a sua metodologia 
e as suas “aplicações”. (Visão de mundo: positivista, fortemente 
influenciada pelo organicismo)
influenciada pelo organicismo)
Para Durkheim, “a educação satisfaz, antes de tudo, as 
necessidades sociais” e “toda educação consiste num esforço 
contínuo para impor à criança maneiras de ver, de sentir e de 
agir às quais a criança não teria espontaneamente chegado.” 
(PEREIRA, 1995, p.42 apud ARANHA, 2001, p. 167). A partir 
de uma educação imposta de acordo com os padrões sociais, 
é possível criar o ser social, e, nesse processo, os pais e 
professores são apenas intermediários.
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Durkheim instituiu a pedagogia como disciplina autônoma, 
sem dependência obrigatória de outras áreas do conhecimento 
como, até então, da filosofia, da moral e da teologia. No campo 
educacional, ressalva as críticas ao método positivista, foi o 
primeiro sociólogo a colocar a escola como instituição de 
fundamental importância na formação do indivíduo.
Porém é fundamental termos presente que, para Durkheim, 
Pedagogia e educação eram duas coisas diferentes: 
A educação é a ação exercida, junto às crianças, pelos pais 
e mestres. É permanente, de todos os instantes, geral. Não 
há período na vida social, não há mesmo, por assim dizer, 
momento no dia em que as novas gerações não estejam em 
contato com seus maiores e, em que, por conseguinte, não 
recebam deles influência educativa.(DURKHEIM, 1978, p.57).
Procurando interpretar as suas idéias, é possível perceber 
que, para ele, educação se dava por meio de ações exercidas 
cotidianamente, tanto de maneira formal, por mestres e nas 
escolas, como de maneira informal, pela família; já, a Pedagogia 
era uma área de conhecimento teórico, como você pode ver a 
seguir:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/aulas/1508/
imagens/Method_Paulo_Freire.jpg
As teorias chamadas pedagógicas são especulações 
de gênero muito diverso. Seu objetivo não é o de des-
crever ou explicar o que é ou o que tem sido, mas, de 
determinar o que deve ser. Não estão orientadas nem 
para o presente nem para o passado, mas para o futuro. 
Não se propõem a exprimir fielmente certas realidades, 
mas a expor preceitos de condutas. Elas não nos dizem: 
‘eis o que existe e por que existe’. Mas, sim: ‘eis o que 
será preciso fazer’. (DURKHEIM, 1978, p. 64).
Apesar de diferenciar Pedagogia e educação, pode-
mos perceber que Durkheim aponta, de certa forma, a 
existência de uma relação e dependência entre ambas. 
Indo além, no que diz respeito a seu entendimento 
sobre a função da educação e da escola, podemos 
perceber, sobretudo, que Durkheim atrela a educação às 
necessidades sociais. Sendo o fim último da educação 
socializar e renovar as condições da existência social, 
vê a escola e a sociedade como duas “instituições” 
que se completam e interagem._Desta forma, a escola 
torna-se uma instituição fundamental para a formação 
moral do indivíduo e tem a função de adaptá-lo às regras 
sociais por meio da reprodução de hábitos e valores 
transmitidos pelos adultos às crianças.
É impor tante lembrar que, além de Comte e 
Durkheim, houve outros dois grandes pensadores 
envolvidos com estudos sociológicos e que tiveram 
grande influência para a educação daquele momento: 
Max Weber e Karl Marx. 
??? ??? SAIBA MAIS
Karl Marx nasceu em 1818 em Trier, sul da Alemanha (então 
Prússia). Seu pai, advogado, e sua mãe descendiam de judeus, 
mas haviam se convertido ao protestantismo. Estudou direito 
em Bonn e depois em Berlim, mas se interessou mais por 
filosofia e história. Em 1843, casou-se com a namorada de 
infância, Jenny von Westphalen. O casal se mudou para Paris, 
onde Marx aderiu à militância comunista, atraindo a atenção de 
Friedrich Engels, depois amigo e parceiro. 
Foi expulso de Paris em 1845, indo morar na Bélgica, de onde 
também seria deportado. Nos anos seguintes, se engajou cada 
vez mais na organização da política operária, o que despertou a 
ira de governos e da imprensa. Em 1871, a eclosão da Comuna 
de Paris o tornou conhecido internacionalmente. Na última 
década de vida, sua militância tornou-se mais crítica e indireta. 
Marx morreu em 1883, em Londres.
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/karl-
marx-307009.shtml <acesso em: 04.04.2010
Karl Marx foi um dos importantes pensadores das 
Ciências Sociais , “ a obra de Marx reúne uma grande 
variedade de textos: reflexões curtas sobre questões 
políticas imediatas, estudos históricos, escritos mili-
tantes – como O Manifesto Comunista, parceria com 
Friedrich Engels – e trabalhos de grande fôlego, como 
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sua obra-prima, O Capital, que só teve o primeiro 
de quatro volumes lançado antes de sua morte. A 
complexidade da obra de Marx, com suas constantes 
autocríticas e correções de rota, é responsável, em 
parte, pela variedade de interpretações feitas por seus 
seguidores. 
Em O Capital, Marx realiza uma investigação 
profunda sobre o modo de produção capitalista e as 
condições de superá-lo, rumo a uma sociedade sem 
classes e na qual a propriedade privada seja extinta. 
Para Marx, as estruturas sociais e a própria organização 
do Estado estão diretamente ligadas ao funcionamento 
do capitalismo. Por isso, para o pensador, a idéia de 
revolução deve implicar mudanças radicais e globais, 
que rompam com todos os instrumentos de dominação 
da burguesia. 
Marx abordou as relações capitalistas como fenô-
meno histórico, mutável e contraditório, trazendo em 
si impulsos de ruptura. Um desses impulsos resulta do 
processo de alienação a que o trabalhador é submetido, 
segundo o pensador. Por causa da divisão do traba-
lho – característica do industrialismo, em que cabe a 
cada umapenas uma pequena etapa da produção –, o 
empregado se aliena do processo total. 
Além disso, o retorno da produção de cada homem 
é uma quantia de dinheiro, que, por sua vez, será tro-
cada por produtos. O comércio seria uma engrenagem 
de trocas em que tudo – do trabalho ao dinheiro, das 
máquinas ao salário – tem valor de mercadoria, multi-
plicando o aspecto alienante.
Por outro lado, esse processo se dá à custa da con-
centração da propriedade por aqueles que empregam 
a mão-de-obra em troca de salário. As necessidades 
dos trabalhadores os levarão a buscar produtos fora de 
seu alcance. Isso os pressiona a querer romper com a 
própria alienação.
Um dos objetivos da revolução prevista por Marx 
é recuperar em todos os homens o pleno desenvolvi-
mento intelectual, físico e técnico. É nesse sentido que 
a educação ganha ênfase no pensamento marxista. “A 
superação da alienação e da expropriação intelectual já 
está sendo feita, segundo Marx”, diz Leandro Konder. “O 
processo atual se aceleraria com a revolução proletária 
para alcançar, afinal, as metas maiores na sociedade 
comunista.”
Aprendizagem para a mente, o corpo e as 
mãos
Combater a alienação e a desumanização era, para 
Marx, a função social da educação. Para isso seria ne-
cessário aprender competências que são indispensáveis 
para a compreensão do mundo físico e social. O filósofo 
alertava para o risco de a escola ensinar conteúdos 
sujeitos a interpretações “de partido ou de classe”. 
Ele valorizava a gratuidade da educação, mas não o 
atrelamento a políticas de Estado – o que equivaleria 
a subordinar o ensino à religião. Marx via na instrução 
das fábricas, criada pelo capitalismo, qualidades a ser 
aproveitadas para um ensino transformador – principal-
mente o rigor com que encarava o aprendizado para o 
trabalho. O mais importante, no entanto, seria ir contra 
a tendência “profissionalizante”, que levava as escolas 
industriais a ensinar apenas o estritamente necessário 
para o exercício de determinada função. Marx entendia 
que a educação deveria ser ao mesmo tempo intelectual, 
física e técnica. Essa concepção, chamada de “onila-
teral” (múltipla), difere da visão de educação “integral” 
porque esta tem uma conotação moral e afetiva que, 
para Marx, não deveria ser trabalhada pela escola, mas 
por “outros adultos”. O filósofo não chegou a fazer uma 
análise profunda da educação com base na teoria que 
ajudou a criar. Isso ficou para seguidores como o ita-
liano Antonio Gramsci (1891-1937), o ucraniano Anton 
Makarenko (1888-1939) e a russa Nadia Krupskaia 
(1869-1939).” 
http://Educarparacrescer.Abril.Com.Br/Aprendizagem/
Karl-Marx-307009.Shtml?Page=Page2 <Acesso em: 
21.04.2010>
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O Seção 4 - O Brasil pensando a educação. 
No Brasil do final do século XIX e início do século 
XX, muitas eram as perguntas que instigavam os di-
versos grupos de intelectuais. Perguntas do tipo O que 
é o Brasil? e Como é a sociedade brasileira? levaram 
muitos estudiosos a se preocuparem em compreender 
as relações e a composição da sociedade daquele 
momento.
De início, temos em Machado de Assis e Euclides 
da Cunha importantes pensadores sociais. Enquanto o 
primeiro retratava as relações sociais urbanas em obras 
como Esaú e Jacó, o segundo voltava seu olhar para 
questões sociais do Brasil rural – um exemplo é o seu 
clássico Os Sertões, em que relata o trágico episódio 
de Canudos.
Posteriormente, outros estudiosos foram surgindo 
como representantes do pensamento social brasileiro, 
entre eles Sérgio Buarque de Holanda, com a obra Raízes 
do Brasil, e Caio Prado Junior, com História Econômica 
do Brasil, ambos seguidores de diferentes concepções 
teóricas. Cabe assinalar a importância de Anísio Tei-
xeira, educador de grande expressão não apenas por 
pensar a questão educacional brasileira, mas por pro-
por mudanças no sistema de ensino público nacional; 
e, ainda, Fernando Azevedo, um dos idealizadores do 
ensino público e laico no Brasil. Na primeira metade 
do século XX, um outro nome teve grande destaque no 
contexto dos estudos sociológicos e se tornou um dos 
grandes expoentes da sociologia brasileira: trata-se 
de Florestan Fernandes, com obras importantes como 
Ensaios de Sociologia Geral e Aplicada.
No Brasil, diversos fatores contribuíram para a 
inserção de novas idéias na educação e inclusão da 
Sociologia nos currículos escolares. Entre eles, temos: 
o fim da Primeira Guerra Mundial; a industrialização e a 
urbanização, estas que traziam à tona um novo grupo 
nacional, uma espécie de pequena burguesia, a qual 
almejava o acesso à educação, algo principalmente 
reservado aos grupos aristocratas espalhados pelo 
Brasil. 
http://contosdocovil.files.wordpress.com/2008/05/machassis.jpg
Esses fatores, e tantos outros, contribuíram para 
mudar a estrutura econômica e política do país. Neste 
contexto, o estudo da Sociologia passou a ser visto 
como de fundamental importância na educação das 
futuras gerações, contemplando a formação de per-
fis de liderança nos diferentes setores da sociedade 
brasileira.
Nesse contexto, houve alguns movimentos muito 
importantes em favor da educação nacional, entre eles: 
o entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico, 
os quais acabaram influenciando um grupo de educado-
res nacionais em prol do movimento conhecido como 
Escola Nova. Educadores, entre eles Anísio Teixeira e 
Fernando Azevedo, introduziram o pensamento liberal-
democrático na educação, em defesa de uma escola 
pública para todos, com o objetivo de alcançar uma 
sociedade igualitária e sem privilégios. 
??? ??? SAIBA MAIS
No Brasil, as idéias da Escola Nova foram inseridas em 1882 
por Rui Barbosa (1849-1923). O grande nome do movimento 
na América foi o filósofo e pedagogo John Dewey (1859-
1952). John Dewey, filósofo norte americano influenciou a 
elite brasileira com o movimento da Escola Nova. Para John 
Dewey a Educação, é uma necessidade social. Por causa dessa 
necessidade as pessoas devem ser aperfeiçoadas para que se 
afirme o prosseguimento social, assim sendo, possam dar 
prosseguimento às suas idéias e conhecimentos.
http://www.educador.brasilescola.com/gestao-educacional/
escola-nova.htm <Acesso em: 04.04.2010>
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Segundo Machado (2002), este movimento defendia 
o ensino público como a única forma de se alcançar uma 
sociedade mais justa e democrática. O grupo desejava 
uma escola única e para todos, gratuita, leiga, nacional 
e, principalmente, organizada pelo Estado e não, pela 
Igreja. Em 1932, é publicado o Manifesto dos Pioneiros 
da Educação Nova, encabeçado por Fernando Azevedo 
e assinado por outros 26 educadores de expressão 
nacional.
http://www.nndb.com/people/982/000111649/getulio-vargas-1.jpg
Passado o período da ditadura Vargas, muitas mu-
danças começam a marcar o cenário nacional. A partir 
da segunda metade da década de 40, a realidade brasi-
leira irá passar por novas transformações, com efetivos 
reflexos nos enfoques selecionados pela Sociologia. No 
curso da década de 50, os sociólogos preocupam-se 
com a constituição de uma sociedade
mais justa e democrática. E, em meio à escolha 
de governos democráticos, a população cultiva a es-
perança de ver mudanças e desenvolvimento no país, 
através de um projeto político que prometia “crescer 
50 anos em 5”.
Desde então, a Sociologia consolida-se no país, com 
uma nova geração de sociólogos que busca indepen-
dência das idéias européias, passando a analisar os 
diferentes problemas sociais brasileiros a partir de sua 
própria realidade. Entre os problemas em pauta, temos 
a educação que, principalmente a partir da década de 
60, passa a constituir objeto de pesquisa da Sociologia 
Brasileira. Naquele momento, tinha-se como mote das 
discussões o papelda educação na mudança social e 
no desenvolvimento econômico do país, entendendo-se 
a educação como fator de transformação social.
Estudos mais específicos sobre a cultura brasileira 
também eram alvo de suas pesquisas, como os que 
discutiam e questionavam “o mito da democracia 
racial”. Florestan Fernandes sustentava que existia no 
Brasil muita discriminação e exclusão social em rela-
ção aos afrodescendentes, diferentemente de Gilberto 
Freyre, o qual afirmava haver uma suposta “harmonia 
entre as raças”.
http://www2.fpa.org.br/uploads/img4a7c974009593.jpg
Especificamente sobre a educação no Brasil, Flores-
tan a via como excludente das classes trabalhadoras e 
pobres, no que dizia respeito não somente ao acesso 
à escola, como também, à continuidade dos estudos. 
Para ele, as instituições de ensino no Brasil não se 
adequavam à realidade nacional, nem em termos de 
qualidade, nem em termos de quantidade.
Isto se devia, principalmente, às ultrapassadas téc-
nicas de intervenção na realidade do estudante e à falta 
de investimentos na educação. Para ele, o descaso com 
a educação no Brasil era uma forma de perpetuação no 
poder pelas classes dominantes, barrando, assim, uma 
possível ascensão das classes trabalhadoras.
Defendia a idéia de que a educação poderia oferecer 
situações que contribuiriam na construção de uma 
realidade social mais justa e democrática; e afirmava 
que a escola, do modo como estava organizada, servia 
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O para convencer a sociedade e não, para transformar a 
realidade.
As ciências sociais ofereceram conteúdo intelectual 
e legitimidade acadêmica aos apelos populares, tanto 
pela intervenção de intelectuais na política, quanto pela 
criação de instituições especializadas de pesquisa. 
Nos anos 50, por meio da criação do Centro Brasileiro 
de Pesquisa Educacional, efetivou-se finalmente o 
encontro entre ciências sociais e educação. Então, 
expoentes como
 Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes 
e Oracy Nogueira conduziam pesquisas sociológicas 
sobre os problemas brasileiros, entre eles a dívida que 
o Brasil tinha com relação ao oferecimento de educação 
básica.
http://www.scielo.br/img/revistas/ea/v15n42/12f1.gif
Neste período aflorou a demanda pela educação 
popular e pelo aumento na oferta de ensino às classes 
até então excluídas deste processo. Como um ressur-
gimento de questões sociais tão antigas e caracteristi-
camente brasileiras, este velho problema precisava ser 
pelo menos amenizado. Não apenas cientistas sociais 
renomados, como os que citamos, se envolveram com 
a questão: a própria Igreja Católica trouxe à tona valo-
res da teoria da libertação, tornando militantes alguns 
segmentos do clero e quebrando, de certa forma, a 
homogeneidade no modo de pensar e agir que se veri-
ficara naquele âmbito, na década de 30. 
As diferenças de paradigmas entre os setores mais 
conservadores e mais progressistas eram visíveis e a 
chamada teoria da libertação deslocou da elite para as 
camadas excluídas da população o foco da Igreja.
http://www1.folha.uol.com.br/fol/pol/images/dar17022.jpg
Foi nessa atmosfera que surgiram diversos movi-
mentos de educação popular. Com diferentes concep-
ções ideológicas e de influência tanto marxista quanto 
cristã, atuavam de formas variadas. Através de peças 
de teatro, atividades nos sindicatos e nas universi-
dades; promoviam cursos, exposições, publicações, 
exibição de filmes e documentários visando ao acesso 
à educação; alfabetizavam a população rural ou urbana 
marginalizada; e treinavam líderes locais, propondo uma 
maior participação política em suas comunidades. : 
Os principais movimentos foram os seguintes: 
•	 Movimento	de	Educação	de	Base	(MEB):	dirigia-
se às classes trabalhadoras com o objetivo de ampliar o 
universo cultural e educacional de setores da população 
brasileira. Foi criado em 1961 pela CNBB (Conferência 
Nacional dos Bispos do Brasil) e era mantido econo-
micamente pelo governo federal. 
•	 Centros	 Populares	 de	 Cultura	 !	 (CPC):	 surgiu	
em 1961, por iniciativa da UNE (União Nacional dos 
Estudantes), caracterizando-se também como de 
caráter pedagógicocultural de conscientização política 
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e mobilização social. Levavam teatro, cinema, artes 
plásticas, literatura e outros bens culturais ao povo;
•	 Movimentos	de	Cultura	Popular	!	(MCP):	tendo	
sido o primeiro ligado à prefeitura de Recife, iniciou 
suas ações em 1960 e tinha como objetivo ampliar o 
universo cultural dos segmentos populares brasileiros. 
Paulo Freire integrou este movimento.
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de 
setembro de 1921, no Recife, Pernambuco, uma das 
regiões mais pobres do país, onde logo cedo pôde 
experimentar as dificuldades de sobrevivência das 
classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI 
(Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão 
Cultural da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo 
o que deve ser como educador, de professor de escola 
a criador de idéias e “métodos”.
http://www.ivanvalente.com.br/CANAIS/especiais/paulofreire/img/
fotos/freire_cortella.jpg
Em 1969, trabalhou como professor na Universidade 
de Harvard, em estreita colaboração com numerosos 
grupos engajados em novas experiências educacionais 
tanto em zonas rurais quanto urbanas. Durante os 10 
anos seguintes, foi Consultor Especial do Departamento 
de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em 
Genebra (Suíça).
A Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Ho-
noris Causa por vinte e sete universidades. Por seus 
trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, 
os seguintes prêmios: “Prêmio Rei Balduíno para o 
Desenvolvimento” (Bélgica, 1980); “Prêmio UNESCO 
da Educação para a Paz” (1986) e “Prêmio Andres 
Bello” da Organização dos Estados Americanos, como 
Educador do Continentes (1992). No dia 10 de abril de 
1997, lançou seu último livro, intitulado “Pedagogia da 
Autonomia: Saberes necessários à prática educativa”. 
Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997 em 
São Paulo. 
ht tp://www.paulofreire.org/pub/Crpf/CrpfAcer-
vo000031/Vida_Biografias_Pequena_Biografia_v1.pdf 
São<acesso em 14.04.10>
Alguém fala sobre: Paulo Freire
A ESCOLA COMO ESPAÇO DE RELAÇÕES E APREN-
DIZAGEM
Moacir Gadotti – USP; IPF
gadotti@paulofreire.org
A escola é um espaço de relações. Nesse sentido 
cada escola é única, fruto de sua história particular, de 
seu projeto e de seus agentes. Como lugar de pessoas 
e de relações, é também um lugar de representações 
sociais. Como instituição social ela tem tanto contri-
buído para a manutenção quanto para a transformação 
social. Numa visão transformadora ela tem um papel 
essencialmente critico e criativo.
A escola não é só um lugar para estudar, mas para 
se encontrar, conversar, confrontar-se com o outro, 
discutir, fazer política. Deve gerar insatisfação com o 
já dito, o já sabido, o já estabelecido. Só é harmoniosa 
a escola autoritária. A escola não é só um espaço 
físico. É, acima de tudo, um modo de ser, de ver. Ela 
se define pelas relações sociais que desenvolve. E se 
ela quiser sobreviver como instituição, no século 21, 
precisa buscar o que é specífico dela numa sociedade 
de redes e de movimentos que é a sociedade atual. A 
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O escola não pode mudar tudo e nem pode mudar a si 
mesma sozinha.
Ela está intimamente ligada à sociedade que a 
mantém. Ela é, ao mesmo tempo, fator e produto da 
sociedade. Como instituição social, ela depende da 
sociedade e para mudar-se depende também da rela-
ção que mantém com outras escolas, com as famílias, 
aprendendo em rede com elas, estabelecendo alianças 
coma sociedade, com a população.
Não somos seres determinados, mas, como seres 
inconclusos, inacabados e incompletos, somos seres 
condicionados. O que aprendemos depende das con-
dições de aprendizagem. Somos programados para 
aprender, mas o que aprendemos depende do tipo de 
comunidade de aprendizagem a que pertencemos. A 
primeira comunidade de aprendizagem a que perten-
cemos é a família, o grupo social da infância. Daí a 
importância desse condicionante no desenvolvimento 
futuro da criança. A escola, como segunda comunidade 
de aprendizagem da criança, precisa levar em conta a 
comunidade não-escolar dos aprendentes.
Quando os pais, mães, ou seus responsáveis, acom-
panham a vida escolar de seus filhos, aumentam as 
chances da criança aprender. Os pais precisam também 
continuar aprendendo. Se qualidade de ensino é aluno 
aprendendo, é preciso que ele saiba disso: é preciso 
“combinar” com ele, envolvê-lo como protagonista de 
qualquer mudança educacional. O fracasso de muitos 
projetos educacionais está no fato de desconhecer a 
participação dos alunos. O aluno aprende quando o pro-
fessor aprende; ambos aprendem quando pesquisam. 
Como diz Paulo Freire em sua Pedagogia da autono-
mia (p. 32), “não há ensino sem pesquisa e pesquisa 
sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no 
corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, 
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, 
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, 
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. 
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e 
comunicar ou anunciar a novidade”.
Vivemos hoje numa sociedade de múltiplas opor-
tunidades de aprendizagem, chamada de “sociedade 
aprendente”, na qual as conseqüências para a escola, 
para o professor e para a educação em geral, são 
enormes. Torna-se fundamental aprender a pensar 
autonomamente, saber comunicar-se, saber pesquisar, 
saber fazer, ter raciocínio lógico, aprender a trabalhar 
colaborativamente, fazer sínteses e elaborações teóri-
cas, saber organizar o próprio trabalho, ter disciplina, 
ser sujeito da construção do conhecimento, estar aberto 
a novas aprendizagens, conhecer as fontes de infor-
mação, saber articular o conhecimento com a prática 
e com outros saberes.
Nesse contexto de impregnação da informação, o 
professor é muito mais um mediador do conhecimen-
to, um problematizador. O aluno precisa construir e 
reconstruir o conhecimento a partir do que faz. Para 
isso, o professor também precisa ser curioso, buscar 
sentido para o que faz e apontar novos sentidos para 
o quefazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um 
lecionador para ser um organizador do conhecimento 
e da aprendizagem. 
Poderíamos dizer que o professor se tornou um 
aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um 
cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendi-
zagem. Não há ensino-e-aprendizagem fora da “pro-
cura, da boniteza e da alegria”, dizia-nos Paulo Freire. 
A estética não está separada da ética. E elas se farão 
presentes quando(...).
(...) Ninguém nega a importância da escola para a 
formação da cidadania e como forma de se preparar 
para o trabalho. Entretanto, muitos se perguntam para 
que servem esses anos de estudo. Por isso, saber dis-
tinguir o essencial do secundário é muito importante; 
saber distinguir o estrutural do conjuntural é decisivo. 
E saber aonde queremos chegar é crucial. Educar para 
quê? Com que mundo sonhamos? Como educar para 
um outro mundo possível? A escola é conseqüência 
de um longo processo de compreensão/realização 
do que é essencial, do que é permanente, e do que é 
transitório para que um cidadão exerça criticamente a 
sua cidadania e construa um projeto de vida
considerando as dimensões individual e coletiva para 
viver bem em sociedade.
Paulo Freire foi um defensor da escola pública que é 
a escola da maioria, das periferias, dos cidadãos que só 
podem contar com ela. A escola pública do futuro, numa 
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visão cidadã freireana, tem por objetivo oferecer possi-
bilidades concretas de libertação para todos. (...)
http://www.isecure.com.br/anpae/342.pdf<acesso 
em: 12.04.2010>
Depois desta viagem pela historia da educação 
convido você a ler no texto da coluna “Saiba Mais” um 
interessante artigo a educação e o pensador clássico 
da Sociologia Max Weber.
??? ??? SAIBA MAIS
http://frr2010.files.wordpress.com/2010/02/max_weber2.jpg
Max Weber
(Sociólogo, historiador e político alemão)
21-4-1864, Erfurt 
14-6-1920, Munique
Weber é considerado, junto com Karl Marx e Émile Durkheim, 
um dos fundadores da sociologia e dos estudos comparados 
sobre cultura e religião, disciplinas às quais deu um impulso 
decisivo. A sua abordagem diferia da de Marx, que utilizou o 
materialismo dialético como método para explicar a evolução 
histórica das relações de produção e das forças produtivas. 
Contrastava igualmente com as propostas de Durkheim, que 
considerava ser a religião a chave para entender as relações 
entre o indivíduo e a sociedade. Para Weber, o núcleo da análise 
social consistia na interdependência entre religião, economia e 
sociedade.
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
1 – Leia a citação a seguir, faça um pequeno comentário sobre 
a sua aplicabilidade, ou não, no atual contexto educacional. 
Posicione-se de forma crítica e utilize exemplos que justifiquem 
o seu posicionamento. 
“O homem que a educação deve realizar, em cada um de 
nós, não é o homem que a natureza fez, mas o homem que a 
sociedade quer que ele seja; e ela o quer conforme o reclame a 
sua economia interna, o seu equilíbrio”
(Émile Durkheim)
2 - Cite dois aspectos que foram fundamentais para a 
constituição do pensamento sociológico no mundo e no 
Brasil.
A Corrente do Bem
Eugene Simonet (Kevin Spacey), um professor de Estudos 
Sociais, faz um desafio aos seus alunos em uma de suas 
aulas: que eles criem algo que possa mudar o mundo. Trevor 
McKinney (Haley Joel Osment), um de seus alunos e incentivado 
pelo desafio do professor, cria um novo jogo, chamado “pay 
it forward”, em que a cada favor que recebe você retribui a 
três outras pessoas. Surpreendentemente, a idéia funciona, 
ajudando o próprio Eugene a se desvencilhar de segredos do 
passado e também a mãe de Trevor, Arlene (Helen Hunt), a 
encontrar um novo sentido em sua vida
www.adorocinema.com/filmes/pay-it-forward/<acesso 
em:02.04.2010>
??? ??? SAIBA MAIS
A EDUCAÇÃO À LUZ DA TEORIA SOCIOLÓGICA WE-
BERIANA
 Wânia R. C. Gonzalez (UNESA)
Weber não privilegiou em sua análise sobre a sociedade 
capitalista a ocorrência de uma relação harmoniosa 
entre os indivíduos. Reconheceu, inclusive, a ocorrência 
de uma luta latente pela existência entre os indivíduos 
e a denominou de seleção social. 
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O O sociólogo diferenciou os termos seleção, seleção 
social e seleção biológica. A luta pela existência entre 
os indivíduos, quando não é intencional, é denominada 
seleção; quando se relaciona às chances que os indi-
víduos têm na vida, é denominada seleção social. A 
seleção biológica é a que se relaciona às chances de 
sobrevivência decorrentes do patrimônio genético de 
cada indivíduo. A seleção é permanente nas sociedades, 
e não existem meios de eliminá-la globalmente, a não 
ser teórica ou utopicamente. O autor entende que, a 
longo prazo, toda luta acarreta a seleção dos indivídu-
os possuidores de determinadas qualidades pessoais, 
e que o fator sorte também contribui para o êxito ou 
fracasso. A educação é um elemento importante por 
favorecer o êxito do indivíduo na seleção social. 
Um outro aspecto destacado pelo autor consiste em 
considerar a educação como uma relação associativa, 
tal como qualquer relação social, orientada racional-
mente a um fim que pode criar valores diferentesdos 
intencionados. A educação pressupõe uma associação 
entre os indivíduos, e estes visam a um determinado 
objetivo.(...)
(...)Weber constatou que determinadas formas 
de educação estamentais tendem a criar profissões 
qualificadas De uma maneira geral, as profissões 
pressupõem um mínimo de instrução e possibilidades 
contínuas de aquisição. As escolhas das profissões 
podem ser determinadas pela tradição (profissão he-
reditária), por uma consideração racional (renda) e por 
motivos afetivos. 
Como anteriormente mencionado, a educação é um 
elemento que contribui, para a seleção social e possui 
finalidades distintas de acordo com o tipo de dominação 
existente numa determinada sociedade. Convém ressal-
tar que a dominação ocorre em diferentes instituições, 
inclusive na escola.(...)
(...)Weber, atribui um importante papel às famílias no 
processo de socialização das crianças. Em Economia e 
Sociedade, o autor, ao se referir às formas de criação 
dos direitos subjetivos, fez uma menção à importância 
da família na educação dos jovens e das crianças. Ele 
enfatizou que o repúdio ao divórcio nas classes médias 
estava relacionado às dificuldades que a desagregação 
familiar traz para a educação das crianças e jovens. 
Com o refinamento da cultura, tornam-se, cada vez 
mais, maiores as exigências dos indivíduos quanto ao 
cuidado dos filhos por parte dos casais. Dessa forma, 
o autor torna explícita que a sua abordagem da edu-
cação não se restringe à instituição escolar.(...). Mas 
a originalidade da relação efetuada pelo autor entre 
educação e seleção social deve-se ao fato de ele ter 
reconhecido que: 
a) Existem relações associativas nas quais a admis-
são se dá em virtude de determinadas qualificações 
específicas dos indivíduos, que são examinadas e 
precisam do consentimento dos demais membros. 
Esse processo seletivo ocorre nos diversos tipos de 
associação,( ) inclusive na educação;
b) A obtenção de vantagens econômicas leva os 
indivíduos a limitá-la a um grupo reduzido de pessoas, 
pois quanto mais reduzido é o grupo de pessoas per-
tencentes a uma associação que lhes possibilita “legiti-
mações” e “conexões” economicamente aproveitáveis, 
maior é o prestígio social de seus membros;
c) A ação social, quando assume a forma de uma 
relação associativa, constitui uma “corporação”. A 
monopolização de uma “profissão” ocorre a partir de 
um grupo de pessoas que adquire direitos plenos sobre 
ela. Os referidos direitos em relação à profissão são 
adquiridos mediante a preparação de acordo com as 
normas da profissão, a comprovação da qualificação e 
a prestação de determinados serviços em determinados 
períodos de carência;
d) A educação religiosa contribui para o êxito na 
seleção social. Essa interpretação de Weber pode ser 
ilustrada com a sua afirmação de que algumas religiões, 
o calvinismo e pietismo, foram as produtoras da cultura 
do capitalismo.
A grande contribuição de Weber para a Sociologia da 
Educação está em sua abordagem da educação como 
um processo amplo de socialização. Weber possuía um 
conceito amplo de educação( ) que engloba: a educação 
religiosa, a educação familiar, a educação carismática, 
a educação filosófica, a educação literária, a educação 
política e a educação especializada.(...)
www.anped.org.br/reunioes/25/.../educacaoteoriawe-
beriana.doc<acesso em :14.04.2010>
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UNIDADE 2 - SOCIEDADE, CULTURA E 
PROCESSO EDUCATIVO
Iniciando os estudos
Nesta unidade 2, você vai ver o que é Cultura e como 
através do tempo esse conceito mudou e qual a relação 
entre Cultura, sociedade e processo educativo. 
Vamos então?
?? VOCÊ SABIA?
Segundo Santos (1994) cultura é “uma dimensão 
do processo social, da vida de uma sociedade. Não diz 
respeito apenas a um conjunto de práticas e concep-
ções, como por exemplo se poderia dizer da ate. Não 
é apenas uma parte da vida social como por exemplo 
se poderia falar da religião. 
Não se pode dizer que cultura seja algo independente 
da vida social, algo que nada tenha a ver com a realidade 
onde existe. Entendida dessa forma, cultura diz respeito 
a todos os aspectos da vida social, e não se pode dizer 
que ela exista em alguns contextos e não em outros.
Cultura é uma construção histórica, seja como con-
cepção, seja como dimensão do processo social. Ou 
seja, a cultura não é algo natural, não é uma decorrência 
de leis físicas ou biológicas. Ao contrário, a cultura é 
um produto coletivo da vida humana. Isso se aplica 
não apenas à percepção da cultura, mas também à sua 
relevância, à importância que passa a ter. Aplica-se ao 
conteúdo de cada cultura particular, produto da história 
de cada sociedade. Cultura é um território bem atual das 
lutas sociais por um destino melhor. É uma realidade 
e uma concepção que precisam ser apropriadas em 
favor do progresso social e da liberdade, em favor da 
luta contra a exploração de uma parte da sociedade 
por outra, em favor da superação da opressão e da 
desigualdade.
Contudo a cultura antes não era pensada desta 
forma, o conceito de cultura era construído e signi-
ficava tudo àquilo que a humanidade havia produzido 
de melhor qualidade, a avaliação levava em conta um 
conjunto de elementos como: a arte, a filosofia, a 
ciência, a literatura etc. Esse conceito construído na 
Idade Moderna percebia a cultura como única, universal, 
totalizante e referência de desenvolvimento.
Por muito tempo, e não é raro percebermos o efeito 
disso, a idéia de uma diferenciação construída em dois 
níveis distintos, a saber: a alta cultura que abrigava a 
todos que conseguiram chegar aos padrões estabele-
cidos como de boa qualidade e a baixa cultura lugar 
dos desfavorecidos e onde estavam todos que não 
alcançaram a dita “plenitude” cultural. 
Daí surgiram várias frases que se repetem até hoje 
como: “ o problema do Brasil é a falta de cultura” ; “ 
aquele fulano é muito culto” ou “ aquele grupo conse-
gui porque tem mais cultura que o outro” Em qualquer 
desses casos é evidente o recurso ao conceito de cul-
tura como um elemento de diferenciação assimétrica 
e de justificação para a dominação e a exploração. 
Vale resaltar que boa parte do parte do pensamento 
pedagógico moderno alimentou-se desse – ao mesmo 
tempo que alimentou esse – entendimento de Cultura. 
Vamos a partir de agora fazer uma reflexão critica e 
desconstruir juntos esse paradigma que ainda persiste 
em algumas sociedades e centros de educação.
Seção 2 – Etnocentrismo, construção e 
desconstrução
O etnocentrismo consiste em privilegiar um universo de 
representações propondo-o como modelo e reduzindo à 
insignificância os demais universos e culturas “diferentes
Em palestra proferida nos Seminários de Cultura, 
Escola e Cotidiano Escolar - FEUSP, em 1996 o profes-
sor José Carlos de Paula Carvalho, Professor Titular da 
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 
nos agraciou com a seguinte definição:
De fato, trata-se de uma violência que, historicamente, não 
só se concretizou por meio da violência física contida nas 
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O diversas formas de colonialismos, mas, sobretudo, disfar-
çadamente por meio daquilo que Pierre Bourdieu chama 
“violência simbólica”, que é o “colonialismo cognitivo” 
na antropologia de De Martino. Privilegia-se um referen-
cial teórico-prático que segue o “padrão da racionalidade 
técnica” (Lévi-Strauss), escolhendo-se, assim, o único 
tipo de cultura e educação com ele compatíveis (“cultura 
hegemônica” e “culturas subalternas”), declarando-se “out-
ras” as culturas diferentes com orientações incompatíveis 
com o referencial escolhido; procura-se reduzi-las nas 
suas especificidades e diferenças tornando-as mais difer-
entes do que são e, a seguir, são exorcizadas,por meio 
de várias estratégias. Em profundidade está-se projetando 
“fora”, como Outro e como Sombra, o que é incompatível 
e perigoso reconhecer que pertença ao universo da cultura 
padrão escolhida. A educação e as organizações educativas 
são instrumentos culturais desse colonialismo cognitivo: é 
o etnocentrismo pedagógico e o correlato psico-cultural do 
“furor pedagógico”, uma gestão escolar autoritária e imposi-
tiva para nivelar as diferenças das culturas grupais por meio 
do planejamento 
Como acontece o etnocentrismo no ambiente 
escolar
O professor Neri de Paula Carneiro* afirma que 
“as realidades que manifestam algum tipo de choque 
cultural podem ser vistas como uma manifestação etno-
cêntrica não só nas relações sociais como também no 
ambiente escolar e dentro da sala de aula. O etnocen-
trismo manifesta-se como uma espécie de monólogo: 
um “eu” conversando consigo mesmo, desconsidera a 
fala do “outro” e os possíveis valores desse outro. Ou, 
pior ainda, nega o outro ao mesmo tempo em que nega 
sua fala; ao lhe negar a fala, nega seu valor e esse “eu” 
faz isso se supervalorizando e se afirmando.
 Mestre em Educação pela UFMS. Especialista em 
Educação; Especialista em Didática do Ensino Supe-
rior; Especialista em Teologia; Professor de História e 
Filosofia na rede estadual, (R. Moura – RO). Filósofo; 
Teólogo; Historiador; Professor de Filosofia e Ética na 
Faculdade de Pimenta Bueno (FAP). In. http://www.
superartigos.com/pdf/article-374.pdf
Quando esse monólogo ocorre amplia-se a rivali-
dade, pois, nesse caso se acentuam as diferenças. 
A manifestação das diferenças, quando observada no 
ambiente escolar, passa a ser vista não como elemento 
educativo, mas como elemento provocador de maior 
divisão, pois, a partir da postura etnocêntrica, não 
se acentua o diferente como elemento agregador de 
valores, mas como elemento negador de proximidade. 
Assim sendo, o “eu” relaciona-se com meus iguais 
negando os diferentes e as diferenças. Observa-se, 
portanto que os diferentes não se completam nem se 
atraem, como se diz na gíria popular, mas se repelem. 
A tendência é nos aproximarmos dos nossos iguais 
ou dos conhecidos afastando-nos dos diferentes ou 
estranhos. Essa situação pode ser comprovada, em 
sala de aula, na medida em que os professores propõem 
trabalhos em grupo, alterando as relações e grupos já 
cristalizados: ocorre uma forte resistência, por parte 
dos estudantes. E fazem isso apresentando os mais 
diferentes argumentos.
Outra questão a ser observada é com relação à 
postura do professor em relação aos grupos ou pos-
turas comportamentais dos alunos. Quando isso se 
manifesta na sala de aula, muitas vezes a tendência do 
professor não é observar o que está ocorrendo e buscar 
uma alternativa dialogada para, a partir das diferenças, 
construir relações de busca de pontos convergentes, 
mas de tomar partido. Tomando partido o professor 
está julgando um contra o outro, pois o professor toma 
partido. 
Em geral o professor toma partido, porque ele tam-
bém se identifica com este ou aquele grupo. Entre o 
grupo dos comportadinhos e os “peraltas do fundão” 
é quase comum o professor optar pelos comportados, 
desenvolvendo uma postura hostil em relação aos 
peraltas. Nisso já está manifestado um ato de escolha 
o qual decorre dos juízos produzidos; juízos esses que 
nascem a partir dos valores desenvolvidos e prezados 
pelo professor que valoriza aqueles que manifestam ati-
tudes que se aproximam dos comportamentos previstos 
nas normas propostas (ou impostas) pelo professor.
Da mesma forma que no ambiente escolar deve 
haver uma constante vigilância no sentido de minimizar 
imposições etnocêntricas, criando um ambiente em que 
seja possível relações relativizadoras o professor deve 
se manter vigilante. Não se trata de negar os valores 
pelos quais a escola preza, mas de criar ambientes 
capazes de estabelecer diálogos em que os diferen-
tes possam se manifestar em sua plenitude para, ao 
serem conhecidos, serem valorizados e a partir disso 
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seja possível ocorrer os processos de aprendizado. 
Cabe ressaltar que é possível mais aprender com o 
diferente do que com o semelhante. Aquele a quem já 
conhecemos raramente nos trará novidades, pois faz 
parte do nosso cotidiano. Por sua vez o desconhecido 
ou o membro do outro grupo sempre tem algo que pode 
nos proporcionar algum aprendizado, pois não convive 
conosco no cotidiano, e, além disso, possui outras 
relações, outras informações, outras perspectivas a 
respeito da realidade e do mundo A relação com o 
grupo de semelhantes nos ajuda a manter aquilo que já 
nos é próprio ou as categorias pertencentes ao nosso 
grupo. A relação com os semelhantes é uma relação de 
manutenção e preservação de valores e não a abertura 
de novos espaços e oportunidades. Exatamente o con-
trário é o que acontece na relação com o diferente ou 
o estranho: essa relação ocorre colocando em cheque 
os valores e saberes do grupo de semelhantes ao qual 
nós pertencemos. Além disso o outro coloca em cheque 
os nossos valores para que possamos nos pré-dispor 
ao novo. O processo de aprendizagem, assim como o 
processo de interação só tem perspectivas crescentes 
quando se consegue ultrapassar as próprias fronteiras, 
as posturas etnocêntricas, para nos lançar em direção 
de outros universos.
Seção 3 – A educação e a Cultura 
O Ministério da Cultura nos trás a seguinte 
relação:
A estreita relação entre educação e cultura nos 
processos de formação da cidadania ressalta o caráter 
indispensável das ações de integração das manifesta-
ções intelectuais e artísticas nas práticas pedagógicas 
de ensino formal e informal. A correção da fratura 
entre as formulações e o planejamento das políticas 
relacionadas às duas áreas deve ser o foco de ações 
articuladoras das diversas instâncias e esferas da 
administração pública.
Por outro lado, é necessário reconhecer que os 
problemas de acesso à educação e à cultura produzem 
impactos mútuos. Entre outros exemplos, estão as 
lacunas na formação artístico-cultural dos estudantes 
brasileiros, que desse modo deixam de constituir um 
grupo social atento e crítico para a recepção e produção 
de manifestações simbólicas. 
Os desafios prioritários para uma política cultural 
atrelada à de educação incluem a capacitação de docen-
tes, a disponibilização de bens culturais a professores 
e alunos, a troca de informações e competências entre 
os dois campos, o reconhecimento dos saberes tradi-
cionais, o compartilhamento de projetos e recursos, 
o aprimoramento do ensino das artes nas escolas e 
a transformação dessas instituições em centros de 
convivência e experiência cultural. Nas instituições de 
ensino do nível básico ao superior, a política cultural 
deve promover o acesso a repertórios do Brasil e do 
mundo, numa perspectiva não-instrumental.
 http://www.cultura.gov.br/site/pnc/diagnosticos-e-
desafios/politicas-intersetoriais/cultura-e-educacao/< 
acesso em: 14.04.2010>
E como você se vê neste desafio?
É clara a dificuldade na construção de uma edu-
cação que valorize e respeite os amplos limites da 
Cultura. Sua intrínseca característica de mudanças 
constante sempre construirá fronteiras e espaços a 
serem desmembrados, analisados e refletidos. Além 
de tudo a educação não está apenas para a construção 
de sistemas emancipatórios.
Não raro tornam-se instrumentos ideológicos. 
Considerando que a educação é uma técnica social e 
por técnicas sócias entendemos todos os métodos de 
influenciar o comportamento humano de maneira que 
este se enquadre nos padrões vigentes de interação e 
organização sociais, evidentemente pode ser utilizada 
para fins democráticos ou autoritários, reflexivos ou 
alienantes. 
Mannheim (1964) elenca pontos interessantes para 
pensarmos a educação e a ação do educador:
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•	 A	educação	não	molda	o	homem	em	abstrato,	
mas em uma dada sociedade e para ela.
•	 A	unidade	educacional	 fundamental	 nunca	 é	o	
indivíduo, mas o grupo, que pode variar em extensão, 
objetivo e função.Com isso variarão os padrões predo-
minantes de ação, aos quais terão de conformar-se os 
membros desses grupos.
•	 Os	objetivos	educacionais	da	sociedade	não	po-
dem ser adequadamente entendidos quando separados 
das situações que cada época é obrigada a enfrentar e 
da ordem social para a qual eles são formulados.
•	 Para	o	sociólogo,	códigos	e	normas	não	cons-
tituem fins em si mesmos, mas sempre a expressão 
de uma interação entre o ajustamento individual e 
grupal. O fato de as normas não serem absolutas, 
mas alterarem-se com a mudança da ordem social 
e auxiliarem na solução dos problemas com que a 
sociedade se defronta, não pode ser percebido a partir 
da experiência do indivíduo isolado. Para este, elas 
parecem decretos absolutos e inalteráveis, e sem essa 
crença em sua estabilidade elas não podem operar. 
Sua verdadeira natureza e função na sociedade, como 
uma forma de adaptação coletiva, revela-se apenas 
se acompanharmos a sua história através de muitas 
gerações, sempre as relacionando com a mudança do 
background social.
•	 Esses	objetivos	educacionais,	em	seu	contexto	
social, são transmitidos à nova geração, juntamente 
com as técnicas educacionais vigentes. As técnicas 
educacionais, por sua vez, não se desenvolvem isola-
damente, mas sempre como parte do desenvolvimento 
geral das “técnicas sociais”. Assim, a educação apenas 
será corretamente compreendida se a consideramos 
como uma das técnicas que influenciam o compor-
tamento humano e como um meio de controle social. 
A menor mudança nessas técnicas e controles mais 
gerais reflete-se na educação em sentido restrito - ou 
seja, a processada no interior da escola.
•	 Quanto	mais	consideramos	a	educação	do	ponto	
de vista de nossa recente experiência, como apenas 
um dos muitos modos de influenciar o comportamento 
humano, mais evidente se torna que mesmo a técnica 
educacional mais eficiente está condenada a falhar, 
a menos que esteja associada às demais formas de 
controle social.” 
A educação é comunicação e elaboração de saberes. 
É uma relação dialética construída dinamicamente. 
Charlot (2000) pensa a relação com o saber sendo a 
relação com o tempo. 
A apropriação do mundo, a construção de si mesmo, 
a inscrição em uma rede de relações com os outros - 
o aprender - requerem tempo e jamais acabam. Esse 
tempo é o de uma história: a da espécie humana, que 
transmite um patrimônio a cada geração; a do sujeito; 
A da linhagem que engendrou o sujeito e que ele 
engendrará. Esse tempo não é homogêneo, é ritmado 
por “momentos” significativos, por ocasiões, por rup-
turas; é o tempo da aventura humana, da espécie, do 
indivíduo. Esse tempo, por fim, se desenvolve em três 
dimensões, que se interpenetram e se supõem uma à 
outra: o presente, o passado, o futuro.São essas as 
dimensões constitutivas do conceito de relação com 
o saber. Analisar a relação com o saber é estudar o 
sujeito confrontado à obrigação de aprender, em um 
mundo que ele partilha com outros: a relação com o 
saber é relação com o mundo, relação consigo mesmo, 
relação com os outros. Analisar a relação com o saber 
é analisar uma relação simbólica, ativa e temporal. Essa 
análise concerne à relação com o saber que um sujeito 
singular inscreve num espaço social.
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Seção 4 – Processo Educativo
O processor educativo pretende as gerações jovens 
a adquirirem os usos e costumes, as práticas e os 
hábitos, as idéias e crenças, ou seja, a forma de vida 
da sociedade em que vivem. 
Trata-se de um processo que segundo GILES (1983)” 
vai desde a influência espontânea, ou seja, a educação 
primitiva, até a influência proposital exercida de acordo 
com objetivos e ideais específicos: políticos, econômi-
cos, religiosos, sem que uma forma exclua necessaria-
mente a outra, pois ambas operam em função de uma 
imagem-ideal em que se empenham não só estruturas 
tais como o lar, o poder público e a Igreja, mas também, 
talvez em grau maior, os meios de comunicação social 
- livros, revistas, rádio, cinema, TV etc. 
Cada época histórica forja a sua imagem-ideal, que 
engloba também a antiimagem-ideal, ou seja, aquilo que 
a sociedade não aceita como padrão de comportamento 
dos seus membros.
Vamos, com o auxilio de GILES(1983), construir 
um resumido quadro que tentará visibilizar como o 
imagem ideal se construiu através dos tempos. Fique 
atento e perceba como o contexto e a cultura modifica 
o processo educativo.
??? ??? SAIBA MAIS
PROCESSO EDUCATIVO*
ÉPOCA IMAGEM IDEAL
BABILÔNIA 
PRIMITIVA
O ensino terá caráter mágico. O ponto 
culminante nesse processo é o estudo 
das ciências astrológicas, que permite a 
descoberta de regularidades na própria 
Natureza, além de augurar o destino do 
homem. 
PÉRSIA
O primeiro passo no processo educativo 
compete à mãe, que depois entregará a 
criança ao Estado, ao qual incumbe dar-
lhe uma educação intelectual e física. 
Nesse processo o regime será frugal. 
O Zendavesta, livro sagrado, é a base 
para a aprendizagem da leitura e da 
escrita, a moral e a religião. Mas, uma 
vez que o processo não visa apenas a 
formação intelectual e moral, adestra-se 
o educando na arte das armas
Grécia e 
Roma
O modelo que agora surge é o do 
homem que procura a sabedoria sem 
jamais possuí-la totalente, do homem 
que, em vez de transmitir conhecimen-
tos, desperta no outro o ideal de quem 
procura, prepara o educando para a 
vida considerada como aventura, e não 
como quadro estratificado; como en-
cruzilhada de interesses e de decisões. 
PLATÃO, inspirando-se SÓCRATES, 
lança as bases dessa nova imagem-
ideal da educação e do homem que 
dela resulta. 
Europa 
medieval
Trata-se de um processo educativo 
que tem por finalidade a imitação do 
próprio Cristo, imitação que leva o 
educando a se aproximar da perfeição 
divina. Portanto, as bases da educação 
cristã - e estas dominarão a Europa me-
dieval - são os ensinamentos de Jesus 
Cristo, tais como foram transmitidos 
por intermédio dos quatro evangelistas. 
Tal passo exigirá a idealização de um 
processo educativo mais consistente 
e organizado, o que se fará mediante a 
formação de escolas catequéticas. 
Renascen-
ça
Contra os ideais medievais surge o ho-
mem que se sente livre, independente 
de todos os entraves à realização de 
uma humanidade inesgotável, surge o 
homem plenamente consciente do seu 
valor intrínseco. As virtudes renascen-
tistas são o orgulho, a ousadia, a sede 
pela aventura de viver. 
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Iluminismo
A base deste processo educativo é a 
convicção de que a única norma para 
se julgar a realidade é a luz da razão. 
Aquilo que não se justifica à luz da razão 
não pode ser julgado real. A razão é o 
princípio supremo de juízo diante da 
realidade. 
Revolução 
Francesa
O ideal dos novos educadores será o 
de formar a natureza humana comum 
a todas as raças e povos. Para isto, 
propõe-se a criação e a organização 
de uma instrução pública, comum para 
todos os cidadãos, gratuita em todos 
os lugares de ensino, indispensável 
para todos os homens. Nesse proces-
so salienta-se a educação política do 
cidadão, porquanto, depois de dar ao 
povo o poder, é necessário ensinar-lhe 
a sabedoria.
A Época 
Contempo-
rânea
o educador poderá levar o educando a 
ser espontâneo, limitando-se a sugerir 
e nunca a impor. Toda atividade deve 
surgir de dentro, em função dos interes-
ses e das necessidades do educando. 
Em outras palavras, todo o processo 
de aprendizagem devepartir do próprin 
educando. Conseqüentemente, o pro-
cesso educativo exclui a transmissão de 
um corpo de conhecimentos, pois, para 
poder realmente influenciar ou transfor-
mar o modo de ser do educando, este 
processo deve ser fruto de um esforço 
estritamente pessoal. Assim, o pro-
cesso educativo deixa de ser livresco, 
intelectualista, para se tornar atividade 
livre, espontânea. 
*Tabela construída com base na obra de GILES: GILES, 
Thomas Ranson. Filosofia da Educação. São Paulo: 
EPU, 1983.
 Observando a tabela acima concluímos que o pro-
cesso produtivo educativo é uma tela onde a cultura se 
representa e busca, como GILES(1993) aponta, “levar 
o educando a assumir, de acordo com os seus inte-
resses, os valores culturais da comunidade, a integrar 
a sua experiência na experiência da comunidade, pois 
são as forças da comunidade que atuam na sua vida e 
com estas ele terá que operar. O educador deve levar 
o processo de tal maneira que não haja conflito entre 
esforço e interesse.
Em concreto, trata-se de formar o educando para 
que este assuma os valores e ideais da democracia 
social. Esse ideal só pode concretizar-se num sistema 
de educação pública, pois só este tipo de educação é 
capaz de superar os antagonismos entre as classes 
sociais, transformando de tal modo as grandes massas 
de trabalhadores despreparados que estes cheguem 
deveras a ocupar o seu lugar na democracia. 
Concretizar o ideal da socialização do processo 
educativo implica na sua crescente individualização, 
com o objetivo de aproximar-se melhor do meio em 
que o educando deve desempenhar suas aptidões e 
capacidades. Portanto, deve fundamentar-se nas ca-
racterísticas individuais do educando, principal agente 
no processo educativo. 
O educador e os meios pedagógicos devem amoldar-
se ao educando, pois agem apenas como meios de 
reforço no processo de desenvolvimento da individua-
lidade do educando.”
Aqui você finaliza os estudos desta seção e unidade. 
Na seqüência, convido-o(a) a desenvolver as ativida-
des de auto-avaliação, as quais o(a) ajudarão a refletir 
sobre alguns aspectos abordados nesta unidade. Bons 
estudos e até a próxima.
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
1 – Com base no que você estudou nesta unidade, reflita 
sobre as questões a seguir e desenvolva um texto dissertativo, 
colocando-se de forma crítica.
a) Qual o papel que a escola tem desempenhado na formação 
das crianças e dos jovens atualmente?
b) Você considera que o respeito às diferenças está incluído na 
formação de um cidadão crítico e participativo? Justifique.
c) Como você pode contribuir enquanto educador(a) e 
cidadão(ã) no processo de construção de sujeitos críticos 
e participativos? Cite um exemplo de trabalho que pode ser 
desenvolvido em sala de aula.
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Faça a Coisa Certa
Faça a Coisa Certa” (Do the Right Thing, EUA) abalou as 
estruturas do festival de Cannes em 1989. Polêmico, ousado, 
corajoso, o longa rachou a crítica do cinema em duas; como um 
dos personagens do filme diria sem pestanejar, gerou reações 
de amor e ódio. A obra não ganhou prêmios, mas consolidou o 
caráter autoral e engajado da carreira do cineasta novaiorquino 
Spike Lee, além de retratar com fidelidade o objetivo declarado 
de toda a obra dele: oferecer uma visão do problema das 
minorias — em especial da causa negra — partindo de dentro 
do próprio fenômeno
www.cinereporter.com.br/dvd/faca-a-coisa-certa/<acesso 
em:25.03.2010>
Somos Marshall (We are Marshall)
Quando parte da equipe de futebol americano da universidade 
de Marshall morre em um acidente aéreo, cabe ao novo 
treinador, Jack Lengyel (Matthew McConaughey), e o restante 
da equipe a missão de manter o espírito do time vivo
cinema.cineclick.uol.com.br/filmes/ficha/...
marshall/.../14030<acesso em:02.04.2010>
??? ??? SAIBA MAIS
A infância do professor
Raul Iturra
É verdade que o professor é um inocente filho da 
conjuntura histórica que o formou. É verdade também 
que a imagem do professor, derivada da figura monacal 
ou goliarda, é resultado da sua possibilidade de explicar, 
de trabalhar com as categorias da razão. O processo 
de vida quotidiana que forma as crianças é vorazmente 
emotivo: por exemplo a chantagem derivada do mito 
cristão da morte de um homem que assume na sua 
vida o erro de todos os demais, excepto o seu, e que é 
a base teórica da nossa cultura ocidental; ou a hipótese 
de teoria cultural ocidental. O processo educativo de 
pais, parentes e vizinhos, é baseado na dosificação 
do amor e da agressividade familiar, um facto que só 
podemos aceitar, pelo menos contextualizar para viver 
em paz. O professor trabalha com outras categorias, 
não fabricadas por ele, mas que lhe foram incutidas 
como teoria de afastamento para desenvolver mentes 
de lógica da prova. Não é que o professor não ame, deve 
é racionalizar a afectividade com que ensina. E, assim, 
não chega ao processo de liberar os aprendizes da su-
jeição à sua palavra e conhecimento: primeiro, porque 
deve transmitir a teoria oficial de saber não relacionada 
com a experiência da classe social e de técnicas pas-
síveis de entender pelos mais novos; segundo, porque 
todo o indivíduo que ele forma deve ser cidadão, isto é, 
moeda do mesmo valor. Mas, é verdade também, e isso 
é evidente no agir do professor, que ele é filho, principal-
mente, da sua infância. O professor também aprendeu 
a ser com os pais, parentes e vizinhos, e, a partir desse 
quotidiano, aprendeu então, como seus alunos hoje, as 
categorias racionais do conhecimento. Assim como na 
sociedade totémica de cada grupo entende a parte da 
natureza com a qual se identifica analogicamente, tam-
bém na sociedade de classes a experiência de trabalho 
do grupo doméstico, e seus associados, explicam ao 
seu «rebento» a sua percepção da vida. Essa percepção 
da vida é difícil de mudar, como se pode apreciar em 
dois factos: nas metáforas com que os professores 
ensinam o programa preparado pelos eruditos; e na 
dificuldade evidente nos factos e nas estatísticas de 
insucesso escolar, de transmitir o conhecimento erudito 
à próxima geração. O professor poderia mudar o seu 
quotidiano reflectido no seu ensino, se ele próprio fosse 
um investigador que reproduz o que tenta entender na 
sua pesquisa. Mas, na sociedade de massas em que 
trabalha, o seu objecto de trabalho é definido como o 
de um artífice da escrita, leitura e cálculo, para o qual 
o conteúdo é um pretexto para desenvolver estilos 
literários como ditado, composição, ensaio, teste. A 
opção de quem movimenta o processo educativo é a 
de ensinar, porque não lhe é dada a oportunidade de 
experimentar, de pesquisar sobre o processo de dina-
mizar a aprendizagem. Assim, a infância do professor 
acaba por ser a teoria que marca essa única opção 
com a qual fica, um quotidiano que se impõe por saber 
as teorias que lhe são entregues. A análise de infância 
do professor, de toda a conjuntura em que nasceu, é 
a pista que nos faz falta para entender porque é que 
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O o processo educativo é mais marcadamente ensino e 
não aprendizagem. Isto é, foge dos símbolos culturais 
que, explicitados na consciência do aluno, permitiriam a 
compreensão por parte dos aprendizes do racionalismo 
científico manipulado pelos eruditos. Se o professor 
não investiga da mesma maneira que os eruditos, as 
alternativas do processo educativo ficam fechadas 
e o processo educativo sujeito aos seus símbolos 
aprendidos no quotidiano que marca a percepção dos 
factos durante a sua carreira burocrática. O processo 
educativo, ensino e aprendizagem, tem a forte compo-
nente de ensino com os conteúdos eruditos decorados, 
percebidos pela experiência do ciclo de vida do indivíduo 
que é professor e que elabora uma pedagogia a partir da 
sua experiência