Tecnologia da Informação e Comunicação no Ensino de História

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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO 
E COMUNICAÇÃO NO ENSINO DE 
HISTÓRIA
Caderno de Estudos
Prof. Jean Carlos Morell
UNIASSELVI
2015
NEAD
Educação a Distância
GRUPO
CENTRO UNIVERSITÁRIO
LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, nº 1.040, Bairro Benedito
89130-000 - INDAIAL/SC
www.uniasselvi.com.br
Copyright  UNIASSELVI 2015
Elaboração:
Prof. Jean Carlos Morell
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
907
M841t Morell, Jean Carlos
 Tecnologia da informação e comunicação no ensino de história/ Jean 
Carlos Morell. Indaial : UNIASSELVI, 2015.
 
 211 p. : il.
 
 ISBN 978-85-7830-930-5
 
1.	 História – Estudo e Ensino. 
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a) e futuro(a) professor(a) de História. A construção deste caderno 
de estudos é um ponto de partida de uma grande caminhada. Esta será sua jornada pessoal 
e profissional no campo da docência, em especial na disciplina de História.
Na trajetória de nosso texto, argumentaremos sobre o que são as tecnologias e 
sua presença no processo educativo. Também apontaremos alguns caminhos de trabalho. 
Questionamos, refletimos, sugerimos. O que devemos refletir em nosso cotidiano é que, 
diante da dimensão da escola e das atuais tecnologias, não devemos optar por um voo cego 
de aceitação ou modismos. 
Necessitamos trabalhar para a qualificação de nosso trabalho como professor, é claro, 
mas insistimos que é de extrema importância desenvolver a formação e o trabalho docente para 
promoção da vida. Nem sempre o que hoje denominamos socialmente de tecnologia vai contribuir 
para esta causa. Seria ingenuidade ou negligência nossa desconsiderar essa possibilidade.
Questionar o que representa a tecnologia na aprendizagem pode dar uma nova 
perspectiva de trabalho ao professor. Porém, compreender esse processo como uma via em 
que há perdas e ganhos nos deixa um pouco mais atentos à complexidade das tecnologias 
aplicadas ao processo de ensino de história. Entretanto, o intuito não é excluir tecnologias 
novas ou já conhecidas, mas incluí-las ou reaproveitá-las sem que elas se tornem ferramentas 
de práticas desatentas às necessidades da atual comunidade escolar.
A tecnologia é um campo de estudo crítico e reflexivo fundamental à formação do 
professor. Através desta disciplina tentamos discutir conceitos e apresentar caminhos de 
trabalho. Não fique preso em sua primeira leitura do material. Refaça as leituras, mesmo que 
a disciplina já tenha terminado. Explore todas as possibilidades da Trilha de Aprendizagem. 
Assista aos vídeos e acesse todos os materiais de apoio. Guarde este caderno em sua biblioteca 
pessoal, ele será um excelente e fundamental parceiro em seus desafios como professor de 
História e disciplinas afins.
A sociedade contemporânea tem uma relação muito estreita com os novos artefatos da 
tecnologia digital. Eles estão cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas. Cabe a você, 
como professor e como cidadão, discutir sobre a problemática dos celulares no ambiente escolar. 
Como esta questão pode influenciar seu trabalho em sala? Discutir este tipo de tecnologia é 
uma oportunidade que não deve ser desperdiçada.
Prof. Jean Carlos Morell
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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA iv
UNI
Oi!! Eu sou o UNI, você já me conhece das outras disciplinas. 
Estarei com você ao longo deste caderno. Acompanharei os seus 
estudos e, sempre que precisar, farei algumas observações. 
Desejo a você excelentes estudos! 
 UNI
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - O UNIVERSO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA 
 COMUNICAÇÃO (TICS) ............................................................................ 1
TÓPICO 1 - TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS, AS TICS E AS MÍDIAS ELETRÔNICAS ..... 3
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 3
2 DISCUTINDO SOBRE AS TICS E AS MÍDIAS ELETRÔNICAS ................................... 4
3 O CONTEXTO DA INCORPORAÇÃO DAS MÍDIAS NA EDUCAÇÃO ......................... 8
4 UM CONTEXTO DE CONTRADIÇÕES ....................................................................... 13
RESUMO DO TÓPICO 1 ................................................................................................. 19
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 20
TÓPICO 2 - A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS NA EDUCAÇÃO ............................ 23
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 23
2 A GERAÇÃO DA CIBERCULTURA ............................................................................. 24
3 O QUE DIZER SOBRE O VIRTUAL ............................................................................ 29
4 A NOVA RELAÇÃO COM O SABER ........................................................................... 30
5 O VIRTUAL E A SIMULAÇÃO ..................................................................................... 32
RESUMO DO TÓPICO 2 ................................................................................................. 34
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 35
TÓPICO 3 - DISCUTINDO O CONCEITO DE TECNOLOGIA ....................................... 37
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 37
2 UM POUCO DA HISTÓRIA: TÉCNICA E TECNOLOGIA ........................................... 37
3 UM OLHAR PARA OS CONCEITOS DE TÉCNICA E TECNOLOGIA ........................ 41
4 A IDEOLOGIA DA TECNOLOGIA ............................................................................... 46
5 A EFICIÊNCIA COMO UM MODO DE SER ................................................................. 49
6 O TOTALITARISMO DA TECNOLOGIA ...................................................................... 51
RESUMO DO TÓPICO 3 ................................................................................................. 55
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 56
TÓPICO 4 - DIFERENTES TICS APLICADAS NO ENSINO DE HISTÓRIA ................. 57
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 57
2 DISCUTINDO ALGUNS RECURSOS .......................................................................... 58
3 JORNAL E REVISTA (MATERIAL IMPRESSO E ON-LINE) ...................................... 60
4 A INTERNET E OUTROS RECURSOS ON-LINE ....................................................... 74
RESUMO DO TÓPICO 4 ................................................................................................. 84
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 85
AVALIAÇÃO .................................................................................................................... 86
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UNIDADE 2 - O USO DAS TICS NO ENSINO DE HISTÓRIA .................................... 87
TÓPICO 1 - A FORMAÇÃO DOPROFESSOR EM RELAÇÃO ÀS TICS ................. 89
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 89
2 CONTEXTUALIZANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................... 90
3 ALGUNS CAMINHOS PARA FORMAÇÃO DOCENTE .............................................. 94
4 AS TICS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ........................................................ 96
RESUMO DO TÓPICO 1 ............................................................................................... 109
AUTOATIVIDADE .......................................................................................................... 110
TÓPICO 2 - FORMANDO PROFESSORES E ESTUDANTES PESQUISADORES .. 113
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 113
2 FORMANDO PESQUISADORES (PESQUISA) ......................................................... 114
3 COMPREENSÃO DOS PROCESSOS ....................................................................... 116
RESUMO DO TÓPICO 2 ............................................................................................... 122
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 124
TÓPICO 3 - METODOLOGIAS E TECNOLOGIAS NO ENSINO DE HISTÓRIA E A 
 PERSPECTIVA CONSTRUCIONISTA ................................................... 127
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 127
2 UMA PERSPECTIVA CONSTRUCIONISTA .............................................................. 128
2.1 CONSTRUCIONISMO X INSTRUCIONISMO ......................................................... 128
2.2 O CONSTRUTIVISMO ............................................................................................ 130
3 IMPLEMENTANDO IDEIAS ....................................................................................... 132
3.1 CONSTRUÇÃO DE UM VIDEOCLIPE “HISTÓRICO” ............................................ 133
3.2 O PROJETO DE RÁDIO NA ESCOLA .................................................................... 141
RESUMO DO TÓPICO 3 ............................................................................................... 149
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 150
AVALIAÇÃO .................................................................................................................. 152
UNIDADE 3 - FONTES HISTÓRICAS E O ACESSO ATRAVÉS DAS TECNOLOGIAS .... 153
TÓPICO 1 - PROPOSTAS DE ACESSO VIRTUAL ÀS FONTES HISTÓRICAS ... 155
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 155
2 AS FONTES HISTÓRICAS E O ACESSO VIRTUAL ................................................ 155
3 NÚCLEO DE HISTÓRIA ORAL ................................................................................. 158
4 LABORATÓRIO DE HISTÓRIA ORAL E IMAGEM ................................................... 159
5 HISTÓRIA ORAL E MOVIMENTOS NA ÉPOCA DA DITADURA MILITAR 
 BRASILEIRA .......................................................................................................................... 161
6 HISTÓRIA DA IMAGEM ............................................................................................. 162
7 OS BLOGS COMO UMA FONTE HISTÓRICA ......................................................... 165
8 OS MUSEUS .............................................................................................................. 168
9 PINTURAS HISTÓRICAS .......................................................................................... 170
10 DOCUMENTOS COMO FONTE DA HISTÓRIA ...................................................... 176
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11 MAPAS HISTÓRICOS .............................................................................................. 184
RESUMO DO TÓPICO 1 ............................................................................................... 189
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 190
TÓPICO 2 - A NARRATIVA HISTÓRICA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 191
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 191
2 A NARRATIVA HISTÓRICA ....................................................................................... 191
3 O TEMA DOS NAUFRÁGIOS .................................................................................... 194
4 PENSANDO UM RUMO PARA AS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO ..................... 199
RESUMO DO TÓPICO 2 ............................................................................................... 201
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 202
AVALIAÇÃO .................................................................................................................. 203
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 205
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UNIDADE 1
O UNIVERSO DAS TECNOLOGIAS DA 
INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (TICS)
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 A partir desta unidade, você será capaz de compreender:
	o contexto histórico das Tecnologias da Informação e da 
Comunicação no Brasil e no mundo;
	a discussão sobre o conceito de técnica e tecnologia;
	os desafios da cibercultura na sociedade contemporânea e na 
educação;
	diferentes recursos e ferramentas tecnológicas no ensino da 
história;
	contradições sociais e econômicas das tecnologias na sociedade 
contemporânea;
	a necessidade de formação crítica dos professores frente à 
presença das TICs na educação.
TÓPICO 1 – TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS, AS 
TICS E AS MÍDIAS ELETRÔNICAS
TÓPICO 2 – A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS 
NA EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – DISCUTINDO O CONCEITO DE 
TECNOLOGIA
TÓPICO 4 – DIFERENTES TICS APLICADAS NO 
ENSINO DE HISTÓRIA
PLANO DE ESTUDOS
A unidade está dividida em quatro tópicos e no final de cada um 
deles você encontrará atividades fundamentais ao seu aprendizado. 
Sua realização é indispensável ao desenvolvimento da disciplina e à 
organização de seu estudo.
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TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS, AS TICS E 
AS MÍDIAS ELETRÔNICAS
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 1
Questionar o que representa a tecnologia na aprendizagem pode dar uma nova 
perspectiva de trabalho ao professor. Porém, compreender esse processo como uma via em 
que há perdas e ganhos nos deixa um pouco mais atentos à complexidade das tecnologias 
aplicadas ao processo de ensino de história. Entretanto, o intuito não é excluir tecnologias 
novas ou já conhecidas, mas incluí-las ou reaproveitá-las sem que elas se tornem ferramentas 
de práticas desatentas às necessidades da atual comunidade escolar.
Para iniciarmos o estudo desta disciplina, planejamos uma unidade através de um 
caminho predominantemente teórico. O tópico inicial está organizado para uma reflexão sobre 
a ideia de TICs, mídias eletrônicas e a presença de tecnologias na educação. Demonstrauma 
abordagem sucinta sobre a história da informática na educação, propõe um questionamento 
sobre como são representadas as tecnologias na escola e as supostas contradições desse 
contexto na educação.
 
As TICs e as mídias eletrônicas têm diferenças e pontos em comum. Ambos são recursos 
do processo de ensino que estão sempre carregados de características culturais de seu tempo. 
Entretanto, as condições socioeconômicas e regionais alteram a oferta de tecnologia, em 
especial, à escola.
É importante deixar registrado que ao discutir os conteúdos fizemos escolhas. Propomos 
uma perspectiva entre tantas existentes. Por uma questão de honestidade científica jamais 
esgotaremos o assunto ou teremos a palavra final.
Ao ler o Caderno de Estudos faça um paralelo com os vídeos da disciplina disponíveis 
na Trilha de Aprendizagem. E aproveite ao máximo as autoatividades no final de cada tópico. 
Elas são referências indispensáveis para seu desempenho nas avaliações.
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2 DISCUTINDO SOBRE AS TICS E AS MÍDIAS ELETRÔNICAS
Olá acadêmico(a), para discutir sobre as TICs (Tecnologias da Informação e 
Comunicação) e as mídias eletrônicas, inseridas no contexto escolar, faz-se necessário um 
alerta. Isto significa ficar atento(a) a algumas condições fundamentais.
Primeiramente, imaginemos a incorporação destas tecnologias um fato histórico recente, 
de rápida transformação, e também desigual no mundo e nas regiões brasileiras. Por isso, 
nosso tema é dinâmico, complexo e carregado de adjetivos triunfalistas devido aos benefícios 
da tecnologia.
Em segundo lugar, consideremos que TICs, mídias eletrônicas, aparelhos móveis, 
tecnologias e novas tecnologias da aprendizagem são apenas alguns nomes que não revelam 
totalmente um movimento global. Uma espécie de arranjo mundial que envolve criação, produção 
e consumo de conteúdo tecnológico, seja ele sustentável ou não aos limites da sociedade, das 
reservas minerais e biológicas do planeta.
De outra maneira, como você está inscrito num processo de formação profissional, é 
preciso compreender que diante do tema e das atuais condições tecnocientíficas, ao professor 
cabe o papel de um constante pesquisador. Logo, coloque-se à disposição do tema, não como 
um entusiasta, nem como pessimista em relação às tecnologias na educação. Prefira encontrar-
se como um profissional atento e em busca de melhores condições de análise da sua realidade, 
pois “um enfoque equilibrado supõe não abordarmos as tecnologias do momento vendo apenas 
as maravilhas, nem tampouco assumindo posições catastróficas, como é comum na literatura 
sobre o uso de tecnologias na educação” (CYSNEIROS, 2003, p. 90).
E ainda mais, não negligencie o fato de que este tema será um desafio em sua formação 
e atuação como professor. A maneira de compreender e se relacionar com as tecnologias 
proporcionará novas perspectivas ao seu desempenho e progresso pedagógico.
TICs e mídias eletrônicas são duas realidades próximas, porém têm suas diferenças 
conceituais. A explicação delas é um passo importante em nossa conversa. Vamos fazer 
algumas diferenciações, pois é perceptível um movimento de rápidas transformações dos 
artefatos tecnológicos que envolvem a comunicação, e por consequência, o entretenimento. 
É bem comum encontrarmos alguém usando um novo modelo de celular ou computador que 
nos causa surpresa pelas novidades e recursos antes desconhecidos.
Entendemos por TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação), um grupo de meios de 
comunicação ou artefatos cujo objetivo principal é a transmissão de informação entre diferentes 
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sistemas, a exemplo da televisão, computador e DVD. Em geral, essas tecnologias mediam, direta 
ou indiretamente, a comunicação de massa – para um grande número de pessoas. Entretanto, 
pensando com maior amplitude, cartazes, painéis, jornais escritos também são exemplos de 
tecnologias e que estão envolvidas no papel da comunicação. Logo, considerados como TICs, 
teremos muitos exemplos de artefatos tecnológicos e sistemas de comunicação.
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Antes de continuar, é indispensável reforçarmos a ideia de 
“comunicação de massa”, que se caracteriza pelo fluxo de 
informação, num único sentido. Ou seja, apenas quem emite a 
mensagem tem papel ativo na comunicação, restando ao receptor 
apenas a passividade de receber e consumir a informação. É 
um tipo de comunicação para um grande número de pessoas, 
ao mesmo tempo, com a ideia predominante de mercado em 
escala e de homogeneização da comunicação, a fim de atingir 
maior audiência possível. A exemplo do cinema, rádio, jornal e 
televisão. (ALVES; FONTOURA; ANTONIUTTI, 2012, p.100).
Daí vem a importância de inserirmos um termo mais específico para os artefatos da 
comunicação e que ganha espaço crescente no mercado consumidor – as mídias eletrônicas. 
Elas apresentam uma dimensão cujos artefatos/aparelhos são essencialmente: informatizados, 
com telas eletrônicas e de alto poder de entretenimento, a exemplo dos celulares, iphones, 
tablets e computadores. Um trocadilho interessante vem a ser útil nesse momento do texto: 
nem todas as TICs são mídias eletrônicas, mas todas as mídias eletrônicas são TICs. Vejamos 
o que mais pode ser dito sobre os conceitos de TICs e mídias eletrônicas aproximados ao 
ambiente educacional.
 
Em algumas nações, a década de 70 marcou a chegada dos computadores na educação 
trazendo consigo impressoras, scanners, câmeras fotográficas e outros periféricos digitais. O 
grupo desses recursos e aparatos ficou conhecido por TI (Tecnologia de Informação). O termo 
TICs surgiu quando se incorporou a tais periféricos a internet, o e-mail e as ferramentas de 
pesquisa on-line. Dessa forma, o termo TICs passou a representar a diversidade de tecnologias 
e recursos que colaboram para criar, armazenar e transportar todo tipo de informação. (LEITE; 
RIBEIRO, 2012).
No contexto atual (sociedade e escola) - as TICs assumem um papel fundamental na 
dinâmica social e nos processos de manutenção ou de mudança. Elas ocupam espaços centrais 
nas sociedades, consideradas modernas pelo senso comum, também rotulada por ‘sociedade 
da informação’. Nesse ambiente, tais tecnologias passam a inter-relacionar três dimensões: 
o controle de produção, máquinas ou processos; o tratamento de informações com auxílio da 
informática e a comunicação em si. (PONTE, 2000).
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De uma maneira mais comum e com menos critério de análise, o termo ‘tecnologias 
da comunicação e da informação’ é usado como menção aos meios eletrônicos do rádio, 
televisão, sistemas multimídias, redes de computador e recursos de gravação de áudio e vídeo. 
No entanto, o conceito de TICs vai além e resgata meios tradicionais de comunicação, como 
o jornal impresso, cartazes e panfletos, pois se levarmos em conta o conceito de tecnologia 
(apresentado mais à frente), os meios de comunicação tradicionais não podem ser deixados 
de fora dessa discussão. (BRASIL, 2009). Essa discussão que resgata e inclui os meios não 
eletrônicos de comunicação no rol das TICs é fundamental à formação dos professores. Mas 
por que esse debate é importante ao atual e futuro professor? Ele nos permite um pouco mais 
de atenção ao recente fato histórico que elege o computador como “a salvação para todos os 
problemas e desafios” da rotina escolar. Confira um trecho de “as sereias do ensino eletrônico”,um artigo interessante que reforça nosso argumento anterior.
O segredo dos maiores escritores sempre foi um exercício de simplicidade: 
penetrar, com modéstia e determinação, naqueles poucos e recorrentes 
dilemas fundamentais da existência humana: amor, ódio, inveja, desejo, 
poder, paixão. Não é por acaso que suas obras continuam intactas, atuais e 
perturbadoras, séculos depois. Homero foi um desses, há mais de dois milê-
nios atrás. Uma de suas mais famosas passagens vem da Odisseia, quando 
Ulisses pede para ser amarrado ao mastro de seu navio para poder ouvir os 
irresistíveis cantos das sereias, sem ser encantado e devorado por elas. An-
terior às canetas esferográficas e aos processadores de texto, Homero tocou 
em uma dessas pulsões fundamentais, que nos aprisiona à nossa precária e 
apaixonante condição humana. A despeito de todos os avanços tecnológicos e 
sociais, elas devem permanecer intactas por mais uns tantos milênios. Quase 
como o Ulisses de Homero, muitas profissões foram seduzidas, nos últimos 
anos, pelas encantantes melodias das novas tecnologias da comunicação e 
da informação. Nos primeiros anos da década de 90, foram os profissionais 
da informática, fascinados pelas perspectivas de riqueza instantânea e pela 
indubitável aura de sabedoria. Depois, foi a vez do comércio eletrônico e da 
“nova economia”, que embalaram sonhos de executivos e administradores 
e prometiam a completa transformação do mundo dos negócios. Mais tarde, 
veio o tempo do jornalismo eletrônico, da eliminação do papel, da personali-
zação da notícia, da entrega em tempo real. Cada um receberia somente as 
notícias de seu interesse, toda manhã, sem precisar procurá-las por páginas 
e mais páginas de papel. Informatas, especialistas em comércio eletrônico 
e web-jornalistas, cada um a seu tempo, tiveram seu momento de glória, de 
exposição, de mágica sabedoria (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2015, p. 1-2).
DIC
AS!
Acesse na íntegra o artigo: “As sereias do ensino eletrônico”. 
Encontre facilmente o material através da pesquisa on-line. 
Surpreenda-se e aprofunde a questão polêmica sobre a 
supervalorização do ensino eletrônico. Disponível em: 
<http://eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod83219/BliksteinZuffo-
MermaidsOfE-Teaching-OnlineEducation.pdf>.
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Os anos 90 foram decisivos na ampliação do uso da informática nas rotinas do comércio, 
bancos, indústrias e instituições de ensino. Sua presença ganhou status de controle, eficiência, 
segurança, modernidade e imprimiu um sentimento de condição indispensável para o progresso. 
O computador, em várias formas, materializou a convergência que uniu recursos e mídias 
(telefone, entretenimento, pesquisa, redes sociais, jogos, controle do fluxo de produção, textos, 
páginas, imagens, sons e vídeos). Aqui fica destacada a ideia de convergência das mídias em 
que a tecnologia digital potencializa as ações pedagógicas. (ALMEIDA, 2008).
Enfim, ao restringir o termo em “mídias eletrônicas” estamos fazendo um recorte 
intencional, no contexto da educação, que destaca artefatos (notebook, tablet, ipad, iphone, 
smartphone, celular, tv) imersos em aspectos e funções de entretenimento, informação, 
comunicação, relações sociais e um item efetivamente pouco realizado, a construção de 
conhecimento. Talvez, seja isso que torna as pessoas tão obsessivas e dependentes “dessas 
maquininhas eletrônicas”.
Contudo, além de mídias eletrônicas, outro nome surge no discurso dos mercados 
emergentes de tecnologias da aprendizagem. Veja no discurso a seguir como é empregado o 
termo ‘tecnologias móveis’ e quais as vantagens e valores associados ao seu uso.
A aprendizagem móvel é uma realidade. As evidências comprovam que os 
aparelhos móveis estão presentes em todos os lugares e são utilizados no 
dia a dia por alunos e professores para acessar informações, racionalizar e 
simplificar a gestão e facilitar a aprendizagem de forma inovadora. A imensa 
diversidade de aparelhos móveis disponíveis no mercado, tais como smar-
tphones, tablets, leitores de livros digitais (e-readers), aparelhos portáteis 
de áudio e consoles manuais de videogames ajudam a ampliar e enriquecer 
oportunidades de aprendizagem entre professores e estudantes. Esses apa-
relhos podem facilitar um grande número de tarefas, particularmente aquelas 
relacionadas à comunicação (INTERDIDÁTICA, 2015).
Ao pesquisarmos o tema em livros e artigos, teremos uma abordagem em que o termo 
TICs é predominante e a imagem do computador consolida uma ferramenta implacável do 
futuro da aprendizagem e da comunicação. Porém, que utilidade tem essa discussão para você 
que pretende ser ou já é professor? Essa resposta terá dimensões diferentes para cada um ao 
final desta disciplina. Mas que ao menos, estejamos além da mera condição de consumidor 
das tecnologias da aprendizagem.
 
E agora, antes de seguir com sua leitura, veja se você conseguiu compreender a 
diferença entre TICs, mídias eletrônicas e os desafios dessas ferramentas na ação do 
professor.
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3 O CONTEXTO DA INCORPORAÇÃO 
 DAS MÍDIAS NA EDUCAÇÃO
Numa extensa nação como o Brasil não é possível negligenciar as dimensões continentais 
que o território apresenta se quisermos construir qualquer tipo de análise do contexto social. 
Além destas dimensões, apresentam-se significativas desigualdades regionais na alocação de 
recursos econômicos que impactam severamente sobre o desenvolvimento social. As condições 
de investimento das políticas públicas em educação não estarão livres desta sorte.
Pensar dessa forma, evita tomar por certo e homogêneo, em nossa análise, as condições 
econômicas favoráveis de consumo vivenciadas nos grandes centros urbanos do centro-sul 
do Brasil. Isto nos leva a estabelecer, como ponto de partida, o fato de que a incorporação 
das mídias eletrônicas na educação é um processo heterogêneo, desigual e dependente das 
condições de investimento público local.
Por outro lado, países de todas as partes do mundo têm sinalizado para o investimento 
em TICs nas escolas, seja através de investimentos em infraestrutura (equipamentos), acesso 
à internet, formação de profissionais ou no desenvolvimento de conteúdos digitais. 
Alguns eventos internacionais lançaram luz ao debate sobre as mídias eletrônicas na 
educação. São eles: o Colóquio Internacional da UNESCO de 1982 e de 1990; a Conferência 
Internacional (Viena) “educando para as mídias e para a era digital” em 1999; o Colóquio 
Internacional da UNESCO em Grünwald, 1982 (Alemanha ocidental); o Seminário euro-
mediterrâneo sobre as novas implicações da mídia-educação no contexto das sociedades do 
conhecimento em 2005; e a Agenda de Paris em 2007 que citamos em melhores detalhes a 
seguir (BELLONI; BÉVORT, 2009).
Todavia, o encontro da UNESCO em 1982 teve um destaque especial. Reuniu 19 
países que homologaram a Declaração de Grünwald. Consolidaram o termo “mídia educação”, 
discutindo sobre a importância e o poder das mídias colaborarem no aprendizado e na 
compreensão dos fenômenos sociais, bem como em seu papel na formação da cidadania. 
(BELLONI; BÉVORT, 2009).
Em outro momento (1990) a UNESCO promoveu um novo colóquio internacional sobre o tema 
das TICs em Toulouse, envolvendo grande número de países com representantes de professores e 
pesquisadores de diferentes áreas. Para representar o Brasil esteve presente no evento uma assessora 
da Fundação Roberto Marinho. E nos debates foram apresentados novos conceitos sobre o tema 
entrelaçando aspectos críticos, técnicos e sociais. (BELLONI; BÉVORT, 2009).Na Conferência Internacional realizada pela UNESCO em Viena (1999) dois aspectos 
relevantes formam um novo marco internacional na trajetória da mídia-educação. Aparecem 
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discussões sobre os Direitos da Criança e do Adolescente e sobre as influências das mídias-
educação, não mais como objetos técnicos, mas como desdobramentos socioculturais, 
cognitivos e estéticos. (BELLONI; BÉVORT, 2009).
 
Em Paris (2007), o encontro comemorativo dos 25 anos de Grünwald desencadeou 
numa análise insatisfeita que reconhecia os precários avanços teóricos e práticos. A conclusão 
da conferência apontou para a incapacidade de as políticas tornarem a mídia-educação uma 
prioridade na escola (BELLONI; BÉVORT, 2009).
E no Brasil, como essa iniciativa ocorreu? Se a década de 70 deu o empurrão inicial 
para o surgimento dos computadores em ambientes escolares, foi somente a partir de 1996 
que foram implementadas ações para o incentivo das TICs nas escolas brasileiras como uma 
política pública de Estado.
A Secretaria Especial de Informática (SEI), em 1983, formou a Comissão Especial de 
Informática na Educação para impulsionar projetos em tecnologia educacional. E foi assim que 
nasceu o primeiro programa de informática educacional brasileiro, o EDUCOM, implantado em 
cinco universidades públicas. Ao mesmo tempo, foram implantados centros de informática na 
Educação Fundamental (CIEd) juntamente com as Secretarias Estaduais (ALMEIDA, 2008).
Como objetivo de estimular a formação de professores em novos projetos, em 1987 
o MEC criou o Projeto FORMAR na forma de cursos de pós-graduação. A ideia foi formar 
multiplicadores para áreas afins da informática educacional. Logo em seguida, em 1989, o 
MEC inaugurou o primeiro Programa Nacional de Informática Educativa (Proninfe) a fim de 
capacitar técnicos e professores para os centros de informática (ALMEIDA, 2008).
Com a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) de 1996 foram 
definidas novas responsabilidades à escola com base no mundo do trabalho, na prática social 
e no desenvolvimento econômico. E com os temas transversais a noção de incorporação de 
tecnologias passa a agregar também o currículo escolar. Logo em seguida, o MEC instituiu a 
Secretaria de Educação a Distância, o Programa TV Escola e Programa Nacional de Informática 
na Educação (Proinfo) com a crença de que tais iniciativas contribuiriam para a incorporação 
das TICs nas escolas (ALMEIDA, 2008).
Em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) já previa a informatização de 
todas as escolas públicas, principalmente através de instalação de laboratórios de informática 
e ampliação do acesso à internet até o ano de 2010. E o programa PROINFO destacou-se 
nesta inciativa em nível nacional (LEITE; RIBEIRO, 2012).
Mas por que precisamos conhecer tais questões históricas que parecem não ter 
sentido prático ao nosso estudo?
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Veja, acadêmico(a), que esta menção histórica sobre a incorporação das TICs na 
escola (em especial nas iniciativas públicas e na criação de salas informatizadas) é um ponto 
de partida para compreendermos três situações:
a) Compreender a complexidade de uma tentativa de inovação em termos nacionais e 
internacionais. Que foi o caso dos eventos e iniciativas de incorporação das tecnologias 
educacionais.
b) Desvendar alguns dos valores morais e estéticos, gradativamente inseridos através da 
história, que envolvem a atual discussão sobre o ensino eletrônico na educação.
c) Compreender que existe uma aposta significativa nas ditas “novas tecnologias” para 
solucionar os problemas contemporâneos da educação formal.
Todavia, quais foram as crenças que motivaram o esforço das lideranças políticas 
internacionais em incluir as mídias eletrônicas nas instituições de ensino?
Verificando os dados históricos apresentados sobre a incorporação das TICs notamos a 
influência da revolução tecnológica das telecomunicações e da informática características do fim 
do século XX e início do século XXI. Esse momento de revolução que viabilizou a aproximação 
entre a indústria cultural, o rádio, cinema, televisão e a internet.
O computador agregou funções diversas ao seu uso como o trato à fotografia, 
entretenimento, jogos, redes sociais, ordenamento de dados, pesquisa bibliográfica e construção 
textual. Também foram somados estes recursos de computador aos novos aparelhos de alta 
capacidade técnica de operação como tablets e smartphones, cujo mercado apresentou uma 
dinâmica agressiva de vendas.
Por isso, em tese, qualquer pessoa tem acesso às mídias (como bem de consumo) e 
dispor desses recursos. Consequentemente as mídias eletrônicas estão cada vez mais atuantes 
na privacidade das pessoas reforçando, através do consumo de tais artefatos, os ideais de 
democratização da cultura (BELLONI; BÉVORT, 2009, p. 1081).
Entretanto, mesmo com as vorazes intenções de mercado e a intensa propaganda de 
consumo de artefatos das mídias eletrônicas, parece-nos que nenhum sistema educacional 
(principalmente as instituições públicas) internalizou realmente a mídia-educação como uma 
prioridade fundamental de suas políticas. Seja através de discussões e debates ou na execução 
de projetos. As ações que se destacam são apenas em nível superficial e complementar à 
dinâmica pedagógica. Entretanto, isto não quer dizer que o espaço e a organização escolar 
sejam escassos de tecnologias. Pelo contrário, a Figura 1 nos apresenta uma noção de quanto 
os aspectos tecnológicos estão enraizados nas concepções de escolares. Talvez este quesito 
possa ficar mais evidenciado na discussão sobre o conceito de tecnologia.
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Mas em que profundidade ou qual é o esforço em discutir as consequências da 
implantação dessas tecnologias? E na visão de Lévy (1999), seria necessário discutir, não os 
impactos, mas as consequências de uma nova cultura ou visão de mundo produzida em um 
novo contexto social.
 
Através do monopólio das mídias eletrônicas pelo sistema publicitário e das 
comunicações da massa é que diferentes tecnologias são excluídas dos ideais de inovação 
educacional. Ou ainda, nem se quer são mencionadas como tecnologias educacionais, como 
no caso de medicamentos, sistemas avaliativos e de registro do rendimento escolar. Embora 
seja pertinente chamarmos de tecnologia educacional um sistema informatizado de registro 
acadêmico, por exemplo, ele não entrará na contabilidade da inovação educacional das TICs.
 
Também nesse ideal de inovação, apenas eventualmente são referenciados espaços 
para tecnologias de desenvolvimento do esporte, arte, música e pintura, que normalmente 
perdem espaço para as salas informatizadas.
 
A Figura 1 apresenta um prisma teórico sobre a inclusão das TICs no espaço escolar, 
que compreende que há uma visão predominante de mercado consumidor, mas que também 
sugere questões não tão evidentes sobre a presença de sistemas tecnológicos na educação. 
Veja a inclusão do termo “máquina” que compõe a rede de relações no mapa conceitual. Ele 
confirma a existência de uma visão tecnológica de ser da escola que vai além da simples 
utilização de artefatos para a atividade de ensinar e aprender.
FIGURA 1 – TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO E SUAS RELAÇÕES
FONTE: Morell (2015, p. 70)
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Ao que parece, por mais interessantes que sejam as iniciativas de incorporação das 
mídias eletrônicas, as TICs continuam como um fator paralelo à educação, quando não são 
apenas facultativas ao currículo. No entanto, o quadro da Figura 1 chama a atenção para 
o fato das tecnologias estarem arraigadas na vivência escolar, seja através do seu modo 
organizacional, seu fazer pedagógico ou em seu controle de gestão.
Por outro lado, consideramos que o domínio específico das tecnologias da comunicação 
ainda esteja em grande parte sob controle da publicidade comercial. E curiosamente, tais 
sistemas de comunicação de massa necessitam de audiências (indivíduos) consumidores, 
acríticos, distraídos e não educados (BELLONI; BÉVORT, 2009).
As perspectivas delineadas no panorama atual de matrizes democráticas nos 
dois países (Brasil e Portugal) influenciam a disseminação da cultura tecno-
lógica na sociedade com reflexos na cultura escolar e permitem experimentar 
o paradoxo entre a autonomia e o controle, a dominação e a emancipação, 
que se explicita nas opções assumidas de uso de tecnologias na educação 
(ALMEIDA, 2008, p. 23).
Pela comparação dos eventos históricos citados anteriormente fica sugerido que a 
prática de desenvolvimento tecnológico (em especial, para a condução do processo pedagógico) 
aparenta estar bem abaixo dos objetivos desejados. Entretanto, avançando no discurso sobre 
a presença das TICs no processo educativo, sugere-se que essa ocorrência esteja mais 
relacionada ao termo da incorporação que da integração. E disto se desdobram duas questões 
desafiantes:
a) Há uma inegável necessidade crescente de investimentos público/privados em tecnologias 
aplicadas ao processo de ensinar e aprender, o que remete à condição mais material dos 
recursos tecnológicos.
b) Também é um desafio tão distinto quanto o anterior, a importância de um entendimento 
político-pedagógico que faça da integração das tecnologias na educação algo que supere 
o atendimento a novas necessidades sociais ou de consumo. Isto remete a uma conjuntura 
mais teórica e filosófica do tema por parte dos agentes da comunidade escolar.
c) Existe diferença entre tecnologias na escola e tecnologias aplicadas na ação pedagógica?
A concepção tradicional de tecnologia, que elege determinados artefatos como 
necessários à inovação pedagógica e exclui outros dessa lista, constitui uma crença de valores 
predominantes na atual sociedade.
A partir da modernidade, constitui-se uma ideologia da tecnologia desenhada através 
da percepção de maravilhamento diante de um cenário espetacular de aparelhos e resultados 
tecnológicos. Tal maravilhamento fez crer que o atual estágio da humanidade superou qualquer 
outro momento da história. Com isso, a tecnologia se converte em um valor moral de qualidade, 
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segurança, bem-estar e organização. A categoria da eficiência gerada através desses recursos 
e valores forma uma maneira de compreender o mundo como mais ideal, correta ou possível. 
Somando-se a tais valores sociais temos ainda a concepção mecanicista da sociedade, que 
se moldou e reinventou desde o início da modernidade até hoje. Alguns autores como Vieira 
Pinto e Marcuse chamam essa conjuntura de “paradigma da eficiência e da condição técnica” 
(VIEIRA PINTO, 2005; CUPANI, 2011; MARCUSE, 1972).
Cabe então à formação dos professores contemplar e dar conta da ausência de 
preocupações sociológicas e filosóficas dessa história. Além disso, procure observar o campo 
de trabalho dos professores em seu estágio ou escola que já trabalha. Tente observar quais 
as tecnologias mais reverenciadas na escola e na ação pedagógica. Serão os artefatos das 
mídias eletrônicas como o computador e o celular as atuais “sereias” do ensino eletrônico?
Então, caro(a) acadêmico(a), para sua melhor formação profissional, descubra o que 
puder sobre o que os autores da filosofia e da sociologia estão escrevendo sobre as tecnologias 
na educação.
Antes de iniciar o próximo tema, veja se você é capaz de estabelecer uma relação entre 
a história da inclusão da informática na escola e as demandas sociais do mercado.
4 UM CONTEXTO DE CONTRADIÇÕES
A tecnologia é tratada e naturalizada como um benefício, algo para o uso ilimitado do 
homem. Esse caráter ideológico e instrumental não tem a intenção de chamar as pessoas para 
um debate sobre suas consequências. A ampliação do uso de computadores nos mais diversos 
setores da vida não nos convida, por exemplo, a discutir sobre o lixo tecnológico gerado por 
esta produção.
É sem dúvida, que no ambiente escolar esse debate seja necessário, apesar de ainda 
ser pouco expressivo. Pouco ou quase nada tem se discutido sobre as perdas ocorridas com 
a implantação de tecnologias como computadores e tablets na escola e na metodologia de 
ensino. Mesmo que essa condição seja merecedora de muitas questões para refletir.
Nesse sentido, a incorporação das mídias eletrônicas na educação necessita de uma 
contextualização sobre as suas próprias contradições. E desse esforço surge uma postura 
menos cega aos modismos otimistas ou catastróficos.
Por isso, creditamos à incorporação das mídias eletrônicas na educação uma ocorrência 
ou fato complexo, controverso e ainda pouco discutido em sua amplitude filosófica – suas 
consequências e resultados.
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Então, precisamos nos perguntar sempre:
 
- Quais tecnologias são predominantes na escola e no fazer pedagógico?
- Quem decide sobre os investimentos públicos em tecnologia na educação?
- Ao decidir sobre tais investimentos, o que se entende por tecnologia?
- Os professores são ouvidos no processo de incorporação das TICs na educação?
- Quais tecnologias são consideradas sinônimos de inovação educacional?
As respostas para questões como estas nunca serão simples. Mas um tema como o que 
estamos discutindo não pode ficar ao acaso ou descaso, pois a comunidade escolar tem muito 
a perder quando um processo de mudança ou inovação não é conduzido conscientemente por 
seus próprios membros. Ampliar o conhecimento sobre nossa própria condição (de agentes da 
educação) é um fator fundamental ao que estamos discutindo. Veja que:
Todos os indicadores apontam na direção de uma incorporação crescente 
das TIC no currículo escolar e não há razão para pensar que o ensino e a 
aprendizagem do manejo e domínio destas tecnologias possam apresentar 
maiores dificuldades que o ensino e a aprendizagem de outros conteúdos 
curriculares. A única dúvida de fundo, embora com certeza não seja menor, 
reside nas previsíveis consequências negativas que pode ser a incorporação 
de novos conteúdos curriculares em currículos que já estão consideravelmente 
sobrecarregados (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 87).
Por outro lado, na conjuntura da economia globalizada, a comunicação e as TICs 
podem ser um diferencial nas estruturas sociais como a escola. As mídias eletrônicas são 
consideradas ferramentas colaborativas no ato de ensinar e aprender. Assim, o MEC (Ministério 
da Educação e Cultura) contextualiza o surgimento das TICs como uma revolução na relação 
do aprendizado com o mundo da informação. A informação está em todo lado e em grande 
oferta no mundo da informática. Então, um dos desafios no campo pedagógico está menos no 
acesso à informação e mais na capacidade de conduzir o processo do conhecimento através 
destas ferramentas com responsabilidade (BRASIL, 2009).
E atualmente, já não é mais imaginável ignorar o poder que as TICs têmsobre a 
sociedade, em especial, sobre nossos estudantes do Ensino Fundamental. Tão pouco seja 
possível deixar de lado o papel dessas ferramentas na construção de práticas educativas.
Graças à ampliação das TICs na sociedade a escola vem perdendo espaço e hegemonia 
como instituição do conhecimento. O ato de aprender e transmitir conhecimento deixaram de 
ser uma nobre função exclusiva da escola. Agora, ambientes de aprendizagem e fontes de 
informação estão presentes em diferentes setores da vida, sejam na internet, jogos, redes 
sociais, terminais bancários de autoatendimento e dispositivos móveis de comunicação.
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A transformação dos cenários educacionais tradicionais, a incorporação das 
TICs na educação formal e escolar é frequentemente justificada, exigida ou 
promovida, dependendo do caso, pelo argumento de sua potencial contribuição 
para o aperfeiçoamento da aprendizagem e da qualidade do ensino (COLL; 
MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 66).
Até os veículos (carros) estão servindo de espaço para entretenimento através das 
mídias eletrônicas e acesso à informação. Veja que a ideia de conectividade tem sido largamente 
explorada pelo projeto e marketing de vendas dos novos automóveis. E já é muito comum na 
propaganda, frases como: “entre no carro e sinta-se conectado”; “você mais conectado com 
tal veículo”.
 
Logo, ficam em evidência as variações dos recursos tecnológicos de comunicação 
que competem com a atividade escolar. Quem já é professor sente bem essa inquietação no 
trabalho. Como atrair a atenção dos estudantes para a concentração, dedicação e estudo 
frente às maravilhas e novos hábitos criados através das mídias eletrônicas? Da mesma forma 
que a tecnologia propõe intensas novidades, ela também traz consigo os maiores desafios ao 
professor e ao gestor escolar.
[...] a penetração das TICs nas escolas e nas salas de aula ainda é limitada. 
Além disso, em geral, essa incorporação está encontrando mais dificuldades 
do que estava previsto inicialmente e, embora com exceções, a capacidade 
efetiva dessas tecnologias para transformar as dinâmicas de trabalho, em 
escolas e processos de ensino e aprendizagem nas salas de aula, geralmente 
fica muito abaixo do potencial transformador e inovador que normalmente lhes 
é atribuído (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 66).
Recentes estudos sobre as TICs e a educação demonstram não haver significativas 
revoluções nos métodos de ensino. Parece que estudantes e professores colocam-se mais 
como consumidores que produtores frente à tecnologia. A mesma lógica é percebida no 
viés da alfabetização digital, que por mais entusiasta que pareça ser, acaba por reproduzir a 
lógica da inclusão na sociedade de consumo. O ser humano é mais que um consumidor e a 
alfabetização é uma dimensão muito além do uso instrumental de ferramentas ou computador. 
(COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010).
 
Entretanto, como consequência, as mídias eletrônicas superam sua condição inicial de 
instrumento. Na prática, ela é mais que um periférico, pois tem alterado substancialmente as 
relações pessoais, o conhecimento, a maneira de aprender (não linear) das novas gerações, 
e sobretudo, a maneira de conceber o tratamento com o outro.
 
Em outra dimensão, a inclusão das TICs na escola, em concordância com a noção 
tradicional de inovação, tem representado o mesmo entendimento da sociologia positivista. 
Mas do que se trata esse entendimento?
 
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Trata-se de acreditar na equalização (diminuição) das desigualdades sociais através do 
investimento em educação pública em escala nacional. E isso nos faz lembrar quantas vezes 
ouvimos, que como no caso do Japão, para um país alcançar seu melhor desenvolvimento, 
precisa investir maciçamente na educação.
 
Agora, um questionamento torna-se inevitável: com a inclusão de mais e mais 
computadores, qual será a finalidade da educação: as humanidades, o trabalho, a ciência, o 
pensamento ecológico, o senso crítico ou o consumo?
Existem indícios perturbadores de que os novos recursos de informação pode-
riam forçar ainda mais o tecido social americano. Isso se revela na crescente 
divisão entre aqueles que têm acesso fácil à informação e aqueles que são 
privados de informação mais ampla. A continuar a atual tendência, os primeiros 
dominarão totalmente os recursos de informação de que todos necessitamos 
para sobreviver e prosperar, e os segundos se tornarão um lumpem proletariado 
pós-industrial, relegados ao entretenimento irracional e outras trivialidades. A 
garantia de acesso equitativo aos recursos de informação de última geração 
parece ser a questão mais urgente que enfrentamos à medida que penetramos 
no padrão da nova mídia (DIZARD apud BLATTMANN, 2000).
O acesso à informação e à tecnologia, por si só, não aparenta resolver as desigualdades 
sociais no atual estágio da sociedade industrial. Poderíamos nos perguntar se a simples questão 
da acessibilidade ou de transferência de tecnologia traria nova luz às contradições sociais que 
se perpetuam há séculos. Além disso, o acesso maciço às TICs carece de questionamentos 
éticos que orientem os atores sociais na condição de indivíduos, instituições e Estado. Nesse 
processo estão envolvidos aspectos morais, políticos e legais que estão longe de serem 
superados apenas através de regulamentos. (MARÇAL apud BLATTMANN, 2000).
 
Contudo, esse vai e vem de impasses não acaba por aqui. Desejamos supor 
conjuntamente que toda inovação, a exemplo das TICs na educação, tem seu efeito multilateral. 
A tecnologia (e a condição tecnológica da sociedade) serve-se de ambos os lados: bom e mau. 
Os déficits e benefícios de uma inovação tecnológica nunca serão distribuídos por igual. Nessa 
lógica, diante de indivíduos e tradições, sempre haverá vencedores e vencidos (POSTMAN, 
1994). Presumindo a incorporação das mídias eletrônicas na escola, quem vence e quem é 
vencido? Qual substância material ou imaterial é perdida com a inclusão das mídias eletrônicas 
no fazer pedagógico e na gestão escolar?
 
O computador adquiriu status central no discurso da publicidade, atraiu defensores de 
todas as áreas profissionais (inclusive nas licenciaturas), estabeleceu-se como um vírus no 
mundo simbólico das pessoas e centralizou grande parte do fluxo da informação mundial. E 
agora, com um gigante poder magnético, move para si forças sociais que ameaçam tradições 
e culturas. Por outro lado, há quem defenda inquestionavelmente as amplas aplicações da 
tecnologia como o comando de máquinas, pessoas e até estruturas orgânicas. A natureza 
da tecnologia contemporânea tornou-se sinônimo de inovação e rompimento de fronteiras 
(POSTMAN, 1994). 
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Nosso cotidiano e linguagem foram alterados significativamente pela lógica do 
computador e da tecnologia eletrônica. Lembre-se de que ouvimos diariamente expressões 
como: “temos que nos programar”; “deleta o que eu disse”; “o corpo humano funciona como uma 
máquina”; “você precisa se desligar da tomada”; “é necessário recarregar as suas energias”.
Máquinas, técnicas, sistemas, organismo e pessoas mesclam significados e explicações 
sobre seu funcionamento. A toda hora, constituímos metáforas explicativas capazes de nos fazer 
crer na autonomia de decisão das tecnologias. Uma vez que tecnologias adquirem autonomia, 
as pessoas transferem a responsabilidade de pensar, agir ou decidir. Agora, o sistemaou o 
computador faz isso por elas. Postman (1994) chamou isso de tecnopólio – o poder de decisão 
transferido às máquinas ou sistemas.
“Eu sei que esse procedimento é injusto, mas o sistema não permite”. Esse tipo de frase 
é comum em questões que ferem alguma situação ética, entretanto, pouco se consegue fazer 
quando a responsabilidade ou problema é transmitido para a autonomia de máquinas ou sistemas.
Ao afirmar que a máquina calcula, arquiva ou imita o cérebro humano com maior 
capacidade estamos legitimando a autonomia e livre arbítrio dos artefatos tecnológicos. Como 
se eles tivessem capacidade de escolha e decisão. Nesse meio tempo, ofuscamos a noção 
de que programas ou computadores são controlados por pessoas e não por si mesmos. Essa 
falsa autonomia desencadeia um efeito social desfavorável: isentar senso de responsabilidade 
do homem sobre algum fato (POSTMAN, 1994).
Frequentemente, imagino como isso acontece na escola, envolvida em sistemas 
avaliativos, programas curriculares, limitações de espaço físico, obrigações legais, cumprimento 
de calendário e diversos outros anseios sociais.
Você já deve ter ouvido expressões no setor público ou privado: “baseamos nossa decisão 
em laudos técnicos”; “precisamos chamar um técnico para resolver o problema”. O autor Vieira 
Pinto (2005) utiliza o termo tecnoestrutura para apresentar um contexto paralelo ao mecanismo 
de transferência de responsabilidade. Nesse modelo acredita-se que as decisões que envolvem 
responsabilidades éticas são melhor amparadas pelo caráter técnico ou da tecnologia.
O que está claro é que, até esta data, a tecnologia do computador serviu para 
fortalecer o domínio do tecnopólio, para fazer as pessoas acreditarem que a 
inovação tecnológica é sinônimo de progresso humano. [...] Como o computador 
“pensa” em vez de trabalhar, seu poder para ativar metáforas mecanicistas 
não tem paralelo e é de enorme valor para o tecnopólio que depende de que 
acreditemos que estamos em nossa melhor situação quando agimos como 
máquinas e que, de modo significativo, podemos confiar nas máquinas para 
agirem como nossas substitutas. Entre as ilações dessas crenças está a perda 
de confiança o julgamento e subjetividade do ser humano. Desvalorizamos 
a capacidade humana singular de ver as coisas como um todo, em todas as 
suas dimensões psíquicas, emocionais e morais, e a substituímos pela fé nos 
poderes do cálculo técnico (POSTMAN, 1994, p.123-124).
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Numa perspectiva complementar, ficando atentos às concepções pedagógicas na história 
da educação brasileira, a incorporação das TICs esteve ligada ao pensamento educacional 
tecnicista. Junto com as reformas das últimas quatro décadas, o ensino brasileiro mostrou um 
tecnicismo resistente às tendências críticas da educação, alimentado com as novidades da 
sociedade do conhecimento, da informática e de novas demandas do mercado de trabalho. Salvo 
exceções, os planos educacionais ainda mantêm uma direção produtivista (SAVIANI, 2005).
 
O ensino, que visa preparar pessoas para o mercado de trabalho em expansão, mantém-
se atual. O paradigma do capital e do tecnocentrismo age na educação, através das concepções 
reformadoras (neoconstrutivismo, pós-estruturalismo, neo-escolanovismo, neotecnicismo, 
pós-construtivismo) e implementam novas expressões como a “pedagogia da qualidade total”, 
“teoria do professor reflexivo” e “pedagogia das competências” (SAVIANI, 2005).
 
Veja, caro(a) acadêmico(a), que conhecer estas contradições comentadas anteriormente 
pode nos tornar mais conscientes diante dos movimentos e pressões sociais sobre nossa 
atuação profissional, enquanto professores de história. O que lhe dará melhores condições 
de ser melhor condutor de sua própria história profissional. Acompanhe outras questões desta 
discussão nos próximos tópicos, quando apresentamos uma conceituação sobre a tecnologia 
e também na Unidade 3, no debate sobre a filosofia da tecnologia.
 
Antes de prosseguir a leitura, volte alguns parágrafos e confira se você compreendeu 
como a tecnologia, em forma de sistemas, influencia o cotidiano escolar. Pense a respeito.
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RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico destacamos:
•	 A discussão sobre o entendimento dos termos TICs e Mídias Eletrônicas. As semelhanças 
e diferenças desses recursos do processo de ensino.
•	 Uma compreensão sobre as tecnologias na educação que não se restringem apenas aos 
aparelhos eletrônicos presentes em sala de aula.
•	 Os congressos internacionais e a história da informática nas instituições de ensino (Brasil e 
mundo) sugerem uma compreensão a partir de um contexto social e econômico. 
•	 As contradições socioeconômicas e regionais presentes na oferta de tecnologia, em especial, 
à escola.
•	 Debater a questão das TICs na ação do professor também é um espaço de questionar as 
tecnologias e formar estudantes e professores pesquisadores.
•	 O tema das TICs traz uma curiosidade interessante, pois poucos profissionais, além dos 
professores, dispõem-se a perceber as tecnologias também em seus limites éticos.
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1 Caro(a) acadêmico(a), aproveite para reforçar e aprofundar os principais conceitos 
discutidos neste tópico. A partir do conteúdo do primeiro tópico, complete o quadro 
a seguir segundo o seu entendimento dos conceitos.
Conceito/ideia Seu entendimento sobre o conceito/ideia
TICs:
Tecnologias da informação e da comunicação.
Mídias eletrônicas na educação.
Diferentes tecnologias que podem ser 
aplicadas no contexto de ensino.
Desafios enfrentados pelos professores no 
trabalho com as TICs.
Além de aproveitar os benefícios, o que 
seria questionar as TICs na educação?
2 As TICs exercem um papel cada vez mais importante na forma de nos comunicarmos, 
aprendermos e vivermos. O desafio é equipar essas tecnologias efetivamente 
de forma a atender aos interesses dos aprendizes e da grande comunidade de 
ensino e aprendizagem. A UNESCO acredita que as TICs podem contribuir com o 
acesso universal da educação, a equidade na educação, a qualidade de ensino e 
aprendizagem, o desenvolvimento profissional de professores, bem como melhorar 
a gestão, a governança e a administração educacional ao fornecer a mistura certa e 
organizada de políticas, tecnologias e capacidades (UNESCO, 2015).
 O Brasil precisa melhorar a competência dos professores em utilizar as tecnologias 
de comunicação e informação na educação. A forma como o sistema educacional 
incorpora as TICs afetam diretamente a diminuição da exclusão digital existente no 
país. Como pode a educação preparar os indivíduos e a sociedade de forma a que 
eles dominem as tecnologias que permeiam crescentemente todos os setores da 
vida e possam tirar proveito delas? (UNESCO, 2015).
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 As TICs são apenas uma parte de um contínuo desenvolvimento de tecnologias, a 
começar pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer a aprendizagem. Logo, 
várias questões éticas e legais, como as vinculadas à propriedade do conhecimento, 
ao crescente tratamento da educação como uma mercadoria, à globalização da 
educação face à diversidade cultural, interferem no amplo uso das TICs na educação. 
(UNESCO, 2015).
 Leiae compare as três ideias selecionadas da UNESCO sobre as TICs na 
educação. Elas transmitem uma maneira de visualizar a dinâmica da incorporação 
destas ferramentas no contexto da comunidade escolar. Nesse contexto, analise as 
afirmativas:
I – A UNESCO sugere que as tecnologias são capazes de trazer qualidade, capacitação 
e melhor acesso das pessoas à educação formal.
II – Segundo a UNESCO, o Brasil precisa ampliar a capacidade e formação dos 
professores em relação às tecnologias aplicadas na educação.
III – O texto sugere que as TICs não são as únicas tecnologias que precisam de 
desenvolvimento contínuo.
IV – A UNESCO desconsidera a necessidade de reflexão sobre as questões éticas 
ligadas à presença de tecnologias na educação.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
( ) As afirmativas I, II e III estão corretas.
( ) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
( ) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
( ) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
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A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS NA 
EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 2
Pensar sobre as tecnologias que interferem no cotidiano escolar será um exercício 
diferente para cada pessoa que ler nosso texto. Sua vivência local é importante para 
compreender como essa realidade traz contradições, tanto práticas quanto teóricas. A leitura 
do texto mais a sua percepção específica da realidade vai ajudar a perceber as desigualdades 
e incoerências das condições escolares. E depois de aprender a superar algumas angústias, 
você estará mais preparado para seguir em frente na sua jornada pessoal e profissional.
A primeira proposta do tópico é destacar autores como Paul Virilio, Jean Baudrillard, 
Neil Postman, Pierre Lévy e como eles definem as tecnologias da sociedade contemporânea, 
no contexto que mais nos interessa.
 
Depois dessa contextualização faz-se necessário discutir os desafios da cibercultura 
e do virtual no caminho da comunidade escolar. Há uma necessidade vital de os professores 
construírem uma visão crítica, e não ingênua, sobre as relações entre virtualidade, cibercultura, 
aprendizado, saberes e ação pedagógica.
 
Acompanhe como são classificadas as gerações de estudantes, conforme seu tempo. 
Entenda como Pierre Lévy descreve a cibercultura e nos instiga a questionar a substituição 
do real pelo virtual. Conheça o que significa a metáfora do “segundo dilúvio”, a relação entre 
o virtual, a simulação e novas formas da construção de conhecimento.
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2 A GERAÇÃO DA CIBERCULTURA
Como lance de partida para este tópico, escolhemos fazer uma problematização. Ao 
perguntarmos como seria possível o ensino de história através do viés tradicional do fim do século 
XX, se nossa realidade social, mesmo heterogênea nas regiões brasileiras, caminha para novos 
paradigmas (modos de ser): com velocidade de comunicação acelerada; afirmação de relações 
sociais através de redes virtuais; acesso à informação por caminhos não lineares; globalização 
do consumo e da economia. Como ser professor diante de mudanças tão complexas?
 
Não vamos ter uma resposta pronta para este momento. Acreditamos que você ajudará 
a construir novas respostas a partir das ideias levantadas em nosso debate. Pensar as 
tecnologias educacionais é exercício de superar contradições práticas e teóricas. É perceber 
as inconsistências, angústias, desigualdades da realidade, e mesmo assim, seguir em frente.
 
Depois de acompanhar nossa discussão até agora, precisamos pensar caminhos 
para seguir em frente e fazer uma aproximação entre o ensino da história e as TICs. Essa 
aproximação consegue lhe apresentar novas possibilidades que antes sequer seriam pensadas 
em sua prática pedagógica.
 
Em primeiro lugar, autores como Paul Virilio, Jean Baudrillard, Neil Postman e Pierre 
Lévy, ao definirem a sociedade contemporânea, utilizam termos como: sociedade da informação, 
do conhecimento ou pós-industrial. Em segundo, a aproximação das TICs na decorrência 
da disciplina de história poderá contribuir para uma concepção mais dinâmica, viva e 
contemporânea da história. (LEIVAS, 2004).
De outra maneira, a incorporação de tecnologias na ação pedagógica traz possibilidades 
de mudança, entretanto, trazem sérios problemas que desafiam a sociedade contemporânea. 
Tanto Virilio quanto Baudrillard apontam para a destruição causada pela cibercultura, aceleração 
e simulação do real. Os autores levantam questões problemáticas e nocivas à sociedade ligadas 
ao grande acesso às redes virtuais e ao modo de vida imerso na cibercultura (LEIVAS, 2004).
Lévy (1999) traz uma abordagem que surpreende já no início de seu livro Cibercultura. 
Argumenta ser insuficiente ou inadequado o termo “impacto” das tecnologias na sociedade para 
análise desse fenômeno. Esse termo, como uma metáfora do impacto, reforça uma noção de 
autonomia da tecnologia sobre a sociedade. Logo, para tal esforço é necessário mais que uma 
análise “balística” de um objeto independente (tecnologia) sobre a realidade. Temos melhor 
coerência quando pensamos no tema como uma condição social, cultural e de produção 
construída por pessoas. São os atores humanos responsáveis pelo resultado tecnológico que 
altera a sociedade, educação, nossas salas de aula e o modo de ser de nossos estudantes.
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Ao tentar definir o surgimento e a sofisticação da cibercultura no mundo contemporâneo 
Lévy se utiliza da “metáfora do veículo automotivo” que nos motivou a transcrevê-la. Além disso, 
há uma boa evidência do conceito de inteligência coletiva (comparada ao desejo), enquanto a 
cibercultura é comparada à estrutura física e social. Observe:
Mesmo antes da noção de movimento social, podemos – à guisa de prelimi-
nar – reconhecer a existência de relações algumas vezes muito estreitas entre 
determinados desenvolvimentos tecnoindustriais e fortes correntes culturais ou 
fenômenos da mentalidade coletiva. O caso do automóvel é especialmente sig-
nificativo quanto a isso. Não é possível atribuir unicamente à indústria automotiva 
e às multinacionais do petróleo o impressionante desenvolvimento do automóvel 
individual neste século, com todas as suas consequências sobre a estruturação do 
território, a cidade, a demografia, a poluição sonora e atmosférica etc. O automóvel 
responde a uma imensa necessidade de autonomia e de potência individual. Foi 
investido de fantasmas, emoções, gozos e frustrações. A densa rede de garagens 
e de postos de gasolina, as indústrias associadas, os clubes, as revistas, as 
competições esportivas, a mitologia da estrada, constituem um universo prático e 
mental fortemente investido por milhões de pessoas. Se não tivesse encontrado 
desejos que lhe respondem e a fazem viver, a indústria automobilística não poderia, 
com suas próprias forças, ter feito surgir esse universo. O desejo é o motor. As 
formas econômicas e institucionais dão forma ao desejo, o canalizam, o refinam 
e, inevitavelmente, o desviam ou transformam (LÉVY, 1999, p. 123).
Isso mostra que, para os professores, lidar com a incorporação das mídias eletrônicas 
e ampliação das TICs no fazer pedagógico, significa entrar numa realidade complexa, muito 
além do significado singular e isolado de tecnologia, aprendizado ou comunicação.Embora a preocupação sobre a cibercultura contemporânea aponte para caminhos 
perigosos, hoje parece ser possível pensar o tema, mesmo sem cair em ingenuidade, como 
uma possibilidade de tecnologias construtivas ao processo educativo. Essas tecnologias fazem 
parte do contexto real do cotidiano dos alunos. Desse modo, na escola, esses alunos podem 
ter acesso a tais recursos com uma orientação menos reprodutora da lógica do consumo, e 
de fato, mais problematizadora (LEIVAS, 2004).
Os alunos que atualmente estão em idade escolar regular no ensino básico constituem, 
diferentemente das gerações anteriores, uma geração que naturalizou a relação com a 
tecnologia, bem como, o acesso à informação através das mídias eletrônicas. Tais mídias são 
meios de comunicação, objetos de consumo, veículo de publicidade, tudo numa progressão, 
velocidade e volume quase ilimitados (SOSA; TAVARES, 2013).
Uma ideia inicial de “geração” até pode ser definida como um período correspondente 
a determinados valores, modos de ser, comportamentos e vivências, mas isto não é suficiente 
para dar conta dos problemas que surgirão em sua carreira como professor. Certamente, você 
terá em seu campo de trabalho didático ou administrativo escolar, todos os conflitos que uma 
geração tem direito. Logo, por descuido ou falta de compreensão, os conflitos mal administrados 
entre as gerações (professor-estudante; pais-filhos) têm proporcionado incompreensões, perdas 
profissionais, fracasso escolar, problemas familiares e frustrações.
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E conversando sobre a ideia de gerações e sua relação com as tecnologias da 
comunicação, vale a pena conferir uma rápida explicação:
As grandes transformações ocorridas na maneira como se cria, produz e acon-
tece a transmissão da comunicação, por meio dos meios interativos, repercutem 
no público. Numa linha do tempo, podemos observar que o comportamento das 
gerações é reflexo da evolução das sociedades. Após os Seniores (antes de 
1925), Builders (1926 a 1945), os Baby Boomers (1946 a 1964), a Geração X 
(1965 a 1978) e a Geração Y (1979 a 2000), deparamo-nos com a novíssima 
Geração Z (nascidos após o ano 2000), que traz com ela uma familiaridade 
intrínseca com a tecnologia e uma relação com o tempo completamente rela-
tivizada. Sendo assim, a comunicação – propaganda e meios – reflete cada 
época, ao mesmo tempo em que precisa antecipar tendências por meio de 
formatos inovadores. (ALVES; FONTOURA; ANTONIUTTI, 2012, p.137-138).
As gerações atuais já convivem com a convergência da comunicação digital de sons, 
imagens e textos permitindo a integração cibernética cada vez mais intensa entre telefone, 
computador, rádio e televisão. Desde a década de 1980, quando a internet iniciou nas 
universidades, as inovações têm convergido tecnologias digitais com recursos multimídia 
e realidade virtual. Nas épocas mais recentes, como o caso da Geração Y e Z, o tempo e o 
espaço cotidiano tornam-se elementos relativos e mergulhados no mundo virtual (ALVES; 
FONTOURA; ANTONIUTTI, 2012).
Apesar de acharmos insuficiente a distinção de gerações através de tempos homogêneos, 
inserimos uma tabela, logo a seguir, que demonstra uma breve contextualização para cada 
geração. Nem sempre é condizente com a realidade uma classificação dessa natureza, que não 
leva em conta as diferenças entre regiões, classes sociais, países e culturas. Transmite-se assim 
uma noção de uma hegemonia social e de uma sociedade isenta de contradições ou conflitos.
Um bom exemplo para você compreender a dimensão disso, seria dialogar sobre as 
expectativas e anseios do cotidiano entre jovens de diferentes regiões brasileiras. Teríamos 
opiniões muito distintas nas metrópoles, nas comunidades ribeirinhas, no sertão, na região 
serrana ou de fronteira. Ainda mais absurda seria a diferença ao pensarmos a expectativa, em 
relação à tecnologia entre adolescentes de Tóquio (Japão) e da região desértica do Kalahari 
(Namíbia, Botsuana, África do Sul). Entretanto, mesmo com ressalvas, a tabela contribui 
com uma noção sobre como autores contemporâneos classificam e constantemente citam as 
gerações da sociedade da informação.
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QUADRO 1 – AS GERAÇÕES
Seniores
Geração mais antiga inserida no início do século XX. Acompanhou 
a crise mundial do capitalismo nos anos 1920.
Builders
Chamados de “construtores” viveram entre 1926 e 1945. 
Presenciaram a Segunda Guerra Mundial, a revolução armamentista 
e a ascensão americana.
Baby 
Boomers
Entre 1946 e 1964 vivenciaram a reconstrução do pós-guerra, a 
reestruturação da burocracia dos Estados/superpotências e as 
revoluções profissionais. Conhecidos também como excluídos digitais.
Geração X
De 1965 a 1980 aprenderam a contestar as gerações anteriores, 
a conviver com a comunicação de massa, a publicidade e sérias 
mudanças tecnológicas. Vivenciaram mudanças no modo familiar 
com maior inserção da mulher no mercado de trabalho. Às vezes 
conhecidos como imigrantes digitais, pois aderiram às tecnologias 
da informação após a inserção no mercado de trabalho.
Geração Y
Surgiu a partir de 1980, essa geração vivenciou os conceitos de 
sociedade da informação, interatividade, integração, conhecimento 
não linear e virtualidade. São considerados nativos digitais.
Geração Z
Ainda pouco conhecida, surge a partir dos anos 2000. Naturalizou a 
intensa presença do consumo e das mídias eletrônicas no cotidiano. 
Tanto na geração Y quanto Z, os indivíduos estão mergulhados no 
cotidiano da internet, conectividade, redes sociais e da realidade virtual.
FONTE: Adaptado de: Alves, Fontoura, Antoniutti (2012)
Ao pensar sobre “cibercultura”, dois autores se destacam: Pierre Lévy e Manuel 
Castells. Para se aprofundar sobre essa discussão, aproveite e conheça as obras: Cibercultura 
(Lévy) e A era da informação (Castells) ou ainda pesquise demais obras destes autores. Tal 
esforço terá bons resultados em sua formação pessoal e profissional.
 
A cibercultura, ou também sociedade em rede, altera impressionantemente o pensamento 
humano (razão, conhecimento, emoção, memórias, tradições) e gera uma nova cultura. Pierre 
Lévy ao tratar da cibercultura expõe de maneira a evidenciar as potencialidades, contradições 
e inconsistências de um modo de existir antropológico e socialmente.
O contexto alterado pela cibercultura e as novas condições exigidas pelas tecnologias 
na sociedade são analisados através da narrativa de termos e questões como: inteligência 
coletiva, veneno e remédio da cibercultura, técnica do digital, infraestrutura do virtual, o 
conhecimento desmaterializado, a multimídia, hiperdocumentos, questões planetárias, arte no 
espaço virtual, o saber e da educação através do prisma da economia, a simulação do real, a 
democracia eletrônica, crítica à comunicação de massa, o pensamento crítico e a diversidade 
cultural ameaçada pela cibercultura (LÉVY, 1999).
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Conheça também a obra de Lévy - As tecnologias da inteligência: 
o futuro do pensamento na era da informática. Sua biblioteca 
não pode ficar sem este livro.
Lévy organizou o livro Cibercultura em três momentos: definições, proposições e 
problemas. Na primeira parte (definições) discutiu conceitos sobre a metáfora do impacto 
das tecnologias virtuais na construção da sociedade da informação. A partir de uma visão 
analítica, propõe a noção de que a sociedade se constróihistoricamente pela técnica, mas 
não é determinada pela técnica. E deste argumento desdobram questões éticas relevantes. 
Também ampliou o conceito de virtual para além dos aspectos filosóficos com a ideia de 
infraestrutura técnica do virtual. Uma noção interessante afirma que virtual é qualquer “entidade 
desterritorializada” independente das categorias de tempo e espaço específicos que podem 
sofrer interferência do homem (SEBASTIÃO; PESCE, 2010).
Na segunda parte (proposições) faz suas considerações com olhar especial à educação. 
As consequências da cibercultura no contexto educacional impulsionam novas maneiras 
de ser, raciocinar, acessar a informação e a construir conhecimento com base no conceito 
de inteligência coletiva. Por inteligência coletiva resume-se a realização (de maneira muito 
particular) das relações sociais e cognitivas através do ciberespaço. Logo, o conhecimento 
deixa de ser uma entidade que possa ser dominada por completo, fenômeno descrito pelo 
termo “destotalização”. Também traz uma relevante discussão sobre as mudanças do sistema 
da educação, que influenciado pela cibercultura, constitui novas relações com o saber e com 
a gestão institucional da escola. (SEBASTIÃO; PESCE, 2010).
Uma ideia plausível a ser explorada é o conceito desenvolvido pelo autor chamado de 
“economia do saber”, em face de nova dinâmica que passam os saberes durante a formação 
escolar até a profissionalização do indivíduo. O conhecimento, que já não pode ser alcançado 
em seu todo, transforma-se constantemente, estabelece poderes, vira produto de consumo e 
até é simbolizado como tecnologias intelectuais (SEBASTIÃO; PESCE, 2010).
Na parte final (problemas) aponta sua atenção para os contrastes da cibercultura 
entre conceitos, resultados e grupos sociais. Elenca aspectos como: a democratização do 
conhecimento e as novas dominações intelectuais; os interesses do mercado e disposição 
pública do conhecimento; a crítica sobre os riscos da substituição do real pelo virtual; e mais 
múltiplos desafios do mundo contemporâneo. (SEBASTIÃO; PESCE, 2010). Como o livro de 
Lévy é uma referência para no tema e relevante à nossa discussão, reservamos uma boa 
passagem que enfatiza o debate sobre o virtual, as novas relações com o saber, a realidade 
da simulação e a metáfora do “segundo dilúvio”.
 
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- Na compreensão da filosofia, o virtual e o real não são opostos, 
ambos fazem parte do nosso mundo realizável. O virtual existe, 
mas não está presente, está desmaterializado (LÉVY, 1999).
- No senso comum, o virtual se opõe ao real como uma ficção 
livre de responsabilidades e implicações éticas. A virtualidade é 
uma dimensão que não responde por uma ação verdadeira. É 
uma simulação (LÉVY, 1999).
Somente siga em frente se você já se sente capaz de explicar um pouco sobre o que é a 
cibercultura e quais gerações são mais influenciadas pela sua maneira de ser e aprender.
3 O QUE DIZER SOBRE O VIRTUAL
O que é o virtual? Propomo-nos neste trabalho discutir com professores as questões 
que desafiam a atuação do trabalho docente. Dessa maneira, constantemente podemos nos 
deparar com certa obsessão das novas gerações pelas mídias eletrônicas e pelo mundo virtual, 
em prejuízo de atividades presenciais como: saber apreciar uma caminhada ao ar livre, uma 
apresentação musical, um simples passeio de bicicleta, e em especial, atividades focais que 
necessitem de interesse e atenção. Não se trata de incentivarmos algum tipo de nostalgia do 
passado, mas sim, de atentarmos para um mundo que está em construção. Um novo paradigma 
que tem despertado atenção de várias ciências humanas como a psicologia e a psiquiatria.
 
O primeiro momento cerca o entendimento de Pierre Lévy sobre o virtual que o 
considera em três sentidos: o ligado à informática (técnico), o senso comum (o ciberespaço), 
o filosófico. A mistura dos três sentidos confunde e fascina o entendimento comum da palavra. 
No aspecto filosófico o virtual representa algo que está localizado antes de sua realização ou 
atualização. Como um projeto completo em todas as dimensões de uma obra. Uma palavra, 
um planejamento, um programa ou previsão também são exemplos de virtual. Na compreensão 
comum do termo, o virtual se opõe ao real como uma irrealidade. Algo que não pode ser 
materializado, apenas se mostra como num faz-de-conta ou brincadeira (LÉVY, 1999). 
Um pouco confuso no início, mas a distinção começa a fazer sentido a partir de uma 
constatação. No entendimento comum da palavra virtual algumas questões éticas e de 
responsabilidade ficam comprometidas. Implicar ao virtual o sentido de irrealidade isenta seus 
atores de responsabilidade. Destarte, nesse campo tudo passa a ser permitido sem maiores 
implicações éticas ou morais: jogar, matar, destruir.
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O segundo momento incide sobre o conceito de inteligência coletiva, uma realidade 
composta de saberes, habilidades, desejos (como citado na metáfora do veículo automotivo) 
e tecnologias que serve como remédio ou veneno para os que participam de sua dinâmica. A 
cibercultura, por sua vez, serve de suporte para a inteligência coletiva. Por um lado, a inteligência 
coletiva (como remédio), que se utiliza da cibercultura como suporte, democratiza o acesso a 
determinadas informações e possibilita ao indivíduo ser mais participativo, socializado, por outro 
(como veneno), pode ser extremamente excludente para os que não estão em sintonia com 
o ritmo da alteração técnico-social - a exemplo da utilização de novos celulares e aplicativos 
de redes sociais - (LÉVY, 1999).
A inteligência coletiva interfere negativamente quando proporciona isolamento 
presencial, sobrecarga de comunicação ou trabalho, dependência, vício em navegação ou 
jogos, dominação política de decisão ou controle de informação. Ou até mesmo, através de um 
termo curioso citado por Lévy: a bobagem coletiva - rumores, comunidades virtuais, acúmulo 
de dados desnecessários - (LÉVY, 1999).
4 A NOVA RELAÇÃO COM O SABER
De qualquer ponto de partida, ao pensar a educação após o advento da cibercultura 
faz-se necessário levar em conta a relação que se firma com os saberes estabelecidos. Essa 
relação interfere na prática do trabalho, nos fundamentos da formação profissional, na maneira 
dos indivíduos lidarem com o conhecimento e aprendizado.
A velocidade de substituição das informações é crescente. As profissões e as carreiras 
profissionais estão em constante alteração de seu conhecimento podendo tornar-se facilmente 
obsoletas. A troca de informação cresce vertiginosamente; e o trabalho, antes uma atividade 
manual (manufatura), está cada vez mais ligado ao intelecto - aprendizado e à produção de 
conhecimento (LÉVY, 1999).
O que Lévy (1999) denomina como tecnologias intelectuais transformam essencialmente 
as funções cognitivas. Elas afetam a memória, imaginação, percepção, raciocínio. Criam 
todo tipo de banco de dados, novas formas de acesso à informação e inaugura novas formas 
de raciocínio. Agora novos mecanismos de pesquisa facilitam a busca pelo conhecimento, 
transferem essa energia economizada para aproveitar mais e mais fluxos de informação. 
Ressignifica o termo “navegação” modificando o sentido de aprendizado mais direcionado ao 
fluxo de ideias que à informação propriamente dita.
Tal argumento de Lévy logo nos faz lembrar o interesse incansável das pessoas por 
novidades em redes sociais, programas de novela e lançamentos de aparelhos de comunicação. 
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Nosso cotidiano demonstra quanto as pessoas rapidamente aderem a novos celulares ou 
aplicativos de comunicação em rede.
Devido ao crescimento exponencial e quase infinito da oferta de informação na internet, o 
saber parece ser mais fluxo que informação em si. O trabalho adquire uma dimensão de transação 
de conhecimento. O que é preciso aprender não pode mais ser planejado com antecedência. 
As competências já não dependem tanto de pré-requisitos acadêmicos ou conhecimentos 
hierarquizados. Agora, a noção de inteligência coletiva e individual tende mais ao conceito de 
espaço aberto, fronteiras curriculares imprecisas, de fluxo contínuo e não linear (LÉVY, 1999).
Diante dos fatos que se apresentam, duas reformas mostram-se necessárias no sistema 
de educação, segundo Lévy (1999). Entretanto, elas já são amplamente citadas por outros 
autores, o que pode nos dar a sensação de serem questões ultrapassadas. São elas:
- Em primeiro lugar, a existência das tecnologias hipermídias e os cursos de EAD (ensino aberto 
e a distância) incentivam um novo estilo de pedagogia com aprendizagem personalizada e 
coletiva. O professor adquire uma função extra de guia para o conhecimento e abandona, 
aos poucos, seu status de fornecedor exclusivo do saber (LÉVY, 1999).
- A segunda questão atribui a existência de uma nova economia do conhecimento. As experiências 
adquiridas passam a receber valor semelhante ao saber acadêmico. Logo, as atividades sociais, o 
trabalho, as ferramentas de comunicação e informação coletiva, devem ser espaços considerados 
para o planejamento pedagógico e a formação das competências individuais (LÉVY, 1999).
 
Uma segunda metáfora criada por Lévy é a do “segundo dilúvio” que compara a 
expansão da cibercultura a elementos do universo quase infinito. O que desperta apreensão. 
Aos professores esta ideia, apesar de trazer inquietações, é capaz de apresentar alguma 
esperança no “fim do túnel”. Confira:
 
A Web é uma realidade dinâmica e em contínuo movimento de expansão. Ela é fluxo 
constante que representa a ideia da inundação de informação contemporânea. Todos são 
emissores ou receptores e podem colaborar para a enchente. Destarte, na história, nenhum 
outro evento representa tão bem um dilúvio como a Web – “o segundo dilúvio”. Analogamente 
à catástrofe natural, temos um fenômeno cultural. Entretanto, diferentemente do fenômeno 
natural, nada nos levará de volta à terra firme. Com isso, o conhecimento recebeu o adjetivo 
de indomável ou inalcançável em sua totalidade (LÉVY, 1999). 
 
As metáforas atuais em uso agora falam de navegação, redes, ondas, surfar e superar 
os ventos contrários. A ação remete ao movimento, ao fluxo e não é mais possível vencer o 
dilúvio com apenas uma grande arca. São necessárias várias pequenas arcas para criar uma 
zona de familiaridade e dar alguma ordem ao caos do universo da informação (LÉVY, 1999).
 
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Quem sabe, além dessa cortina de um horizonte inalcançável, surja uma luz. As páginas 
eletrônicas explicitam ideias, vontades, pessoas, grupos e múltiplas possibilidades de relações 
sociais. Novas ideias estão em intenso surgimento. Os saberes se materializam a comunicação 
direta que supera a certa frieza, antes atribuída ao ciberespaço. E da mesma forma que o 
telefone não anulou os encontros físicos, a comunicação pelo canal virtual potencializa com 
mais eficiência novas viagens, reuniões, aulas (LÉVY, 1999).
 
Além disso, com o surgimento da escrita, o homem passou por uma revolução 
semelhante à efetivação do ciberespaço. Antes da invenção da escrita, o saber tinha de ser 
prático, mítico e ritual, mantido pleno pela comunidade viva. Quando alguém detentor desse 
conhecimento morria, uma biblioteca desaparecia com ele (LÉVY, 1999).
Com a escrita, o saber é transmitido pelo livro e há a necessidade do intérprete. O 
intérprete dominava o conhecimento, entretanto, com o ciberespaço, o conhecimento já 
não pode ser dominado, talvez validado. De qualquer maneira, a introdução de elementos 
reorganizadores das relações entre indivíduos e indivíduos com os saberes, apesar de serem 
comparadas a algum fim trágico, não eliminaram a necessidade da presença do homem na 
ação, na aprendizagem. Mesmo com a expansão da cibercultura, a ameaça de extinção do 
livro não se cumpriu, e o homem ainda continua no centro da dinâmica da comunicação.
5 O VIRTUAL E A SIMULAÇÃO
Na cibercultura a simulação possui um lugar centralizado e exclusivo. A simulação é 
um de seus trunfos. A partir deste recurso a cibercultura se mostra como potencializadora 
de inteligências, memória, cálculos e raciocínio. E todo desenvolvimento, em tese, pode ser 
compartilhado contribuindo na resolução de problemas antes insolúveis pela limitação de 
escala, progressão ou distância.
A simulação, como um tipo de conhecimento, é um caminho exclusivo da cibercultura. As 
técnicas de simulação, a partir da interação de imagens e códigos, estendem as capacidades 
humanas de imaginação, raciocínio e pensamento. No caso da memória de curto prazo, onde 
se articulam capacidades como criação, inovação e nosso campo internacional com o mundo 
externo, é que a simulação da cibercultura encontra seu espaço de poder (LÉVY, 1999).
É na memória de curto prazo que mantemos as representações da consciência.
Ainda que possamos evocar mentalmente a imagem do Castelo de Versalhes, 
não conseguimos contar suas janelas “de cabeça”. O grau de resolução da 
imagem mental não é suficiente. Para chegar a esse nível de detalhe, preci-
samos de uma memória auxiliar exterior (gravura, pintura, fotografia), graças à 
qual nos dedicaremos a novas operações cognitivas: contar, medir, comparar 
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etc. A simulação é uma ajuda à memória de curto prazo, que diz respeito não 
a imagens fixas, textos ou tabelas numéricas, mas a dinâmicas complexas.
A simulação tem hoje papel crescente nas atividades de pesquisa científica, 
de criação industrial, de gerenciamento, de aprendizagem, mas também nos 
jogos e diversões (sobretudo nos jogos interativos na tela). [...] Na pesquisa, 
seu maior interesse não é, obviamente, o de substituir a experiência nem o de 
tomar o lugar da realidade, mas sim o de permitir a formulação e a exploração 
rápidas de grande quantidade de hipóteses (LÉVY, 1999, p.166).
Para a educação, que novos desafios estão postos com a cibercultura? Os saberes 
estão cada vez mais atrelados ao acesso on-line. São cada vez mais planetários em sua 
operação e compatibilidade. A diversidade humana e cultural terá que encontrar espaços para 
sobreviver e não sucumbir.
A interconexão de computadores em rede pretende ser a primordial estrutura da 
economia. Em breve também será um equipamento internacional de memória, pensamento 
e comunicação. E, assustadoramente, a reserva de imagens, códigos, dados, ideias, perfis, 
signos, textos e opiniões fará do ciberespaço o essencial suporte da manifestação da alma 
humana coletiva (LÉVY, 1999). Com esse universo de informações afloram novas dimensões 
da expressão conhecimento, novas maneiras de avaliar o quanto podemos saber e produzir.
Fiquemos certos que em nenhuma dessas mudanças o preço terá baixo custo. Há muito 
que se pensar através dos rumos e das políticas da educação. Quem sabe, muitas outras áreas 
profissionais estejam engajadas a ponto de afastar a obsessão causada pelo maravilhamentodas tecnologias aplicadas.
Agora, você saberia dizer o que é o virtual, a simulação e a inteligência coletiva? 
E como a ideia do “segundo dilúvio” certamente interfere na maneira de agir dos 
professores e estudantes?
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RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico destacamos:
•	 As contradições, desigualdades e diferenças regionais na aplicação das tecnologias na 
comunidade escolar.
•	 Sua vivência pessoal é essencial para construir e consolidar os conceitos necessários da 
disciplina.
•	 As diferentes gerações (X, Y, Z) segundo sua experiência cultural com a tecnologia.
•	 Como autores da filosofia e sociologia da educação pensam as tecnologias da sociedade 
contemporânea, no contexto que interessa aos agentes da educação.
•	 A cibercultura e o virtual constituem novos espaços de aprendizagem e comunicação. O que 
afeta muito a capacidade de realizar o ofício do processo de ensino-aprendizagem.
•	 Sem dúvida que os professores e gestores escolares terão a árdua tarefa de construir uma 
visão crítica sobre a presença das tecnologias no cotidiano escolar.
•	 Destacamos também os conceitos de cibercultura, “metáfora do segundo dilúvio”, a simulação 
através do virtual e as novas relações com o saber.
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AUT
OAT
IVID
ADE �
1 Nesse momento propomos um exercício que parece ser simples, entretanto, tem 
um significado conceitual importante para seu aprendizado. Veja as frases a seguir 
e complete-as (com suas palavras) buscando informações no texto que estejam de 
acordo com algum contexto escolar.
- As tecnologias aplicadas na educação fazem parte de um contexto de contradições, 
pois..............................................................................................................................
.....................................................................................................................................
................................................
- A geração Y e Z tem uma determinada maneira de conviver com a tecnologia. As 
pessoas dessas duas gerações ..................................................................................
.....................................................................................................................................
..............................................................
- A “metáfora do segundo dilúvio” descreve a condição cultura em que as informações 
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
.............................................
- Os estudantes imersos no caminho da Cibercultura ampliam seu acesso à informação 
e afastam-se da vivência com ......................................................................................
......................................................................................................................................
................................................. 
2 Leia com muita atenção o texto:
 Costuma-se dizer que na Internet o hipertexto é um texto de acessibilidade ilimitada, 
ou seja, não experimentaria qualquer tipo de censura quanto às ligações que permite 
estabelecer, por isto mesmo, seria um espaço profícuo para o desenvolvimento 
de formas de comunicação transversais, interativas e cooperativas. Um dos 
grandes entusiastas do poder da Internet como instrumento de democratização do 
conhecimento e da sociedade é o filósofo francês Pierre Lévy.
 No seu livro Cibercultura (1999), Lévy reutiliza a metáfora da arca de Noé para se 
referir ao que Roy Ascott chama de “segundo dilúvio”, o dilúvio da informação. Segundo 
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Lévy, diferentemente da operação de salvamento de Noé, que deixou afogar tudo 
aquilo que não conseguiu reter, o novo dilúvio salva a todos. Para o filósofo francês, 
enquanto no dilúvio bíblico a arca de Noé simboliza uma “totalidade reconstituída”, 
isto é, fechada, única, estanque, totalizante; no dilúvio informacional não há apenas 
uma arca, mas várias (MELO, 2015, p.1).
 No texto sugerido, é visível a noção de metáfora com um recurso narrativo para 
a descrição de algum fenômeno social. Neste caso, a tentativa de explicar as 
características culturais da oferta ilimitada de informações através da cibercultura. 
Então, tente escrever o que você conseguiu entender ou que sentidos podem 
apresentar as afirmações:
a) Formas de comunicação transversais, interativas e cooperativas .............................
.....................................................................................................................................
......................................
b) Na metáfora, Noé deixou afogar tudo aquilo que não conseguiu reter, já o novo dilúvio 
salva a todos ................................................................................................................
......................................................................................................................................
...................................................
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DISCUTINDO O CONCEITO DE TECNOLOGIA
1 INTRODUÇÃO
2 UM POUCO DA HISTÓRIA: TÉCNICA E TECNOLOGIA
TÓPICO 3
Discutir conceitos e ideias não é um exercício apenas de citar informações como um 
dicionário. Pensamos então em construir um caminho para que você possa pensar no assunto, 
e mais tarde, voltar a questionar novas questões, por si próprio. E que esse mecanismo seja 
continuamente despertado.
 
A tecnologia tem uma história e a palavra técnica faz parte desta história. A técnica fez 
parte da constituição humana desde a pré-história e determinadas questões antropológicas 
da tecnologia permaneceram, mesmo após a Revolução Industrial.
 
Quase todos acostumaram a pensar a tecnologia como uma amiga fiel. Pois ela torna 
nossa vida mais limpa, eficiente e saudável. Maravilhamo-nos com as facilidades dos aparatos 
técnicos. Todavia, esta visão simplista não revela o preço final que precisamos pagar por tê-la. 
Entender o conceito de ideologia e de totalitarismo da tecnologia já é um grande passo para tal.
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O conceito de tecnologia surgiu na história através da palavra “técnica”. Existe uma 
relação intensa entre os dois termos, podendo ser confundidos, dependendo do contexto. Em 
algumas línguas, as palavras não são distintas como no caso da língua portuguesa.
Numa rápida contextualização, o surgimento da técnica nos leva à pré-história, por isso 
sua origem não é bem exata. Desde os tempos pré-históricos, a necessidade de sobrevivência 
fez o homem construir ferramentas. Na Idade Moderna, com as indústrias e o advento da 
ciência, a técnica adquiriu nova dimensão na sociedade e no homem.
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Autores como Heidegger e Vieira Pinto confirmam uma mudança no trabalho medieval 
para o modelo operário fabril. Nesse momento ocorre um ponto de transição da história da 
tecnologia, figurando em duas fases. Até a Idade Média, o ser humano produziu técnicas, 
artefatose ferramentas. A partir da modernidade, a Revolução Industrial proporcionou uma 
alteração: técnica e ciência aplicada à produção industrial (produção tecnoeconômica) gerou 
uma novidade: a tecnologia. Enquanto alguns autores chamam isso de tecnologia, outros usam 
o termo de técnica moderna.
Ortega y Gasset (apud MORAIS, 1988), em sua abordagem histórica, dividiu a história 
da tecnologia em: 
•	 Técnica do acaso (como exemplo a descoberta do fogo na pré-história).
•	 Técnica do artesão (trabalho manual especializado como no caso das escolas de ofício).
•	 Técnica do técnico (surgimento e a especialização da máquina).
O quadro a seguir, sobre a idade da técnica e da tecnologia, ilustra a partir de uma 
abordagem histórica com quatro etapas e dois modos. A transição ocorre entre a idade da 
técnica (primeiro modo) e a idade da tecnologia (segundo modo). E este ponto de transição 
está situado entre a passagem do trabalho do artesão para a produção em série industrial.
QUADRO 2 – IDADE DA TÉCNICA E DA TECNOLOGIA
Fase da história Invenções e inovações Caracterização
Pré-história
(até 4000 a.C.)
Domínio do fogo, primeiras 
ferramentas e artefatos, descoberta 
dos metais.
Idade da técnica ou da 
técnica primitiva.
Idade Antiga e parte 
da Idade Moderna.
(4000 a.C. - 1750 d.C.)
Surgimento do Estado e do Exército; 
invenção escrita, das obras de 
engenharia, arquitetura e energia 
hidráulica.
Transição da Idade 
Moderna para a Idade 
Contemporânea.
(aprox. 1750-1914)
Fábricas, energia elétrica, trem, 
máquinas, administração profissional, 
início da Revolução Industrial.
Idade da técnica 
moderna ou da 
tecnologia.
Idade Contemporânea
(1914-hoje)
Início das telecomunicações, da 
microeletrônica, da informática, 
indústria química e da engenharia 
genética.
FONTE: O autor com base em Gama (1985) e Morais (1988)
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O quadro diferencia os dois modos na história da tecnologia. 
A idade da técnica inicia com as primeiras ferramentas construídas pelo homem na pré-
história até o fim da Idade Média quando a produção de ferramentas figurava nas corporações 
de ofício. Sobressaem-se inovações como o surgimento da escrita, agricultura e do Estado e do 
racionalismo clássico, base das engenharias química e física. (GAMA, 1985; MORAIS, 1988).
A idade da tecnologia surge na transição entre a Idade Média e Moderna. O 
antropocentrismo, as novidades científico-culturais do renascimento e união das universidades 
com a pesquisa empírica passaram a celebrar o ser humano como senhor do mundo. A 
Revolução Industrial colaborou na formação do homem moderno e na passagem da técnica 
para a tecnologia. Também ocorreu a difusão do capitalismo mundial, as Guerras Mundiais, 
os avanços na medicina e bioquímica, a descoberta da energia nuclear e o advento das TICs. 
(GAMA, 1985; MORAIS, 1988).
 
Já Conceição (2007) apresenta visão evolutiva das revoluções tecnológicas em cinco 
etapas (ondas longas) da Revolução Industrial. Utiliza uma forma de entender a tecnologia com 
uma ideia de juntar técnica e economia (paradigma tecnoeconômico), relacionando inovação 
industrial, tecnologias, economia, organização produtiva. Realidades que influenciaram 
diretamente o cotidiano das cidades e da vida familiar.
Como a tecnologia é uma das principais fontes da dinâmica das economias 
capitalistas, do crescimento econômico e sua instabilidade, as inovações 
tecnológicas contribuem para a eterna incerteza e evolucionária perturbação, 
que são características do capitalismo, tendo as instituições papel fundamental 
neste processo. O crescimento das firmas capitalistas, indústrias e nações não 
é apenas crescimento quantitativo do produto e de fatores, mas sim transfor-
mações qualitativas das estruturas das economias, através de sucessivas 
ondas de mudança técnica (CONCEIÇÃO, 2007, p. 41).
As cinco fases se caracterizam por aperfeiçoar custo, produção, distribuição. Vejamos 
tal explicação através da descrição das etapas do quadro em seguida:
 
A fase inicial da Revolução Industrial (1780-1848) ocorreu na Inglaterra, com a 
expansão do setor têxtil, com o uso da energia hidráulica, com a ampliação dos meios de 
transporte de mercadorias e com a concentração dos trabalhadores nas fábricas. Fato que 
alterou significativamente a vida doméstica e familiar (CONCEIÇÃO, 2007).
 
Na segunda etapa (1848-1895) ampliaram-se os transportes em ferrovias. Com as 
ferrovias foi preciso produzir ferro em grande escala. Os serviços de transporte, a produção 
de locomotivas e as máquinas a vapor, foram elementos centrais deste momento. A máquina 
a vapor foi empregada para funções bem além do transporte (CONCEIÇÃO, 2007).
 
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A eletricidade e o aço foram artefatos que marcaram a terceira etapa do desenvolvimento 
industrial que se expandiu para outros países como Alemanha e EUA (1895-1940). A eletricidade 
foi ampliada para todo tipo de uso doméstico e industrial e consequentemente a demanda por 
energia elétrica e exigiu novos investimentos em infraestrutura. É o momento do aparecimento 
do Fordismo e Taylorismo (CONCEIÇÃO, 2007).
Na quarta fase (1940-1990) destacaram-se duas invenções principais: a química dos 
derivados do petróleo e as políticas de administração da economia. Elas influenciaram novos 
arranjos sociais e artefatos como o consumo de massa, a invenção dos materiais sintéticos, o 
motor de combustão interna, a motorização, a linha de montagem, a popularização do automóvel 
e da indústria automobilística. Acreditou-se seriamente que cada vez mais a máquina seria 
uma solução trabalhista, agrícola e econômica (CONCEIÇÃO, 2007). 
 
Na quinta fase (1990-hoje) as TICs apresentam seu papel na força comunicativa 
e formadora de um novo tempo: a “idade da informação”. Com a internet e a ampliação da 
computação eletrônica, acreditou-se que o crescimento econômico estaria cada vez mais 
dependente do aumento e controle de mais informação.
QUADRO 3 – FASES DA INOVAÇÃO INDUSTRIAL E TECNOLÓGICA
Período Inovações técnicas Material País
I Fase
1780-1848
Mecanização industrial com 
energia hidráulica.
Algodão, ferro e 
carvão.
Inglaterra
II Fase
1848-1895
Mecanização da indústria 
e transporte com energia a 
vapor.
Ferro e carvão
Inglaterra, difundindo 
para o continente 
europeu e EUA.
III Fase
1895-1940
Eletrificação da indústria, 
transporte e residências.
Aço e cobre
EUA e Alemanha 
ultrapassando Inglaterra
IV Fase
1940-1990
Motorização do transporte, 
química, farmacêutica, 
economia civil e guerra.
Petróleo, gás 
e materiais 
sintéticos.
EUA difundindo pela 
Europa
V Fase
1990-
Informatização de toda a 
economia.
Chip (circuito 
integrado)
EUA difundindo pela 
Europa e Ásia
FONTE: Adaptado de: Conceição (2007, p. 51)
Acadêmico(a), note que todas essas inovações não são aplicadas exclusivamente na 
indústria ou economia. Elas também passam a dominar o pensamento político, religioso e 
familiar. Elas formam a maneira de pensar das gerações que hoje frequentam a escola que 
você trabalha ou ainda vai trabalhar.
 
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Então, você já consegue responder como a industrialização alterou o modo de ser 
das famílias e das instituições como as escolas.
3 UM OLHAR PARA OS CONCEITOS 
 DE TÉCNICA E TECNOLOGIA
Sabemos que não existe unanimidadenas teorias sobre a história da tecnologia. Em 
grande parte, a gênese da discussão sobre este tema tem como ponto de partida a palavra 
técnica. Então, estas são as duas palavras centrais para começo de conversa. Técnica 
e tecnologia, em alguns contextos são sinônimos, em outros têm significados diferentes. 
Dependendo da língua ou cultura, uma substitui a outra. No caso da língua portuguesa, temos 
as duas palavras no uso corrente da linguagem.
Consta que em 1793, José Bonifácio de Andrada e Silva foi o primeiro a usar o 
termo tecnologia em língua portuguesa. Nos Estados Unidos, a palavra “technology” surgiu 
primordialmente nas aulas do Médico Jacó Bigelow em Haward por volta de 1850, uma década 
antes da fundação do MIT (Massachussets Institute of Technology) (GAMA, 1985).
Johann Beckmann é um autor citado na historiografia da técnica e da tecnologia. 
Considerado o “pai da tecnologia” devido às suas publicações, em especial com a “Instrução 
sobre a Tecnologia” em 1777 (GAMA, 1985). 
E foi na Alemanha que Beckmann apresentou seu conceito de tecnologia. Podemos 
conferir uma citação de Gama (1985, p. 6-7) comentando a autoria de Beckmann para o termo, e 
que de certa forma, está em sintonia com a descrição de autores já citados neste trabalho. Confira:
Para o conhecimento dos ofícios, fábricas e manufatura, especialmente da-
quelas que têm contato estrito com a agricultura, a administração pública e 
as ciências cameralísticas.
A história das artes pode dedicar-se a enumerações das invenções, ao pro-
gresso e ao curso habitual de uma arte ou de um trabalho manual, mas é 
a tecnologia que explica de maneira completa, clara e ordenada, todos os 
trabalhos, assim como seus fundamentos e suas consequências. 
Em seu último trabalho, datado de 1806, Beckmann ocupa-se com uma clas-
sificação das indústrias, não apenas segundo a estrutura da exploração, mas 
também segundo o entrosamento de seus processos de produção. Pretende 
assim fomentar a união de ‘sábios’ com ‘fabricantes’.
Os três fragmentos sobre Beckmann mostram como o termo tecnologia foi moldado para 
designar a disciplina que descreve e ordena os ofícios e as indústrias. A aproximação de três 
elementos (técnica, ciência e produção) feita por Beckmann é o ponto central para a definição 
atual de tecnologia de autores como Bunge (1980), Vieira Pinto (2005) e Conceição (2007).
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É importante ficar atento para o fato de que autores do séc. XIX e XX já pensavam o 
conceito de tecnologia interligado a uma ciência sem fronteira de pátria ou cultura.
Gama (1985) comenta um trecho de um dicionário de 1835 que explica a palavra 
“tecnologie” como uma ciência de processos para explorar matérias-primas oferecidas pela 
natureza para satisfazer necessidades e desejos.
Em outra passagem comenta sobre a definição de tecnologia.
A disciplina, os controles de tempo e de produtividade passam a ser objeto, 
entre outros, da nova tecnologia. Esta entra na fábrica, junto ou até antes das 
máquinas. É algo que se ensina nas escolas, fora das condições reais do tra-
balho ou, no máximo, um simulacro delas. Isto nos permitirá datar a tecnologia 
moderna (GAMA, 1985, p. 10).
No fragmento o autor amplia a ideia de tecnologia para além do significado de um 
artefato ou máquina. Afirma contemplar também dimensões como controle de tempo, regras 
de organização e de produtividade, administração profissional e até a educação técnica.
O autor brasileiro Álvaro Vieira Pinto em seu livro O Conceito de Tecnologia (2005) vol. 
1, distingue o conceito de tecnoestrutura. Chamou de tecnoestrutura uma ideologia que oculta 
os agentes do poder financeiro através de uma cortina tecnológica, a exemplo do Estado ou de 
corporações privadas. A tecnoestrutura faz a transformação da ideia de negócios para a ideia 
de procedimentos racionais através de conceitos de: planejamento, orçamento, visão, missão 
e valores (VIEIRA PINTO, 2005).
Tecnoestruturas são corporações cujos indivíduos não são visíveis. Estão acobertados 
pela cortina da tecnologia. Às vezes aparecem como técnicos de aparência sábia e engenhosa. 
Estes agentes trocam a lei da brutalidade e do acaso por procedimentos racionalizados, a fim 
de criar a noção de que existe um nível aceitável de condições de convivência no mundo agora 
capitalizado (VIEIRA PINTO, 2005).
Nesse modelo, em qualquer tipo de instituição a operação das tarefas é cada vez mais 
engessada. Os indivíduos são cumpridores de tarefas e rotinas estabelecidas em manuais, 
currículos ou programas de computador pré-fabricados. A visão desta estratégia irradia em todos 
os setores da sociedade, inclusive nas instituições de ensino. Um exemplo desse fator em nosso 
cotidiano é facilmente notável na frase “não é possível ser feito, pois o sistema não permite”. 
Destarte, o sistema assume a responsabilidade pela negação de algum benefício ou 
situação. O sistema isenta a responsabilidade de seus criadores. No caso, a responsabilidade 
ética é transferida para um mecanismo ou estrutura técnica.
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O olhar social desse mecanismo ganha exemplos tanto em instituições de ensino 
como no Estado, que estão cercados de ações técnicas. “A educação é um exemplo claro de 
tecnologia de organização social. Mas também o são o urbanismo, a arquitetura, as terapias 
psicológicas, a medicina e os meios de comunicação” (BAZZO; LINSINGEN; PEREIRA, 2003, 
p. 44). Assim, o desenvolvimento tecnológico altera a realidade física e social. É um objeto, 
mas também um sistema.
A explicação da palavra tecnologia é considerada um problema, pois não existe consenso 
entre os autores. É um termo complexo proporcionalmente à complexidade da existência 
humana.
O uso comum da palavra tecnologia passa pelo artesanato, ferramentas, produção 
industrial ou aparelhos eletrônicos.
 
Para superar o impasse, Bunge difere a palavra tecnologia como “um corpo de 
conhecimentos” conciliável com a ciência contemporânea e usado para criar ou controlar coisas 
(processos), naturais ou sociais (BUNGE, 1980).
Como podemos observar no quadro a seguir, Bunge compreende a tecnologia a partir 
de suas relações com o agir humano e com áreas do conhecimento. Veja:
QUADRO 4 – ALGUNS VIZINHOS PRÓXIMOS DA TECNOLOGIA
Protociência Ciência Tecnologia Prática Técnica Pseudotecnologia
Mineralogia, 
alquimia, física, 
história natural, 
astronomia 
(antiga e 
medieval)
Física, 
química, 
astronomia, 
biologia, 
psicologia 
e economia 
(modernas)
Engenharias: 
física, química. 
Agronomia, 
medicina, 
bioengenharia, 
psiquiatria, 
informática, 
planejamento 
econômico.
Prática das 
Engenharias.
Terapias 
médicas.
Administração 
econômica.
Computação 
e controle 
automáticos.
Astrologia, 
alquimia, 
homeopatia, 
psicanálise. 
Mau uso dos 
computadores.
FONTE: Adaptado de Bunge (1980, p. 189)
Por outro lado, um debate sobre o termo técnica também é indispensável em nossa 
conversa sobre a tecnologia.
Com o termo “técnica” entendemos tanto o universo dos meios (as tecnologias), 
que em seu conjunto compõem o aparato técnico, quanto a racionalidade que 
preside o seu emprego, em termos de funcionalidade e eficiência. Com essas 
características, a técnica nasceu, não como expressão do “espírito” humano, 
mas como “remédio à sua insuficiência biológica (GALIMBERTI, 2006, p. 9).
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Fazemos parte de uma sociedade cuja ciência e tecnologia estão muito próximas. 
Elas crescentemente estão cercando nosso cotidiano e moldando nosso jeito de ser e nossas 
decisões éticas. Veja que:
A onipresença da técnica no mundo atual é incontestável. Para reforçar isso 
veja o processo que possibilitou a concretização deste texto, permitindo que 
ele possa ser agora lido, que implica um encadeamento de diversos atos 
técnicos; desde a escrita de um rascunho em um computador até a edição 
e montagem do texto, existe um conjunto de procedimentos sucessivos que 
podem ser considerados, com muita propriedade, como <técnicos> (BAZZO; 
LINSINGEN; PEREIRA, 2003, p. 35).
Dois autores importantes do tema são Heidegger e Feenberg. Eles apresentam a 
importância da visão histórica dos termos gregos techne, physis e poiesis como ponto de partida 
para o entendimento da essência da técnica e assim, compreender a tecnologia (técnica moderna). 
Mas qual seria a essência da técnica? Em parte, ela reside na condição do ser humano 
de dominar e explorar o máximo da energia e dos recursos da natureza para sua subsistência.
Assim, pois, a essência da técnica não é de modo algum algo técnico. E por 
isso nunca experimentaremos nossa relação com a sua essência enquanto 
somente representarmos e propagarmos o que é técnico, satisfizermo-nos 
com a técnica ou escaparmos dela. Por todos os lados, permaneceremos sem 
liberdade, atados a ela, mesmo que a neguemos ou a confirmemos apaixo-
nadamente. Mas de modo mais triste estamos entregues à técnica quando a 
consideramos como algo neutro; pois essa representação, a qual hoje em dia 
especialmente se adora prestar homenagem, nos torna completamente cegos 
perante a essência da técnica (HEIDEGGER, 2007, p. 376).
 
A essência da técnica como um objetivo constante, um destino. Heidegger separa a 
técnica da técnica moderna.
Primeiro, usa para o termo “essência da técnica” que resumidamente consideramos 
ser a visão antropológica do ser humano extrair da natureza energia e matéria para o máximo 
aproveitamento (HEIDEGGER, 2007, p. 381).
Segundo a “essência da técnica moderna” resume ser uma “moldura”. A moldura é o 
elemento fundamental do uso das ciências. O homem ao extrair a energia da natureza constrói 
um esquema lógico, um planejamento, a fim de armazenar energia, transformá-la e depois ser 
novamente distribuída. (HEIDEGGER, 2007, p. 382).
O homem trabalha para transformar a natureza ou sua energia em benefício próprio. 
A natureza também se transforma, produz e se reproduz. Assim, o termo physis representa a 
natureza. Um ser que cria a si mesmo. Ela não precisa do ser humano para existir. (FEENBERG, 
2003; HEIDEGGER, 2007).
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Já o que o ser humano produz é chamado de poiesis. São produtos, artesanato e até 
instituições sociais. A techne origina as palavras técnica e tecnologia, representa conhecimento 
com propósito. A palavra techne na Grécia antiga, na visão aristotélica de mundo, foi 
considerada como o conhecimento - um plano da mente - que se junta a alguma forma de poiesis 
(FEENBERG, 2003). Em nossas palavras a techne é uma técnica planejada de aproveitar a 
autocriação da natureza, como por exemplo, uma vacina que se ocupa da parte de um vírus.
Essa noção antropológica da técnica e da tecnologia nos ajuda a verificar um pensamento 
de Heidegger, Feenberg e de Vieira Pinto. Para os autores, permanecemos aquém da liberdade 
e alienados quando dedicamos à tecnologia nosso estado de encantamento.
Sobre toda essa discussão teórica não pretendemos chegar a uma conclusão, mas 
ampliar nossa maneira de enxergar a tecnologia atual. Simplificadamente temos que:
Gama (1985) aponta para a utilização de uma ideia de tecnologia para estruturas sociais 
como o Estado, escolas, burocracias estatais e o próprio aparelho jurídico.
Bunge (1980) sugere que a tecnologia passa a se diferenciar da técnica por predominar 
um grupo de conhecimentos que somam a ciência contemporânea, o controle de algum tipo 
de processo (social, material ou natural).
Cupani (2011) cita o termo, não só tecnologia, como também “realidade tecnológica” 
que se apresenta como uma realidade de muitas faces e dimensões. Pode ser um objeto, 
estrutura, uma mentalidade ou até um processo que vincule diversas tecnologias, como por 
exemplo, computadores, cirurgias, viagens internacionais, câmeras de monitoramento etc.
Bazzo, Linsingen e Pereira (2003) nos estudos sobre ciência, tecnologia e sociedade 
apontam para um enfoque sobre os valores sociais da tecnologia.
Vieira Pinto (2005) alerta para uma concepção de tecnologia enfatizando o patrimônio 
histórico e os instrumentos de dominação.
Todo esse debate pode parecer confuso num primeiro momento. Mas dessa discussão 
surgem novas dimensões sobre a tecnologia, como a racionalidade tecnológica do controle e da 
eficiência, comentados mais à frente e que são fundamentais na formação dos futuros professores.
Depois da discussão histórica e conceitual sobre as palavras técnica e tecnologia, nosso 
esforço está concentrado numa visão sobre três questões importantes e pouco discutidas na 
sociedade. São questões que revelam aspectos subestruturais da propagação da tecnologia 
pelo planeta. Essa discussão colabora inclusive para questões da sustentabilidade, sociedade 
do consumo e para a responsabilidade do uso das tecnologias. São elas: a tecnologia como 
ideologia; o paradigma da eficiência; o totalitarismo da tecnologia.
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Antes de seguir para o próximo título, imagine quantas variações de objetos ou 
sistemas podem ser chamadas de tecnologia?
4 A IDEOLOGIA DA TECNOLOGIA
“As tecnologias criam as maneiras com as quais as pessoas percebem a realidade, e 
que essas maneiras são a chave para compreender diversas formas de vida social e mental” 
(POSTMAN, 1994, p. 31).
Por ideologia entendemos inicialmente um conjunto de ideias e ainda mais um processo 
social que estabelece uma noção sobre a realidade na qual as forças sociais e econômicas 
que movem esse processo são apenas parcialmente conhecidas (LALANDE, 1996).
Ideologia é um conjunto de crenças que colabora para interesses de algumas classes 
sociais. A ideologia tem a função de dirigir uma ação; um controle de comportamentos coletivos 
em um determinado contexto. Podem também ser ideias que jamais vão realizar todas as 
promessas incluídas em seu projeto (ABBAGNANO, 1998).
 
Em outras palavras, a ideologia faz com que as pessoas estabeleçam modos de 
relações sociais com base em condições materiais e teóricas. São relações sociais que criam 
formalidades que se prendem e se legitimam através de instituições como a família, política, 
igreja, trabalho. Em certos momentos essas formalidades ou representações escondem parte 
da arquitetura social do trabalho, economia e da política. E é através da ideologia que se 
justificam diversos tipos de exploração e dominação, incorporadas naturalmente como valores 
de verdade ou justiça (CHAUÍ, 1997).
 
Dessa forma, a tecnologia como uma ideologia passa a ser vista naturalmente como 
uma evolução do que há de bom entre as criações humanas. E da mesma maneira, as mídias 
eletrônicas, em especial, o computador, assume a representação mais elevada dessa evolução 
tecnológica. Antes as máquinas livravam o homem dos trabalhos desgastantes, agora o 
computador nos livra do cansaço mental do cálculo repetitivo e da desnecessária memorização.
 
A ideologia da tecnologia (e do computador) tem uma relação estreita com a ideia de 
progresso.Ela se afirma através de um pensamento essencialista e triunfalista afirmando 
inquestionavelmente: mais tecnologia resulta mais riqueza e mais riqueza resulta em bem-estar 
social (BAZZO; LINSINGEN; PEREIRA, 2003).
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DIC
AS!
Uma leitura imperdível para a formação do professor em qualquer 
disciplina é o livro de Neil Postman, chamado Tecnopólio. Ele 
aprofunda as relações ideológicas da cultura do computador 
sobre: a sociedade, o indivíduo, a cultura e o aprendizado. Não 
perca. Sua biblioteca não pode ficar sem este livro.
“A maioria das pessoas acredita que a tecnologia é uma amiga leal” (POSTMAN, 1994, 
p. 12) torna a vida mais fácil e longa. Entretanto, há muito mais conteúdo entre estas palavras. 
A “era tecnológica” é uma classificação feita por Vieira Pinto (2005) em que o homem 
se vê maravilhado diante do espetáculo da tecnologia e de uma época promissora como nunca 
existiu. A ideia é de que vivemos numa época superior a qualquer outra. Nesse caso, a moral 
divide lugar com o técnico em que são atribuídos juízos de valor, a exemplo dos adjetivos 
atribuídos à tecnologia: avanço, progresso, eficiência, segurança, controle, entre outros.
Este modelo social também alterou a compreensão do sistema educacional, agora visto 
como instrumento de integração social e econômica. Os programas de alfabetização digital 
são exemplos contemporâneos do caráter de equalização social vista através da inclusão das 
TICs no ensino.
Com esta valoração moral, a chamada civilização técnica, recebe um acrés-
cimo de valor, respeitabilidade e admiração, que, naturalmente, reverte em 
benefício das camadas superiores, credoras de todos esses serviços prestados 
à humanidade, dá-lhes a santificação moral afanosamente buscada, que, no 
seu modo de ver, se traduz em maior segurança. [...] O conceito de ‘era tec-
nológica’ constitui importantíssima arma do arsenal dos poderes supremos, 
empenhados em obter estes dois inapreciáveis resultados: (a) revesti-lo de 
valor ético positivo; (b) manejá-lo na qualidade de instrumento para silenciar 
as manifestações da consciência política das massas, e muito particularmente 
das nações subdesenvolvidas (VIEIRA PINTO, 2005, p. 42-43).
Logicamente, podemos conceber melhor os dizeres de nosso tempo: “a tecnologia nunca 
esteve tão presente nos lares como nos dias atuais”, “as novas tecnologias da informação e 
comunicação”, “a substituição da carroça pelo automóvel”, “da máquina de escrever para o 
computador”, “do quadro de giz para a tela”.
A visão mágica implícita na obra tecnológica desvia nosso raciocínio para a sensação 
de prodígio técnico. Estamos cercados dos efeitos maravilhosos de máquinas. Ficamos cegos 
para a complexidade de intenções mercadológicas das tecnologias que dirigem a construção 
de nosso mundo (POSTMAN, 1994).
 
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Lembre-se de afirmações como: “hoje seria possível viver sem energia elétrica”. A 
comodidade da tecnologia fez das pessoas reféns de um destino que parece não ter volta. 
Entretanto, toda ideologia cobra seu preço. O preço está na constante necessidade de 
substituição dos objetos ou produtos da tecnologia, na aceleração da produção e consumo 
desses objetos.
O desenvolvimento acelerado das forças produtivas impõe, a título de conse-
quência, não apenas o desgaste da admiração motivada por um engenho ou 
um feito definido, rapidamente tornados caducos, insensibilizantes, por efeito 
do que se pode chamar a queda na naturalidade, mas o encurtamento do 
prazo durante o qual uma realização técnica, por mais engenhosa e repleta 
de saber que seja, permanece capaz de suscitar pasmo e maravilhamento 
(VIEIRA PINTO, 2005, p. 38).
Nesta situação, a incorporação de novas tecnologias raramente é tida como uma 
ameaça à liberdade, à saúde ou ao ambiente. Assim, entendemos a dificuldade que existe 
em fortalecer o debate sobre questões como os alimentos transgênicos, a produção de lixo 
eletrônico ou consumo consciente. A inovação ou novos produtos, vinculados à ideia de 
progresso tecnológico, são encarados como um processo natural. São desconhecidas as 
relações sociais e econômicas desse processo.
No entendimento de Cupani (2011) os objetos tecnológicos disponíveis são desprovidos 
de contexto. As TICs, por exemplo, são evidenciadas pelo seu desempenho em comunicação, 
entretenimento e aprendizagem. A carência de contexto e a ambiguidade das funções destes 
objetos estabelece que nossa relação para com eles seja de “falta de compromisso”.
Aqui é necessário que façamos um contraponto. Sem dúvida que a possibilidade de 
acesso a diversas invenções da tecnologia e da ciência aplicada são um alívio às limitações 
que assombraram a humanidade por tempos, como no caso do saneamento básico, dos 
remédios, vacinas e técnicas agrícolas. Porém, qual é a porcentagem da população mundial 
à qual essa promessa da tecnologia já se cumpriu? O que dizer do trabalho escravo que ainda 
persiste no mundo?
 
Enfim, a ideologia da tecnologia é a construção (em parte) de uma visão de mundo 
míope de sua consciência histórica. Nessa crença, a eficiência da tecnologia sobressai sobre 
outras dimensões humanas na hora de decidir o rumo da sociedade. Será que as populações, 
convencidas do maravilhamento da obra técnica, assistirão ao triunfo da tecnologia, silenciadas a 
qualquer alternativa que não seja a da razão de dois poderosos aspectos: a eficiência e o controle.
 
Então, você deduz como a ideologia se manifesta através da tecnologia?
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5 A EFICIÊNCIA COMO UM MODO DE SER
A eficiência aplicada à condição técnica é um remédio ou veneno ao homem? Polarizar 
a um extremo ou outro seria nosso primeiro erro teórico.
Ao consultar um dicionário teremos o significado de eficiência como a qualidade do que 
produz um efeito; e paradigma, uma espécie de modelo de ação ou teoria. 
Em nosso assunto, a característica da eficiência passa ser uma finalidade. Pensemos 
um exemplo bem peculiar: a compra de um celular pessoal, em geral, ocorre mais pelo caráter 
de eficiência e status que pela necessidade da comunicação em si.
 
Diante das condições naturais do mundo o ser humano é um “ser de carências”. O 
ser humano é caracterizado por suas carências instintivas e orgânicas diante dos desafios da 
natureza, por isso, a técnica é o meio pelo qual a espécie humana supera suas deficiências 
biológicas (ROSALES, 2013).
 
Nessa conjuntura, o ser humano precisou construir ferramentas para sobrevivência. 
Inventou próteses para ampliar os próprios órgãos do corpo como: óculos, ferramentas, armas 
de caça, muletas e roupas. O próprio desenvolvimento dos transportes é uma ampliação da 
capacidade de ser andante. Porventura, seja por tal motivo que a eficiência passou a ser uma 
justificativa corrente da presença da tecnologia em muitas dimensões do cotidiano.
A eficiência como modo de ser tem uma formação de origem social e sua gênese está 
longe ser exclusiva dos tempos industriais. Tal modo, que interfere até na estrutura de famílias 
e instituições, orienta parte das teorias da administração e da economia, tem seus princípios 
nas origens da técnica.
Embora instrumentos, ferramentas, utilidades e aparelhos tenham existido 
desde a mais remota Antiguidade, a civilização moderna caracteriza-se noto-
riamente pelo seu caráter mecânico, pela importância adquirida pela invenção 
e uso de todo tipo de dispositivos,particularmente máquinas automáticas ou 
semiautomáticas. Essa ênfase nos processos mecânicos se reflete na organi-
zação social disciplinada e na padronização crescente dos produtos, modos de 
ação e formas de pensamento. A mecanização parece submeter de maneira 
inevitável todos os processos orgânicos (CUPANI, 2011, p. 75).
Mumford (apud CUPANI, 2011) aponta sua origem para um estado cultural paralelo 
ao surgimento do relógio mecânico. Pois sua existência consolidou a ideia disciplinadora 
dos hábitos sociais. E hoje, a preocupação com o tempo de nosso cotidiano virou obsessão. 
Mumford descreve que a vida disciplinada e regrada dos monges foi uma base psicológica para 
a organização social mecanizada. O relógio mecânico passou a representar a máquina-chave 
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da era industrial. Mas como o relógio mecânico surgiu? Quais foram as bases sociais para tal 
invento? A história nos dá uma dica.
 
Conta que um monge de um convento beneditino medieval inventou o relógio 
mecânico para o cumprimento exato das horas canônicas (orações diárias 
que eram distribuídas em tempos exatos). Foi assim que o convento deu vida 
a ideia de trabalho automático da máquina. A gênese do tempo da máquina. 
Esse ritmo passou para as cidades através dos sinos da torre e ajudaram a 
definir a existência urbana. Por tal maneira, a marcação exata e regular do 
tempo suscitou: numa visão de mundo calculável, mecanicista e objetivo; 
no hábito de aproveitar e administrar o tempo; aproveitar e otimizar o tempo 
ocioso; numa tendência a quantificar, abstrair e calcular o real. Esta visão se 
espalhou dos mosteiros para oficinas, fábricas e todas as dimensões da vida 
urbana (CUPANI apud MORELL, 2015, p. 46).
Olhando atentamente para nosso cotidiano teremos surpresas ao ver o quanto a 
mecanização do relógio condiciona nossas ações. Há hora para tudo, dormir, trabalhar, tomar 
remédios, refeições, estudar. Muito de nosso modo de ser está associado ao controle do tempo. 
Determinados tratamentos preventivos consideram o estabelecimento de rotinas (alimentação, 
sono, atividades físicas) como parte da vida saudável. O que nos dá uma relação antropológica 
do mecanicismo social ou biológico.
Contudo, um elemento específico foi enfatizado a partir do advento das sociedades 
industriais (modernidade). Uma obsessão pela otimização do tempo, energia e recursos. 
Aproveitar o tempo da melhor maneira possível. Essa dimensão, que parece ser simples, implica 
uma condição extrema, pois transfere uma lógica de esgotamento máximo de recursos nas 
relações: sociais, de produção e até cuidado com o corpo. A própria vida da pessoa é exigida 
sob a lógica desse esgotamento. Mas, afinal, que preço as futuras gerações vão pagar por isso?
Nessa dimensão histórica, nos tornamos a civilização da máquina, de automatização, 
regulação de tempo e velocidade, padronização do consumo e dos elementos mais próprios da 
vida. Fica estabelecida a tirania da rotina, o esgotamento dos recursos ambientais, os valores 
do consumismo irresponsável e os mitos contemporâneos da mídia. Será que esse modelo de 
cultura pode ser realmente satisfatório? (CUPANI, 2011).
O resultado é uma sociedade (a industrial) em que o homem tem apenas uma 
missão: conquistar a natureza, comandar o espaço e tempo, acelerar os pro-
cessos, apressar o crescimento e o transporte, apagar distâncias, substituir 
o natural pelo artificial... “há uma única velocidade eficiente: mais rápido; um 
único destino atraente: mais longe; uma única medida desejável: maior; uma 
única meta quantitativa racional: mais”. A mecanização e a automação mar-
cham em uma só direção: a do “grande cérebro” (computador) que controle o 
homem que o criou e termine por eliminá-lo (CUPANI, 2011, p. 90).
Que destino teremos diante dessa condição social? A eficiência (como um modo de 
ser), que está atrelada a tantas soluções práticas da saúde e da sobrevivência planetária, será 
remédio e veneno ao mesmo tempo.
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Cabe a nós professores um esforço para entender que a incorporação das TICs na 
educação será, em grande parte, pela bandeira do potencial tecnológico capaz de promover 
novas formas de aprender e ensinar, com maior rapidez, comodidade, eficácia. E extrair desse 
evento a energia para restituir os males gerados pelo mesmo fenômeno. Talvez antes de sermos 
professores, como seres humanos, nosso real papel esteja em estimular a consciência sobre 
nossa própria natureza de “controlar” a expansão das tecnologias.
Pense a respeito, se a busca pela eficiência será sempre benéfica ao bem-estar 
das pessoas.
6 O TOTALITARISMO DA TECNOLOGIA
Na história, regimes políticos como o de Mussolini e Hitler foram considerados 
personagens totalitários. Ou seja, suas práticas desconhecem ou ignoram limites e fronteiras. 
O termo “totalitarismo” na dimensão da tecnologia implica significados como controle, eficiência, 
imposição, dependência e burocratização das rotinas de vida.
 
Por isso que a tecnologia se transformou numa importante forma de poder, exercido na 
administração e controle das atividades sociais e individuais. A razão da tecnologia é soberana 
sobre qualquer decisão quando representa e justifica a eficiência (FEENBERG apud CUPANI, 
2004).
Essa condição, se negligenciada, determinantemente resumirá o ser humano em 
objeto. A sociedade que fundamenta seu maior crédito a suas ambições materiais ausenta 
a humanização. A cultura da quantificação e da riqueza material tem seu lado sombrio. A 
tecnologia se tornou onipresente no cotidiano e passou a predominar sobre outros saberes. 
O conhecimento tecnocientífico converteu-se em uma força nova incapaz de ser freada 
(FEENBERG, 2003, grifo nosso).
“A vida dentro desse ‘paradigma da tecnologia’ resulta sem rumo e, no entanto, 
impositiva” (CUPANI, 2011, p. 144). E a palavra impositiva tem em seu resultado a exclusão 
de suas alternativas. Temos consciência de que não é possível fugir de imposições como 
as tecnologias do controle fiscal, dos impostos e de outras obrigações civis consideradas 
absolutamente injustas e antidemocráticas.
Foi a partir da modernidade, que a tecnologia se impôs sistematicamente em quase todas 
as dimensões da vida. Ela conseguiu, de forma agradável mascarar a violência do processo 
de controle social. Aqui neste trecho se encaixa perfeitamente uma frase de Postman (1994) 
que demonstra a crença na condição inevitável da tecnologia: “tanto na guerra quanto na paz, 
a tecnologia pode ser nossa salvadora.”
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Todavia, contraditoriamente parece predominar uma fórmula: quanto mais intenso 
for o estado técnico ou tecnológico de uma sociedade, maior será sua intolerância contra as 
diferenças ou alternativas sociais.
 
O embate da cultura tecnológica, além da indústria e da economia, também é sentido 
nas escolas. Nesse contexto, ainda pouco se discute ou se percebe sobre como a condição 
tecnológica é consolidada na escola e quais suas consequências reais nos indivíduos. A exemplo, 
consideremos uma tecnologia bem conhecida, a avaliação quantitativa – a nota. A tecnologia 
dos números (conjunto de avaliações e resultados) para quantificar a possível realidade da 
aprendizagem altera o que professores, alunos e pais sabem sobre conhecimento e verdade.
As tecnologias alteram nosso senso de como é o mundo: a ordem natural das coisas, o 
que é sensato, vital, necessário,inevitável, o que é real. Ela institui uma prática, aparentemente 
inofensiva, de atribuir notas ou graus ao desempenho de estudantes, trabalhadores, políticos 
e qualquer coisa na qual se queira julgar. Esse mecanismo está tão enraizado em nossa 
prática que naturalizamos inconscientemente seu significado. Parece difícil pensar que um 
número ou letra sejam ferramentas ou até tecnologias que servem para julgar ou definir algo. 
Ao fazê-lo atribuímos um valor quantitativo ao pensamento humano e um conceito matemático 
à realidade. Assim é possível dar um número às inteligências, solidariedade, aprendizado, ao 
amor, beleza, criatividade, sanidade e até para qualidade do pensamento. Tudo fica passível 
de quantificação. Aliás, quase todas as profissões acreditam ser impossível um conhecimento 
autêntico sem ajuda das avaliações numéricas (POSTMAN apud MORELL, 2015, p. 53).
Nessa forma de pensar, tudo a volta deve ser visto como um objeto a ser medido e 
controlado. Parece que nada é deixado ao seu próprio curso do desenvolvimento. A modernidade 
transformou a necessidade de controle em obsessão. Nesse caminho, a técnica e a tecnologia 
representam a aplicação instrumental para controlar e dominar a realidade. E nesse ponto, 
nossa pesquisa faz todo o sentido. O computador (independendo de suas variações nos 
diversos dispositivos) visto como a tecnologia de maior publicidade, alvo do consumo, é a 
melhor tecnologia de controle. Seus dispositivos agregados expandem de maneira quase 
ilimitada, o armazenamento, a rapidez de acesso à informação, captura e visualização de 
imagens, sistematização de processos, entretenimento e comunicação (POSTMAN apud 
MORELL, 2015, p. 53).
 
Observe que duas grandes tecnologias se colocam em combate – o letramento versus 
a televisão. Pensemos esse enfrentamento como uma metáfora. Elas lutam, através de nossa 
maneira de conceber e conduzir o aprendizado, para controlar as mentes dos estudantes.
De um lado, a lógica da palavra impressa, organizada linearmente pela ordem e disciplina. 
De outro, a televisão (expandida para as mídias eletrônicas) cujos fundamentos se armam com 
a fantasia, resposta emocional, narrativa e com o poderoso recurso do entretenimento.
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Crianças de várias realidades urbanas chegam à escola com o descomprometido 
condicionamento da televisão. Nesse embate de duas perspectivas resultam perdas que, 
sensivelmente, cooperam com o fracasso escolar (POSTMAN, 1994). 
 
Da mesma forma que parece haver uma aposta centralizadora na tecnologia como 
uma exclusiva possibilidade de inovação, no ambiente escolar, a ideia de inovação está 
insistentemente vinculada à presença de aparelhos eletrônicos ou da informática. E mais, 
tanto na escola como em outras organizações, diante de crises ou necessidade de inovação, 
aparenta ser a tecnologia, a resposta predominante.
A imodéstia tecnológica é sempre um perigo agudo [...] Os computadores tor-
nam fácil converter fatos em estatísticas e traduzir problemas em equações. 
E ao mesmo tempo em que isso pode ser útil (como no momento em que o 
processo revela um padrão que de outra maneira não teria sido notado), tam-
bém pode ser diversivo e perigoso quando aplicado de forma indiscriminada 
nos assuntos humanos. Assim é a ênfase do computador na velocidade e, em 
especial, sua capacidade de gerar e armazenar quantidades de informação 
sem precedentes. Em contextos especializados pode ficar sem contestação 
o valor do cálculo, da velocidade e da informação volumosa. Mas a mensa-
gem da tecnologia do computador é abrangente e dominante. Expressando 
de modo grosseiro, o computador argumenta que os problemas sérios que 
confrontamos, tanto na esfera pessoal como na pública, requerem soluções 
técnicas por meio do acesso rápido à informação que, de outra maneira, seria 
inacessível (POSTMAN, 1994, p. 125).
As possibilidades criadas através do aparato tecnológico crescem extensivamente. 
Você pode programar: a tv para desligar em algum tempo, o celular para despertar pela 
manhã. Pode programar sua aposentadoria e suas férias. Ao viajar note que a aeronave terá 
um programa de voo. A escolha de seu candidato preferido é induzida pelo melhor programa 
de governo. Ao ligar o GPS é indicado programar o destino desejado. Seu computador pessoal 
ligará corretamente se tiver seus programas instalados. Pela maneira que a tecnologia (seja 
através de artefatos ou sistemas) já habita em quase todas as dimensões do cotidiano, acaba 
passando despercebida, como um processo natural. Segundo Postman (1994), sua onipresença 
é um truque para se esconder.
 
Nos centros urbanos, toda nossa rotina passa a ser cuidada por programas de vigilância. 
São senhas e números de identidade de todo tipo de acesso. Alguém poderia prever que em 
breve, estaremos condenados à tecnologia e aos sistemas programados. E sempre há alguma 
teoria tentando nos convencer de que a caixa mágica do computador é o caráter maravilhoso 
de nosso destino. O aspecto totalitário está nessa condição de que você pode ter tudo o que 
for oferecido, entretanto, não será livre do modo programático imposto pela tecnologia.
Em termos mundiais, o método e os investimentos para a expansão da alfabetização 
digital fornecem uma pista de que a condição tecnológica dificilmente estará em sintonia com 
ideias de democracia ou promoção humana (COSTA E SILVA, 2013).
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Para Costa e Silva (2013) seria um perigo permitir que a tendência totalitária se cumpra 
e passe a cuidar de todos os problemas da vida, pois a racionalidade tecnocêntrica negligencia 
questões fundamentais da existência humana. Sensato seria discutir e politizar o tema como 
uma situação problema e deixar de lado a visão ingenuamente triunfalista das benfeitorias. E 
o esforço deste material é contribuir neste objetivo.
Então, acadêmico(a), você saberia exemplificar em que sentido a tecnologia se 
torna impositiva ou antidemocrática?
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RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico destacamos:
•	 Abordagem conceitual e histórica dos termos técnica e tecnologia, com destaque nas etapas 
históricas da pré-história até o período industrial.
•	 A necessidade de uma consideração sobre a tecnologia que levante questões antropológicas 
e verifique as responsabilidades éticas dos feitos técnicos.
•	 Especialmente após a Revolução Industrial, a tecnologia adquiriu valores morais e consolidou-
se como uma ideologia.
•	 Classificada como totalitária, a tecnologia é uma produção social que desconhece limites e 
fronteiras: éticas, geográficas, sociais e políticas.
•	 Remédio ou veneno! A condição de eficiência da obra técnica resulta em contradições sociais 
de grande impacto na sociedade.
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1 O resultado é uma sociedade (a industrial) em que o homem tem apenas uma missão: 
conquistar a natureza, comandar o espaço e tempo, acelerar os processos, apressar 
o crescimento e o transporte, apagar distâncias, substituir o natural pelo artificial... “há 
uma única velocidade eficiente: mais rápido; um único destino atraente: mais longe; 
uma única medida desejável: maior; uma única meta quantitativa racional: mais”. A 
mecanização e a automação marcham em uma só direção: a do “grandecérebro” 
(computador) que controle o homem que o criou e termine por eliminá-lo (CUPANI, 
2011, p. 90).
a) A citação de Alberto Cupani em seu livro Filosofia da Tecnologia é uma descrição 
central sobre uma característica da tecnologia: o paradigma da eficiência. Então, 
vamos sugerir um exercício importante. Escreva um pequeno texto (um parágrafo) 
exemplificando ao menos um benefício da eficiência tecnológica no cotidiano 
pessoal ou escolar.
b) Caro(a) acadêmico(a), certos aspectos da incorporação das tecnologias no cotidiano 
das pessoas e no ambiente escolar também podem ser explicados através da citação 
de Alberto Cupani (2011). Nesse contexto, descreva a característica presente na 
citação que mais chamou sua atenção. Descreva esta característica e o que 
entendeu do seu conteúdo.
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DIFERENTES TICS APLICADAS NO 
ENSINO DE HISTÓRIA
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 4
Ao final, o último tópico desta unidade alterna teoria com projetos já desenvolvidos, 
articula iniciativas já desenvolvidas que oferecem subsídios pedagógicos aos professores de 
história e áreas afins. Além de servir como um espaço de consulta para seu futuro trabalho 
docente, os projetos servem de orientação para iniciativas inéditas e suas criações no campo do 
ensino da história. Faça bom uso dos exemplos que são sugeridos, inclusive no desenvolvimento 
de seu Estágio como acadêmico(a) da Uniasselvi.
 
Caro(a) acadêmico(a), apresentamos até agora, nos primeiros tópicos de nosso Caderno 
de Estudos, premissas teóricas que fundamentam um modo de pensar as TICs. E um modo 
de pensar supera a mera condição instrumental de alguém que sabe como funciona aquele 
artefato. O “pensar” atribui capacidades de decisão e escolha ao profissional, muito além da 
atitude de aceitação e conformidade que estamos acostumados a presenciar nos projetos 
impostos pelos níveis de gestão da educação pública.
 
Se você chegou até aqui, parabéns, pois percorreu um longo, mas importante caminho 
teórico. Lembre-se de que sua formação profissional dos próximos anos ou décadas está 
sendo construída neste momento, “tijolo por tijolo”. É dessa maneira que sua formação terá 
uma base sólida.
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2 DISCUTINDO ALGUNS RECURSOS
Temos certeza que discutir tema não é um caminho fácil, entretanto, tais fundamentos 
são necessários para a formação e prática profissional do professor de história. Na atuação 
profissional, será prudente, quanto maior embasamento teórico e capacidade de reflexão 
pudermos extrair de nossa realidade. E isso através de nossos próprios meios e autonomia.
A partir da noção sobre o conceito de TICs nos tópicos anteriores, já temos condições de 
supor que não é possível afirmar um conceito fechado sobre quais são as autênticas tecnologias 
da informação aplicadas ao estudo de história.
Os recursos disponíveis que intercalam produção de conhecimento, aprendizado e 
tecnologias da comunicação, dificilmente caberão em qualquer lista que possamos escrever. 
Citamos: audioconferência, chat, teleconferência, videoconferência, listas de discussão, fóruns, 
blogs, fotologs, videologs, museus físicos e virtuais, sites, vídeos (produção, reprodução, 
edição, visualização), cartazes, músicas e tantos outros diversos recursos que a imaginação 
possa transcorrer.
 
Além do recurso em si, novas distinções e atribuições são possíveis de serem 
constituídas quando cruzadas ou associadas diferentes naturezas da fonte histórica. Vejamos 
a ideia simples da produção de um cartaz. Devemos ter um tema inicial e o recurso físico 
(cartolina, canetas). A partir desse ponto, algumas possibilidades surgem no horizonte dos 
estudantes. São inseridos no cartaz frases, explicações, gráficos, perguntas, desenhos, figuras, 
questionamentos, objetos em alto-relevo entre outros. 
O que surgir desse trabalho com professores e estudantes, inicialmente, estará nos 
limites visuais e metodológicos do ambiente da sala ou, no máximo, da escola. Mesmo assim, 
muito se alcançará com a produção de um cartaz, dependendo de fatores como motivação e 
planejamento estratégico.
Imagine que o trabalho inicial do cartaz não termine em seu próprio limite físico. Ao 
fotografá-lo, sua imagem adquire a possibilidade de edição, melhoramento, recorte e reprodução 
ilimitada em meios digitais. Sua presença desperta interesse de discussão e novas ações 
pedagógicas. Seriam viáveis múltiplas ações que a criatividade possa sugerir: animações, 
acréscimos, recortes e até a invenção de algum jogo. Ou quem sabe desafiar os estudantes a 
criar o maior número de ações, físicas ou on-line, que utilizem aquele cartaz. Isto nos fornece 
uma pista de que:
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- Diferentes tecnologias físicas, que dificilmente estariam na lista das “ditas novas” TICs 
educacionais, tornam-se potenciais de ação pedagógica quando inter-relacionadas.
- Os recursos tecnológicos de aprendizagem como as TICs, por mais novidades que 
representem, dificilmente solucionarão todos os anseios que assolam a tranquilidade dos 
professores.
- O universo das ferramentas de aprendizado cada vez mais está disponível ao processo 
criativo, mas também à superação dos paradigmas do aprendizado. E será difícil saber o 
quanto tal condição é construtiva ou destrutiva. Enfim, haverá menos espaço para posturas 
profissionais pouco dinâmicas ou estacionadas em modelos inflexíveis de atuação.
Numa distinção simples, teríamos as fontes históricas disponíveis em:
 
- Natureza material e imaterial.
- Recursos físicos, digitais e on-line. 
- Forma de texto, imagem ou som.
- Materiais fossilizados.
- Fontes artificiais ou naturais.
Cruzando a discussão, mais propriamente da historiografia, sobre fontes históricas 
primárias e secundárias com a multiplicidade proporcionada pelos meios digitais, temos certa 
impossibilidade teórica de quantificar ou tecer distinções lógicas sobre tais recursos. Desta 
maneira, você não estará aprisionado em fórmulas prontas, mas capaz de construir caminhos 
ainda não planejados.
Com o avanço dos recursos tecnológicos na Educação podemos encontrar no 
uso das TIC um fator motivador, porque permite a manipulação de diferentes 
mídias (texto, imagem, som), possibilitando maior aprendizagem e o estabe-
lecimento de uma relação mais interativa entre o sujeito e o conhecimento. 
Elas também poderão ser utilizadas como técnicas para auxílio na ruptura 
do modelo de ensino, centrado apenas no professor e abrir novos caminhos 
para além das estruturas físicas da sala de aula convencional (FERNANDES, 
2012, p. 24).
Portanto, a proposta é explicitar alguns recursos na medida em que incentivem em sua 
futura atuação profissional: novas propostas de trabalho pedagógico; diferentes abordagens 
da pesquisa histórica; habilidades de leitura e interpretação das fontes históricas; redescoberta 
de novas representações do patrimônio histórico material ou imaterial. O que nos aproxima de 
um encontro satisfatório com os novos rumos da historiografia contemporânea.
 
Neste instante pense em alguma tecnologia de ensino ou comunicação que já lhe 
surpreendeu. Se você fosse aplicar em sua aula de história, como seria sua atuação?
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3 JORNAL E REVISTA (MATERIAL 
 IMPRESSO E ON-LINE)
O jornal é uma ferramenta quevai além das fronteiras do papel, do vídeo ou da 
construção textual. Seu amplo arsenal de especialidades surpreende a cada momento em 
que nos dispomos lidar com ele. A palavra construir nos dá uma pista de como sua arquitetura 
abriga novas ou tradicionais abordagens do aprendizado.
 
No final da Idade Média, a prensa de tipos móveis de Gutenberg, também presentes 
em projetos semelhantes utilizados na China, se prestou a desempenhar um papel de grande 
invenção da comunicação e da informação. A possibilidade de produzir e popularizar livros 
alterou para sempre a ideia de educação e letramento da humanidade, a exemplo do primeiro 
livro impresso por Gutenberg, a Bíblia (FERNANDES, 2012).
A instalação de tipografias em diversas partes do mundo permitiu uma pulverização de 
folhetos, jornais, livros, periódicos e revistas. Com tal revolução técnica, notamos que essas 
invenções passaram a representar mais que simples papéis impressos. Eles constituíram um 
anseio popular inigualável por novas informações e, notavelmente, transformaram o conceito 
de atualidade (FERNANDES, 2012).
 
Esta tecnologia de impressão inaugurou um processo que permitiu revoluções futuras 
na comunicação, como no caso da informática, da internet, dos manuais fabris, das reformas 
curriculares do ensino, e sobretudo, algo bem notório, a universalização do ensino.
 
A invenção de Gutenberg ocasionou a popularização e ampliação da oferta de 
documentos impressos. Ela alterou as relações sociais vigentes e a humanidade teve novos 
acessos à leitura e modos de pensar. Em certa perspectiva, democratizou a informação e 
forneceu a base teórica para o que Pierre Lévy chamou, através de uma metáfora, de “o 
segundo dilúvio”. Uma inundação incontrolável de informação. 
Como na organização dos tipos móveis de Gutenberg, a elaboração de um jornal é 
precedida de um planejamento de suas janelas formadas por textos, chamadas, imagens 
e frases. O resultado deste planejamento é uma visão multifacetada de saberes que serão 
materializados nas partes do jornal.
 
Por isso que as TICs, a partir de suportes como o jornal, rádio ou vídeo, são capazes 
de incentivar muitas formas de ação comunicativa e despertar novos interesses para as fontes 
de informação (FERNANDES, 2012), em especial, no trato com as diversas fontes históricas.
 
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Tanto na ação de construir um jornal a partir de conteúdos estudados em sala de aula, 
como na consulta de jornais on-line, a aproximação com esta modalidade textual é capaz de 
formar um terreno fértil para a inovação, criação e aprendizado em todo o Ensino Fundamental 
e Médio, respeitando as respectivas fases cognitivas dos estudantes.
FIGURA 2 – FRAGMENTO DO JORNAL IMPRESSO
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FONTE: O autor
A Figura 2 é uma imagem da capa e contracapa que forma um jornal desenvolvido 
numa determinada escola. Ele será nosso exemplo escolhido para essa modalidade. Por uma 
questão legal, trabalhamos a imagem do exemplar de modo a serem preservadas as identidades 
de possíveis fotos ou nomes impressos, já que de outra maneira não seria possível mostrar o 
layout deste trabalho.
 
O jornal em questão já tem mais de dez anos de existência e muito que contar. Tem uma 
regularidade bimestral, mas com algumas edições que intercalam o bimestre, o que resulta 
entre seis a oito edições anuais. 
 
Sua organização é feita por professores e alunos. A tiragem do material impresso é de 
200 exemplares atingindo toda a comunidade escolar, foco da intenção comunicativa, mais a 
publicação on-line, temporariamente interrompida. O surgimento do jornal está ligado ao anseio 
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de incentivar a leitura e fornecer um material de fácil acesso à comunidade escolar, tendo em 
vista um contexto (na época de seu surgimento) de carência local de materiais impressos.
 
O desenvolvimento da atividade contou com ações gradativas que foram somando-se a 
própria história pedagógica da atividade na interação entre estudantes e professores. Desde o 
desenvolvimento do nome do jornal, da logomarca até as reportagens vinculadas às disciplinas 
do currículo escolar.
 
Entre tantas atividades, destacam-se algumas ações como:
a) Desenvolvimento do nome, da logomarca e da mascote do jornal através de concursos 
artísticos internos da escola.
b) Criação e escrita de reportagens vinculadas às disciplinas do currículo escolar.
c) Criação e desenvolvimento de reportagens representativas do cotidiano da comunidade 
escolar.
d) Relato e representações de fatos históricos locais, municipais e nacionais.
e) Apoio, através de notícias, a campanhas escolares de toda natureza.
f) Promoção de atividades artísticas como poesias, maquetes e desenhos.
g) Desenvolvimento de atividades que proporcionassem interdisciplinaridade.
h) Contato de estudantes com as ferramentas de construção do jornal, de edição de texto e de 
produção para internet.
Atividade interdisciplinar, que com mais de 70 edições, registrou a história da escola, da 
comunidade e do cotidiano das pessoas que passaram por aquele ambiente. Ajuda a compor 
uma identidade da escola e da comunidade escolar.
Caro(a) acadêmico(a)! Nesse momento, sugerimos um bom e rápido exercício teórico. 
Veja e acompanhe:
Ao criar um jornal físico com seus alunos, qual seriam os primeiros passos para 
que a atividade seja construída?
E mais, que parte do jornal seria criada (elemento surpresa) que normalmente 
não é encontrada em outros jornais da mídia impressa?
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FIGURA 3 – FRAGMENTO DA VERSÃO ON-LINE DA FOLHA DE SÃO PAULO
FONTE: Disponível em: <http://www.folha.uol.com.br/>. Acesso em: 30 jun. 2015.
O Jornal Folha de São Paulo na versão on-line fornece opções importantes para o trato 
com aspectos da história contemporânea e que, sem dúvida, servem como excelentes pontos 
de partida para o desenvolvimento de ações pedagógicas, em especial, no relacionamento de 
questões contemporâneas e fatos marcantes com outras épocas do tempo histórico.
- Os quadrinhos e charges oferecem uma ótima diversificação de atividade pedagógica 
voltada ao campo da arte e da ludicidade.
- As notícias oferecem um campo de trabalho para a conexão de diferentes tempos históricos.
- O link Mundo oportuniza uma opção interdisciplinar viável entre a histórica, geografia e 
relações internacionais.
Outros links e frames do jornal, se explorados, favorecem inúmeras ações tanto com 
atividades físicas, virtuais, textuais, de pesquisa ou de realização por parte do estudante. E 
ainda, ações de aprendizagem que transitem entre o eletrônico. Explore o site, descubra, 
planeje e realize uma prática de ensino que achar mais apropriada.
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FIGURA 4 – CAPA DE JORNAL CONSTRUÍDA EM SALA
FONTE: O autor
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FIGURA 5 – JORNAL GAZETA DO POVO (CURITIBA/PR)
FONTE: Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/>. Acesso em: 1 jul. 2015.
A versão on-line do Jornal Gazeta do Povo (Curitiba/PR), na mesma perspectiva da Folha 
de São Paulo,traz possibilidades mais regionais. E essa dica se estende à sua região. Procure 
jornais de sua região disponíveis on-line para contemplar esse campo de trabalho. Assim, seus 
alunos terão alternativas locais que contemplem o campo teórico da história regional, que nas 
práticas do livro didático das políticas federais, acabam por ser desfavorecidas.
 
O link Ciência propicia a aproximação aos temas transversais e conteúdos fronteiriços 
da história, geografia, física, arqueologia e biologia.
 
O link Caderno G oferece um campo variado de opções para o trabalho pedagógico 
no campo da história e afins como: filosofia, literatura, cinema, artes visuais, teatro e música.
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FIGURA 6 – JORNAL THE NEW YORK TIMES
FONTE: Disponível em: <http://www.nytimes.com/?WT.z_jog=1&hF=t&vS=undefined>. Acesso em: 6 
jul. 2015.
Apesar do jornal The New York Times ter sua versão original em inglês, ao abrir o link 
através do portal do Google, é possível acessar uma versão traduzida pela ferramenta do 
portal. De tal forma que possa ser aproveitada, tanto a versão em inglês, quanto em português.
 
O foco do jornal para questões internacionais é um bom atributo capaz de contribuir 
para o estudo de conteúdos da disciplina de história. Acesse também links como Mundo, 
Política, Artes e Ciência.
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FIGURA 7 – CORREIO DA CIDADANIA
FONTE: Disponível em: <http://www.correiocidadania.com.br/>. Acesso em: 7 jun. 2015.
 
O jornal Correio da Cidadania (com a versão eletrônica gratuita) tem uma composição 
de matérias e autores permanentes que vão de encontro com aspectos da historiografia crítica, 
com ênfase na discussão sobre os movimentos sociais, temas socioeconômicos e os novos 
desafios da cidadania contemporânea.
 
Fundado com o objetivo de colaborar com uma mídia democrática, oferece uma visão 
crítica dos acontecimentos socioeconômicos e faz uma contraposição à uniformidade editorial da 
grande imprensa. Tal viés editorial, além de possibilitar o acesso a um debate diferenciado sobre a 
história contemporânea, concede elementos de acesso aos temas transversais ligados à história.
 
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FIGURA 8 – JORNAL MUNDO JOVEM
FONTE: Disponível em: <http://www.mundojovem.com.br/>. Acesso em: 6 jul. 2015.
O Jornal Mundo Jovem tem um trabalho educacional significativo, tanto em suas 
publicações gerais como nos itens conferidos através do link Subsídios Pedagógicos. 
Nele você encontra artigos, datas comemorativas, entrevistas, dinâmicas, poesias e projetos 
pedagógicos.
 
Utiliza um slogan sugestivo. É um “jornal de ideias”. Publica textos para debates e 
reflexões em escolas, famílias e em movimentos sociais, em especial, em áreas humanísticas 
como Psicopedagogia, Juventude, Cidadania, Saúde, Bem-Viver, Sociologia, Filosofia, Língua 
Portuguesa, Ensino Religioso, História e Geografia.
 
O Jornal Mundo Jovem oferece espaço para publicações de alunos, professores e 
gestores escolares. Uma excelente oportunidade de publicação e participação. Neste espaço 
você pode encontrar temas variados que servem de subsídio para o trabalho em sala de aula 
(Ensino Fundamental e Médio) e para sua própria formação.
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FIGURA 9 – REVISTA BRASILEIRA DE HISTÓRIA (ON-LINE)
FONTE: Disponível em: <http://www.anpuh.org/revistabrasileira/public>. Acesso em: 7 jul. 2015.
A Revista Brasileira de História disponível on-line também pelo portal Scielo disponibiliza 
artigos científicos fundamentais para a formação de professores e no trabalho com estudantes 
do Ensino Médio. Um caminho estratégico para fomentar a iniciação científica e a ampliação 
da pesquisa em história. Um canal que não pode ficar fora de seu cotidiano.
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FIGURA 10 – REVISTA DE HISTÓRIA DA USP
FONTE: Disponível em: <http://revhistoria.usp.br>. Acesso em: 7 jul. 2015.
 
A Revista de História da Universidade de São Paulo (com todos os números disponíveis 
on-line) traz textos dos mais importantes historiadores brasileiros. Possui artigos em português 
e espanhol, resenhas e críticas de fontes nos conteúdos de história e temas relacionados.
 
O objetivo da revista é contribuir para a pesquisa acadêmica e para o debate na área 
das ciências humanas em geral. A revista é um caminho essencial para a formação do professor 
e como fonte de artigos para as atividades no Ensino Médio.
FIGURA 11 – REVISTA ESTUDOS HISTÓRICOS
FONTE: Disponível em: <http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh>. Acesso em: 7 jul. 2015.
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A Revista Estudos Históricos da Fundação Getúlio Vargas exibe uma perspectiva 
multidisciplinar com a publicação de trabalhos inéditos da comunidade acadêmica nacional e 
internacional, tanto na área de ciências sociais como de história. A ideia da revista é organizar 
profissionais direcionados para a análise do Brasil sob uma perspectiva histórica.
 
Acredita-se que os saberes levantados possam interligar as fronteiras entre o 
conhecimento erudito e o conhecimento da vivência cotidiana das pessoas. Em geral seus 
temas estão relacionados à história contemporânea brasileira.
FIGURA 12 – REVISTA DO INSTITUTO HISTÓRICO E GEOGRÁFICO BRASILEIRO (IHGB)
FONTE: Disponível em: <http://www.ihgb.org.br/rihgb.php>. Acesso em: 7 jul. 2015.
A mais tradicional revista de História do Brasil. Estão disponíveis (on-line) edições desde 
o século XIX. A revista circula desde 1839 e é uma das mais antigas publicações especializadas 
do ocidente. Tem o objetivo de publicar contribuições de historiadores, geógrafos, antropólogos, 
sociólogos, arquitetos, etnólogos, arqueólogos, museólogos e documentalistas. A revista tem um 
significado especial pela projeção desde o século XIX, o que a configura como uma importante 
tecnologia de comunicação e uma exclusiva fonte histórica.
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FIGURA 13 – REVISTA DE HISTÓRIA REGIONAL
FONTE: Disponível em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/rhr>. Acesso em: 7 jul. 2015.
 
 A Revista de História Regional atende a uma necessidade recorrente de nosso 
curso de história, que presente em quase todas as regiões brasileiras, presume a necessidade 
de novas fontes e materiais para a história regional.
Diferentemente de uma abordagem tradicional, que a caracterizava como uma 
porção da superfície terrestre possuidora de determinadas características ho-
mogêneas e limites geográficos e/ou políticos rígidos, a noção de “região” é, 
atualmente, concebida como um artefato sociocultural mutante, uma produção 
de diferentes grupos, classes e culturas que a constroem mediante determina-
das vivências e representações. Neste sentido, uma região é tanto um espaço 
físico, ambiental e material quanto um espaço imaginário, simbólico e ideológi-
co. E uma dimensão é inseparável da outra. Considerando tal multiplicidade, 
definir a região implica estabelecer delimitações espaço-temporais para uma 
pesquisa. Ao adotaruma perspectiva de escala, implícita ou explicitamente, 
define-se o que é significativo no fenômeno, ocultando ou dando visibilidade 
a determinados aspectos da realidade. No jogo de escalas de observação, 
mudam as variáveis de análise e a irredutível complexidade do fenômeno 
histórico se impõe, o que exige dos pesquisadores não apenas a formulação 
de novas construções teóricas, metodológicas e historiográficas como também 
novas sensibilidades para a compreensão daquilo que chamamos de história 
regional (RHR, 2015).
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Também disponível integralmente on-line a revista é um excelente espaço de divulgação 
de materiais voltados à pesquisa em História e Região. Numa perspectiva diferente da 
historiografia tradicional, a revista busca discutir a historicidade de práticas sociais e culturais 
que constroem específicos processos de regionalizações.
4 A INTERNET E OUTROS RECURSOS ON-LINE
Além dos jornais e revistas disponíveis em meio digital, novas tecnologias e fontes 
estão sendo criadas a cada mês e ano. Estamos num contexto histórico que, dificilmente, 
conseguiríamos estabelecer um limite para a capacidade da criação humana, em especial, no 
que se refere à disponibilidade de recursos da internet. Por isso, nossa intenção é fornecer 
alguns materiais desta natureza e instigá-lo(a) a continuar procurando novas fontes (seja de 
natureza física ou digital) e tecnologias de aprendizado.
Com isso não pretendemos esgotar as diferentes TICs aplicadas ao trato da história, 
mas fornecer algum subsídio capaz de incentivá-lo(a) a construir seu próprio caminho e realizar 
novas descobertas.
 
Ao que nos parece, a transmissão de informação caberá cada vez menos aos 
professores. A tecnologia da informática traz dados, imagens e textos de maneira instantânea 
e atraente. Ao professor, incide menos a responsabilidade de trazer informações e mais a 
capacidade de modificar o ato de ensinar (FERNANDES, 2012).
 
O papel do mestre será colaborar na interpretação e validação das informações que 
estão disponíveis em grande oferta e de maneira desordenada. Ensinar utilizando tecnologias 
digitais como a internet requer do professor ainda mais planejamento, pois não se trata apenas 
de uma ação de pesquisa ou de uso de novos instrumentos. A garantia de aprendizado está 
mais para a integração da internet com outros recursos (vídeo, tv, jornal, computador, cartaz, 
teatro, narrativas textuais). A sugestão é que se cruze o convencional com o novo, o humano 
com o tecnológico, as atividades focais com as fontes digitais (FERNANDES, 2012).
 
É certo que tal articulação exigirá do professor uma capacidade de planejamento capaz 
de romper as fronteiras de nosso pensamento atual. Será um desafio instigar o estudante a 
construir algum saber ligando a interpretação de uma paisagem com informações disponíveis 
em algum software ou clipe musical. E mais desafiante será tornar a realidade da paisagem junto 
com seu aprendizado, algo que desperte interesse na mesma medida que as atividades virtuais.
 
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No caso do Blog História Digital, comentado a seguir, esse desafio fica mais aparente 
quando tentamos imaginar de que forma traríamos os elementos históricos para uma prática 
de ensino de sala de aula. Que dimensões práticas e vivências de ensino significativas teriam 
esta fonte como ponto de partida? E se configura como ponto de partida não pode encerrar 
em si próprio, necessita ir além de seus limites digitais do portal.
FIGURA 14 – HISTÓRIA DIGITAL
FONTE: Disponível em: <http://www.historiadigital.org/>. Acesso em: 7 jul. 2015.
O trabalho desenvolvido pelo Blog História Digital supera nossa expectativa para 
um blog. É uma opção com muitos recursos disponíveis e viáveis para estudantes do 
Ensino Fundamental, Médio, bem como para a formação de professores no que compete às 
metodologias e tecnologias no ensino de história. É uma ferramenta que desperta interesse pela 
diversidade e que inspira novas possibilidades de organização pedagógica além do próprio site.
 
O blog foi criado com a intenção de divulgar e debater o uso de mídias digitais na 
educação explorando diferentes linguagens. Foi considerado, em 2010, o melhor blog de 
História do país.
 
Organiza o acesso aos recursos, tanto pelo tema da história quanto pelo tipo de recurso. 
Assim, você pode conhecer tudo o que está disponível sobre Pré-história, por exemplo, ou 
também, conhecer os conteúdos através de resumos temáticos, resumos de livros, vídeos, 
infográficos, teleaulas, jogos, atividades, curiosidades, atividades interativas, questões, provas 
e visitas virtuais a museus.
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IGURA 15 – INFOGRÁFICO “A EXPANSÃO MARÍTIMO-COMERCIAL PORTUGUESA”
FONTE: Disponível em: <http://www.historiadigital.org/infograficos/infografico-grandes-navegacoes-
portuguesas/>. Acesso em: 7 jul. 2015.
O infográfico é um recurso que intercala movimento, interatividade, leitura de imagem e 
texto. Neste infográfico, disponível no Blog História Digital, é possível conhecer aspectos das 
grandes navegações portuguesas como rotas de navegação, a conquista dos mares, a chegada 
de Cabral no Brasil, as características das embarcações. Você também pode destacar em sala 
de aula temas como as especiarias, as tecnologias de navegação e as lendas de monstros 
marinhos. Em cada desenho ou tópico do gráfico estão disponíveis, num clique, novas telas 
e explicações extras.
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FIGURA 16 – PAISAGEM DO LITORAL E CONTINENTE
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/maps>. Acesso em: 7 jul. 2015.
A paisagem é uma fonte de estudo não só da geografia, mas também da história e de 
qualquer disciplina que encarar o desafio. Os recursos da fotografia, do Google Maps, Google 
Earth entre outros aplicativos, atribuem um valor didático capaz de produzir saberes sobre a 
paisagem natural ou social. É possível construir comparações sobre a ação humana sobre 
determinados espaços. Debater os rumos da ocupação urbana ou como se dá o conflito entre 
espaços sociais e naturais.
A fotografia, em muitas situações, é uma digna representação do patrimônio histórico.
O conhecimento histórico é textual (seja através de uma imagem, som, arquitetura ou 
literatura) simbólico e inserido em um contexto cultural. Logo, a música, cinema e a fotografia 
também são objetos desta historiografia. Historiadores têm descrito o uso de fotografias no ensino 
da história como essencial ao aprendizado. A fotografia representa vivências e intensões que só se 
permitem interpretar com seu modo próprio de observação. Diferentemente de uma fonte escrita, 
a imagem de uma fotografia consegue recortar nuances inexistentes em outras modalidades 
históricas (LUZ; PÁTARO, 2013). Como no caso da figura a seguir, as imagens arquitetônicas 
possuem uma descrição sobre as marcas que o tempo impôs duramente às construções.
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FIGURA 17 – ARQUEOLOGIA DIGITAL
FONTE: Disponível em: <http://arqueologiadigital.com/fotos>. Acesso em: 7 jul. 2015.
A história em quadrinho é um tema especial. É instigadora da leitura e da criatividade. 
A dinâmica de leitura ou sua construçãotraz um tom de alegria e criatividade espontânea, sem 
grandes necessidades de exigir seu aprendizado. A característica principal de sua narrativa é 
a sequência de imagens ou desenhos seguidos de falas ou legendas.
Não há um consenso sobre sua origem exata, entretanto, os quadrinhos modernos se 
consolidaram no século XIX e se popularizaram através dos gibis. Segundo conhecedores, os 
primeiros super-heróis de quadrinhos que ganharam fama, por volta dos anos 1930, foram: 
Superman, Yellow Kid, Tarzan e Fantasma. No Brasil, os personagens do Cartunista Ziraldo 
estão entre os primeiros a marcar a cultura brasileira. Mas há quem afirme que histórias em 
quadrinhos já existiam há milênios (GOMES, 2015).
 
A construção dos quadrinhos como estratégia de ensino colabora com o desenvolvimento 
da arte, leitura e escrita. As narrativas criadas pelo estudante podem ter um viés paralelo pessoal 
junto à trama dos acontecimentos. Como aos quadrinhos fica reservado mais a ação de criar 
e explorar a imaginação, esta atividade fica desobrigada de ser uma história completa ou de 
cumprir normas rígidas de apresentação, o que abre ainda mais espaço para a ousadia criativa.
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FIGURA 18 – HISTÓRIA EM QUADRINHOS
FONTE: O autor
Uma modalidade ainda pouco explorada pelas práticas de ensino são as visitas virtuais, 
disponíveis para museus e outros sites. Nas duas figuras a seguir, demonstramos opções do 
Blog História Digital para a visita virtual. Através do blog é possível fazer um passeio virtual pela 
cidade de Machu Picchu ou por um campo de concentração da 2ª Guerra Mundial, por exemplo. 
Os recursos de visualização permitem que sejam explorados aspectos mais direcionais, seja 
a paisagem ou os detalhes da arquitetura. Explore caminhos através da internet e descubra 
novos locais que podem ser visitados pelos alunos, mesmo estando fisicamente longe.
 
Ao procurar por links de visita virtual você encontrará uma lista bem generosa. Assim, 
terá o prazer de conhecer os Museus da França, o Museu da Marinha, ou Museu TAM (da 
aviação). Dependendo do museu escolhido, além da visualização do acervo, você realiza a 
visita virtual nos espaços que achar adequado à sua atividade pedagógica.
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FIGURA 19 – VISTA DE MACHU PICCHU
FONTE: Disponível em: <http://www.historiadigital.org/>. Acesso em: 7 jul. 2015.
FIGURA 20 – VISITAS VIRTUAIS
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FONTE: Disponível em: <http://www.historiadigital.org/>. Acesso em: 7 jul. 2015.
No caso da visita virtual à cidade de Machu Picchu é possível passear por todo o 
complexo das edificações e focar o zoom poucos centímetros das construções para estudar 
detalhes da arquitetura.
FIGURA 21 – MUSEU DA TAM (AERONAVES)
FONTE: Disponível em: <http://www.museutam.com.br/aeronaves.php>. Acesso em: 7 jul. 2015.
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O Museu TAM pretende ser o maior museu privado da aviação do mundo. O acervo 
contém mais de 90 aeronaves desde jatos até modelos clássicos e a maioria em plenas 
condições de voo. O Museu tem simulador de voo, túnel multimídia, centro de memória e 
outros espaços do segmento. A versão on-line do museu disponibiliza recursos importantes 
da história da navegação como acervo de aeronaves, história da aviação, uniformes e espaço 
kids. Conheça as aeronaves disponíveis do acervo ampliando as miniaturas com o mouse. 
Você pode descobrir detalhes da história e da fabricação.
 
O site também oferece uma linha do tempo sobre a história da aviação apontando os 
projetos de Leonardo da Vinci de 1430 até a criação da espaçonave suborbital capacitada para 
voar próximo aos limites da atmosfera.
 
Até agora neste tópico, temos demonstrado alguns recursos (TICs) que possam servir de 
subsídios para seu trabalho como professor e professora. Evidentemente, neste curto espaço 
não seria plausível esgotar as possibilidades e potencialidades que as TICs oferecem no curso 
do ensino da história. Enfim, a exposição de outros recursos e ferramentas será articulada 
nas unidades seguintes, na discussão sobre a formação do professor, no comentário sobre 
metodologias da aplicação destas tecnologias e no acesso às fontes históricas. De modo que 
a continuação deste tópico estará contemplada nos temas a seguir.
 
Durante a discussão desta unidade percorremos um longo caminho teórico e prático. 
Você realizou leituras, discutiu problemas, vantagens, fez descobertas e imaginou novos 
horizontes da tecnologia no trabalho de professor. Entretanto, discutir sobre a tecnologia é 
também ficar receoso e, às vezes, um pouco confuso. Para os atores do processo pedagógico 
deve ser fortalecido o direito de questionar e estabelecer limites, no âmbito da ética, frente às 
tecnologias ofertadas.
Veja que para um amputado, a prótese pode ser o caminho de vida e de liberdade. De 
uma garantia de inserção no mundo. Já para indivíduos que almejam a ampliação da democracia, 
os sistemas de controle acabam representando a negação da liberdade e certo retorno a uma 
cultura opressora de outros tempos ou lugares.
 
Talvez, seu maior compromisso como educador esteja menos na aplicação das 
tecnologias educacionais e mais na compreensão de que:
- Os benefícios da tecnologia não estarão disponíveis na mesma proporção para todas as 
classes sociais ou países.
- A autonomia das máquinas ou sistemas, geralmente, representa um equívoco de nossa 
visão de mundo.
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- Por trás de qualquer máquina ou sistema existem pessoas que tomam decisões e são as 
verdadeiras responsáveis pelas consequências da aplicação tecnológica.
- Diante da tecnologia, caberá ao ser humano fazer escolhas que promovam a sustentabilidade, 
justiça, promoção humana, democracia e bem-viver.
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RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico destacamos:
•	 Os recursos disponíveis para construção de atividades de aprendizagem.
•	 As ferramentas de pesquisa para o estímulo a novos projetos de aprendizagem.
•	 Fontes de informação como sites, visitas virtuais a museus, jornais on-line, blogs, fotografias 
e gráficos interativos.
•	 O entendimento sobre o trabalho com as tecnologias está além da discussão entre o bem 
e o mal. Trata-se das escolhas que fazemos pensando na ampliação dos saberes e da 
promoção humana.
•	 Recursos que contribuem para o estudo de temas interdisciplinares, da história regional e 
da metodologia do ensino da história.
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AUT
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IVID
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1 Confira a Figura 14 sobre o Blog História Digital. Agora, acesse a internet, conheça um 
pouco do site e consulte as ferramentas didáticas disponíveis. Sugerimos a seguinte 
questão: descreva abaixo (no quadro) dois recursos que atendam ao estudo da 
história completando o que se pede:
RECURSO A RECURSO B
Nome do recurso: Nome do recurso:
Conteúdo descrito: Conteúdo descrito:
Como pode ser trabalhado em sala 
de aula:
Comopode ser trabalhado em sala 
de aula:
O recurso tem potencialidades para se 
desdobrar em novas ações didáticas:
O recurso tem potencialidades para se 
desdobrar em novas ações didáticas:
Aspecto marcante do recurso: Aspecto marcante do recurso:
2 Caro(a) acadêmico(a), oferecemos um desafio que está ligado à História Regional, 
em especial de sua região. A partir do conteúdo do Tópico 4, dentre os recursos 
didáticos apresentados, sugerimos que você escolha algum recurso igual ou similar 
que permita alguma ação didática para sala de aula e que contemple algum aspecto 
da história de sua região. Descreva o recurso e a ação didática.
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AVAL
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Prezado(a) acadêmico(a), agora que chegamos ao final 
da Unidade 1, você deverá fazer a Avaliação referente a esta 
unidade.
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UNIDADE 2
O USO DAS TICS NO ENSINO DE 
HISTÓRIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você será capaz de compreender:
	aspectos da formação de professores frente aos desafios das TICs 
na educação;
	questões relevantes para formar professores e estudantes 
pesquisadores;
	metodologias e experiências com TICs nos conteúdos de história 
e área afins;
	o mérito do desenvolvimento da capacidade de autoria de 
professores e estudantes.
TÓPICO 1 – A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM 
RELAÇÃO ÀS TICS
TÓPICO 2 – FORMANDO PROFESSORES E 
ESTUDANTES PESQUISADORES
TÓPICO 3 – METODOLOGIAS PARA APLICAÇÃO 
DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO 
ENSINO DE HISTÓRIA A PARTIR DA 
PERSPECTIVA CONSTRUCIONISTA
PLANO DE ESTUDOS
A unidade está dividida em três tópicos e no final de cada um 
deles você encontrará atividades fundamentais ao seu aprendizado. 
Sua realização é indispensável ao desenvolvimento da disciplina e à 
organização de seu estudo.
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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM 
RELAÇÃO ÀS TICS
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 1
Acadêmico(a), sinta-se bem-acolhido(a) para o início desta unidade do Caderno de 
Estudos. Se fôssemos escolher uma palavra para permear este tópico seria o termo “desafio”. 
Propomos um caminho de reflexão e a conquista de resultados começa com uma atitude: 
pôr-se a caminho. É caminhando que fazemos nossa formação e novas descobertas. Não 
seremos concordantes com todas as teorias ou realidades, entretanto, necessitamos construir 
uma estrada de conhecimentos para formação de professores.
 
Neste tópico organizamos a discussão sobre a formação de professores em três partes: uma 
discussão mais contextual seguida de uma sugestão teórica dos caminhos da formação docente 
e finalizada pela apresentação de propostas ligadas à realidade material da formação docente.
 
No primeiro momento oferecemos uma abordagem contextual com alguns pontos centrais: 
a trajetória de experiências do professor também é fonte de conhecimento; a proposta de António 
Nóvoa de três ciclos na formação; desmistificar a visão educacional centralizada nos computadores; 
desconstruir algumas responsabilizações incorretas em detrimento dos professores; os estudantes 
vêm de diferentes realidades; as TICs devem potencializar e não excluir antigas práticas de ensino; 
e que os computadores não vão superar todos os problemas pedagógicos.
 
Em segundo lugar, elencamos alguns caminhos que fortaleceram o processo de 
formação dos professores como: questionar o que é ser moderno, preparar o professor para 
inovação humana além da técnica, priorizar produção de novos conhecimentos, valorização 
do papel social do agente educacional e a desconstrução da obsessão pela tecnologia.
 
Ao final do tópico, com a motivação de “reinventar-se constantemente” indicamos 
questões que sustentam a formação pautada pela autoria. Ou seja, incentivar, através da 
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formação, que o professor seja autor de inovações no processo de ensino-aprendizagem, o que 
pode ocorrer com a produção e orientação de materiais didáticos ou publicações científicas.
 
Embarque neste desafio. Pratique sua leitura e ao final do tópico realize as autoatividades. 
Tal esforço orientará seu aprendizado com mais segurança para as avaliações da disciplina 
e de sua trajetória profissional.
2 CONTEXTUALIZANDO A FORMAÇÃO 
 DE PROFESSORES
Tente iniciar um diálogo entre professores de história ou acadêmicos da sua turma 
sobre o que é formação de professor. Provavelmente você ouvirá diferentes discursos. Alguns 
entusiasmados, outros reticentes com as experiências já vividas. Também ouvirá uma sequência 
de exemplos, alguns até estranhos, sobre o que deve constituir esta formação: continuação dos 
estudos, cursos, palestras, reciclagem profissional, visitas de campo, acesso a novas fontes 
históricas (livros, revistas, sites e programas). Embora tudo isso faça parte, outros focos são 
relevantes nesse debate, por isso, acompanhe a seguir uma sequência de ideias úteis para 
pensarmos a situação do tema.
 
O professor e pesquisador especialista em formação continuada António Nóvoa 
(REVISTA ESCOLA PÚBLICA, 2015) aponta para um conceito inicial de formação do professor. 
Não vamos tê-lo como palavra final sobre o assunto, mas é importante acolher algumas de 
suas ideias. Ele aponta para um modelo que se consolida em três ciclos: a formação inicial, 
a iniciação do professor na sala de aula e a formação continuada.
A formação dos professores deve ter três grandes ciclos. O de formação ini-
cial nas universidades; o ciclo de indução ou de tutoria dos professores mais 
antigos para os jovens principiantes, uma espécie de residência docente, tal 
como a residência médica; e finalmente um ciclo de formação continuada, 
que deve ter lugar, sobretudo, na escola, com um trabalho de reflexão com os 
outros colegas. No primeiro ciclo a universidade deve dar ao professor essa 
abertura, essa capacidade de perceber a profissão. Se conseguirmos trazer 
essa cultura profissional para a formação de professores, se conseguirmos 
que os professores mais antigos trabalhem na socialização dos alunos mais 
jovens, nessa integração da profissão, e se conseguirmos uma formação 
continuada baseada nessas perguntas - como é que podemos fazer o melhor 
para o nosso trabalho, como é que podemos evoluir e como é que podemos 
fazer em conjunto isso? -, já temos a solução para muitos dos modelos de 
formação do professor. Mas os atuais modelos não são isso, são um somatório 
de coisas, um bocado disso, mais uma disciplina, mais aquela, mais outra... 
Não digo que seja inútil, dá uma certa cultura geral, mas não é assim que se 
forma um professor (REVISTA ESCOLA PÚBLICA, 2015, s.p.).
Contribuindo na descrição dos três ciclos, o Prof. Nóvoa aponta que: (i) a formação 
inicial carece de espaço (físico e teórico) e dedicação no ambiente da universidade. Algo 
que a universidade assuma como uma questão central a ser resolvida nas licenciaturas; (ii) a 
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iniciação do professor em sala de aula pode ser um choque de realidade (sobrevivência) ou 
uma descoberta (orgulho de fazer parte da profissão), dependendo de como é acolhido pelo 
seu ambiente de trabalho; (iii) no transcorrerda formação continuada o professor não deve 
estagnar, após sua formação inicial, seu crescimento intelectual, científico e cultural. Assim, o 
profissional tenderá a orientar melhor as mudanças e progressos em seu contexto de trabalho.
 
É no espaço concreto da escola, no cotidiano real da sala de aula que ocorre grande 
parte da formação do professor, desde seu acolhimento pelos mais experientes até a repetição 
de suas estratégias em anos seguintes. Entretanto, para que esse contexto seja um espaço 
significativo de formação profissional, a prática docente deverá despertar uma disposição para 
observar e resolver os problemas desse percurso (NÓVOA apud PIATTI, 2008).
Faz-se necessário garantir que cada professor iniciante seja auxiliado no processo 
de ganho da autonomia profissional. Inicialmente, o professor observa seus colegas mais 
experientes e aos poucos assume seu trabalho supervisionado por um professor tutor. Enquanto 
isso, o profissional iniciante vai sendo incorporado na cultura da profissão evitando traumas e 
condições adversas desnecessárias. Recomenda-se aproveitar algumas situações de trabalho 
escolar como problema de pesquisa, discutindo questões teóricas e práticas, com intuito de 
produzir conhecimento ligado à profissão (GESTÃO ESCOLAR, 2010).
 
Nesse caminho, a formação docente também
deveria ser a preocupação central dos coordenadores pedagógicos. Se 
concebermos a formação numa perspectiva de cooperação e de partilha, é 
possível pensar todo o trabalho escolar baseado nela. Em Portugal, um bom 
exemplo é o do Movimento da Escola Moderna, que pratica um sistema de 
formação cooperada desde os anos 1960. Os organizadores recolhem boas 
práticas de ensino na rede pública e socializam o material em reuniões aos 
sábados ou durante a semana para quem se interessar. São mais de dois mil 
associados em 17 núcleos regionais. O trabalho tem dado bons resultados em 
sala de aula (GESTÃO ESCOLAR, 2010, s.p., grifo nosso).
 Nada podemos fazer sozinhos. Todo trabalho tem um contexto plural e 
colaborativo. Como a profissão de professor é muito exaustiva e exigente, não faz sentido 
que ela seja vivida de forma isolada. É indispensável a partilha e socialização de problemas, 
novas ideias e soluções em forma de colaboração e diálogo. Mas esse movimento não deve 
ser apenas espontâneo e sim dinamizado por um agente da escola como o coordenador 
pedagógico (GESTÃO ESCOLAR, 2010).
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DIC
AS!
O professor António Nóvoa tornou-se uma referência internacional 
na discussão sobre formação de professor. Acesse a entrevista 
na íntegra sobre o tema através da Revista Escola Pública (on-
line) ou também, faça novas pesquisas sobre publicações on-line 
deste autor.
Ou aprofunde seus conhecimentos. Conheça o livro de Nóvoa “Os 
professores e a sua formação”.
Por conseguinte, devemos nos afastar da noção que centraliza na figura do professor 
todas as responsabilidades pelo sucesso ou fracasso da experiência escolar. Os canais 
de comunicação, seguindo interesses momentâneos, frequentemente tentam nos convencer 
dessa forma. Mesmo que este professor tenha sua participação na questão. Se for possível 
falar em mudanças, elas não virão só do professor, mas do homem e da sociedade que se 
intitula pertencente à “era da informação”. Uma pista deste argumento está presente no relato 
histórico (da unidade anterior) sobre como os congressos internacionais movimentaram o tema 
e discutiram o papel da informática na sociedade e na educação.
 
Se for possível falar numa lógica de mudança no processo educativo, consideremos 
também a possibilidade de romper com a ideia de que o computador seja a ferramenta 
central do processo de inovação didática. Assim, não será desconsiderada a relevância da 
interação criativa de diferentes meios didáticos. Em outra perspectiva, as “novas tecnologias” 
(mídias eletrônicas) normalmente são empregadas como estratégias para suprir ausência de 
professores ou deixar as aulas menos apáticas.
 
Não veremos isso em todas as localidades brasileiras, mas grande parte das 
comunidades tem ou terão acesso a sofisticadas tecnologias de informação aplicadas na 
construção do conhecimento. Entretanto, no ensino da história as tecnologias tradicionais e 
locais não podem ser negligenciadas ou banidas. Pelo contrário, diferentemente dos discursos 
emergentes sobre as TICs, as tecnologias locais precisam ser potencializadas e recriadas 
tanto quanto as mídias eletrônicas. Os processos didáticos só têm a ganhar com a diversidade 
metodológica em contraponto ao reducionismo do ensino eletrônico.
 
De outra maneira, a prática de formação ou formação continuada de professores tende 
a um dualismo que isola didaticamente o professor e pouco contribui a qualquer processo de 
mudança, melhoria ou inovação. Por um lado, os professores das ciências humanas rotulados 
por demasiar o papel teórico discursivo em detrimento de ações ou experiências didáticas mais 
práticas e dinâmicas, por outro, docentes (professores) das ciências aplicadas têm assumido 
uma postura excessivamente tecnicista e pouco reflexiva.
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O equilíbrio entre a teoria e a prática só acontecerá no momento em que nós 
valorizarmos o conhecimento do professor. Enquanto acharmos que há algumas 
teorias e algumas disciplinas de um lado e algumas práticas e métodos no 
outro, nunca conseguiremos juntar as duas coisas. É preciso partir da cultura 
profissional docente, mas que não se confunda com o conhecimento prático. 
Profissão é a junção da prática com a teoria (REVISTA ESCOLA PÚBLICA, 
2015, s.p.).
Neste cenário educacional a formação de professores e estudantes deve proporcionar 
uma oxigenação. Uma motivação para que a prática do professor de história supere o uso 
das TICs restritos à simples reprodução do conhecimento. O processo de formação deverá 
abrir caminhos para que as TICs, integradas a tecnologias locais, ajudem nos processos 
motivacionais, na formação de aptidões, na descoberta de novas formas de ensinar e aprender 
(ROMEIRA, ALTOÉ, 2010). E poderíamos ir um pouco além, dizendo que a formação servirá 
para aproximar as TICs das tecnologias locais a fim de potencializar ou recriar maneiras de 
ensinar e aprender já existentes.
 
Seria imprudente apostarmos todas as fichas de nossa análise julgando a formação 
do professor como deficitária na incorporação das mídias eletrônicas. Ou pior, admitir que os 
professores não têm acompanhado as transformações da sociedade da informação. Se partirmos 
nesse caminho, estaríamos reproduzindo uma ideologia da tecnologia (positivista) que acredita 
estar nos computadores e sistemas a superação de todos os problemas pedagógicos.
 
Sobrecarregar currículos, professores, estudantes e salas de aulas de tecnologias, 
apenas por seu brilho social ou eletrônico, produzirá um cenário de mudanças bem visíveis e 
atraentes, mas no fundo, isso resultará mais problemas do que já se tinha. E por fim, voltaremos 
ao ponto de partida de nossas angústias e preocupações sem ter realmente avançado no 
horizonte educacional. 
Por outro lado, numa perspectiva que tem olhar atento ao professor iniciante, António 
Nóvoa traduz a severa importância no acolhimento ao professor que inicia sua carreira docente.
O modelo existe em muitos países. O nome técnico é indução profissional, é 
o momento em que se induz alguém, que o introduz na profissão. Há 30 anos 
nós sabemos que a fase mais importante para o professor é essa dos três 
primeiros anos de exercício profissional. Quasetudo o que o professor vai ser 
se define aí. Sabemos desse conhecimento da pesquisa, e o que fazemos 
com esse conhecimento? Nada. Fazemos de conta que não sabemos disso, 
continuamos a lançar os professores às feras, a mandá-los para a sala sem 
nenhum apoio, sem nenhuma proteção. Muitas vezes esse jovem professor é 
o que fica com as piores escolas, as piores turmas e nas piores localidades, 
totalmente desprotegidos. Isso é criminoso. É o mesmo que enviar um jovem 
recém-formado da faculdade de Medicina para o meio de uma operação ao 
cérebro muito delicada totalmente sozinho; é óbvio que ele iria matar o doente. 
E muitos de nossos professores estão a matar nossas crianças, e não estamos 
dando a eles o apoio de que eles precisam. Essa é uma fase central e por 
isso nós temos de encontrar mecanismos que ajam sobre isso, o que inclui 
criar políticas públicas para o problema, implica uma maior responsabilização 
da universidade, não apenas na graduação e na licenciatura, mas também 
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no acompanhamento, e implica uma maior responsabilidade dos professores 
mais experientes na escola em acolher e integrar esses professores. É uma 
coisa, a meu ver, decisiva para o futuro, e felizmente há muitos países em que 
essas políticas estão muito desenvolvidas e avançadas (REVISTA ESCOLA 
PÚBLICA, 2015, s.p.).
Por isso que perguntas como: o professor tem acompanhado as novas tecnologias 
da informação? O professor estará preparado para as novas gerações de nativos digitais? A 
formação docente é capaz de preparar o professor do futuro? Tem certa validade, mas são 
insuficientes para não centralizar nossas reflexões. Por isso, também apontamos outros 
caminhos para formação docente.
3 ALGUNS CAMINHOS PARA 
 FORMAÇÃO DOCENTE
- Questione o que consideramos ser “moderno” nas práticas pedagógicas do professor de 
história. O “moderno” não será, necessariamente, uma ação humanizada ou benéfica na 
atuação docente. Para Romeira e Altoé (2010) estudos indicam que a formação inicial de 
professores praticada no Brasil tende a um modelo tradicional tecnicista. O que revela a 
necessidade de um percurso diferente ao modelo tradicional de formação.
- Pense uma preparação de professores com destaque nas inovações que as tecnologias 
proporcionam e que considere a educação como um sistema aberto e flexível a novas 
parcerias didáticas (ROMEIRA; ALTOÉ, 2010). Entretanto, como isso será possível se as 
tecnologias e políticas públicas de educação tendem a se impor como tecnologias inflexíveis 
de controle e padronização?
- Destaque uma formação, tanto humana quanto técnica e que substitua a reprodução do 
conhecimento pela construção de significados e experimentos singulares ao desenvolvimento 
humano. E que o ensino de História se integre nesse contexto (ROMEIRA; ALTOÉ, 2010).
- Enfatize o ensino de História capaz de associar a produção de conhecimento às novas 
perspectivas sociais. Isso representa romper com a perspectiva da racionalidade técnica 
de preparação para o mercado de trabalho e superar o modelo de escola como reprodutora 
das relações sociais (ROMEIRA; ALTOÉ, 2010).
- Problematize as novas formas de apreender o social imposto aos jovens formados pela mídia 
e sugira experiências de ensino de História alternativos aos programas oficiais de ensino, 
com novas temáticas e metodologias (ROMEIRA; ALTOÉ, 2010).
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- Priorize a motivação e preparação do profissional da educação. O professor é o elemento 
que interliga o patrimônio cultural da humanidade com a cultura do estudante. É necessário 
que ele possua base econômica, social e cultural suficiente para conhecer e articular estes 
dois universos (ROMEIRA; ALTOÉ, 2010).
Isso não acontece em nenhum lugar do mundo, acontece especificamente 
aqui. Nas primeiras vezes que eu vim ao Brasil eu nem entendia o que isso 
queria dizer... Para nós o professor tem um contrato de trabalho em uma es-
cola e ponto final, não pode ter dois contratos de trabalho, ou três contratos de 
trabalho, isso é uma loucura. Toda essa discussão que eu fiz sobre a reflexão 
sobre o trabalho, isso exige tempo. Como debater com os colegas se quando 
acaba a aula o professor tem de pegar o carro ou um ônibus para ir dar aulas 
em outro lugar? Sem valorização salarial do magistério, turno único, tempo 
integral e infraestrutura nas escolas, com salas de trabalho, para reunião, 
é um discurso totalmente vazio, que não se transforma em nada (REVISTA 
ESCOLA PÚBLICA, 2015, s.p.).
- Reconstrua uma concepção de valorização do agente educacional (professores e gestores) 
como um profissional diferenciado de outras profissões. Equiparar a ação docente a outras 
profissões repercute na degeneração de relações e valores sociais como a alteridade 
(preocupação com o outro), o cuidado com a vida, a sustentabilidade e os direitos humanos. 
Condições que estão acima de qualquer preço capital. O professor não é um mero executor 
de tarefas didáticas ou tecnológicas. É um profissional, cujas demandas sociais exigem cada 
vez mais empreendedorismo humanitário e ambiental.
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Confira os documentos sobre as políticas educacionais (por 
exemplo, os PCN) das últimas décadas e você verá a posição 
política que se espera do agente da educação. Pergunte-se que 
outro profissional terá a mesma e ampla responsabilidade.
- Viabilize aos professores de história o acesso (através das TICs) a diversos tipos de 
documentos históricos propícios ao processo de ensino-aprendizagem. Contudo, que tal 
esforço contribua para fortalecer a convicção que a história é uma disciplina viva e construída 
a partir do presente. E nunca como algo que já se encerrou ou que pertence ao passado. 
(ROMEIRA; ALTOÉ, 2010). 
- Reconstruir conceitos, e não apenas utilizar recursos didáticos modernos, capazes de revisar 
o processo de ensino-aprendizagem para novas funções, responsabilidades e desafios do 
mundo moderno. Até para desafios que ainda estão para surgir (FERNANDES, 2012). E 
compreender que as tecnologias estão presentes como uma extensão aos nossos limites, 
não para se tornar obsessão, nem mesmo o fim último de nosso existir.
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Nosso pensamento deve estar na pedagogia da educação, e não na tecnologia. 
Depois temos de nos perguntar que tipos de instrumentos podem ajudar a 
concretizar aquele meu objetivo pedagógico. Pode ser a tecnologia, outras 
vezes são as nossas mãos ou nosso corpo. Se reinvertermos essa questão 
e entrarmos nesse mercado tecnológico que nos vende instrumentos todos 
os dias, alguns completamente inúteis, entrarmos nessa voragem em que o 
que conta é o instrumento, inverteremos os valores. E a tecnologia se torna 
uma coisa insuportável na sala de aula, porque se torna um brinquedo, uma 
moda. E não há nada pior do que isso para a educação. Agora, se pusermos 
a questão ao contrário, e dissermos: eu tenho como objetivo pedagógico 
que os alunos façam uma pesquisa sobe a Primeira República Brasileira, 
ou sobre o degelo no Polo Norte, e as questões ambientais que isso coloca. 
Como é que eu vou fazer isso? Na minha biblioteca há livros, mas ela não é 
muito boa. Posso pedir para eles falarem com algum cientista, mas aqui não 
há nenhum cientista perto. Posso dar um Google e através disso entrar em 
contato com alguma universidade e algum professor de lá possa ajudar os 
alunos... Aí vem o dispositivo tecnológico, que aparece aí, não no princípio. 
Noinício são os objetivos pedagógicos. Se nós reinvertermos isso, estamos 
a criar uma escola delirante do ponto de vista tecnológico (REVISTA ESCOLA 
PÚBLICA, 2015, s.p.).
Se por um lado, um novo conceito de formação de professor recomenda o rompimento 
de práticas realizadas, por outro lado, se prestarmos atenção às transformações educacionais 
do século XX e XXI, falar em ruptura das práticas já é algo ultrapassado.
Antes de prosseguir com suas leituras, você precisa ter compreendido o contexto 
geral em que está inserido o tema da formação de professores. Nesse caso, devemos 
desconstruir certos mitos que fazem do professor o principal responsável pelos fracassos da 
escola, e do computador, a principal ferramenta de inovação didática. A ideia de inovação 
está muito mais na disposição pelo aprendizado que pela ferramenta em si. Nesse caminho, a 
formação do professor deve acolher as TICs, não como tábua de salvação, mas como aliadas 
na construção e significação de novos caminhos.
Mesmo assim, a valorização da profissão docente deve assumir uma postura de não 
comparação com outras profissões, pois esta, além de ter diferentes ambições e desafios, 
possui natureza profissional incomparável.
4 AS TICS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Aos docentes é estabelecida uma responsabilidade crescente de inovação para 
os meios de aprendizagem ditos “mais dinâmicos” e que induzam ao interesse de aprender. 
Temos um sentimento de impotência frente a uma condição pouco discutida, mas emergente. 
Presenciamos uma obsessão. Ao que parece, o senso comum estabelece um processo de 
aprendizagem idealizado em que seja evitado qualquer tipo de frustração ou contrariedade 
frente às vontades naturais do estudante. Nesse contexto são supervalorizadas didáticas com 
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ênfase em interesses e vontades imediatas dos estudantes. Em outras palavras, uma ditadura 
de um modelo pedagógico pautado na agraciação do ego dos estudantes. Consequência, em 
parte, da sociedade moderna organizada em torno dos ideais de consumo e de capital.
Não parece ser uma novidade a afirmação de que as tecnologias trazem o potencial de 
encantar alunos e professores. Ir além desse maravilhamento e reinventar-se diante dessas 
ferramentas só é possível se ocorrer uma política sistemática para que pro fessor seja formado 
para o uso das tecnologias na educação.
 
Diante de tamanho desafio, o processo de formação relevante ao professor deve ser 
orientado como uma articulação entre prática, reflexão, investigação e os conhecimentos teóricos 
requeridos para promover transformações no ato pedagógico. E não como um amontoar de 
teorias e técnicas desconexas, aproveitadas oportunamente segundo alguma necessidade 
ou demanda social de mercado. (FERNANDES, 2012). O professor precisa perceber-se num 
processo de construção com base em valores responsáveis na dimensão social, profissional 
e humana. Ver-se em movimento e deixar ativa sua avaliação pessoal (feedback) contínua. 
E, contudo, as políticas de formação profissional precisam: superar sua condição história de 
descontinuidade, estar em sintonia com as problemáticas discutidas neste texto, e devem 
constituir ações de coesão entre municípios, estados e federação.
 
Em geral, todos da comunidade educativa acreditam numa concepção positiva das TICs 
e que seu uso no processo de aprendizagem enriquecem as aulas, despertam criatividade e 
promovem interesse de aprender. Nesse caminho, veicula-se a ideia de que a internet e as 
ferramentas da informática tornam as aulas mais interativas (FERNANDES, 2012). As TICs 
inseridas no contexto da formação de professores de história terão essa principal função? 
Seria necessário desconstruir esse reducionismo. Mas essa capacidade inicia na base da 
formação do professor e se prolonga durante sua formação contínua e prática profissional.
 
Segundo Moran apud Fernandes (2012), com as TICs é possível atingir resultados 
significativos de aprendizado integrando internet com outras tecnologias na educação como 
vídeo, tv, jornal, computador. A ideia é integrar o mais avançado com técnicas convencionais. 
Aproximar o humano e o tecnológico.
 
A citação de Moran reforça algo já citado anteriormente sobre a aproximação entre o 
humano e o tecnológico, todavia, a noção de algum instrumento mais ou menos “avançado” 
esconde valores morais que se tornam relativos quando questionados. Uma técnica ou tecnologia 
é considerada em que sentido? Seria prudente classificarmos as ações didáticas em novas, 
ultrapassadas, avançadas, tradicionais, retrógradas segundo sua representatividade diante das 
mídias eletrônicas? A formação de professor passa a ser um dos poucos espaços capazes dessa 
desconstrução teórica. Talvez nenhuma outra área profissional trilhe por este caminho.
 
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Essa disponibilidade significa um esforço de colocar-se num caminho de leituras de 
mundo. O trabalho é árduo e muitas vezes precisaremos destituir nossas próprias convicções 
há muito consolidadas. Logo, o ator de SE FORMAR nesse contexto, representa mais que 
uma sobreposição de conhecimentos, exprime recortar e questionar nossas certezas. As TICs 
contribuirão para tal se estivermos dispostos a filtrar e compreender os valores morais e sociais 
implícitos em sua constituição.
 
Se estivermos diante de uma sociedade cuja atividade de reflexão e pensamento 
continua empobrecida pelo comodismo dos padrões de consumo, então, a ideia de educação 
inclusiva toma outros e novos rumos. Na formação de professores, bem como na prática 
didática, o uso das TICs acolhe uma função de uma inclusão digital bem diferente da pregada 
pelo discurso do mercado. Todos os indivíduos que outrora foram denominados “normais” pelo 
senso comum, agora são atores excluídos do direito de livre pensamento e de uma educação 
mais autêntica.
 
Formar passa a ser um exercício para a instrução, reflexão e promoção da dignidade 
humana. E não para a massificação de indivíduos em cidadãos mais incluídos nas relações 
sociais de consumo.
 
Numa perspectiva positiva das TICs esbarramos com realidades em que o ensino 
de história imprime um trabalho (para professor e estudante) desinteressante, desconexo, 
confuso, burocratizado e repetitivo. Algo semelhante aos métodos de concursos e vestibulares 
(FERNANDES, 2012).
 
Assumir essa perspectiva mais inclusiva das TICs figura: um exercício de problematização 
da realidade e da vida social; uma abordagem histórica que perceba as relações locais, 
regionais e de outros povos; e, sobretudo, perceber as desigualdades, conflitos, contradições 
e solidariedades existentes no mundo (FERNANDES, 2012).
 
Para Moran apud Fernandes (2012) conhecer (na formação profissional e na ação 
didática escolar) é saber, desvendar, ir além da superfície e do previsível. É aprofundar os 
níveis de significação da informação para estudante.
DIC
AS!
Em sua trajetória de leituras descubra novos artigos do autor JOSÉ 
MANUEL MORAN disponíveis on-line que relacionem tecnologias, 
aprendizagem e formação do professor. Continue sua pesquisa. 
Encontre mais textos e forme sua biblioteca pessoal. E, sobretudo, 
orgulhe-se de suas conquistas teóricas.
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Já se acreditou que a internet representaria a extinção do livro. Que o computador 
tornaria o professor desnecessário em sala de aula. Como muitas tecnologias recentes, asinovações trazem medos, desconfianças e mitos. As novidades trazem consigo anseios e medos 
de mudanças e colocam em risco a necessidade de fazer o diferente, ousar e até mesmo errar. 
As descobertas científicas passam pelo método de ensaio e erro. Erram incontáveis vezes para 
determinar o acerto que será a nova lei da aplicação daquela descoberta.
Mas, diferentemente da maior parte das profissões científicas, sobre os professores 
e a escola pesa uma responsabilidade que não admite o método de “ensaio e erro”. Como 
formar professores capazes de enfrentar todos os desafios da escola que temos? Quais as 
mudanças que são realmente necessárias à escola para torná-la um local dessa formação? 
(RAMPAZZO et al., 2014).
 
Embora sejam crescentes os projetos educacionais na área das mídias eletrônicas, as 
escolas continuam com investimentos tímidos e deficitários em materiais didáticos, bibliotecas 
e estruturas de apoio de excelência. As mudanças no interior da escola, em sua capacidade 
de acolher professores, gestores e estudantes, são necessidades imediatas frente aos 
desafios atuais do ensino-aprendizagem. As mudanças sugeridas vão desde o projeto político 
pedagógico, o ambiente escolar, a interação de todos envolvidos na comunidade escolar, a 
organização curricular, a gestão, o papel dos pais, a interação de profissionais externos à 
escola, até a função das tecnologias no espaço de aprendizagem (RAMPAZZO et al., 2014).
 
Esse novo contexto apresenta uma condição em que, tanto a instituição como indivíduos, 
têm a liberdade, necessidade ou possibilidade de reinventar-se constantemente. Tal viés 
representa capacidades articuladas de novas posturas, atitudes diferenciadas, participação 
mais ativa dos sujeitos da comunidade escolar e um ganho na afirmação da autoimagem 
profissional deste professor.
 
A incorporação das mídias eletrônicas exige da escola (implicada na formação de 
professores e gestores) o avanço por novos caminhos. Que esse novo passe por uma visão 
crítica sobre os temas da função social da escola e que aponte novas direções frente aos 
desafios.
 
Um caminho propício para contemplar algumas das ideias levantadas é um mecanismo 
chamado de formação pautada na autoria. Formar professores para continuamente estudar, 
pesquisar, fundamentar o conhecimento sobre a prática ou sobre alterações nessa prática, 
reconstruir saberes. E as mídias eletrônicas estão à disposição para materializar esse trabalho. 
(RAMPAZZO et al., 2014).
 
Essa é uma dimensão que se agiganta com o auxílio das TICs. Fomentar e estabelecer 
na forma de ser do professor características marcantes de autoria. Uma postura profissional 
fundamentada na pesquisa e aplicada materialmente na prática de ensino-aprendizagem. O 
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ensino aliado à pesquisa será um caminho na superação da simples reprodução de informações 
(pelo professor e estudante). É uma ação que estimula a autonomia, o espírito de busca 
investigativa e estabelece a pesquisa como um pilar do processo de ensino. Um mecanismo 
em forma de produção autoral. 
O professor, através de sua formação, coloca-se como um agente de autoria processo 
de ensino e orienta seus estudantes a desenvolver sua própria capacidade de autoria. E isto 
ocorre em várias situações que citaremos a seguir e em outras dimensões que você deverá 
descobrir. Mas como isto é verificado na prática?
 
Primeiro, o professor desenvolve sua autoria em alguns exemplos:
a) Das publicações:
- Dedicar parte do tempo de estudo na pesquisa bibliográfica – documentos, artigos e livros.
- Descobrir publicações periódicas (revistas científicas) em sua área de estudo.
- Escrever um livro, capítulo, ou mesmo ser organizador da publicação de um livro.
- Buscar recursos de fomento e incentivo à pesquisa como bolsas de estudo.
- Publicar artigos científicos dentro de uma área em que tenha interesse de estudo.
- Organizar sites e blogs.
- Publicar artigos em revistas ou jornais.
- Sistematizar e publicar suas práticas e experiências pedagógicas.
- Promover fóruns de debate.
- Produzir materiais didáticos diversos na área de história ou interdisciplinar.
- Produzir material artístico como: pinturas, poesias, músicas, peças e materiais diversos de teatro.
b) Dos materiais e orientações ao estudante.
- Fomentar a pesquisa entre os estudantes através de estratégias didáticas diversas.
- Organizar práticas de ensino como a construção de: jornais, capa de jornal (físico ou virtual), 
revista, blogs, vídeos, documentários, livros de bolso e outros tipos de produções.
- Desenvolver produção com materiais físicos reaproveitados ou reciclados.
- Desenvolver estratégias didáticas capazes de promover alianças no desenvolvimento da 
produção artística dos estudantes.
- Na trajetória curricular anual de sua disciplina, inclua outros profissionais que compartilhem 
experiências e saberes capazes de contribuir com seu trabalho docente, seja através de palestras, 
apresentações, depoimentos e debates. A redescoberta da história oral com um campo científico 
e historiográfico é um desses caminhos que enfatizam os saberes regionais. Além de que, estas 
escolhas fortalecem as estratégias dialógicas como fonte de construção do conhecimento.
- Todo material produzido pelos estudantes tem potencial para se transformar em: publicação 
(seguindo a orientação sobre direitos autorais), fonte de ideias para novos recursos ou fonte 
de pesquisa para ação pedagógica de estudantes de turmas futuras. Portanto, guarde o 
máximo de modelos diferentes em seu material de trabalho. Eles podem ser úteis para 
demostrar e planejar novas ações com seus estudantes.
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Agora, para seguir alguns dos passos descritos acima, sugerimos um ponto de partida 
para você, futuro professor de história e autor de novos materiais. Acesse o site do NEAD/
UNIASSELVI (www.nead.com.br) e encontre o link BIBLIOTECA VIRTUAL. Descubra as 
opções da Biblioteca on-line de seu polo; lista dos periódicos de seu curso; lista de bibliotecas 
virtuais; Acervo virtual EBSCO.
FIGURA 22 – BIBLIOTECA VIRTUAL
FONTE: Disponível em: <http://www.nead.com.br/hp-2.0/home/biblioteca_virtual.php>. Acesso em: 27 
ago. 2015.
Veja que na opção PERIÓDICOS estão disponíveis os links de revistas científicas úteis 
para todos os cursos da UNIASSELVI. Acesse a linha para o curso de História. Você encontrará 
uma infinidade de opções como a Revista Brasileira de História, Revista Estudos Históricos, 
Revista Ágora entre outras. Procure e descubra qual revista disponível tem o perfil de publicação 
mais próximo à área de pesquisa de seu interesse ou dos seus trabalhos já escritos (exemplo, 
o paper, TG, projeto de Estágio).
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Conheça nesta revista como é o processo para escolha de novos artigos. Confira as 
datas para envio de artigos. Verifique quais os temas para aquele ano e como a revista deseja 
receber a formatação do artigo. Depois, organize seu paper ou artigo no formato solicitado para 
a revista e envie solicitando a possível publicação. Tente seguir todas as orientações da revista. 
Faça o mesmo caminho com outros trabalhos seus e com outras revistas. Logo, você terá 
algum material publicado em alguma revista científica, dando início a sua carreira de professor 
autor. Novas portas se abrem quando nos lançamos em caminhos ainda não trilhados. Pense, 
escreva e não tenha medo de avançar.Volte a estudar um pouco de metodologia do trabalho 
acadêmico para qualificar e melhorar seus artigos (paper). Esta atitude vai promover qualidade 
ao que você escreve.
Fique atento(a) que no exemplo a seguir, a Revista Brasileira de História (RBH) tem 
um link, como todas as outras, de INSTRUÇÕES AOS AUTORES. Nessa opção são descritos 
os objetivos da edição e as normas para a organização/apresentação do texto. Todas as revistas 
têm este espaço para orientar os autores. Mesmo que num primeiro momento, os detalhes vão 
parecer confusos, logo você desenvolverá habilidades para preencher os requisitos de formatação 
do artigo. Pesquise, escreva, faça contato com as revistas para tirar dúvidas e não tenha receio 
de enviar seus trabalhos ou de receber alguma negativa. Persista e conquiste seu espaço.
FIGURA 23 – INSTRUÇÃO AOS AUTORES (RBH)
Objetivo e política editorial 
A Revista Brasileira de História publica artigos originais, entrevistas e resenhas na 
área de História.
Todos os textos serão submetidos a dois pareceristas, desde que atendam aos requisitos 
mínimos apontados nas instruções da apresentação de colaborações. Havendo pareceres 
contrários, recorrer-se-á a um terceiro. O Editor responsável e o Conselho Editorial se reservam 
o direito de recusar os artigos que não atenderem às exigências mínimas previstas nas normas 
aos colaboradores, sem sequer dar início ao processo de avaliação.
Cabe ao Conselho Editorial a decisão referente à oportunidade da publicação das 
contribuições recebidas.
O Conselho Editorial solicita que não sejam enviados livros para resenha, pois não tem 
condições de atender a todos os interessados. As resenhas prontas são bem-vindas, devendo 
seguir as especificações aqui apresentadas. 
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Cada autor só poderá ter um artigo em processo, entre o início da submissão e a 
publicação final. Será ainda observado um intervalo de dois anos entre a publicação de textos 
escritos pelo mesmo autor e o início de um novo processo de submissão.
Normas para a apresentação de colaborações
FONTE: Disponível em: <http://www.scielo.br/revistas/rbh/pinstruc.htm#002>. Acesso em: 27 ago. 2015.
Uma parada obrigatória indispensável para sua formação são as Publicações On-line da 
Editora UNIASSELVI. Ali estão disponíveis as publicações e revistas dos Cursos da Uniasselvi. 
Acesse a Revista Maiêutica do Curso de História e verifique as diretrizes para submissão de 
artigos. Contate os editores e envie algum artigo para submissão. Sua pesquisa, paper, artigo 
ou TG adaptado para o formato da revista, será um excelente material de publicação.
 
Através da internet busque o link MAIÊUTICA – CURSO DE HISTÓRIA. Cadastre-se 
como autor. Depois, localize o link PARA AUTORES. Neste espaço você encontrará as diretrizes 
e normas para publicação de artigos científicos.
A Revista Maiêutica é um periódico que tem por objetivo socializar com a comunidade 
os resultados de pesquisas realizadas por professores, estudantes e técnico-administrativos do 
NEAD. E para tal fim, organizou normas para publicação de artigos científicos que precisamos 
conhecer.
A construção de artigos científicos é um exercício de aprimoramento da reflexão e 
argumentação de autores e leitores. Logo, destacamos que o artigo enviado para publicação 
deve ser original e livre de PLÁGIO, pois seus autores são responsáveis pelo conteúdo 
apresentado. Em caso de plágio, o artigo é excluído do processo de publicação.
É fundamental acostumarmos a lidar com informações mais precisas sobre a formatação 
e configuração dos artigos, pois as revistas necessitam avaliar e publicar a partir de um padrão. 
O que facilitará também o processo de análise. No caso da Revista Maiêutica, confira algumas 
dicas de formatação disponíveis no site.
a) Aspectos gerais
- Papel A4 com margens (superior, esquerda, direita e inferior) de 2 cm.
- Fonte 12, Times New Roman e espacejamento entre linhas de 1,5cm.
- Número mínimo de páginas: 10.
- Número máximo de páginas: 15.
- A primeira página deve ser contada, mas não paginada. A paginação deve ser apresentada 
a partir da segunda página.
- O número da página deve ser apresentado no canto superior direito.
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- Se o trabalho utilizar palavras em língua estrangeira, essas deverão ser escritas usando 
o modo itálico.
- Deve-se deixar uma linha em branco antes e depois de uma seção ou subseção.
- Quando necessária, a nota de rodapé deve ser apresentada em fonte 10.
- As referências devem ser apresentadas em ordem alfabética e seguir as orientações 
prescritas na ABNT/NBR-6023.
- O texto deve ser enviado por e-mail, formato “.doc”.
b) Estrutura do Artigo.
- Cabeçalho.
- Resumo.
- Introdução.
- Objetivo (geral e específicos).
- Metodologia da pesquisa.
- Resultados e discussão.
- Considerações finais.
- Referências.
FIGURA 24 – PUBLICAÇÕES ON-LINE DA EDITORA UNIASSELVI
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FONTE: Disponível em: <https://publicacao.uniasselvi.com.br/>. Acesso em: 27 ago. 2015.
Enfim, estas ações precisam ser exploradas sistematicamente em seu processo de 
formação. Encontre caminhos nunca traçados por seus estudantes ou colegas professores. 
Acumule experiências para o ano seguinte. Guarde materiais como modelo de um ano para 
o outro e desafie seus estudantes a superar os modelos já criados. Evidentemente, que tudo 
isso exigirá sua dedicação e tempo. Mas, toda iniciativa dessa natureza se faz com pequenos 
passos e vai se somando a novos materiais.
 
Adiante, o professor precisa estabelecer uma percepção crítica e autocrítica ao construir 
parcerias com os estudantes ou fontes de publicação. Deve mergulhar no mundo das mídias 
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e da tecnologia, e, sobretudo, saber humanizá-las, desviar o assédio do mercado e refinar a 
qualidade política destas ferramentas (RAMPAZZO et al., 2014).
Assim, a formação do professor necessita envolver o uso das tecnologias 
de forma crítica na escola. O professor precisa ser preparado para interagir e 
dialogar junto com seus alunos em situações fora dos muros da escola, em re-
alidades externas e em mundos virtuais, como as redes sociais. Novos desafios 
colocam-se na formação e na atuação do professor, tais como compreender 
os alunos como uma equipe de trabalho, ser um incansável pesquisador e 
reinventar sua prática constantemente (RAMPAZZO et al., 2014, p. 34).
Ao professor cabe atualizar-se e reconstruir-se sempre. O ato de ensinar representa 
oferecer um caminho para o estudante superar os desafios de sua existência. Em termos 
práticos, uma das causas-mestre está em permitir que as metodologias não fiquem restritas 
na aprendizagem pela repetição e memorização.
Primordialmente, para um profissional da educação exercer suas funções com perspicácia 
e dar conta das contraditórias exigências contemporâneas, terá que: (i) ter conhecimento 
profundo dos entraves socioeconômicos implicados à sua profissão; (ii) desenvolver um senso 
crítico e histórico sobre a desvalorização do papel social do professor; (iii) descobrir e investir 
em estratégias diversas que estimulem sua autoestima profissional. Com essa base, a formação 
do professor terá uma dimensão mais consciente e autêntica.
Seria utópico afirmar sobre o ideal da formação dosprofessores, mas ao final, as 
mudanças esperadas na educação dependem de educadores maduros intelectualmente e 
emocionalmente; educadores criativos, entusiasmados e que saibam motivar. O educador 
autêntico é humilde, confiante, está atento ao novo, aceita o provisório, sabe se abrir a novas 
descobertas e sínteses. O educador autêntico atrai pelas ideias e pelo contato pessoal, sabe 
surpreender e equilibrar o tecnológico e humano, acredita em seu trabalho como realização 
(MORAN; MASETTO; BHERENS, 2000).
 
O processo de mudanças não depende somente dos professores. São necessários 
estudantes motivados e curiosos pela aprendizagem. Eles precisam se tornar parceiros dos 
educadores. Alunos vindos de famílias abertas, que apoiam mudanças, que têm bons estímulos 
afetivos com os filhos, constroem ambientes culturais melhores, aprendem rapidamente, se 
tornam pessoas mais confiantes e produtivas no desafio de sua existência (MORAN, MASETTO, 
BHERENS, 2000).
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DIC
AS!
Acadêmico(a), continue pesquisando e aprofundando seu 
conhecimento quanto à formação de professores diante dos 
desafios das tecnologias. Estes artigos poderão lhe ajudar na 
construção do seu paper de Seminário da Prática ou do TG. Busque 
e descubra facilmente na internet os artigos de:
- Maria L. Belloni, intitulado Tecnologia e formação de 
professores: rumo a uma pedagogia pós-moderna?
- João Pedro da Ponte, intitulado Tecnologias de informação 
e comunicação na formação de professores: que desafios?
E agora, acadêmico(a), para encerrar este tópico oferecemos um contraponto saudável 
à nossa argumentação. Resta-nos dizer que, antes de qualquer responsabilização sobre o 
papel e formação dos professores, a sociedade como um todo precisa tomar o seu rumo 
para sustentabilidade social e econômica. Mesmo assim, é possível que um novo tempo, de 
professores dispostos a reformular o que já sabem, possa nos ajudar a pensar mais.
Um novo rumo da sociedade pode promover a consciência sobre nossa origem comum 
e o sentimento de um futuro partilhado por todos. Existe um grande desafio cultural, espiritual 
e educativo que exige um longo tempo de regeneração (FRANCISCO, 2015).
 
O pensamento do mercado tende a criar um mecanismo consumista e compulsivo 
que desperta compras e gastos supérfluos. Isto é um reflexo subjetivo do que chamamos de 
paradigma tecnoeconômico. Assim, há a necessidade de a sociedade promover uma nova 
compreensão de si mesma, capaz de orientar uma identidade afastada do egoísmo coletivo e 
da voracidade do consumo (FRANCISCO, 2015).
Os seres humanos são capazes de superar, regenerar e escolher o bem. São capazes 
de olhar com honestidade para si mesmos e desmontar qualquer sistema que oprima a 
liberdade, dignidade, beleza e a plenitude humana [aí se encaixa o papel de mediador do 
agente educacional]. Uma mudança nos estilos de vida inspirará condições educacionais para 
a aliança entre humanidade e o ambiente (FRANCISCO, 2015).
Não será suficiente termos um progresso de acumulação de objetos ou riquezas. Elas 
não terão sentido e alegria plena no espírito humano. A crise cultural da sociedade do consumo 
nos faz pensar e questionar alguns mitos da modernidade: individualismo, progresso ilimitado, 
concorrência e mercado sem regras. Nesse contexto, faz-se indispensável uma educação 
voltada para a formação estética e para o meio ambiente saudável. Levar as pessoas a prestar 
mais atenção à beleza das coisas para não transformá-las em objetos de uso sem escrúpulos 
(FRANCISCO, 2015).
 
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“A educação será ineficaz e os seus esforços estéreis, se não se preocupar também 
por difundir um novo modelo relativo ao ser humano, à vida, à sociedade e à relação com a 
natureza”. (FRANCISCO, 2015, p. 125).
Antes de seguir com a leitura tente refletir o que deve significar a afirmação: “o 
professor precisa se atualizar e reconstruir sempre”.
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RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico destacamos:
•	 A formação docente nem sempre é consensual entre os autores, mas para a maioria é 
constituída da junção entre teoria e vivências profissionais.
•	 O professor António Nóvoa apresenta uma proposta de formação em três ciclos.
•	 Podemos superar a noção unilateral que enfatiza o professor como responsável do fracasso 
escolar.
•	 A desconstrução da ideia de que o computador é a ferramenta central no papel da inovação 
pedagógica.
•	 Na experiência profissional encontraremos realidades sociais bem diferenciadas em relação 
ao acesso dos estudantes às mídias eletrônicas.
•	 Os processos didáticos só têm a ganhar com a diversidade metodológica em contraponto 
ao reducionismo do ensino eletrônico.
•	 O processo de formação deverá abrir caminhos para que as TICs, integradas a tecnologias 
locais, ajudem a potencializar ou recriar maneiras de ensinar e aprender já existentes.
•	 A ideologia da tecnologia (positivista) acredita que está nos computadores e sistemas a 
superação de todos os problemas pedagógicos.
•	 Não compensa sobrecarregar currículos, professores, estudantes e salas de aula de 
tecnologias apenas por seu brilho social dos aparelhos eletrônicos.
•	 A formação necessita incutir uma base ética de valores responsáveis. Valores que questionem 
nossas certezas, nosso modo consumista de ser, 
•	 A formação docente requer a necessidade de o profissional reinventar-se constantemente 
baseando-se na autoria, seja pelas publicações ou pela construção e orientação de materiais 
didáticos.
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1 São muitos os desafios que compõem a trajetória de vida de um professor. É fácil 
encontrarmos depoimentos de professores que, mesmo com um grande investimento 
profissional, abandonaram as salas de aula. Logo, a formação inicial seguida da 
formação continuada são questões fundamentais para que o profissional do ensino 
tenha apoio teórico-prático em sua jornada e em seus desafios. São estratégias que vão 
dar respaldo técnico e social para o sucesso deste trabalho. Nesse contexto, descreva 
que relação os três ciclos de formação apresentados pelo Prof. Nóvoa podem ter 
com continuidade da carreira docente:
2 Na vida pessoal, qualquer ser humano em sua trajetória vai precisar enfrentar desafios, 
provações, dificuldades e até perdas de pessoas queridas. Isso representa um processo 
de contínua reconstrução do sentido de viver ou das motivações pessoais. Ao professor 
essa lógica também se apresenta no quesito profissional. Então, nesta perspectiva 
descreva o que representa a frase: “o professor precisa recriar-se e reinventar-se 
constantemente”.
3 O primeiro tópico desta unidade tratou de refletir sobre teorias e práticas que contribuirão 
para a formação docente. O exercício a seguir propõe reforçar os conceitos centrais do 
tópico. Neste contexto, complete o quadro a seguir com informações que descrevem os 
conceitos/ideias que irão ajudar nas atitudes profissionais e na carreira de professor. 
Conceitos/ideias Complemento do acadêmico
A formação docente é constituída 
da junção entre teoria e vivências 
profissionais.
Uma proposta mais sólida de formação 
de professores em três ciclos.
O fracasso escolar está bem além 
do professor. Existem questõesmais 
conjunturais.
Não há realmente uma ferramenta central 
no papel da inovação pedagógica.
Entre os estudantes, existem realidades 
sociais e econômicas diferenciadas.
O reducionismo do ensino eletrônico 
precariza a diversidade metodológica.
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Aproveitar as TICs para potencializar 
as maneiras de ensinar e aprender já 
existentes.
Estarão nos computadores a superarão 
de todos os problemas pedagógicos?
Não compensa apenas sobrecarregar 
currículos com as tecnologias.
A formação necessita incutir uma base 
ética de valores responsáveis.
A formação docente requer a 
necessidade de inovação e reconstrução.
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FORMANDO PROFESSORES E 
ESTUDANTES PESQUISADORES
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 2
A construção dos saberes de um professor jamais termina. Vai muito além de um 
aglomerado de informações. É um fazer contínuo na busca de conhecimentos e habilidades 
capazes de cumprir com a difícil tarefa de um ensino-aprendizagem autêntico e consciente. 
Mesmo assim, jamais atingiremos um patamar ideal de trabalho. O ideal mesmo é nossa busca 
pela superação, não no entendimento das leis mercadológicas, mas digna com a condição 
humana e ambiental.
 
Já abordamos, no Tópico 1, a partir de um determinado prisma, o tema da formação 
docente em sua conjuntura teórica e prática, em destaque, sobre a questão da autoria. Estimular, 
através de diversas estratégias, estudantes e professores a serem autores de produção científica 
e materiais instrucionais. De modo que, os agentes envolvidos no ambiente escolar sejam também 
produtores de conhecimento. Para que isto ocorra são necessários três passos: 
- Pesquisa. Ir em busca de informações e possibilidades práticas e teóricas.
- Compreensão dos processos. Entender os procedimentos para elaboração do material.
- Implementação da ideia escolhida. A execução e finalização de alguma ação prática. 
(Tópico 3)
A pesquisa é como um combustível para as novas ideias. A partir desta perspectiva 
vamos identificar os caminhos para cada passo começado com a ideia de formar pesquisadores, 
tanto professores quanto estudantes. E lembre-se de uma frase máxima: o professor autêntico, 
por consequência, sempre será um estudante.
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2 FORMANDO PESQUISADORES (PESQUISA)
Para que o docente estimule em seus estudantes o “espírito pesquisador”, ele mesmo 
deverá incorporar ações de investigação científica. Numa definição contextual, o pesquisador 
(seja professor ou aluno) é um indivíduo sempre atento e cultivador de seu próprio desejo de 
inovação. Alguém que, conscientemente, não se isole em suas convicções ou saberes. Que 
se permite ir adiante sempre. Nesse cerco de características vão sobressair: perseverança, 
busca de novas descobertas, resolução de problemas, vontade de surpreender e uma saudável 
necessidade de superação. Genericamente, isto representa a aura de um pesquisador.
Em especial, ao coordenador pedagógico da escola cabe uma função relativa à 
formação dos professores. Como um líder ele será capaz de demonstrar sua atitude como 
pensador e pesquisador de sua própria experiência docente. Nesse quesito o coordenador 
pedagógico terá o papel importante como formador caso tenha boas habilidades de orientação, 
relacionamento e organização (GESTÃO ESCOLAR, 2010).
 
É certo que ainda há muito a ser alcançado, mas é urgente a integração entre pesquisa 
e ensino, tanto no ensino superior (formação inicial das licenciaturas) quanto na atuação do 
professor no ensino fundamental e médio (iniciação científica). Entretanto, as dificuldades da 
aproximação dessas duas facetas do trabalho docente é o fato de que o ensino tradicional 
e a pesquisa são planejados em lógicas distintas. Enquanto na pesquisa o conhecimento é 
provisório e a prática vem antes da teoria, o ensino tradicional não admite o erro, instiga a 
resposta única, é formado por certezas engessadas e tem a função de transmitir o conhecimento 
(VASCONCELLOS et al., 2015).
Os saberes das experiências são de extrema importância na profissão docente, 
se originam no trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio. São incor-
porados à vivência individual e coletiva e se traduzem em habilidades de saber 
fazer e saber ser, esses conhecimentos que surgem da experiência e são por 
ela validados. É importante destacar que são através desses conhecimentos 
experienciados que os professores vão se constituindo em pesquisadores em 
seus contextos (PIATTI, 2008, p. 27).
O cotidiano escolar é um centro de descobertas. É um ambiente ainda pouco 
explorado para reflexões e descobertas. Um espaço de grande potencialidade para a formação 
profissional e de construção coletiva de saberes. Um espaço que oferece uma extensa 
diversidade de pessoas (se motivadas e orientadas) dispostas a colaborar entre si e na 
construção de conhecimento coletivo. O contato que um professor tem com seus estudantes é 
geralmente negligenciado. Nesse sentido, há uma grande plateia aberta ao debate, aprendizado 
e engajamento para mudanças que são necessárias na sociedade. E o professor tem acesso 
gratuito a esse público, uma fonte de material humano inesgotável para pesquisa, organização 
de materiais didáticos e saberes atitudinais.
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A realização de trabalhos de pesquisa na escola é um importante instrumento 
para melhoria do processo ensino-aprendizagem, pois cria oportunidades de 
reflexão sobre as práticas pedagógicas e contribui para mudanças de concep-
ção e de ação. Quando os trabalhos de pesquisa abordam temas relevantes 
que despertam o interesse dos alunos, envolvendo-os nas ações, a integração 
estabelecida entre estes e os professores resulta no desenvolvimento de diver-
sas competências e habilidades nas áreas de investigação e compreensão, de 
linguagem e comunicação científica, e de contextualização socioeconômica e 
cultural, essenciais nos processos educativos (PIATTI, 2008, p. 24).
Para que o estudante desenvolva habilidades e atitudes científicas de pesquisa, um dos 
primeiros passos é o próprio exemplo do professor investigador que repassa seus resultados 
de pesquisa em sala de aula (VASCONCELLOS et al., 2015). Nesse repasse de vivências e 
pesquisas, o professor irá transmitir, além dos materiais construídos (artigos, livros, materiais 
didáticos) o próprio espírito de investigação e busca por saberes de suas disciplinas. O professor 
precisará estar convencido dessa necessidade. Por isso, trata-se de uma questão central a 
maneira como os professores vão transmitir, através de sua metodologia de ensino, a atitude 
científica da pesquisa.
Caro(a) acadêmico(a), provavelmente você descobrirá, em seu trabalho como 
professor(a), que não é fácil colocar em prática o que discutimos. Aproximar ensino e pesquisa, 
mesmo na dimensão específica para os estudantes do Ensino Fundamental, será uma tarefa 
árdua e desafiante. Você perceberá que no ideal de trabalho docente, em que a pesquisa 
seja incentivada, é preciso mudanças nas condições de trabalho dos professores como: 
remuneração, tempo dedicado à pesquisa, condições materiais e físicas do espaço, bem como, 
investimentospúblicos ou privados em planos de carreira.
O tempo remunerado de trabalho dos professores (seja no Ensino Básico ou 
Superior) dedicado ao planejamento, pesquisa e organização deverá ser ampliado para 
equiparar as mesmas condições de países já avançados nesse quesito.
Conversando sobre questões sociais e econômicas do ensino, o atual contexto histórico 
pressiona por demandas de mão de obra barata e funcional. Formar indivíduos capazes 
unicamente de exercer funções técnicas, rotineiras e acríticas. Por outro lado, a lógica da 
sociedade do consumo projeta na escola a função de tornar as pessoas em alfabetizados 
digitais, aptas a consumir, comprar e manusear os aparatos tecnológicos e digitais. Um pouco 
da crítica à alfabetização digital é direcionado nesse ponto. Que condições teria um ensino 
hábil para um drible nessa armadilha? 
De acordo com Carvalho Júnior (2012), a educação vai entrando em conformidade 
com esta era de mudanças e é orientada a construir operários mais aguçados para trabalhos 
nas indústrias, especialistas para as diversas empresas que se instalam em suas regiões, 
jovens se formam na finalidade da reprodução tecnológica, e sentem esta necessidade, pois 
a propaganda pós-moderna os fazem assim, ideologias midiáticas transmitidas publicamente 
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com a função de manobrar e perfazer consumidores em larga escala, indivíduos apropriados 
pela nova moda e com necessidades de ter e ou saber manusear os produtos industriais, como 
o computador, o tablet, o celular, o Ipad, Ipod? 
Ainda, conforme o mesmo autor, e quando se trata de pensadores? Críticos? O que 
refletem? Pois bem, a maioria dos currículos educacionais desta época não se importam com este 
detalhe, o lema agora é desenvolver, acabar com o atraso tecnológico e buscar a independência 
financeira o mais rápido possível, predominando neste estágio o instrucionismo, no qual se orienta 
a não pensar muito, pois é veiculado que o pensar e refletir criticamente ocasiona o atraso no 
desenvolvimento do profissionalismo e pode acarretar no desemprego, portanto os indivíduos são 
estimulados a aprender a usar a tecnologia e para isso é preciso um ensino técnico e acrítico, 
pois tudo já está preestabelecido, é só aprender a manusear e a reproduzir. 
O uso do termo “professor pesquisador” tem sido recorrente diante de um reducionismo 
para racionalizar e direcionar o fazer pedagógico a um viés técnico e instrumental. Em outras 
palavras, sustentar uma formação exclusiva para uma prática instrumental que acarreta na 
desprofissionalização do professor. Ele deixa sua categoria autônoma de profissional para um 
status de função técnica. A crítica a esse modelo reducionista se fundamenta na preocupação 
com o distanciamento entre teoria e prática na formação dos cursos de licenciatura. Entretanto, a 
aproximação autêntica entre pesquisa e prática docente é um ponto crucial para que o professor 
deixe der ser um técnico ou apenas reprodutor de técnicas e possa ser autor da construção 
de seus saberes e novas práticas (PESCE, 2012).
Uma formação do professor pesquisador reflexiva, nas condições discutidas até aqui 
podem dar oportunidades em que o docente cuide da direção da realidade escolar como; 
trabalho, objeto de pesquisa e reflexão (PESCE, 2012). O caminho não será fácil, os desafios 
serão maiores que as certezas e os percalços no trajeto (erros), mesmo que em grande número, 
servirão de base de futuros acertos.
3 COMPREENSÃO DOS PROCESSOS
Mais que uma atitude ou proposta individual, ser professor pesquisador é uma condição 
e um contexto representa uma junção de condições sociais, trabalhistas e individuais. Não basta 
investimento público em formação, estrutura e remuneração se não ocorrer uma disposição 
individual para assumir a atividade de pesquisa. E ninguém nasce pesquisador. É uma habilidade 
a ser desenvolvida.
 
Estudar é descobrir. Pesquisar é descobrir o que está à sua volta. Compreender a 
própria realidade: o que ocorre em sala de aula? O motivo de nossos atuais desafios? Diante da 
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garantia do que foi exposto, a função da pesquisa está em criar instrumentos, ferramentas 
ou base de dados suficientes para gerar atitudes. Essa base de informação abrirá novas janelas 
para a compreensão e ação no mundo - (conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais).
Entre todos os modelos de pesquisa, nossas propostas mais se aproximam a um modelo 
chamado de pesquisa-ação. Este modelo pressupõe a transformação da prática cotidiana 
embasada pela reflexão crítica e pelo conhecimento construído coletivamente, com o objetivo 
de construir alternativas aos problemas detectados no cotidiano escolar.
 
Anteriormente à popularização do computador, as possibilidades eram restritas ao 
material físico do papel. Hoje, com o recurso da informática (será uma indicação nossa) 
ao professor sugerimos organizar um banco de dados físico ou on-line. Nesse conjunto 
de informações, cuja base de dados será constantemente alimentada através dos anos de 
experiência docente, será útil acumular indicações por área ou natureza da informação, 
exemplo: REVISTAS, LIVROS, SITES, ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM, 
JOGOS, SOFTWARES, IMAGENS, MODELOS DE ATIVIDADES JÁ REALIZADAS, DADOS, 
RESULTADOS DE PEQUISA, AUTORES, TEORIAS e novas categorias que surgirem ou forem 
criadas pelo próprio professor.
 
Neste exemplo, é indicada a formatação de um quadro sintético de recursos teóricos 
e práticos. Um corpo de informações criado através desta iniciativa tornar-se-á um “espelho 
mágico” de reflexões, indicações, dicas e sugestões para o trabalho docente. Este banco de 
dados é fundamental para conseguirmos aproveitar e sistematizar as ferramentas que estão à 
disposição. Alimentar, ampliar e ressignificar essas informações será um caminho necessário. 
Enfim, nossa memória pessoal, nem sempre disponibiliza as informações no momento que 
precisamos e constantemente esquecemos de boas práticas já realizadas e que estão disponíveis. 
Confira a sugestão no quadro a seguir. Construa o seu próprio quadro ampliando nossa sugestão.
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REVISTAS ON-LINE
Afro-Ásia: http://www.afroasia.ufba.br/edicao.php
Ágora: http://online.unisc.br/seer/index.php/agora
Alfa: revista de linguística: http://seer.fclar.unesp.br/alfa/issue/view/522 
Anos 90: http://seer.ufrgs.br/anos90/index
Antítese: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/antiteses/index
Cadernos de Estudos Sociais e Políticos: http://cadernos.iesp.uerj.br/index.php/CSP
Cadernos PAGU:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0104-8333&lng=pt&nrm=iso
Civitas - Revista de Ciências Sociais: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/civitas
Contemporâneos: revista de arte e humanidades: http://www.revistacontemporaneos.
com.br/index.htm
Diálogos: http://www.uem.br/dialogos/index.php?journal=ojs&page=index
Diálogos & ciência: http://dialogos.ftc.br/index.php?option=com_content&task=section&id
=2&Itemid=4
Educação: teoria e prática: http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao
Estudos históricos: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0103-
2186&lng=pt&nrm=iso
Estudos Ibero-Americanos: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/iberoamericana/
index
Fragmentos de Cultura: http://seer.ucg.br/index.php/fragmentos
Fronteiras: revista catarinense de história: http://www.anpuh-sc.org.br/revfront_apresent.htm
História: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0101-9074&lng=pt&nrm=iso
História revista: http://www.revistas.ufg.br/index.php/historia/index
ILHA - Revista de Antropologia: https://periodicos.ufsc.br/index.php/ilha
PerCursos: http://www.periodicos.udesc.br/index.php/percursos
Revista Brasileira de História: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0102-
0188&lng=pt&nrm=iso
Revista contrapontos: http://www6.univali.br/seer/index.php/rc
Revista de estudos femininos: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0104-
026X&lng=pt&nrm=iso
Revista de História e Estudos Culturais: http://www.revistafenix.pro.br/
Revista FAMECOS: mídia, cultura e tecnologia: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/
index.php/revistafamecos
Revista história da educação: http://seer.ufrgs.br/asphe/index
Revista Histórica: http://www.historica.arquivoestado.sp.gov.br/materias/anteriores/
Tempo: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=1413-7704&lng=pt&nrm=iso
Revista História Regional: http://www.revistas2.uepg.br/index.php/rhr
Revista Tempo Presente: http://www.getempo.org/index.php/revistas
Revista Signum (estudos medievais): http://www.abrem.org.br/revistasignum/index.php/
revistasignumn11/index
Varia história: http:/ /www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0104-
8775&lng=pt&nrm=iso
QUADRO 5 – EXEMPLO DE QUADRO DE RECURSOS TEÓRICOS E PRÁTICOS
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MUSEUS
Museu de Arqueologia de Alfredo Wagner: http://museudearqueologia.com.br/
Museu dos Naufrágios pelo mundo: http://www.naufragios.com.br/index.html
Museu da TAM: http://www.museutam.com.br/
Museu da Pessoa: http://www.museudapessoa.net/pt/home
Portal do Instituto Brasileiro de Museus: https://www.museus.gov.br/os-museus/
Museu da Amazônia: http://www.museu-goeldi.br/portal/
Marque – Museu de arqueologia: http://museu.ufsc.br/
Museus Virtuais: http://www.eravirtual.org/
50 Museus Virtuais: http://canaldoensino.com.br/blog/50-museus-virtuais-para-voce-visitar
Museu Casa de Portinari: http://museucasadeportinari.org.br/visite-o-museu/visita-virtual-2
Museu Oscar Niemeyer: http://www.museuoscarniemeyer.org.br/visite/visita-virtual-3D
Museu do Índio: http://museudoindio.gov.br/o-museu/apresentacao
Museu Virtual da Ciência e Tecnologia: http://www.museuvirtual.unb.br/index.htm
Museu Virtual de Ouro Preto: http://www.museuvirtualdeouropreto.com.br/
Museu Virtual do Transporte Urbano: http://www.museudantu.org.br/principal.asp
Museu Geológico da Bahia: http://www.mgb.ba.gov.br/tour-virtual/
Museu dos Saberes Plurais: https://www.ufmg.br/proex/cpinfo/saberesplurais/
Museu Virtual do Laboratório Nacional de Astrofísica: http://www.lna.br/~museuvirtual/
Museu Nacional: http://www.museunacional.ufrj.br/
Museu do Apartheid: http://www.apartheidmuseum.org/turn-violence
Museu Nacional do Mar: http://www.museunacionaldomar.com.br/
SITES INTERATIVOS
História Digital: http://www.historiadigital.org/
Associação Nacional de História: http://site.anpuh.org/
Escola Parque Anísio Teixeira: http://www.escolaparque.g12.br/escola/projetos/index.php
Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro: http://cpdoc.fgv.br/acervo/dhbb
Portal do Professor – sugestões de aulas: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
espacoDaAula.html
Arqueologia Digital: http://arqueologiadigital.com/fotos
História em quadrinhos: http://www.cartunista.com.br/histquadr.html
Quadrinhos de História: http://quadrinhosdehistoria.com/
SITES PARA PESQUISAR HISTÓRIA
sohistoria.com.br
historiadomundo.com.br
historiadobrasil.net
professordehistoria.com
historialivre.com
mundoeducacao.com.br/historiageral
suapesquisa.com/historia
cafehistoria.ning.com
seuhistory.com
historianet.com.br
soprahistoriar.blogspot.com.br
tg3.com.br
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FILMES
História on-line filmes: http://historiaonline.com.br/hotv/filmes/
25 filmes da história: http://guiadoestudante.abril.com.br/fotos/25-filmes-indispensaveis-
voce-estudar-vestibular-704976.shtml#0
70 filmes para estudar história: http://guiadoestudante.abril.com.br/blogs/divirta-
estudando/70-filmes-para-voce-estudar-historia/
50 filmes para estudar criticamente a história: http://outraspalavras.net/outrasmidias/
destaque-outras-midias/50-filmes-para-conhecer-criticamente-a-historia/
Histórianet filmes: http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?categoria=9
30 filmes para entender a história da arte: http://lounge.obviousmag.org/bienvenida/2015/02/30-
filmes-para-entender-a-historia-da-arte.html
86 Filmes da história do Óscar: http://www.diariodepernambuco.com.br/app/noticia/
viver/2015/02/20/internas_viver,561897/oscar-2015-todos-os-86-vencedores-do-oscar-de-
melhor-filme-na-historia-do-cinema.shtml
ACERVOS VIRTUAIS
BANCO DE TESES: http://www.capes.gov.br/
BIBLIOTECA DIGITAL MUNDIAL: http://www.wdl.org/pt/
BIBLIOTECA EUROPEANA: http://www.europeana.eu/portal/index.html 
BIBLIOTECA VIRTUAL ANÍSIO TEIXEIRA: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/
BIBLIOTECA VIRTUAL BÚSSULA ESCOLAR: http://www.bussolaescolar.com.br/
BIBLIOTECA VIRTUAL CANAL CIÊNCIA: http://www.canalciencia.ibict.br/
BIBLIOTECA VIRTUAL DE CIÊNCIAS HUMANAS: http://www.bvce.org/
BIBLIOTECA VIRTUAL DE EDUCAÇÃO - INEP - MEC: http://bve.cibec.inep.gov.br/web/
guest/home
BILBIOTECA VIRTUAL DO AMAZONAS: http://www.bv.am.gov.br/portal/
BIBLIOTECA VIRTUAL DO GOVERNO DE SÃO PAULO: http://www.bibliotecavirtual.sp.gov.
br/
BIBLIOTECA VIRTUAL DO RIO GRANDE DO SUL: http://www.bibvirtual.rs.gov.br:8080/
index.php
BIBLIOTECA VIRTUAL DO SENADO FEDERAL - BRASIL: http://www12.senado.gov.br/
institucional/biblioteca#/default.asp
BIBLIOTECA VIRTUAL FAPESP: http://bvs.fapesp.br/pt/
BIBLIOTECA VIRTUAL GILBERTO FREYRE: http://www.liber.ufpe.br/fgf/
BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL DE CERVANTES: http://www.cervantesvirtual.com/
BIBLIOTECA VIRTUAL UNIVERSITÁRIA: http://www.bvirtual.com.br/
BIBLIOTECAS PÚBLICAS DA CIDADE DE SÃO PAULO: http://www.prefeitura.sp.gov.br/
cidade/secretarias/cultura/bibliotecas/catalogo_eletronico/
BIBLIOTHÉQUE NATIONALE DE FRANCE: http://www.bnf.fr/fr/acc/x.accueil.html
DOMÍNIO PÚBLICO: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp
EBOOKSBRASIL: http://www.ebooksbrasil.org/
FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL: http://www.bn.br/
GOOGLE PESQUISA DE LIVROS: https://books.google.com/?hl=pt-BR
GREAT IMAGES IN NASA: http://grin.hq.nasa.gov/
FONTE: O autor
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Todos os dados organizados são frutos de uma determinada pesquisa e coleta que 
objetivou uma ação. Um ato de interferência na ação docente. Logo, a pesquisa que propomos 
está diretamente ligada aos interesses do professor alterar suas rotinas de trabalho.
Dentre os modelos de pesquisa, a pesquisa-ação é aquela que pressupõe a 
transformação da prática através da reflexão e da construção coletiva de saberes. Entender 
a realidade na qual fazemos parte significa ir a fundo nos questionamentos, nos problemas 
e situações do cotidiano. Nesse sentido, os projetos de pesquisa constituem em alternativas 
aos problemas do mundo coletivo escolar. A pesquisa na escola deve ter essa contribuição 
plural e não individualista. Aperfeiçoa a prática, aprofunda a teoria e melhora a direção ética 
da ação docente (PIATTI, 2008).
Além disso, ao longo de sua trajetória docente, mesmo de maneira informal, arranje 
seu jeito de anotar suas experiências e projetos realizados. Crie o seu próprio banco de dados. 
Amplie o quadro sugerido. Salve em seu computador, ele também estará disponível como 
material de apoio na trilha de aprendizagemda disciplina.
 
A partir dessa base de informações, suas experiências terão melhor fundamentação 
teórica, planejamento, criatividade e execução. Seu trabalho terá mais chances de maturidade 
e sucesso. Tudo o que criar e registrar será sua memória e patrimônio profissional. Suas 
pesquisas vão render material para novos projetos ou artigos científicos. Suas experiências 
acumuladas resultarão numa boa base para a organização de materiais didáticos. Aposte nesta 
ideia e não tenha medo de buscar formação e orientação.
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RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico destacamos:
•	 A construção de saberes e a formação do professor passam pela autoria. A produção de 
pesquisa, materiais e estratégias de construção do conhecimento. O que se estrutura em 
pesquisa, compreensão dos processos e implantação de ideias.
•	 O professor ou estudante pesquisador deve ser cultivador do seu desejo de inovação. 
Não deve se isolar em suas convicções, mas sim, dedicar-se a descobertas, resolução de 
problemas e superar-se sempre.
•	 Ao coordenador pedagógico também cabe uma grande responsabilidade na formação dos 
novos professores. Sua liderança é importante para articular, orientar e acolher os novos 
professores no campo pedagógico e profissional.
•	 O cotidiano escolar é um centro de descobertas, mesmo assim, ainda pouco explorado e 
subvalorizado. Este tempo e espaço reservam grandes possibilidades de informação, inter-
relacionamentos e de construção de conhecimento. Uma plateia muitas vezes negligenciada.
•	 A pesquisa na escola, em toda sua natureza, é um relevante instrumento de melhoria do 
processo de ensino-aprendizagem. Ela é um instrumento capaz de propor reflexões e 
soluções aos problemas do cotidiano, que em geral, seriam problemas perpetuados.
•	 Para o estudante o professor é a referência em atitude de pesquisa. Seu exemplo instigará 
o espírito de investigação e busca por saberes.
•	 As mudanças necessárias na educação também devem levar em conta aspectos conjunturais 
como as condições de trabalho dos professores no ambiente escolar.
•	 As tecnologias aliadas ao processo pedagógico precisam superar o reducionismo que visa 
formar indivíduos capazes unicamente de exercer funções técnicas, rotineiras e acríticas. 
•	 O uso do termo “professor pesquisador” a partir da lógica reducionista do viés técnico e 
instrumental.
•	 A lógica de mercado cria armadilhas em torno do tema da alfabetização digital.
 
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•	 Uma das funções da pesquisa é criar instrumentos, ferramentas e base de informações para 
nortear processos, atitudes e conceitos.
•	 O professor pode criar um quadro sintético de recursos teóricos e práticos. Um corpo de 
informações para consulta ao planejamento.
•	 A pesquisa-ação pressupõe a transformação da realidade escolar através da reflexão e da 
construção coletiva de saberes.
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AUT
OAT
IVID
ADE �
1 Para que estudantes e professores sejam autores de produção científica, materiais 
instrucionais e saberes coletivos, faz-se necessário estimular e aprofundar a questão 
da autoria na formação docente. Nesse contexto, o ambiente escolar é um espaço 
pouco aproveitado. Descreva dois exemplos de estratégias que estimulem a questão 
da autoria entre estudantes e professores.
2 O cotidiano escolar é centro de descobertas. Por isso, existe grande diferença entre 
o professor pesquisador e a lógica reducionista tecnicista. A lógica de mercado 
reduz a ação educativa unilateral apenas com ênfase no saber fazer, descolado da 
compreensão. Nesse contexto, explique em que sentido, o professor pesquisador 
deve superar o reducionismo tecnicista?
3 Como terceiro exercício deste tópico, lançamos um desafio. Releia o Tópico 2 e preencha 
os espaços das frases completando o sentido segundo sua análise do conteúdo.
a) A formação do professor, que passa pela autoria, necessita de 
........................................................................................................................................
b) O professor ou estudante deve ser cultivador de seu espírito de pesquisa realizando 
............................................................................................................................................
c) Na formação de professor iniciante o coordenador pedagógico também .
........................................................................................................................................
d) O cotidiano escolar demonstra ter uma plateia pouco aproveitada para pesquisa, 
isso revela 
........................................................................................................................................
e) Os problemas do cotidiano escolar, ao serem pesquisados, oferecem possibilidades
.........................................................................................................................................
f) As condições de trabalho e do ambiente escolar fazem a diferença 
........................................................................................................................................
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g) O reducionismo tecnológico e tecnicista exclui da educação 
........................................................................................................................................
h) O professor pode criar um quadro de informações que servirá de 
........................................................................................................................................
i) A pesquisa-ação estabelece um princípio básico de 
.........................................................................................................................................
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METODOLOGIAS E TECNOLOGIAS NO 
ENSINO DE HISTÓRIA E A PERSPECTIVA 
CONSTRUCIONISTA
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 3
UNIDADE 2
Caro(a) acadêmico(a), o desafio para este tópico está dividido em duas partes. 
Inicialmente, sugerimos uma reflexão sobre as diferenças entre o Instrucionismo e 
Construcionismo na proposta de trabalho didático com o uso do computador. É importante 
perceber como estas duas perspectivas pedagógicas específicas para o uso da informática em 
sala de aula influenciam nossa maneira de atuar como professor até em atividades em que o 
computador não está presente.
 
Ainda na primeira parte apresentamos também algumas premissas que fundamentam 
o Construtivismo. Mesmo que essa corrente de pensamento (que influenciou a pedagogia) 
não esteja diretamente ligada ao uso do computador como ferramenta didática, seus princípios 
configuram de maneira a colaborar e potencializar as ferramentas da informática no processo 
de ensino-aprendizagem.
Para não confundir observe bem os termos a seguir. Eles representam três movimentos 
pedagógicos, mas só os dois primeiros estão diretamente direcionados ao uso do computador. Veja: 
 
- Instrucionismo: movimento que iniciou o uso didático doscomputadores.
- Construcionismo: crítica ao modo restrito e reducionista em relação ao Instrucionismo.
- Construtivismo: pensamento que influenciou a pedagogia de maneira mais abrangente.
 
Em segundo lugar, apontamos e discutimos propostas de trabalho com a criação de 
um videoclipe, programa de rádio na escola e outras propostas que têm o computador como 
aporte de trabalho ou em parte dele. De forma alguma, o relato destas experiências vai servir de 
fórmulas prontas para sua aplicação didática. São referências de suporte para o desenvolvimento 
de suas experiências como futuro professor e até mesmo em seu estágio de curso.
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2 UMA PERSPECTIVA CONSTRUCIONISTA
Necessariamente, como ponto de partida, devemos esclarecer alguns pormenores 
e diferenças entre três conceitos: Instrucionismo, Construcionismo (que fazem certa 
oposição) e o Construtivismo. Veja bem que os termos não são iguais. Surgem como 
movimentos da psicologia e da aprendizagem e têm sua contribuição na teoria e na pesquisa 
pedagógica.
 
Se por um lado, os movimentos têm relação com a teoria pedagógica (com como 
o ser humano aprende), o Construcionismo e o instrucionismo estão, historicamente, mais 
direcionados ao uso do computador no processo de construção do conhecimento.
2.1 CONSTRUCIONISMO X INSTRUCIONISMO
A máquina para correção de testes de Sidney Pressey (1924) foi um exemplo clássico da 
inserção dos computadores na educação. Frederic Skinner, em 1950, arquitetou a “máquina de 
ensinar” com base na instrução programada para atender a maiores demandas dos aprendizes 
(COSTA, 2010).
 
Este modelo que materializou um processo de ensino mecânico teve fortes influências 
nas décadas de 50 e 60, entretanto, continua inspirando concepções didáticas atuais, entre 
elas, a compreensão instrucionista de projetos pedagógicos.
 
Com a expansão dos computadores (anos 80) o método instrucionista de ensino se 
amplificou estimulando a inclusão de computadores nas escolas, em especial, na criação dos 
laboratórios de informática. E disso se seguem várias ações e eventos internacionais para 
ampliação da informática na escola. Logo, o computador passou a ser identificado como um 
instrumento de referência educativa em eficiência, técnica e inovação tecnológica (COSTA, 
2010). Problemática que já questionamos na primeira unidade do Caderno de Estudos.
 
O Instrucionismo é referenciado como uma maneira de transmitir conteúdos através 
do computador. Os conteúdos transmitidos sempre são previamente programados como um 
“pacote de informações”. Fornecer respostas e exercícios. O estudante é apenas espectador, 
quem recebe a informação. Em momentos chegam a ser visualmente atrativos por sua dinâmica 
e multimídia (softwares, tutoriais, jogos, simuladores). Permitem a revisão de conteúdos 
das disciplinas e estimulam a repetição e memorização. Este modelo instrucionista tem sua 
importância por três motivos iniciais (COSTA, 2010): 
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a) Justificou a iniciativa dos primeiros investimentos em informática educacional, ampliando o 
cenário da informática nas escolas.
b) Estabeleceu um ponto de partida para a discussão, reflexão de novas possibilidades de 
recursos didáticos.
c) Atraiu a crítica de autores sobre sua automatização da transmissão de conteúdos 
programáticos.
As críticas ao modelo instrucionista se concentraram na noção de que o uso dos 
computadores na atividade pedagógica necessita superar a condição de automatização de 
conteúdos. Desse contexto, em que o computador se sobressai como ferramenta de ensino, 
surgem os estudos de Seymour Papert (Construcionismo), influenciado pelos estudos, 
fortalecendo e aprofundando o papel dos computadores na educação, mas com uma postura 
crítica ao instrucionismo (COSTA, 2010).
 
Para Seymour Papert , o fundador do Construcionismo, os computadores ‘podem e 
devem’ fazer parte da didática em sala de aula em amplas ações: pensar, projetar, construir, 
planejar, sistematizar, elaborar novas ideias, criar, não restringindo a sua função de repasse 
de informação. Com isso, ficaram distintas duas maneiras de compreender o uso didático do 
computador: o Instrucionismo e o Construcionismo (COSTA, 2010). 
 
Na visão construcionista o computador é uma ferramenta didática em que o estudante 
e o professor:
a) Desenvolvem alguma coisa ou projeto.
b) Executam alguma tarefa.
c) Deixam de ser expectadores do conhecimento.
d) Gerenciam planilhas, banco de dados, mecanismos de busca na internet.
e) Publicam suas criações, textos e outros materiais de autoria.
f) Desenvolvem materiais didáticos.
g) Criam soluções para problemas diversos do cotidiano.
h) Trocam mensagens.
i) Acessam ambientes de aprendizagem.
j) Produzem conhecimento.
De uma maneira mais ampla, a tendência construcionista pensa a ferramenta do 
computador, junto com o campo da informática, como uma modalidade em que o estudante 
constrói conhecimentos em níveis mais profundos, como no caso da elaboração de projetos 
de interesse, obras de arte ou programas.
 
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O potencial real da informática na educação está no aproveitamento das duas 
perspectivas, e mais, o professor também é capaz de alternar atividades que usam o computador 
com atividades tradicionais anteriores à sua invenção.
Entretanto, a didática que usa a informática apenas como meio de transmitir informações 
reforça a pedagogia vigente e não exige investimento na formação do professor. Essa prática, 
além de facilitar a incorporação do computador na escola, não altera nem ameaça a dinâmica 
já estabelecida e acaba por preparar um profissional obsoleto (VALENTE, 2015).
2.2 O CONSTRUTIVISMO
Caro(a) acadêmico(a), note bem a mudança do termo. É fácil confundir Construtivismo 
com Construcionismo. Neste caso, o pensamento de Seymour Papert, quanto ao uso de 
computadores na pedagogia escolar, teve forte influência na maneira de pensar do filósofo 
Jean Piaget, um dos precursores do pensamento construtivista.
 
O Construtivismo, que influenciou o Movimento da Escola Nova no Brasil (década de 
20), desenvolveu bases teóricas sobre o ensino e o aprendizado, mas não direcionado para a 
informática como nas teorias que apresentamos até aqui. Mas o que isso pode nos ajudar na 
disciplina de história? Ou até mesmo na elaboração de estratégias de ensino-aprendizagem?
 
Veja que, na visão construtivista (surgida no século XX) as crianças apresentam papel 
ativo no processo de aprendizado. O estudante é parte principal da ação de construir saberes. 
Então fará sentido quando ouvimos que para o construtivismo, o foco da aprendizagem está 
no estudante, logo é ele que se permite construir saberes. E essa é uma das teorias mais 
relevantes na educação (NIEMANN; BRANDOLI, 2012).
As descobertas de Jean Piaget enfatizam que o conhecimento é construído na interação 
entre o estudante e o meio que ele vive. Por isso, o conhecimento não deve ser compreendido como 
um objeto preestabelecido, mas a partir de estruturas cognitivas que o indivíduo vai estabelecendo 
em sua história individual de aprendizado e vivências (NIEMANN; BRANDOLI, 2012).
 
Logo, a visão do Construtivismo, paralelamente aos conteúdos de nossa Unidade 
1, centraliza a discussão no indivíduo (suas capacidades e potencialidades) e desvia foco 
salvacionista que de tempos em tempos se concentranas rotuladas “novas tecnologias”. Perceba 
que o pensamento construtivista traz a ênfase nas estruturas intelectuais em afastamento do 
atual exagero que se atribui às maravilhas da informática. O que “joga um balde de água fria” 
nos entusiastas das mídias eletrônicas, ou pelo menos coloca certa desconfiança no discurso 
consumista de tecnologias.
 
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Uma referência importante do construtivismo explica que ao aprendermos algo novo, 
adquirimos esse conceito graças às nossas experiências já registradas ou aos nossos moldes 
cognitivos já estabelecidos. Logo, o conhecimento passa a significar quando é construído pela 
interação do indivíduo com o meio e não quando é recebido de forma passiva pelo estudante. Os 
saberes, então, constituem estruturas intelectuais surgidas na interação entre o mundo externo 
e interior do estudante. O que crucialmente desconstrói o modelo de ensino simplista (forma 
transmissiva) baseado no repasse de informação. Nesse modo de entender, o conhecimento 
(seja histórico ou demais disciplinas) jamais será uma explicação objetiva da realidade concreta, 
mas antes disso, uma construção individual da mente humana (NIEMANN; BRANDOLI, 2012; 
MACHADO, 2010).
 
Aprendemos através da concentração em assuntos ou objetivos definidos ou pela 
atenção difusa. Aprendemos quando estamos de “antenas ligadas” ao que ocorre à nossa 
volta. Aprendemos perguntando, questionando e interagindo com o mundo à nossa volta. 
Aprendemos quando fazemos nossa própria síntese do mundo exterior, o que resulta numa 
reelaboração pessoal das informações (MORAN, 2000).
 
Portanto, no pensamento construtivista, as TICs que planejadas a fim de convergir 
para abordagem construtivista em materiais didáticos, apresentam as características como 
(REZENDE, 2002):
a) A possibilidade de interatividade.
b) As possibilidades que o computador tem de simular aspectos do real. 
c) Capacidades de ampliação de comunicação e interação a distância.
d) Recursos de armazenamento e organização de informação como: imagens, sons, gráficos, 
textos e links.
Alguém diria então, que nenhum de nossos estudantes em sala terá a mesma e exata 
compreensão ou formação dos conteúdos da história que desenvolveremos em sala. A avaliação 
de desempenho dos estudantes e o feedback das próprias estratégias didáticas precisam 
prever esta condição. Em outras palavras, independente de seu próprio desempenho, suas 
escolhas didáticas terão sucesso ou fracasso, variando conforme o tempo, local e indivíduos.
 
Mesmo que a tecnologia educacional não resolverá todos os problemas da educação 
(como já foi pensado), em especial, as questões sociais e políticas, não se pode negligenciar a 
capacidade das inovações tecnológicas para fins pedagógicos (REZENDE, 2002). É certo que 
as pesquisas sobre o tema devem continuar. Há muito que ser questionado sobre as “novas” 
tecnologias na educação e ampliar a tradição teórico-crítica. Este é um campo teórico carente 
de produção científica e que espera a contribuição de professores como você, através de suas 
pesquisas e sistematização de saberes. 
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3 IMPLEMENTANDO IDEIAS
Acreditar em fórmulas preestabelecidas nem sempre será um caminho de sucesso. Todas 
as sugestões são apresentadas pressupondo que você, acadêmico(a), aplique reestruturando 
ao seu contexto local. Construa, a partir dos conhecimentos adquiridos, sua própria experiência 
de trabalho. Sucessos e fracassos farão parte de sua evolução.
 
Embora muitas mídias possam ser escolhidas, o audiovisual vem ganhando espaço, não 
só nas mídias sociais, mas também como uma opção do processo de ensino-aprendizagem. Ao 
planejar estratégias didáticas que envolvam mídias como celulares ou câmeras fotográficas 
(mídias móveis) consulte a legislação para seu estado, município ou escola. Em alguns estados 
brasileiros é proibido ou uso de celulares ou aparelhos similares para os estudantes em sala 
de aula. Você, como professor, precisará conciliar este conflito ao planejar sua aula. 
Gravar pequenos vídeos tornou-se um hábito comum de nossa sociedade contemporânea 
devido ao fácil acesso aos dispositivos móveis. Tal hábito traz alterações sociais de sérios 
impactos nas relações interpessoais e em questões éticas sobre a imagem pessoal. Problemas 
dessa natureza costumam aparecer com frequência no ambiente escolar.
Ao combinar uma ação didática em que os estudantes trazem aparelhos para a escola, 
avalie a real necessidade disso ou a quantidade necessária para o trabalho. Lembre-se de 
averiguar as restrições sobre o uso de aparelhos eletrônicos em sua escola ou sala de aula e 
também, verifique a viabilidade material ao solicitar, por exemplo, que os estudantes tragam 
câmeras fotográficas para algum tipo de trabalho.
 
Aquilo que é novo estimula a curiosidade, propõe interação na busca do conhecimento 
e encontra resultados promissores. Ao incentivar o desenvolvimento de potencialidades, tanto 
para professores como estudantes no processo educacional daremos um passo a mais na 
construção de suas histórias. Essa perspectiva imagina que os sujeitos não sejam apenas 
expectadores de sua existência (FREIRE, 1979).
 
Os vídeos desenvolvem maneiras sofisticadas e complexas de comunicação. Interagem 
emoção e razão. Produzem mensagens de fácil comunicação com o público. Atingem facilmente 
o sentimento, aliam fotografia com movimento. Podem embutir muitas mensagens com uma 
abordagem eficientemente sensorial e afetiva. Os meios audiovisuais trabalham com o sensível. 
Misturam espaço, ritmo e movimento. Ao mesmo tempo associam a linguagem falada (emoção) 
com a escrita (racional) (MORAN, 2000).
 
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3.1 CONSTRUÇÃO DE UM VIDEOCLIPE “HISTÓRICO”
Alguém poderia questionar se categoricamente uma imagem vale mais que mil palavras. 
Mas, o ditado popular faz algum sentido quando pensamos os recursos audiovisuais aplicados 
didaticamente. Isso motiva nossa escolha para descrever uma ação pedagógica. A construção de 
um videoclipe na disciplina de história reunindo aspectos da imagem, som e movimento. Neste 
exemplo, lidamos com ferramentas da informática, gravação de vídeo e instrumentos musicais.
 
O ambiente escolar não é mais centralizador e exclusivo na transmissão de conhecimento. 
A escola perdeu significativamente este espaço para os meios de comunicação e pela complexa 
rede econômica do consumo. Então, o processo didático escolar necessita ir além da transmissão 
do conhecimento. Vai precisar “amargamente” superar obstáculos como: preconceitos, falta de 
interesse, hiperatividade, dificuldades de aprendizagem, modo teórico linear.
A proposta a seguir retrata uma sugestão de estratégia didática, com base em 
experiências já efetuadas em sala, que reflita sobre alguns impactos sociais e tecnológicos 
que as Guerras Mundiais ocasionaram. O impacto que as Guerras Mundiais trouxeram à 
humanidade, apesar de ser um tema complexo e de difícil conceituação, é merecedor de 
estratégias de ensino-aprendizagem.
Diante de algumas necessidades educacionais contemporâneas, a proposta é destacar 
uma atividade de construção de videoclipe como um instrumento de debate e construção de 
conhecimento, em especial, sobre a temática das Guerras Mundiais no currículo das turmas 
de 9° ano (algo próximo de um estudo de caso). Entretanto, podendo ser adaptadapara outras 
turmas ou conteúdos, caso for apropriado. O objetivo geral da atividade foi implementar e 
avaliar a construção de um videoclipe na construção de conhecimento sobre aspectos das 
guerras mundiais.
 
Mesmo com obstáculos no decorrer do planejamento e execução da atividade, a 
construção do videoclipe sensibilizou os estudantes quanto ao tema e dinamizou uma estratégia 
de trabalho didático. Assim, como uma alternativa metodológica, a ideia de construir um 
videoclipe na disciplina de história atraiu sensivelmente os interesses dos agentes envolvidos.
O tema norteador foi um conteúdo curricular da disciplina de História no Ensino 
Fundamental evidenciando as Guerras Mundiais, suas influências sociais e tecnológicas no 
passado e presente.
As guerras proporcionaram destruição material e humana, alteraram as relações 
econômicas e políticas globais, ampliaram o cenário tecnológico e da ciência aplicada, mudaram 
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a cultura, arte, ciência e o cotidiano. Inovações técnicas revolucionaram o cotidiano como 
os antibióticos, transportes, utensílios domésticos, armas, sistemas de defesa como o radar, 
agrotóxicos e até o colete salva-vidas (SILVA; SILVA; MORELL, 2012).
Para professores com carreiras já consolidadas, parece ser mais custosa a apropriação 
de tecnologias recentes no processo didático. Talvez para estudantes acostumados com novas 
ferramentas essa não seja uma preocupação real, entretanto, qualquer estratégia que exigir 
alguma dedicação, seja com “novas tecnologias” ou não, terá também sua resistência por parte 
dos estudantes. Por mais atraente que for o recurso didático, não haverá resultado satisfatório 
sem planejamento, zelo, dedicação e cuidado.
No ambiente escolar, normalmente são utilizados vídeos já finalizados apenas para 
assistir. Eles abordam algum tema preestabelecido e não permitem intervenções diretas. Na 
atividade que descreveremos – a construção do videoclipe – foi possível intervir em todas as 
etapas da construção: planejamento, discussão, produção, execução e edição.
Há um sério desafio e uma problemática historiográfica quando pretendemos trabalhar, 
com adolescentes, fatos históricos curriculares cujo significado já tenha sido explorado 
pelo cinema, pois já foram construídas expectativas de entretenimento, em detrimento da 
compreensão crítica. Logo, será vital uma ampliação do horizonte teórico do tema.
Nesse viés comentamos que as Guerras Mundiais são fatos profundamente complexos, 
compreendem uma conjuntura política e econômica para além das atividades bélicas. Elas 
geram, além de todo tipo de destruição, descobertas tecnológicas da ciência aplicada. 
No pós-guerra os produtos como pesticidas e agrotóxicos assumiram um 
papel terrível de agressão ao meio ambiente. Entretanto, se tornaram fatores 
decisivos no crescimento da produção agrícola. Tal fato revolucionou a oferta 
de alimentos e junto com o avanço da medicina contribuíram para a explosão 
demográfica do século XX. As melhorias produtivas, tecnológicas, médicas e 
químicas do início do século XX, impulsionados pela corrida armamentista das 
guerras mundiais, sem dúvida, se tornaram juntas, o palco perfeito para um 
momento exclusivo na história da civilização. O impacto dessas inovações fez 
desse século uma das maiores contradições da civilização, quando se destruiu 
muito no conflito armamentista, mas também fez surgir o modelo geopolítico, 
industrial e científico capaz de sustentar os bilhões de habitantes que testemu-
nharam o início do novo século XXI. “Os cinquenta anos que terminaram com 
a Primeira Guerra Mundial produziram a maioria das invenções que sustentam 
nossa moderna civilização industrial” (DRUCKER, 2002, p. 85).
A escola é um espaço para discutir para que servem as tecnologias e suas interfaces. É 
um momento oportuno para questionar, através do ensino, os limites éticos das tecnologias. O 
simples uso das ferramentas não garante aprendizado, nem conhecimento. Faz-se necessária 
a presença ativa e consciente do professor nas ações pedagógicas. E mais, o uso do vídeo 
na escola não é uma novidade. Sua aplicação há tempos tem sido utilizada em ampla escala 
pelo mundo, como ferramenta complementar, mas pouco explorada em sua potencialidade, 
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como por exemplo: diluir a abstração de conteúdos, promover as histórias locais, documentar 
a história oral, gerar criticidade ou produzir materiais didáticos pelos próprios estudantes.
 
Enfim, fazer vídeos é uma atividade encarada com entusiasmo pelas pessoas. Existe 
aí um jeito moderno de brincar com a realidade integrando diferentes linguagens. Filmar é 
produzir conhecimento, mas também, certa maneira de recortar o que pensamos ser o “real”.
a) Metodologia
O projeto de construção do “videoclipe” não é restrito a conteúdo ou série.
 
Os primeiros passos devem ser mais expositivos para apresentar a ideia aos estudantes, 
discutir possibilidades e apresentar vantagens ou aspectos contraditórios. Estabelecer o quanto 
será preciso de empenho. Uma vez feito o trabalho inicial de convencimento, será preciso 
explicar e entregar o “termo de autorização de uso de imagem”. Os pais ou responsáveis 
precisam assinar o termo que libera o uso de imagem de menores de idade (os estudantes) 
já que serão feitas imagens deles. O termo citado no exemplo pode ser alterado seguindo as 
características do projeto desenvolvido. É bem comum, mesmo sendo bem justificado, que 
pais ou responsáveis não autorizem a gravação da imagem do menor, o que lhes é de direito. 
Neste caso, para não inviabilizar o projeto, o menor estará envolvido nas etapas do projeto que 
não envolvam filmagem, como no caso do trabalho a pesquisa, edição e outros.
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QUADRO 6 – TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM – MENORES DE IDADE
Termo de autorização de uso de imagem – menores de idade
Eu, _________________________________________________, portador(a) de cédula de 
identidade nº ______________________, responsável legal pelo(a) menor ____________
_________________________________________, portador(a) de cédula de identidade nº 
______________________, autorizo a gravação em vídeo da imagem e depoimentos do(a) 
menor supracitado(a), bem como a veiculação de sua imagem e depoimentos em qualquer 
meio de comunicação para fins didáticos, de pesquisa e divulgação de conhecimento científico, 
elaboração de produtos e divulgação de projetos audiovisuais sem quaisquer ônus e restrições.
Fica ainda autorizada, de livre e espontânea vontade, para os mesmos fins, a cessão 
de direitos da veiculação das imagens e depoimentos do(a) menor supracitado(a), não 
recebendo para tanto qualquer tipo de remuneração.
Cidade, data.
_____________________________________
Assinatura do responsável legal
________________________________
Assinatura do menor 
FONTE: Disponível em: <http://www.cchla.ufrn.br/itinerarios/?page_id=39>. Acesso em: 8 set. 2015.
As demais etapas descritas a seguir podem ser ampliadas e alteradas segundo as 
necessidades locais ou de planejamento, o que oferece um leque de variações.
- Apresentação do tema Guerras Mundiais e as questões que alteram o cotidiano da sociedade 
contemporânea. Sensibilização sobre o conteúdo. Pesquisa no livro didático e produção 
textual que explore o tema. Discussão sobre aspectos das invenções e destruições causadas 
pelas Guerras Mundiais e seus limiteséticos.
- Em laboratório de informática, os estudantes têm a possibilidade de ampliar a pesquisa 
formando um corpo de informações sobre as guerras: sites, blogs, filmes, quadrinhos, clipes.
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FIGURA 25 – CHARGE UTILIZADA NA CONSTRUÇÃO DO CLIPE
FONTE: O autor
- Os estudantes organizam um trabalho acadêmico, orientado pelo professor, descrevendo 
etapas lógicas dos fatos ocorridos do tema. Introdução, desenvolvimento (várias linguagens 
de texto, imagem ou desenho) e conclusões.
FIGURA 26 – DESENHO PARA INCLUIR NO VIDEOCLIPE
FONTE: O autor
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- Preparado com antecedência, o professor passa aos estudantes clipes musicais que ficaram 
famosos por explorar algum tema social, a exemplo de: “Knocking on heavens door” (Avril 
Lavigne); “We are the world” (com vários artistas, organizado por Michel Jackson); “Pra não 
dizer que não falei das flores” (Geraldo Vandré). O objetivo dessa etapa é sensibilizar os 
estudantes quanto ao tema e ao histórico do uso de videoclipes nas últimas décadas.
FIGURA 27 – CENA DO CLIPE KNOCKING ON HEAVENS DOOR UTILIZADO NA ATIVIDADE 
PEDAGÓGICA
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=o_5-Kf2CrLc>. Acesso em: 8 set. 2015.
- Apresentar aos estudantes ao menos um documentário sobre as Guerras Mundiais, com 
ênfase em fatos marcantes e tecnologias aplicadas no evento histórico.
- Após ter encerrado o levantamento de informações no livro didático, internet e outros, o 
professor pode propor que os estudantes explorem clipes musicais como “Pra não dizer que 
não falei das Flores” (de Geraldo Vandré). Aos estudantes sugere-se atividades como um 
questionário, construção de um quadrinho, apresentação e interpretação musical, um texto 
de análise entre outros.
- Com a orientação do professor, os estudantes devem realizar algumas gravações (teste) a fim 
de se familiarizarem com a gravação e edição de imagens. As cenas ficam de acordo com as 
etapas anteriores que forem sendo realizadas ou reformuladas. Inclusive, as apresentações 
dos estudantes sobre os clipes com instrumentos musicais.
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- A produção do videoclipe será desafiante. Naturalmente, ocorrerá alguma dispersão dos 
estudantes ou gravação de imagens sem qualidade que serão descartadas. Reunindo todos 
os trabalhos realizados, escaneando imagens, inserindo vídeos, frases e textos no editor de 
clipes. Com essa condição, serão reunidos subsídios para a construção total do vídeo.
- Certamente, o professor fará experiências iniciais em que os estudantes editam vídeos para 
conhecer algum programa de edição (sugestão do programa Movie Maker). Os resultados 
iniciais talvez não surpreenderão, mas servem de experiência de aperfeiçoamento. 
FIGURA 28 - EDITOR DE VÍDEOS
FONTE: Disponível em: <http://portable-windows-movie-maker.softonic.com.br/>. Acesso em: 8 set. 2015.
- Os estudantes gravam novas cenas diversificadas cantando a música escolhida para o clipe. 
Destaque cenas com tempos variados entre 3 e 10 segundos, que na edição, podem ser 
intercaladas com outras imagens recolhidas do projeto.
- Com o intuito de produzir e incluir materiais visuais ao clipe, os estudantes fazem charges 
sobre o conteúdo já pesquisado entre o tema da música ou das pesquisas. Os desenhos 
apresentados serão escaneados e incluídos na edição do clipe.
- A gravação do fundo musical (música principal) deve ser cantada pelos alunos em ambiente 
isolado de barulho (alguma sala de aula ou estúdio). Esta trilha sonora gravada será o fundo 
musical base do videoclipe. Para a edição das cenas, do áudio e dos materiais diversos, o 
professor escolherá ou dividirá os estudantes em equipes, passando por algumas revisões 
em seguida.
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- Ao final, após todas estas etapas resultam numa somatória de materiais gravados como: 
cenas dos alunos cantando a música principal, as imagens das charges, a gravação de 
áudio do fundo musical (trilha sonora), imagens, frases. Um resultado salvo em arquivos de 
computador que, alterando a configuração, podem ser clipes diferentes.
- Os estudantes assistem a versão final do clipe (pós-produção) para escrever, sob orientação 
do professor, sugestões e uma autoavaliação dos resultados. O videoclipe, além de ser 
visualizado pela turma, servirá de amostra para trabalhos pedagógicos, publicação em 
geral, apresentações da escola ou mesmo, servir de modelo para novas produções didáticas 
(documentários, clipes e outros).
Nas experiências realizadas de construção de videoclipe levamos uma grande lição. 
Os estudantes geralmente mostram-se bem interessados na proposta de trabalho pedagógico. 
Num primeiro momento, a inclusão das câmeras de gravação e a utilização do programa de 
edição de vídeo (Movie Maker) causou um certo descontrole na disciplina em sala, mas os 
próprios serviram de conteúdo para ações de melhoria do planejamento e da estratégia didática.
 
O videoclipe desenvolvido no primeiro ano da experiência serviu de base para novas 
iniciativas em turmas seguintes e de modo geral, a cada ano algo foi melhorado na realização 
da atividade e na participação dos estudantes.
 
Observe que estratégias como essa, que envolvem uma sequência de aulas por um 
período maior de tempo, não servirá para todas as turmas. Aconselha-se a escolher uma ou 
duas turmas para desenvolver a estratégia, ou até, ao envolver mais turmas, separe diferentes 
partes do trabalho para cada turma. Ao final, junte o resultado para edição do clipe final. Junte, 
mude, altere. Realize seu planejamento segundo sua realidade local. 
Com o resultado da gravação realize algum evento com suas turmas ou escola. Valorize 
o que foi produzido e publique caso achar apropriado. Escolha temas e estratégias diferentes. 
Decida por videoclipe, documentário, apresentação de jornal, entre outros.
Publique suas experiências. Aprofunde a discussão de autores já citados. Socialize 
seus resultados, erros e acertos. Ajude a produzir saberes capazes de ampliar o campo de 
formação de professores de história e áreas afins.
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3.2 O PROJETO DE RÁDIO NA ESCOLA
Diferente do que pensam alguns autores o rádio não é um recurso ultrapassado ou de 
um passado remoto. O rádio é uma mídia, mesmo que tendo passado por mudanças sociais, 
representa uma excelente TIC para a produção e democratização de saberes. Uma mídia capaz 
de construção de conhecimento coletivo, de alcance abrangente na comunidade escolar e de 
recursos interdisciplinares significativos.
O primeiro passo é criar o nome para a rádio e para os programas discutindo com os 
estudantes a natureza das ações pretendidas com essa mídia. Em geral, o professor organiza 
um projeto escrito com todas as necessidades desta estratégia. O projeto deve preestabelecer 
os programas, objetivos, responsabilidades, materiais eletrônicos, tempo da programação 
(sugestão de 20 minutos por edição). Planeje entrevistas, comerciais, utilidades públicas, 
discussão de conteúdos, músicas, interações com estudantes, professores e busque sugestões 
no desenrolar dos programas.
 
Veja também que você precisará deequipamentos específicos. Consulte orçamentos 
para compra ou materiais que a escola já tenha à disposição. Verifique a viabilidade da 
transmissão dos programas pela internet, via ondas de rádio ou somente a reprodução do 
material no sistema de som da escola. Discuta estas possibilidades com a coordenação ou 
direção de sua escola se a rádio será transmitida em circuito fechado (somente na escola) ou 
em circuito aberto para a comunidade.
Sugerimos uma estrutura com alguns materiais:
- Microsystem com CD player, rádio, entrada para microfones, o que servirá para produzir 
e gravar vinhetas, falas, entrevistas e comerciais.
- Fones de ouvido, rádio gravador, computador, software de edição de áudio, microfones, 
caixa acústica, mesa de som (caso for possível).
- Sistema de alto-falantes instalados em locais estratégicos como sala de aula ou pátio da 
escola.
Além de melhorar o espaço de convivência, aproximar escola e aluno, desenvolver a 
autoestima dos participantes, fortalecer o protagonismo dos estudantes, o projeto da rádio será 
um canal viável para dar visibilidade às vozes antes esquecidas pela comunidade escolar. A rádio 
também servirá de divulgação das informações escolares, bem como ampliar a integração com 
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a comunidade. Aos professores será uma oportunidade de pôr em prática a interdisciplinaridade, 
promover a oralidade e a linguagem radiofônica. 
 
A atividade deste projeto será um meio viável para oferecer aos professores e estudantes 
novos referenciais pedagógicos. Envolvendo todas das séries da escola o professor optará 
pelo desenvolvimento de algumas etapas (GESTÃO ESCOLAR, 2012/13):
- Definir algumas diretrizes como a equipe gestora, busca de apoio, público-alvo, quais 
programas, materiais e interações com outros setores de comunicação da escola. 
- Convide professores interessados para fazer parte da equipe da rádio. A equipe terá a função 
importante de viabilizar o projeto.
- Faça um levantamento da infraestrutura e estratégias para melhorar os materiais do projeto.
- Convide estudantes para fazer parte da programação e planejamento. Envolva os estudantes 
(voluntariamente) em cada etapa do projeto, como por exemplo, a votação para o nome da 
emissora. Sempre pesquise a melhor forma de executar cada fase do projeto.
- Mantenha a regularidade das transmissões e faça parcerias com outros projetos da escola. 
Crie programas criativos e diferentes para potencializar estratégias informais de ensino-
aprendizado.
- Crie um espaço para receber sugestões. Esteja atento e se disponha à constante avaliação 
de seu projeto da rádio.
O PORTAL DO PROFESSOR do MEC (2015) disponibiliza para divulgação algumas 
experiências de rádio escola pelo Brasil. São iniciativas como: Rádio Gentileza, Nas Ondas 
do Ambiente, Radionista, Rádio Web Joinville, Rádio Escola Stark.
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FIGURA 29 – PROJETOS DE RÁDIO
FONTE: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=11&x=29&y=7>. Acesso em: 8 set. 2015.
Através do PORTAL DO PROFESSOR do MEC você tem acesso a uma infinidade de 
Projetos aplicados à educação. Conheça:
FIGURA 30 - JOGO DA CABANAGEM
FONTE: Disponível em: <http://www.larv.ufpa.br/index.php?r=jogo_cabanagem>. Acesso em: 8 set. 2015.
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A "Revolta da Cabanagem" é um jogo de computador educativo cujo tema explorado é 
o movimento Cabano ocorrido no Pará no século XIX. O jogo é totalmente gratuito.
FIGURA 31 - DISCOVERY NA ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://www.discoverynaescola.com/>. Acesso em: 12 set. 2015.
O Discovery na Escola é uma série de programação educativa que é transmitida pelo 
canal Discovery de segunda a sexta e com recursos interativos on-line. Com recursos para 
docentes e estudantes em sua página na web <www.discoverynaescola.com>. Oferece oficinas 
e seminários de desenvolvimento profissional para docentes tanto de forma virtual quanto 
presencial, guias de apoio para cada programa da série, recursos adicionais para serem usados 
nas aulas, seções especiais para docentes, pais e alunos, vídeos sobre o uso dos programas 
(DISCOVERY NA ESCOLA, 2015).
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FIGURA 32 - PORTAL DO PROFESSOR: JOGOS EDUCATIVOS
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=258&x=26&y=11>. 
Acesso em: 12 set. 2015.
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FIGURA 33 - TV ESCOLA: VIDEOTECA DE HISTÓRIA
FONTE: Disponível em: < http://tvescola.mec.gov.br/tve/videoteca/area-tematica/historia>. Acesso em: 
13 set. 2015.
A TV Escola é o canal da educação, a televisão pública do Ministério da Educação 
destinada aos professores, educadores, alunos e a todos interessados em aprender. O canal 
tem o objetivo de subsidiar a escola e não substituí-la. E, em hipótese alguma, substituir também 
ao professor. A TV Escola não vai “dar aula”, ela é uma ferramenta pedagógica disponível 
ao professor: seja para complementar sua própria formação, seja para ser utilizada em suas 
práticas de ensino (TV ESCOLA, 2015).
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FIGURA 34 - SÓ HISTÓRIA – JOGOS ON-LINE
FONTE: Disponível em: <http://www.sohistoria.com.br/jogos/#>. Acesso em: 13 set. 2015.
O Só História faz parte da rede educacional do Grupo Virtuous, que desenvolve sites 
e portais com conteúdos gratuitos e abertos à comunidade, além de produzir e comercializar 
produtos educacionais, como videoaulas, jogos divertidos e CDs com materiais didáticos, 
realizando uma união perfeita entre pedagogia, informática e entretenimento. Criado para 
preencher uma lacuna no ensino de História na Web, este portal aborda desde os conteúdos 
de ensino fundamental até os assuntos mais avançados sobre História. Possui ainda seções 
com informações históricas importantes, datas comemorativas, curiosidades, efemérides, 
atualidades, vídeos, personalidades, jogos on-line, exercícios resolvidos e muito mais (SÓ 
HISTÓRIA, 2015). Conheça também o portal para as disciplinas de geografia, sociologia, 
filosofia e mais.
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FIGURA 35 - GRUPO VIRTUOUS: TECNOLOGIA EDUCACIONAL
FONTE: Disponível em: <http://www.grupovirtuous.com.br/>. Acesso em: 16 set. 2015.
Nesse último tópico preferimos selecionar experiências que trazem ajuda e subsídios ao 
professor de história. Realmente, o cotidiano do professor em sala jamais deve se entregar a 
uma rotina desmotivante. Em sua carreira docente busque aprofundar sua formação profissional 
e alie as TICs à sua capacidade de inovação das práticas de trabalho. Exercite e aprofunde sua 
habilidade de pesquisador e seu exemplo será um ponto de partida para seus estudantes. Ensine 
suas turmas a serem pesquisadores. Aproveite ao máximo todos os exemplos apresentados 
neste Caderno de Estudos. Melhor ainda, publique também novas experiências.
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RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico destacamos:
•	 O Instrucionismo referenciado como uma maneira de transmitir conteúdos programados 
através do computador. Um pacote de informações em que o estudante é apenas espectador. 
São reforçadas as habilidades de memorização e repetição.
•	 Para Seymour Papert, o uso do computador na ação didática deve ir além do mero repasse 
de informação.
•	 O Construcionismo considera o computador ferramenta útil no ensino em amplas ações: 
pensar, projetar, construir, planejar, sistematizar, elaborar novas ideias, criar, não restringindo 
a sua função de repasse de informação.
•	 Já o Construtivismo, um movimento da Escola Nova no Brasil, desenvolveu bases teóricas 
sobre o ensino e o aprendizado, mas não direcionado para a informática.
•	 As teorias de Jean Piaget enfatizam que o conhecimento é construído na interação entre o 
estudante e o meio em que ele vive. O conhecimento não deve ser compreendido como um 
objeto preestabelecido e independente de quem aprende.
•	 Na visão construtivista (surgida no século XX) as crianças apresentam papel ativo no processo 
de aprendizado. O estudante é parte principal da ação de construir saberes.
•	 Indiretamente é viável cogitar que, no pensamento construtivista, as TICs são caracterizadas 
para a interatividade, simulação do real, ampliação da comunicação, construção de novos 
saberes pelo estudante.
•	 As capacidades dos vídeos desenvolvem maneiras sofisticadas e complexas de comunicação. 
Interagem emoção e razão. Produzem mensagens de fácil comunicação com o público.
•	 Uma proposta didática de construção de videoclipe com sugestão em diversas etapas. O 
videoclipe destacou os impactos sociais e tecnológicos ocasionados pelas Guerras Mundiais.
•	 O rádio é uma mídia, mesmo que tendo passado por mudanças sociais, representa uma 
excelente TIC para a produção e democratização de saberes a partir da escola.
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1 Caro(a) acadêmico(a), neste exercício propomos uma síntese do Tópico 3. Então, 
pesquise o termo apresentado e preencha as lacunas segundo sua leitura do tópico.
•	 Apresentamos outras perspectivas de trabalho da História através das TICs como: Portal 
do Professor, TV Escola e Projetos de Rádio.
Instrucionismo
Construcionismo
Construtivismo
Jean Piaget
2 Consulte o Tópico 3 e responda qual a função do computador e da informática no 
processo didático segundo cada movimento teórico:
a) Instrucionismo: 
b) Construcionismo: 
c) Construtivismo: 
3 Coloque sua imaginação para trabalhar. Releia as experiências descritas sobre o 
Projeto de Construção do Videoclipe e da Rádio na Escola e responda:
a) Você, enquanto professor, utilizaria quais etapas para execução do Projeto do 
Videoclipe em sala de aula?
b) Imaginando o seu trabalho como professor de uma ou mais turmas, como poderiam 
ser organizadas as Etapas do Projeto Rádio na Escola?
4 Gravar pequenos vídeos tornou-se um hábito comum de nossa sociedade 
contemporânea devido ao fácil acesso aos dispositivos móveis. A popularização 
de celulares e câmeras como mercadorias de consumo em massa tem impactos 
ambientais e sociais. Entretanto, no processo de ensino-aprendizagem este tipo 
de tecnologia ainda tem sido pouco aproveitado. Nesse contexto, descreva quais 
aspectos podem justificar a incorporação destas tecnologias na ação pedagógica.
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5 As teorias didáticas do Construcionismo e do Instrucionismo, em certa dimensão, 
fazem oposição sobre o uso do computador em sala de aula. De que maneira a 
noção do Construcionismo sobre o computador se opõe a ideia do conhecimento de 
repasse ou do pacote de informações?
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Prezado(a) acadêmico(a), agora que chegamos ao final da 
Unidade 2, você deverá fazer a Avaliação referente a esta unidade.
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UNIDADE 3
FONTES HISTÓRICAS E O ACESSO 
ATRAVÉS DAS TECNOLOGIAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 A partir desta unidade você será capaz de:
•	 diversas propostas de trabalho didático através do acesso virtual 
às fontes históricas;
•	 a discussão sobre a narrativa histórica;
•	 projetos que sugerem o trabalho de construção de narrativas 
históricas;
•	 alguns caminhos de discussão sobre a perspectiva do professor 
frente às TICs.
TÓPICO 1 – PROPOSTAS DE ACESSO VIRTUAL ÀS 
FONTES HISTÓRICAS
TÓPICO 2 – A NARRATIVA HISTÓRICA E A CONSTRUÇÃO 
DO CONHECIMENTO
PLANO DE ESTUDOS
A unidade está dividida em dois tópicos e no final de cada um 
deles você encontrará atividades fundamentais ao seu aprendizado. 
Sua realização é indispensável ao desenvolvimento da disciplina e à 
organização de seu estudo.
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PROPOSTAS DE ACESSO VIRTUAL ÀS 
FONTES HISTÓRICAS
1 INTRODUÇÃO
2 AS FONTES HISTÓRICAS E O ACESSO VIRTUAL
TÓPICO 1
Caro(a) acadêmico(a), seja bem-vindo à terceira unidade do caderno de estudos. Nossa 
proposta para este primeiro tópico é discutirmos algumas questões conceituais, propostas de 
projetos (sites, entre outros) disponíveis on-line e outras propostas didáticas sobre o recurso 
das fontes históricas. Como você compreenderá durante a discussão, não é possível tratar 
de todas as fontes históricas disponíveis, embora já tenhamos trabalhado com algumas delas 
nas unidades anteriores.
As fontes da história são elementos fundamentais à caminhada do professor de História, 
não apenas como busca pelo passado, mas como uma construção do tempo presente. Veremos 
que os documentos digitais, como fonte de história, ainda são novidade ao ofício do historiador, 
entretanto, são recursos imensuráveis de informação.
 
Destacaremos também sobre projetos que envolvem a história oral, a história da imagem, 
as pinturas históricas, os mapas e quadros históricos. Aproveite a leitura e dedique um bom 
tempo na resolução das autoatividades ao final dos tópicos. A realização das autoatividades é 
indispensável ao desenvolvimento da disciplina e à organização de seu estudo.
UNIDADE 3
Caro(a) acadêmico(a), ao observar um livro de História, seja didático ou não, você nem 
sempre visualizará todos os passos para a organização deste material. No entanto, o livro é 
uma das fontes históricas mais solicitadas pelos professores de História, em prejuízo de outras 
fontes menos valorizadas. Parece que só é considerado passado aquilo que já foi sistematizado 
pela historiografia em produção bibliográfica. Durante décadas acreditou-se que o passado só 
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poderia ser conhecido através de fontes escritas bibliográficas e oficializadas, desprezando 
materiais como a história oral ou de fontes imateriais.
 
As fontes da história, muito além da busca pelo passado, são elementos fundamentais 
à caminhada do professor de História. Entretanto, ao historiador, diversos campos fornecem 
vestígios ao exercício da investigação histórica.Logo, ao professor historiador cabe uma atitude 
de renovação que o leve a procurar constantemente novas fontes da história.
Neste sentido, o professor, atendendo à função cognitiva da aprendizagem do 
aluno, pode transformar essas fontes em ferramentas para demonstrar ao aluno 
de forma didática que a história é feita de vestígios deixados pelos homens do 
passado e que se constituem no material com o qual o historiador vai utilizar 
para compreensão de como determinadas sociedades se estabeleceram em 
determinados tempos/espaços.
O professor, ao se utilizar da fonte histórica, não a utiliza como os historiado-
res na academia, mas com o objetivo de levar o aluno a perceber como se 
constitui a história, como os conteúdos históricos se contextualizam com essa 
fonte. A fonte torna-se, então, uma ferramenta psicopedagógica que poderá 
certamente auxiliar o professor na difícil tarefa de estimulação do imaginário 
do aluno na aprendizagem da história (XAVIER, 2010, p. 1098).
Por outro lado, os “documentos digitais” são uma novidade ao ofício do historiador ou 
professor de História. Um caminho imensurável de novas fontes. Além de ser um desafio, as 
fontes digitais ajudam a romper as barreiras entre diferentes épocas da história, desconstruindo 
a ideia de que o tempo é linear, de que o passado é algo que já se foi e consolidando a noção 
da importância da constituição do tempo presente. O “passado” deixa de ser um tempo que 
ficou para trás para ser parte da constituição do tempo presente.
Uma primeira explicação para este comportamento é de caráter histórico. 
Durante séculos, a historiografia baseou suas regras de validação de fontes e 
metodologia de análise em um suporte documental específico: o papel. Para a 
Escola Metódica, dita Positivista, do final do século XIX, o historiador deveria 
trabalhar, sobretudo, com documentos oficiais. Estes documentos eram, em 
última análise, textos registrados em papel: atos governamentais, tratados 
internacionais, códigos de leis etc. Outras formas de registro das atividades 
humanas eram desprezadas ou relegadas às chamadas “ciências auxiliares”, 
como a Arqueologia e a Numismática (ALMEIDA, 2011, p. 10).
Ao se aproximar do trabalho do historiador, a internet adentra ao campo da historiografia 
como uma possibilidade de fonte primária. A ideia de “documento digital” proporciona um 
conceito inovador na tipologia de fontes primárias em pesquisa histórica (ALMEIDA, 2011).
 
Com a divulgação de materiais publicados on-line, as fontes históricas passam a 
ter um novo reconhecimento e ressignificação. Somando essa ideia com as inovações da nova 
historiografia do século XX, ganham força e expressão fontes históricas de natureza visual, 
oral e sonora para a compreensão do passado. O que ocorreu foi uma renovação na discussão 
sobre as fontes da história, e a informatização do conhecimento, bem como do cotidiano das 
pessoas, possibilitou ainda novas dimensões para esta ocorrência.
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Sabemos que novas e diferentes fontes de pesquisa histórica trarão, por consequência, 
novos dilemas ao historiador. Assim, o século XX foi palco do crescimento expressivo do 
conhecimento científico e didático da história.
Na discussão sobre os tipos de fontes da história teríamos muito para citar. É uma lista 
em constante desenvolvimento, e, em teoria, todas elas podem interagir com a publicação 
on-line. De um lado, as fontes históricas materiais (arquitetura, fósseis, pinturas, vestígios, 
fotografias, documentos, bibliografias, charges...) e, de outro, as fontes históricas imateriais 
(história oral, memórias, lendas, paisagens, festas, costumes, tradições, folclore, línguas).
 
Com o advento da internet o número de publicações subiu exponencialmente, em 
especial a partir da segunda metade dos anos 2000. Em função disto, não é mais possível 
que os historiadores negligenciem a oferta de materiais on-line e seu potencial como fonte de 
pesquisa. Porém, o caráter efêmero da internet deve despertar um alerta aos historiadores sobre 
as fontes on-line. Alguns sites são retirados do ar junto com seu conteúdo que se perde. Então, 
o historiador do tempo presente tem o desafio de lidar com uma espécie de “janela temporal” 
da fonte histórica, em que sua função também passa a ser um esforço de preservação das 
informações disponíveis e que também correm o risco de sucumbir ao tempo como qualquer 
outra fonte (ALMEIDA, 2011).
 
Por outro lado, uma quantidade considerável das informações publicadas na internet tem 
confiabilidade ou autenticidade improvável. Ou, até mesmo, ausência de alguma instituição que 
possa garantir a veracidade da informação, a exemplo de blogs, fóruns de discussão, e-mails 
e outros. Nesses casos, cabe ao historiador o trabalho crítico de avaliar, selecionar, validar ou 
descartar as informações recolhidas (ALMEIDA, 2011).
 
Mas então, o que é um documento digital? Por “Documento” entendemos um registro 
de uma informação, podendo variar em sua materialidade – papel, concreto, plástico, fotografia, 
arquivo de som, entre outros. Uma representação de alguma informação, pensamento ou 
conhecimento. Assim, a ideia de documento não está somente vinculada ao material do 
papel, logo, informações de fontes eletrônicas também devem ser consideradas documentais. 
Entretanto, discutir se, nesse contexto, qualquer informação ou registro servirá de prova jurídica, 
já não está em discussão. Prestemos mais a atenção ao fato de ser um documento histórico 
da experiência humana. Temos, assim, os exemplos da música, palavra oral, escultura, teatro, 
pintura, fotografia, cinema, vestuário, culinária e até arquivos de computador. E que em alguns 
casos terão como suporte de acesso, publicação e visualização, recursos da informática. 
(ALMEIDA, 2011).
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Para aprofundar seu conhecimento sobre fontes digitais primárias, 
secundárias ou documentos primários digitais exclusivos, consulte 
o artigo de Fábio de Almeida, intitulado “O historiador e as 
fontes digitais: uma visão acerca da internet como fonte 
primária para pesquisas históricas”. Disponível em: <seer.
ufrgs.br/aedos/article/download/16776/11939>.
Caro(a) acadêmico(a), veja que não será possível tratar de todas as fontes históricas 
com referências construídas nos meios on-line, ainda mais que este é um campo em rápida 
expansão, com intermináveis novidades. Vejamos alguns exemplos de experiências on-line 
vinculadas a alguma tipologia de fonte histórica. Estas experiências (e outras já discutidas em 
unidades anteriores) servirão de base para seu trabalho como professor e estimularão novas 
pesquisas de sua parte. Aproveite alguns destes caminhos para suas atividades de estágio.
3 NÚCLEO DE HISTÓRIA ORAL
Nossos primeiros exemplos tratarão de duas fontes que mais recentemente ganharam 
espaço na historiografia: a história oral e a imagem. Especialmente, a história oral tem adquirido 
espaço no estudo de depoimentos, entrevistas, memórias, esquecimentos, testemunhos, 
folclores, lendas, imaginário, contos populares e representações sociais.
 
A memória é um patrimônio e um bem público. Ela compõe a base dos caminhos que 
constroem a identidade de um povo em seu âmbito social, político e cultural. Isto nos faz 
acreditar que qualquer tipo de memória é fundamental para a elaboração das verdades sobre 
os fatos históricos (MEMÓRIAS REVELADAS, 2015).
O Núcleo de História Oral foi criado em 1989 e está vinculado ao Centro de Estudos 
Mineiros da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. Reúnepesquisadores de várias unidades 
acadêmicas e seu objetivo é pesquisar e documentar a complexidade e a diversidade da vida 
política, econômica, social e cultural de Minas Gerais (NÚCLEO DE HISTÓRIA ORAL, 2015).
 
Alguns de seus projetos envolvem a história da cidade de Belo Horizonte; das elites no 
setor público e privado; história dos partidos políticos e sindicatos; dos artistas e professores 
mineiros; e memória oral da ciência.
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4 LABORATÓRIO DE HISTÓRIA ORAL E IMAGEM
FIGURA 36 – NÚCLEO DE HISTÓRIA ORAL
FONTE: Disponível em: <http://www.fafich.ufmg.br/historiaoral/index.php/por/Projetos>. Acesso em: 20 
nov. 2015.
O LABHOI (Laboratório de História Oral e Imagem) busca organizar um centro de 
referência nesta área da tipologia das fontes históricas. Criado em 1994, o laboratório se tornou 
também um centro de organização de fontes orais, com entrevistas em DVDs organizadas em 
séries e linhas de pesquisa dos alunos e professores, bem como pesquisadores vinculados 
(LABHOI, 2015).
O Arquivo de História Oral resultante deste trabalho se define pelo caráter experimental, 
pedagógico e didático do acervo, com o compromisso de promover a integração entre ensino 
e pesquisa, teoria e prática na formação do profissional de História (LABHOI, 2015).
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FIGURA 37 – LABHOI
FONTE: Disponível em: <http://www.labhoi.uff.br/node/29>. Acesso em: 20 nov. 2015.
De modo geral, observamos que os acadêmicos pouco ou nada utilizam os recursos 
de imagem e som disponíveis em projetos como o LABHOI. O site do Laboratório de História 
Oral e Imagem oferece um vasto acervo de arquivos de som e imagem, conforme consta nos 
exemplos a seguir e nas Figuras 40/41. Acesse estes arquivos para utilizá-los em suas aulas ou 
até mesmo em seu estágio. Os arquivos de som, quando transcritos, e os arquivos de imagem, 
podem ilustrar de forma muito singular seus artigos, como no caso do Trabalho de Graduação 
(TG). Esta é uma excelente dica para enriquecer e fundamentar sua pesquisa.
- Cidade do Som 
- Correspondência de Historiadores: O IHGB nos inícios da República 
- Escolas de Samba no Carnaval Carioca 
- Escravidão e Igreja Católica: Irmandade de Homens Pretos e Pardos no Brasil Colonial
- Governadores em Foco 
- Identidades Étnicas e Sociedades Indígenas no Brasil e na África 
- Imagens Urbanas: Grafite e Escultura Pública 
- Memória do Cativeiro e Identidade Étnica (1888-1940) 
- Memória, Escravidão e Cidadania
- Memórias do Cativeiro: Narrativas 
- Mídias no Brasil: Fotojornalismo no Brasil 
- Migração e Imigração: o caso de Niterói (1888-1950) 
- Naus do Purgatório: Escravidão e Tráfico Atlântico
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- Niterói: Imigração italiana 
- Niterói: Imigração portuguesa 
- Niterói: Motim urbano e revolta popular: o quebra-quebra das barcas, 1959 
- O Olhar Engajado: Prática Fotográfica e os Sentidos da História, Brasil 1960-1990 
- Sentidos da arte estrangeira no Brasil 
5 HISTÓRIA ORAL E MOVIMENTOS NA 
 ÉPOCA DA DITADURA MILITAR BRASILEIRA
“O Centro de Referência das Lutas Políticas no Brasil, denominado "Memórias 
Reveladas", foi institucionalizado pela Casa Civil da Presidência da República e implantado 
no Arquivo Nacional com a finalidade de reunir informações sobre os fatos da história política 
recente do país” (MEMÓRIAS REVELADAS, 2015).
 
O Centro de Referências desempenha um marco na democratização do acesso à 
informação e se insere no contexto das comemorações dos 60 anos da Declaração Universal 
dos Direitos Humanos. Este pedaço da história brasileira que ficou nos porões. Este projeto 
coloca à disposição os arquivos sobre o período da ditadura militar (1960-1980) e as lutas de 
resistência no momento em que no país ocorreram: a censura, violação de direitos políticos, 
torturas e mortes. Significa reabrir as cortinas do passado e formar a identidade histórica para 
aprimorar a democratização da sociedade e do Estado. (MEMÓRIAS REVELADAS, 2015).
 
Este projeto inédito na historiografia brasileira permitiu uma política de reconstituição 
da memória nacional do período da ditadura militar. Os acordos firmados entre a União e 
os Estados detentores de arquivos colaboram no cumprimento constitucional do acesso à 
informação a serviço da cidadania (MEMÓRIAS REVELADAS, 2015). 
FIGURA 38 – PROJETO HISTÓRIAS REVELADAS
FONTE: Disponível em: <http://www.memoriasreveladas.gov.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.
htm?tpl=home>. Acesso em: 20 nov. 2015.
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Como você pode observar no cabeçalho da figura anterior, o site Memórias Reveladas, 
além de apresentar os recursos de áudio, também dispõe de material para a história da imagem. 
O site disponibiliza recursos como multimídias, exposições, vídeos, áudios, apresentações em 
sala de aula, banco de dados e outros recursos.
6 HISTÓRIA DA IMAGEM
O Laboratório de História Oral e Imagem tem um espaço especial de trabalho no campo 
da história da imagem. Reúne coleções de imagens virtuais (banco de imagens) com finalidades 
didáticas e de pesquisa. Nesse caso, você, acadêmico(a) de História, pode aproveitar este 
recurso em suas aulas ou linha de pesquisa.
O LABHOI também coloca à disposição uma videoteca direcionada ao ensino de 
História. Além disso, o LABHOI tem realizado a produção de vídeos experimentais para iniciar 
os estudantes de História na videografia histórica e documental, traduzindo o compromisso com 
a integração de ensino e pesquisa e teoria e prática na formação do profissional de História 
(LABHOI, 2015).
A fotografia é outra fonte riquíssima para a pesquisa histórica. Todavia, ela 
não é um retrato de uma realidade, um espelho ou uma janela para o passa-
do. Uma fotografia deve ser analisada a partir dos valores de uma época, de 
uma determinada sociedade. A fotografia está condicionada àquilo que uma 
determinada sociedade, grupo, classe social ou indivíduos desejam perpetuar 
e transmitir para a posteridade, aquilo que é considerado importante e digno 
de ser lembrado (SOUZA; KLANOVICZ, 2012, p. 142).
 
No percurso da história da imagem, o LABHOI se organiza a partir da divisão entre 
imagens técnicas e imagens artísticas. Para o estudo das imagens técnicas destaca-se a 
história da fotografia, do cinema e vídeo e da cartografia, conduzindo à interrogação acerca 
do lugar da técnica na construção do olhar. Já o estudo das imagens artísticas engloba as 
relações entre arte e sociedade, com a noção de aproximar a dimensão artística com a produção 
social através dos padrões da cultura visual. Por isso destacam-se: história de coleções; história 
de exposições e história de obras em particular (LABHOI, 2015).
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FIGURA 39 – LABHOI: HISTÓRIA DA IMAGEM
FONTE: Disponível em: <http://www.labhoi.uff.br/colecao/213>. Acesso em: 20 nov. 2015.
FIGURA 40 – LABHOI: HISTÓRIA DA IMAGEM
FONTE: Disponível em: <http://www.labhoi.uff.br/colecao/213>. Acesso em: 20 nov. 2015.
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O Museu Histórico Nacional (MHN) demonstra um trabalhoexclusivo e contribui 
excelentemente para o trabalho com a história da imagem na cultura brasileira. O museu foi 
criado em 1922 e é um dos mais importantes museus do Brasil. Atualmente reúne um acervo 
de mais de 348 mil itens, entre os quais a maior coleção de numismática da América Latina. O 
conjunto arquitetônico que abriga o Museu foi desenvolvido a partir do Forte de Santiago, na 
Ponta do Calabouço, um dos pontos estratégicos para a defesa da cidade do Rio de Janeiro 
(MHN, 2015).
Recomendamos inicialmente a você, futuro professor, consultar os links ARQUITETURA 
E HISTÓRIA, EXPOSIÇÕES PERMANENTES e um espaço muito enriquecido que não deve 
passar despercebido: A GALERIA VIRTUAL E PINTURAS HISTÓRICAS.
FIGURA 41 – MUSEU HISTÓRICO NACIONAL
FONTE: Disponível em: <http://www.museuhistoriconacional.com.br/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
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FIGURA 42 – GALERIA VIRTUAL DO MHN
FONTE: Disponível em: <http://www.museuhistoriconacional.com.br/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
A imagem é uma fonte para o estudo da cultura visual. Estudar, pesquisar e pensar 
a história da imagem significa a investigação histórica do próprio olhar de quem pesquisa. O 
olhar nunca é neutro, imparcial ou inocente. Logo, constituição da visão do historiador ocorre 
como uma prática de processo social de sentidos e significados (LABHOI, 2015).
7 OS BLOGS COMO UMA FONTE HISTÓRICA
A popularização dos blogs faz parte de uma consequência de mudanças na publicação 
de conteúdo na internet. Um blog é um site que tem certa regularidade de atualização. Neste 
caso, diferente de uma fonte histórica engessada em seu conteúdo, o blog torna a informação 
histórica flexível, mutável e, às vezes, transitória, o que faz do trabalho do historiador um desafio 
ainda maior. Entretanto, o blog também consiste numa fonte histórica on-line.
 
Um blog tem suas atualizações históricas atualizadas e apresentadas em ordem 
cronológica inversa (iniciando pela mais atual). No princípio, a maioria dos blogs tinha o aspecto de 
agendas ou diários virtuais sobre questões particulares do cotidiano. Os primeiros blogs surgiram 
no início da década de 90, mas só a partir de 1999 é que foram popularizados, interagindo com 
todo tipo de conteúdo, como textos, imagens e fotos. Sua marca básica é a interação entre 
pessoas e questões do cotidiano contemporâneo da publicação (ALMEIDA, 2011).
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Muitas empresas, associações e entidades investem em blogs como ferramenta de 
comunicação mais dinâmica, acessível e complementar aos sites tradicionais. Esta dimensão 
do uso dos blogs afasta a noção inicial de que este recurso apresenta apenas informações 
pouco confiáveis como fonte da história e desconstrói o falso entendimento de que questões 
(inicialmente) triviais do cotidiano em nada contribuem à historiografia. Um exemplo disso é o 
blog da Presidência da República Federativa do Brasil, que observamos a seguir.
 
O Blog do Planalto é um canal de comunicação do governo com a sociedade. O objetivo 
do blog é compartilhar informações sobre o cotidiano da Presidência da República. A equipe 
do blog registra os eventos, atos e a agenda da Presidência da República. Quem sabe, você, 
acadêmico(a), possa desenvolver algum projeto de pesquisa nesse cotidiano político e cultural 
que amplie a visão sobre as ações, programas e políticas de governo, ou atingindo algum 
tema transversal e interdisciplinar dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
 
O Blog do Planalto utiliza textos, vídeos, imagens, áudios e infográficos para ilustrar os 
materiais das mídias digitais e aproximar governo e sociedade (BLOG DO PLANALTO, 2015).
FIGURA 43 – BLOG DO PLANALTO
FONTE: Disponível em: <https://sistema.planalto.gov.br/falepr2/index.php>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Nas duas primeiras unidades deste caderno de estudos já mencionamos outros blogs, 
como, por exemplo, o Blog História Digital. Inspirados nesta ferramenta, você professor, e 
seus estudantes, podem construir e publicar algum blog sobre aspectos do cotidiano na linha 
da história – tempo presente. Assim, seu trabalho terá uma condição inédita e contribuirá na 
construção da imagem social de sua região ou tema escolhido, além de ampliar a discussão 
historiográfica sobre diferentes fontes de pesquisa.
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Já o Blog História Livre é um trabalho semelhante ao Blog História Digital. Com 
diversos recursos, divididos entre as fases da história, temas e tópicos especiais, civilizações e 
recursos de mídias (áudio, vídeo, documentários, livros, artigos, jogos e materiais interativos).
FIGURA 44 – HISTÓRIA LIVRE
FONTE: Disponível em: <http://www.historialivre.com/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Em seguida, a Figura 47 ilustra o Blogo, um blog assinado pelo historiador Marcos 
Faber. Segundo o autor, todo conteúdo de Blogo pode ser aproveitado, desde que citadas as 
fontes. O blog apresenta excelentes indicações de textos e atividades: temas transversais, 
atualidades, debates de temas polêmicos, interpretação de textos, contrapontos ao conteúdo 
de História, Filosofia, Geografia e Sociologia (BLOGO, 2015).
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FIGURA 45 – BLOGO
FONTE: Disponível em: <http://www.historialivre.com/blogo/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
8 OS MUSEUS
Na unidade já elaboramos uma abordagem sobre museus, entretanto ainda cabe uma 
demonstração relevante ao trabalho do historiador e professor de história. O Portal do Instituto 
Brasileiro de Museus (IBRAM) possui um Cadastro Nacional de Museus (CNM), uma fonte 
de informações sobre os museus do país, a fim de construir conhecimentos sistematizados no 
campo museológico brasileiro.
 
As informações coletadas pelo Cadastro Nacional estão dispostas em números e 
informações através de uma base de dados (ferramenta de pesquisa). Foram mapeadas mais 
de 3.600 instituições museológicas em todo o país. Os dados apresentados no CNM subsidiam 
pesquisas acadêmicas, periódicos internacionais e organismos multilaterais relacionados ao 
setor museológico.
 
Conheça os museus brasileiros através do Cadastro Nacional. O cadastro oferece 
um amplo leque de possibilidades no estudo do campo museológico que pode ser fonte de 
pesquisa para algum estudo seu.
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FIGURA 46 – CADASTRO DE MUSEUS BRASILEIROS
FONTE: Disponível em: <http://sistemas.museus.gov.br/cnm/pesquisa/filtrarUf>. Acesso em: 
20 nov. 2015.
Já o Museu de Arqueologia de Lomba Alta é um convite ao conhecimento das sociedades 
ágrafas. O objetivo principal do museu é a realização de cultura, ciência, educação, pesquisas 
arqueológicas, paleontológicas, geológicas, ecológica, numismática, astronômica, biblioteconomia 
e acervos. Além disso, a entidade oferece campo de pesquisa a universidades, arqueólogos, 
paleontólogos, antropólogos e estudiosos em geral (MUSEU DE ARQUEOLOGIA, 2015).
 
As dezenas de sítios arqueológicos encontrados no município de Alfredo Wagner ofertam 
condições a pesquisadores e visitantes avaliarem e estudarem questões históricas da região. 
Além dos recursos museológicos, a entidade visa projetos regionais de reflorestamento com 
árvores frutíferas silvestres e nativas da região, a fim de recompora flora original (MUSEU DE 
ARQUEOLOGIA, 2015).
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FIGURA 47 – MUSEU DE ARQUEOLOGIA
FONTE: Disponível em: <http://museudearqueologia.com.br/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
O acesso on-line ao Museu de Arqueologia de Lomba Alta nos dá uma pista sobre 
novas pesquisas que estão por vir. Descubra quais museus têm acesso pela internet e construa 
categorias entre os temas da história ou linhas de pesquisa. Desafie seus estudantes para uma 
produção de um portfólio que descreva museus brasileiros, em especial os que apresentem 
ênfases regionais. Desenvolva novas metodologias e, se possível, socialize suas inovações.
9 PINTURAS HISTÓRICAS
Após a década de 1960, formou-se um movimento conhecido por Nova História, a partir 
da Escola de Annales. A partir desta nova prática historiográfica surgiram novos temas, como, 
por exemplo, a participação das mulheres e trabalhadores na história. Nesse movimento, a 
subjetividade do conhecimento passou a ser reconhecida como possibilidade de realização do 
saber histórico, o que ampliou a noção sobre documento histórico (MOIMAZ, 2014).
 
Nesse discurso são reconsideradas as fontes históricas não verbais, como a pintura, 
depoimentos, cantos, entre outros, alterando significativamente também o ensino de História. 
A pintura deixa de ser uma mera ilustração e passa ao status de documento histórico. Logo, o 
uso de pinturas históricas no ensino de História concede melhores contatos dos estudantes com 
a cultura clássica, oferecendo uma análise do contexto social em que determinadas pinturas 
foram produzidas (MOIMAZ, 2014).
 
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Na visão de alguns autores, a pintura histórica surgiu no Renascimento na perspectiva 
das cenas da História Antiga. Já no século XIX prevaleceram os temas nacionais entre as 
pinturas, como no exemplo da tradicional imagem do “Grito do Ipiranga”, de Pedro Américo. 
Portanto, conhecer uma pintura histórica demanda o estudo de seu contexto histórico de sua 
produção e qual imaginário social povoava artistas e consumidores. No ambiente escolar, o uso 
da pintura como documento histórico precisa de certas questões pedagógicas, como pontos 
de referência ao estudo e compreensão dos elementos-chave de leitura (MOIMAZ, 2014).
 
Assim, como estratégia didática a imagem desperta, concatena e centraliza as ideias 
de um tema estudado, contribuindo para ampliação e interpretação do contexto em que a obra 
está inserida. Numa proposta de trabalho didático, a própria ferramenta do Google Imagens 
já fornece um passo inicial ao conhecimento desta fonte histórica. A partir deste contato com 
as imagens, já estamos no primeiro contato com imagens clássicas da historiografia, um 
campo fértil de estudo. A partir desse acesso, novos projetos se apresentam como possíveis 
estratégias de ensino-aprendizagem.
FIGURA 48 – PINTURAS HISTÓRICAS
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=pinturas+hist%C3%B3ricas&biw=1024
&bih=596&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0CCwQ7AlqFQoTCJ38ioaL48gCFURD
kAodFuQNtA&dpr=1>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Proposta de Estudo a partir das pinturas rupestres
Adaptamos uma proposta de estudo que oferece um caminho estratégico distinguindo as 
pinturas rupestres na compreensão da Pré-História. O objetivo é conhecer a arte rupestre 
e entender um pouco da pré-história e da vida dos primeiros seres humanos pertencentes às 
sociedades ágrafas. O projeto, disponível na íntegra no site NOVA ESCOLA (2015), se adaptado 
ao contexto, é plausível de ser aplicado em todas as séries do Ensino Fundamental.
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1ª etapa 
Acesse algum site com imagens da arte rupestre e selecione um grupo de imagens 
para o trabalho em sala de aula. Apresente aos alunos as imagens. Peça aos alunos que 
façam anotações em seus cadernos sobre como acham que viviam os primeiros humanos 
no continente que você sugerir, como era seu cotidiano e seus hábitos alimentares, como 
se comunicavam. Pode ocorrer de a garotada comentar que esses homens conviviam 
com dinossauros e falavam “uga-buga”, além de outros pré-conceitos difundidos em nossa 
sociedade. (NOVA ESCOLA, 2015). Tente observar quais os outros pré-conceitos sobre o 
tema construídos pelo senso comum.
2ª etapa 
Separe as crianças em grupos (segundo a necessidade da turma) e apresente 
no computador as imagens sugeridas aqui. Atribua a cada grupo a responsabilidade de 
descrever uma das imagens, atentando para: as figuras retratadas, as cores utilizadas e as 
ações desempenhadas. Depois, solicite que compartilhem as descrições elaboradas. Chame 
a atenção para a variedade de estilos de pintura, de animais e de situações registradas, 
ressaltando que estas representações indicam características culturais próprias de cada 
povo. Não deixe de falar sobre os dinossauros. Explique que eles não aparecem nesses 
registros porque já tinham sido extintos quando surgiram os primeiros seres humanos 
(NOVA ESCOLA, 2015).
3ª etapa 
Organize a turma em duplas e peça para que observem novamente as pinturas e 
formulem hipóteses sobre a época, a região, o local e os materiais utilizados para fazer 
aqueles registros. Solicite também que as crianças elaborem hipóteses sobre como vivia o 
povo retratado naquelas cenas. É esperado que a meninada observe que existem situações 
de caça retratadas, pois esta era uma atividade fundamental para a sobrevivência. Por fim, 
cada dupla deverá fazer uma pesquisa sobre as pinturas rupestres apreciadas para que 
as hipóteses elaboradas sejam verificadas. Os sites sugeridos a seguir serão boas fontes. 
Neles, os alunos também podem conhecer melhor alguns dos sítios arqueológicos brasileiros 
e apontar suas semelhanças e diferenças (NOVA ESCOLA, 2015).
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4ª etapa 
A partir da pesquisa dos alunos e da observação das imagens, sistematize as 
informações obtidas sobre os primeiros seres humanos, destacando a forma de obter 
alimentos, o local de moradia, a época em que eles viveram (reafirmando que foi muito após 
a extinção dos dinossauros). Retome os conteúdos com uma aula expositiva, apresentando 
mais imagens de pinturas rupestres e comentando sobre as atividades de caça, os diferentes 
tipos de animais, a realização de práticas rituais e a presença de adultos e crianças nesses 
registros (NOVA ESCOLA, 2015).
Avaliação do projeto
Solicite que os alunos revejam suas anotações iniciais sobre a vida dos primeiros 
humanos das Américas e identifiquem o que foi aprendido a partir da observação e da 
pesquisa histórica realizada. Tudo pode ser organizado em um quadro. Nessa tarefa é 
importante observar se eles consideram as informações apresentadas na sistematização. 
Por fim, peça que ilustrem o modo de vida destes primeiros homens com uma pintura 
rupestre (NOVA ESCOLA, 2015). 
A partir dessa iniciativa, reformule o projeto e crie novas ações sobre o tema. Consulte os 
sites sugeridos nesta e em outras etapas deste estudo para sustentar esta atividade. Construa 
novas ações didáticas. Os sites apresentados a seguir são uma excelente dica para tal intento.
FIGURA 49 – FUNDAÇÃO MUSEU DO HOMEM AMERICANO
FONTE: Disponível em: <http://www.fumdham.org.br/pinturas.asp>. Acesso em: 20 nov. 2015.
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A criação do Parque Nacional Serra da Capivara, disponível on-line através do projeto 
Fundação Museu do Homem Americano, teve múltiplas motivações ligadas à preservação de um 
meio ambiente específico e de um dos mais importantes patrimônios culturais pré-históricos. As 
características que mais pesaram na decisão da criação do Parque Nacional são de natureza 
diversa: culturais (concentração de sítios arqueológicos com pinturas e gravuras rupestres; são 
mais de 912 sítios, 657 pinturas rupestres); ambientais (área de fronteira entre duas grandes 
formações geológicas - a bacia sedimentar Maranhão-Piauí e a depressão periférica do rio 
São Francisco); turísticas (contém paisagens de beleza natural surpreendente, com pontos 
de observação privilegiados, favorecendo o desenvolvimento regional); (FUMDHAM, 2015).
FIGURA 50 – IAB: INSTITUTO DE ARQUEOLOGIA BRASILEIRA
FONTE: Disponível em: <http://www.arqueologia-iab.com.br/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
O Instituto de Arqueologia Brasileira (IAB) foi fundado em 1961 como uma instituição 
de caráter científico-cultural. Seu objetivo é o desenvolvimento da Pesquisa, Ensino e 
Divulgação da Arqueologia Brasileira. A sede do IAB, no município de Belford Roxo (RJ), é 
credenciada junto ao Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) para Guarda 
de Acervos Arqueológicos. Para isto, comporta hoje dez prédios, reserva técnica, área museal, 
laboratórios, almoxarifados, salas de aula e alojamentos para pesquisadores visitantes, além 
de área específica para atividades de cunho sociocultural (INSTITUTO DE ARQUEOLOGIA 
BRASILEIRA, 2015).
 
O IAB é um centro formador de pesquisadores, desenvolvendo treinamento de 
profissionais em Arqueologia Preventiva. O instituto desenvolve atividades de Arqueologia nas 
áreas da pesquisa acadêmica e contratual. Planeja e executa todos os serviços relacionados 
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à arqueologia: Diagnósticos, Salvamentos, Resgates e Monitoramentos; Atividades de 
Educação Patrimonial para o empreendedor, empreiteiros e comunidades afetadas pelos 
empreendimentos; Levantamentos de dados de Patrimônio Cultural Imaterial (PCI). Além 
de oferecer consultoria técnico-administrativa em todas estas áreas atendendo em vários 
Estados brasileiros (INSTITUTO DE ARQUEOLOGIA BRASILEIRA, 2015). Através do site, 
você, acadêmico(a) e futuro(a) professor(a), conhece a amplitude do trabalho do instituto e a 
relevância da arqueologia brasileira, ainda pouco trabalhada e incentivada.
FIGURA 51 – LAJEDO DE SOLEDADE
FONTE: Disponível em: <http://www.lajedodesoledade.org.br/home>.
O Lajedo de Soledade está entre os sítios arqueológicos mais importantes do Brasil. 
Localizado na região Oeste do Rio Grande do Norte, no município de Apodi, está encravado 
numa área de um quilômetro quadrado de rocha calcária, do período paleolítico. O Lajedo de 
Soledade quase foi destruído pelos produtores de cal da região, mas a intervenção de geólogos 
da Petrobras e dos próprios moradores do distrito do Lajedo, no início da década de 90, acabou 
salvando o sítio (LAJEDO DE SOLEDADE, 2015).
 
No Lajedo são encontrados fósseis de animais pré-históricos como o bicho-preguiça 
e tatus gigantes, mastodontes e tigres-de-dente-de-sabre, espécies que viviam no Nordeste 
no período glacial. Existem também painéis de pinturas que se encontram no leito de um rio 
seco. Segundo estudos, há 90 milhões de anos, toda a área era coberta por um mar raso que, 
ao recuar, revelou uma grande extensão de rocha calcária (LAJEDO DE SOLEDADE, 2015).
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FIGURA 52 – PORTAL DE HISTÓRIA E DO MEIO AMBIENTE
FONTE: Disponível em: <http://www.yurileveratto.com/po/articolo.php?Id=154>. Acesso em: 20 nov. 2015.
O Portal da História e do Meio Ambiente é um canal de conteúdo bem diversificado e 
interdisciplinar. Você poderá encontrar temas de estudo da arqueologia, meio ambiente, história 
geral, antropologia, entre outros. O site tem artigos e discussões relevantes que conectam a 
pré-história a questões da história contemporânea. Acesse o site e construa uma relação com 
o projeto de história da imagem referenciado anteriormente.
10 DOCUMENTOS COMO FONTE DA HISTÓRIA
Discutir fontes históricas é destacar as tipologias de pesquisa, e nesse campo a literatura 
é bastante diversificada, embora no campo educacional da história é um caminho ainda pouco 
explorado (tanto pela pesquisa quanto pela metodologia de ensino). O uso de documentos 
para a pesquisa e em estratégias didáticas é um recurso viável e necessário ao aprendizado 
da história, ainda que esse caminho não tenha se mostrado interessante aos professores do 
Ensino Fundamental e Médio.
 
A riqueza de detalhes e conteúdo justifica a prática de ensino através dos documentos 
históricos. O documento escrito serve de fonte excepcional para o estudo em diversas áreas do 
conhecimento. É um recurso insubstituível para o estudo do passado distante, que, em muitos 
casos, é a única fonte para o estudo sobre temas em que há atividade humana (SÁ-SILVA; 
ALMEIDA; GUINDANI, 2009).
 
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Uma defesa para o uso de documentos na pesquisa é que eles permitem a exploração de 
vários elementos para a compreensão temporal e social do momento em questão. A análise de 
documentos (como fonte da história) permite o entendimento sobre indivíduos, grupos, conceitos, 
saberes, comportamentos, tradições e outros (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009).
 
Alguns autores consideram pesquisa documental e pesquisa bibliográfica como 
sinônimos, pois ambos utilizam o documento como objeto de estudo. Entretanto, o conceito 
de documento como fonte de pesquisa transcende o formato de texto escrito, podendo ser 
encontrado em fontes como filmes, vídeos, fotografias, pôsteres, desenhos, pinturas e outros 
gêneros. Ele pode ser escrito ou não escrito (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009).
 
Analisar um texto significa tentar descobrir se o interlocutor fala em seu próprio favor ou 
em nome de algum grupo. Logo, é necessário pensar na identidade de quem se expressa através 
do texto. Desvendar questões sobre: a identidade do autor daquele tipo de texto (documento), 
que nível de credibilidade podemos dar ao documento, qual o motivo da conservação dele para 
novas gerações, como ocorreu sua conservação até chegar ao acesso público e qual o tipo 
de descrição mais adequada ao seu gênero textual (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009).
 
Numa perspectiva didática, o uso de documentos históricos é uma alternativa para 
as longas exposições orais por parte dos professores. Assim, materiais como fotos, mapas e 
filmes têm sido utilizados como ação didática no aprendizado da história. Entretanto, mesmo 
o documento histórico apresentando um leque de possibilidades didáticas, os professores 
precisam ter certo cuidado com alguns determinados aspectos.
Utilização de documentos históricos como mera comprovação da veracidade do passado. 
(PEREIRA; SEFFNER, 2010). A fonte, nesse caso, não pode servir apenas como prova de 
algo ou de algum fato. Isto reforça a noção de que a história trata apenas do que está posto 
nos documentos escritos, ignorando outras tipologias das fontes históricas ou perdendo a 
oportunidade de problematizar o documento em seu contexto.
 
A lógica em que se afirma e reduz o documento comoprova estabelece um caráter 
de submissão dos relatos à fonte. Na historiografia clássica, por muito tempo se pensou que 
pinturas e fotografias, quando não usadas secundariamente, serviam de reforço para a intenção 
didática que o autor do documento havia criado. (PEREIRA; SEFFNER, 2010). Nesse sentido, 
pensemos no quadro “O Grito do Ipiranga”, de Pedro Américo, que está disponível no Museu 
Paulista, também conhecido como Museu do Ipiranga.
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FIGURA 53 – TELA “O GRITO DO IPIRANGA”
FONTE: Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/noticia/?id=280802>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Por muito tempo a historiografia clássica tratou de interpretar os quadros (pinturas) 
desconsiderando o contexto e as intenções do pintor. Tal noção reforçou o momento do Grito 
de Independência, através do quadro, como um acontecimento heroico de um grande homem, 
descartando a participação popular.
 
O quadro concluído em 1888 retratou D. Pedro como um personagem central acima 
de seus soldados. No canto esquerdo figura um carreiro com seu carro de boi em quase 
inexistente presença. Desta maneira, a representação do imperador figurou como o principal 
personagem da independência. (PEREIRA; SEFFNER, 2010).
 
O emprego de pinturas nos livros didáticos fez desta obra a maior representação desse 
fato histórico e político, colaborando para a noção de que a independência fora um ato pacífico, 
em contraponto aos nossos vizinhos países americanos (PEREIRA; SEFFNER, 2010).
 
Filmes, fotografias, que também são documentos históricos, não podem substituir a 
aula. Estes recursos também representam uma perspectiva de seus autores. É o olhar de quem 
criou estes recursos que determina a direção da obra. Seus autores estão mergulhados em 
seu contexto. Devemos desmistificar a ideia de que uma fotografia ou documentário retrata a 
realidade como ela é. As lentes criam a perspectiva de seus diretores de imagem.
 
As fontes de pesquisa (documentos) podem mostrar às novas gerações a complexidade 
da construção do saber histórico. Nesta perspectiva, o ensinar está menos para a quantidade 
de conteúdos e mais para a criação de um olhar para o mundo que supere o senso comum. O 
estudante precisa lidar com o documento histórico com a destreza e facilidade de uma postura 
lúdica, de maneira a não ser sujeito passivo diante da informação (PEREIRA; SEFFNER, 2010).
 
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A seguir, sugerimos uma adaptação de duas atividades didáticas propostas pelos 
autores (PEREIRA; SEFFNER, 2010) para discutir e trabalhar questões relevantes ao tema 
de documento histórico. Aproveite estes exemplos com seus estudantes e, quem sabe, até 
mesmo em seus próximos estágios no curso de História.
Atividade 1 (PEREIRA; SEFFNER, 2010).
a) Combine com os estudantes de sua turma para que tragam objetos pessoais (no mínimo 
três), que forem encontrados em casa e que possam servir para ilustrar algum episódio de 
sua vida.
b) Já na aula, cada estudante apresenta os objetos deixando-os sobre sua carteira.
c) Os estudantes então devem caminhar pela sala observando os objetos dos colegas e 
imaginando que histórias eles podem contar.
d) Voltando a cada lugar, o estudante observa seus próprios objetos e tenta responder: o que 
estes artefatos permitem conhecer da minha vida? Se fosse escolher outros objetos, quais eu 
escolheria para contar minha história? Faça mais perguntas seguindo o contexto de sua região.
e) Divida os estudantes em duplas para que discutam sobre seus objetos e suas respostas.
f) Após o professor pode discutir as respostas e acrescentar noções sobre fonte histórica, 
documentos, acervo e fontes escritas.
g) Acrescente mais etapas ao exercício. Molde a ideia para o contexto de sua região ou escola.
Atividade 2 (PEREIRA; SEFFNER, 2010).
a) O professor deve selecionar de três a cinco fatos históricos em que se possa reunir algum 
documento associado ao fato, como, por exemplo, a carta de Getúlio Vargas antes de sua 
morte.
b) Observando os documentos selecionados, e divididos em grupos, os estudantes tentam 
imaginar que possíveis documentos devem existir a mais sobre tais fatos nessa conjuntura.
c) O professor cria algumas perguntas que desafiem os estudantes, como: existiram outros 
documentos desses fatos? Por que estes documentos não foram preservados? O que os 
documentos encontrados permitem conhecer?
d) O professor pode ampliar a dinâmica com novas etapas e relacionar o que foi discutido pelos 
alunos com o ofício do historiador.
e) Acrescente novos desafios e pesquisas. Crie um blog com a sistematização do acesso a 
documentos históricos.
Caro(a) acadêmico(a), ao elaborar este material de estudo, planejamos discutir conceitos, 
contextos, conteúdos e também apresentar possibilidades de trabalho material relevantes para 
sua trajetória profissional. Por assim dizer, todas as imagens que selecionamos para nosso 
material não têm apenas o teor de ilustração. Cada imagem é uma janela aberta para pesquisa. 
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Um campo de trabalho a ser explorado. São sites, blogs, projetos e bancos de dados que foram 
construídos com a intenção de fundamentar sua formação e seu trabalho docente.
Então, nesse sentido, explore ao máximo os sites, blogs e links apresentados durante o 
caderno de estudos. Nessa intenção, os sites que descreveremos adiante carregam inúmeros 
e excelentes materiais. Não economize em sua pesquisa ou trabalho didático. Abuse da 
criatividade e se desafie a inovar suas perspectivas de trabalho em sala de aula.
FIGURA 54 – BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL
FONTE: Disponível em: <http://bndigital.bn.br/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Segundo a Biblioteca Digital da Fundação Biblioteca Nacional (BNDigital), a 
digitalização do impresso contribui muito além da sua dimensão técnica. A digitalização parece 
impor-se numa época em que se ampliam os caminhos digitais de cultura, como o cinema e 
a música, o que parece atrair mais que a prática tradicional da leitura do livro ou da pesquisa 
sobre patrimônio histórico (BNDIGITAL, 2015).
A BNDigital trabalha para materializar duas tradicionais missões das bibliotecas 
nacionais: preservar a memória cultural e oferecer acesso às informações sobre o patrimônio 
nacional. Ao ser criada, a BNDigital tinha propósitos como: ser fonte de excelência para a 
informação e a pesquisa; ser veículo disseminador da memória cultural brasileira e preservar 
os documentos originais evitando o manuseio desnecessário (BNDIGITAL, 2015).
A Biblioteca Nacional Digital é o tipo de trabalho que o professor de história não pode 
deixar de conhecer. Este projeto reúne um acervo digital de documentos e imagens fundamentais 
ao trabalho do historiador. Por isso selecionamos duas exposições para ilustrar, comentar 
e sugerir. Elas serão uma porta de entrada para sua aproximação com outros documentos. 
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Acompanhe a seguir as exposições: Historica cartographica brasilis in biblioteca nacional; 
Guerra: ó dor, ó vergonha (1914).
A exposição Historica cartographica brasilis in biblioteca nacional: tesouros do 
século XV ao XX apresenta 96 itens de imagens sobre a cartografia e imagens relacionadas 
desde ícones, cartas, documentos e mapas.
 
Em toda representação do espaço, a imaginação exercesuas artes. A cartografia 
transcende ao multidisciplinar. É o desejo de conhecer e representar o mundo. Com a 
exposição Historica Cartographica Brasilis in Biblioteca Nacional, a Biblioteca Nacional reúne 
um extraordinário acervo para você exercitar sua imaginação sobre o espaço e diferentes 
mundos (BNDIGITAL, 2015).
FIGURA 55 – HISTORICA CARTOGRAPHICA
FONTE: Disponível em: <http://bndigital.bn.br/exposicoes/historica-cartographica-brasilis-in-biblioteca-
nacional/?objetos=todos>. Acesso em: 20 nov. 2015.
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FIGURA 56 – MAPAS E DOCUMENTOS
FONTE: Disponível em <http://bndigital.bn.br/exposicoes/historica-cartographica-brasilis-in-biblioteca-
nacional/?objetos=todos>
Durante a Primeira Guerra Mundial, os Estados Nacionais, considerados as bases 
do processo civilizador, apresentam-se como dominadores do monopólio da injustiça. O que 
proíbem a seus cidadãos executam de forma legal e legítima nos campos de batalha. Nesse 
contexto, a exposição Guerra: ó dor, ó vergonha: a grande guerra de 1914 compõe 45 itens 
entre imagens, propagandas, fotografia e outros, demonstrando o resultado da ruína de alguns 
impérios e a ascensão de outros (BNDIGITAL, 2015).
FIGURA 57 – GUERRA: Ó DOR, Ó VERGONHA
FONTE: Disponível em: <http://bndigital.bn.br/exposicoes/guerra-o-dor-o-vergonha-a-grande-guerra-
de-1914-no-acervo-da-biblioteca-nacional/?objetos=todos>. Acesso em: 20 nov. 2015.
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O "Portal Domínio Público" foi lançado em 2004, iniciando com 500 obras de acervo 
digital. A proposta visa o compartilhamento de conhecimento através de uma biblioteca virtual 
que deverá se tornar uma referência para professores, alunos, pesquisadores e a população 
em geral. Seu principal objetivo é promover o acesso às obras literárias, artísticas e científicas 
(textos, sons, imagens e vídeos), que já estejam em domínio público ou que tenham a sua 
divulgação autorizada (PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO, 2015).
 
O portal também pretende contribuir para o desenvolvimento da educação, da cultura, 
da consciência social, da cidadania e da democracia no Brasil. O "Portal Domínio Público" 
disponibiliza informações, conhecimentos e dados de forma livre e gratuita. Procura com isso 
promover aprendizado, inovação e a cooperação.
FIGURA 58 – DOMÍNIO PÚBLICO
FONTE: Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
O portal Domínio Público é outra ferramenta bastante divulgada entre os professores 
nos últimos anos. É um tipo de material que não pode faltar em sua formação e preparação 
do trabalho. Acesse com frequência. O número de materiais disponíveis é imensurável e sua 
potencialidade de trabalho infinita. Seus textos têm profundidade de conteúdo e devem servir 
de referência para pesquisas gerais da historiografia.
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11 MAPAS HISTÓRICOS
A presença dos mapas históricos em atividades de ensino-aprendizagem se constitui 
em estratégias fundamentais em áreas que necessitam da história, geografia ou ciências em 
sua prática profissional. Além de fundamental, é um recurso indispensável. Mas, mesmo diante 
das tecnologias digitais contemporâneas, o que são mapas?
Estes instrumentos são representações de alguma realidade física em uma superfície 
plana (papel, tela ou monitor). Sua representação se dá através de linhas imaginárias que 
configuram diferentes questões, como aspectos físicos, geográficos, políticos, econômicos, 
históricos, entre outros (FRANCISCO, 2015). O recurso da informação distribuída nessa 
condição nos permite acessar ou conhecer uma determinada realidade sem que estejamos, 
necessariamente, no local físico. Entender as dimensões de um planeta, por exemplo, sem 
a necessidade de ter que percorrer fisicamente sua circunferência, todos os seus mares, 
continentes ou acidentes geográficos.
 
Os mapas tiveram grande participação histórica, como nas grandes navegações e no 
imperialismo do século XIX. Os mapas registraram a ambição do expansionismo de fronteiras 
das nações que fizeram frente nas guerras mundiais. E foram estes grandes eventos da história 
que alteraram a relação entre sociedade e a necessidade da especialização da cartografia.
 
O período das grandes navegações (século XV) resultou na coleta de grande 
somatória de dados e informações empíricas sobre lugares, praias, ilhas, montanhas, rios, 
clima, vegetação, distâncias, altitudes. Este grupo de informações aperfeiçoou os mapas 
com precisão ao longo dos séculos. Atualmente, os mapas são capazes de demonstrar com 
precisão determinado local graças à história das experiências dos navegadores somada às 
novas experiências dos modernos instrumentos de fotografia e monitoramento adaptados em 
aviões e satélites. (FRANCISCO, 2015).
 
Seu trabalho inicial com mapas tem no Google um bom ponto de partida. Confira com 
seus estudantes uma pesquisa de mapas históricos através desta ferramenta. O primeiro link 
que aparece ao digitar “mapas históricos” já lhe apresenta uma centena de opções.
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FIGURA 59 – MAPAS HISTÓRICOS/GOOGLE
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=mapas+hist%C3%B3ricos&es_sm=1
22&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0CBwQsARqFQoTCN24yMru6sgCFckgkAo
d8a4JFg&biw=1024&bih=639>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Os três exemplos a seguir vão complementar sua formação e recursos de suas aulas. 
Veja que o site Biblioteca Digital de Cartografia Histórica disponibiliza um sistema em que 
você pode solicitar reproduções dos mapas do acervo, basta solicitar e justificar em qual projeto 
ou atividade será usada a imagem. No site estão descritos os passos para a solicitação.
 
O site disponibiliza mapas em alta resolução e também oferece informações 
cartobibliográficas, biográficas, verbetes explicativos que procuram contextualizar o processo 
de produção, circulação e apropriação das imagens cartográficas. (BIBLIOTECA DIGITAL DE 
CARTOGRAFIA HISTÓRICA, 2015).
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FIGURA 60 – BIBLIOTECA DIGITAL 
FONTE: Disponível em: <http://www.mapashistoricos.usp.br/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
O site de mapas históricos apresentado a seguir é uma excelente coleção de imagens. 
Possui várias centenas de mapas digitalizados sobre várias partes do mundo. Possivelmente, é 
o maior acervo de mapas históricos disponíveis na internet. Viaje na história da cartografia com 
seus estudantes e oportunize para que eles também conheçam este caminho de descobertas.
FIGURA 61 – COLEÇÃO DE MAPAS
FONTE: Disponível em: <http://www.history-map.com/theme-index-001.htm>. Acesso em: 20 nov. 2015.
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A História da Humanidade tem uma relação estreita com a confecção de mapas e o 
desenvolvimento da Cartografia. A conquista e a defesa de territórios, o transporte e muitas 
outras atividades têm nos mapas uma ferramenta essencial. Somente na segunda metade do 
século XVIII, o nosso planeta foi devidamente conhecido. Praticamente todas as terras já haviam 
sido exploradas ou sabia-se onde estavam. A tecnologia de determinação de coordenadasestava amadurecida, com poucas distorções. Na segunda metade do século XVIII, o mundo 
finalmente foi conhecido com seus continentes em seus devidos lugares. O mapa do mundo 
de I. Evans, publicado em Londres (1799), mostra que o planeta estava praticamente todo 
descoberto, com as devidas coordenadas (GUIA GEOGRÁFICO: MAPAS HISTÓRICOS, 2015).
 
Conheça mais e se aprofunde na descoberta do estudo da cartografia histórica. O site 
GUIA GEOGRÁFICO: mapas históricos oferece centenas de mapas do Brasil e do mundo 
criados na história, além de classificar novos links, como: a história da cartografia, mapas 
históricos do Brasil, Problema das Longitudes, História do conceito da Terra redonda e uma 
linha do tempo das principais invenções da cartografia.
FIGURA 62 – GUIA GEOGRÁFICO: MAPAS HISTÓRICOS
FONTE: Disponível em: <http://www.mapas-historicos.com/>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Caro(a) acadêmico(a), ao continuarmos nossa pesquisa, esta lista de recursos que 
exploram as fontes históricas não vai parar de crescer. Primeiro, porque o próprio conceito de 
fonte histórica está se ampliando, devido ao amadurecimento da historiografia e seu contato 
com as tecnologias digitais. E segundo, pois as próprias publicações historiográficas também 
estão em expansão, facilitada pelas ferramentas da informática.
 
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Portanto, fique atento a novas publicações que estão por vir e observe que a historiografia 
tem muito a amplificar o acesso do conhecimento histórico, seja por novos meios de transferência 
de informação, pela criação de novos ambientes de aprendizagem ou até pelo surgimento de 
novas fontes históricas. 
 
Utilize o máximo destas informações em suas aulas e estágios. Ao final do semestre, 
guarde este caderno de estudos com carinho. Ao iniciar o ano letivo, tenha sempre este material 
consigo para consulta e novas anotações. Assim, seu trabalho terá um diferencial em relação às 
tecnologias na educação e sua formação terá novas perspectivas de criatividade e desempenho.
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RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico destacamos:
•	 As fontes da história, muito além da busca pelo passado, são elementos fundamentais à 
caminhada do professor de História.
•	 Os “documentos digitais” são uma novidade ao ofício do historiador ou professor de História. 
Um caminho imensurável de novas fontes. Com a divulgação de materiais publicados on-
line, as fontes históricas passam a ter um novo reconhecimento e ressignificação.
•	 O “passado” deixa de ser um tempo que ficou para trás para ser parte da constituição do 
tempo presente.
•	 Fontes históricas materiais e fontes históricas imateriais.
•	 O documento digital tem como suporte de acesso, publicação e visualização, recursos da 
informática.
•	 Destacamos projetos como: O Núcleo de História Oral; o LABHOI (Laboratório de História Oral 
e Imagem); “Memórias Reveladas”; Museu Histórico Nacional; Blog História Livre, entre outros.
•	 A popularização dos blogs faz parte de uma consequência de mudanças na publicação de 
conteúdo na internet.
•	 A consideração das fontes históricas não verbais, como a pintura, depoimentos, cantos, 
entre outros. A pintura deixa de ser uma mera ilustração e passa ao status de documento 
histórico.
•	 Propostas de atividades didáticas com as pinturas rupestres na compreensão da Pré-História; 
quadros históricos.
•	 O conceito de documento como fonte de pesquisa transcende ao formato de texto escrito, 
podendo ser encontrado em fontes como filmes, vídeos, fotografias, pôsteres, desenhos.
•	 A presença dos mapas históricos em atividades de ensino-aprendizagem se constitui em 
estratégias fundamentais em áreas que necessitam da história, geografia ou ciências em 
sua prática profissional.
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AUT
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1 Caro(a) acadêmico(a), durante o Tópico 1 apresentamos alguns projetos cujo objetivo 
é disponibilizar on-line diversas fontes históricas. Consulte os sites para conhecer 
melhor os projetos. Então, observe o quadro a seguir e descreva as características 
principais de cada projeto citado.
PROJETO DESCRIÇÃO
- Núcleo de História Oral
- LABHOI – Laboratório de História Oral e 
da Imagem
- Histórias Reveladas
- Museu Histórico Nacional
- Blog do Planalto
- Blog História Livre
- Cadastro de Museus Brasileiros
- Museu de Arqueologia de Lomba Alta
- Museu do Homem Americano
- Lajedo de Soledade
- Portal da História e do Meio Ambiente
- Biblioteca Nacional Digital
- Portal Domínio Público
- Biblioteca Digital de Cartografia 
Histórica
- Guia Geográfico: mapas históricos
- Instituto de Arqueologia Brasileira
2 Aproveite para encontrar cinco projetos on-line que não foram citados neste tópico 
ou que já aparecem nas unidades anteriores sobre alguma fonte da história. Escolha 
cinco projetos e descreva-os apresentando informações como: principal objetivo, 
material de estudo, informações gerais, a qual público se dirige e se tem algum local 
geográfico destacado.
3 A discussão sobre fontes históricas on-line é um trabalho recente na historiografia. Por 
isso está cercado de desafios. A fonte escrita no papel foi material base e dominante 
para legitimação das fontes históricas na historiografia do século XIX. Entretanto, as 
fontes on-line, bem como as fontes imateriais, alteraram para muito esta realidade 
de estudo e pesquisa. Agora, descreva quais desafios e novidades aparecem no 
trabalho do professor historiador com essas novas fontes de pesquisa.
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A NARRATIVA HISTÓRICA E A 
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
1 INTRODUÇÃO
2 A NARRATIVA HISTÓRICA
TÓPICO 2
Caro(a) acadêmico(a), se fôssemos reescrever o título deste tópico com mais detalhes, 
poderíamos anotar assim: A narrativa histórica, a pesquisa na internet e a construção do 
conhecimento através de projetos publicados on-line.
 
Neste momento nossa intenção é apresentar uma discussão sobre a temática da 
narrativa histórica como fonte de construção do conhecimento histórico e apresentar um caminho 
prático nesse rumo. Para isso escolhemos alguns projetos que explorem o tema dos naufrágios, 
disponíveis na internet. O tema e os projetos on-line, além de colaborarem na discussão do 
conteúdo, servirão de ponto de partida para novos trabalhos em pesquisa ou sala de aula. 
Aproveite bem todas as ideias e desenvolva o que puder acrescentando o conhecimento que 
já está à sua disposição.
UNIDADE 3
Mas, o que será a narrativa histórica? Narrar é apenas contar aleatoriamente algum 
fato ou evento? Existirá apenas uma narrativa sobre cada evento da história que conhecemos? 
Esta discussão pertence com mais propriedade às disciplinas de Introdução aos Estudos 
Históricos e Processos Historiográficos. No entanto, trataremos de algumas pistas que nos 
levem a pensar sobre a questão.
 
A pesquisa histórica ocorre a partir do uso de fontes históricas. Hoje, os historiadores 
ampliaram a noção tradicional de fonte histórica; assim, novos documentos e informações 
passam a ter legitimidade para a construção do conhecimento histórico, não apenas os 
documentos oficiais ou livros didáticos (no caso da tradição escolar).
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Nesse caso, como as fontes históricas reconhecidas são de ampla diversidade, tudo o 
que a sociedade deixou para as novas gerações pode ser considerado vestígio para a construção 
de uma narrativa histórica. Citamos exemplos como uma música, obra literária, poesia, contos 
e lendas. Estas fontes transmitem sobre a sociedade de alguma época, suas tensões, conflitos 
e tradições (SOUZA; KLANOVICZ, 2012).
 
Da mesma forma, faz-se um paralelo com as fotografias, revistas, desenhos, histórias 
em quadrinhos, obras de arte e depoimentos. São representações da história ou de eventos 
históricos com muita riqueza de detalhes passíveis de problematização, avaliações e 
questionamentos ricos em densidade, que podemos problematizar, questionar, criticar, avaliar 
etc. (SOUZA; KLANOVICZ, 2012).
 
Todas estas fontes devem ser analisadas como um resultado de uma perspectiva ou 
de um contexto histórico. É necessário que o historiador se pergunte quais detalhes passam 
despercebidos nas fontes pesquisadas. No caso do cinema, que também é uma fonte histórica, 
esta necessidade fica evidente. Muito mais que ilustração, a produção do cinema também é 
uma fonte de pesquisa histórica. Entretanto, o filme não deve ser considerado um retrato da 
realidade. Esta fonte é uma produção com base numa perspectiva, em valores e no imaginário 
de quem criou o filme. Estão envolvidos diretores e profissionais do cinema engajados em dar 
uma vitrine àquela produção. Assim, fica a cargo do professor historiador apresentar um filme 
como uma produção intencional que deve ser desconstruída, analisada e criticada (SOUZA; 
KLANOVICZ, 2012).
Agora vem a questão da narrativa histórica. O estudante deve ser orientado pelo 
professor a interpretar os eventos históricos através destas fontes de informação. Perceber 
que transformações sociais, econômicas e culturais estão no interior de cada evento histórico. 
Perceber quais as alterações ou continuidades sociais. Descobrir que cada historiador criou 
sua VERSÃO para contar algum fato. Os estudantes, a partir disto, também vão criar suas 
versões, construindo assim uma outra narrativa histórica, contada a partir de seu olhar.
 
E como fica a narrativa histórica através da internet? Uma discussão nesse sentido 
também é importante. Mesmo com grande oferta de informação, a internet ainda carece de 
reflexões sobre suas potencialidades e problemas. Este veículo passou a ser uma revolução 
na comunicação, alterando a construção, publicação e a recepção dos discursos históricos. 
Apresenta uma textualidade eletrônica a partir de uma nova ótica de leitura. Esse novo modo 
de ler está mais aberto a questionamentos e desconfianças, pois reproduz um rigor teórico 
diferente em relação aos textos impressos (OLIVEIRA, 2014).
A internet, que contribui especialmente para uma narrativa (explicação) do tempo 
presente, representa uma inovação, mas também é uma ferramenta contemporânea de uma 
nova sociedade que se constrói a partir de seu uso (OLIVEIRA, 2014), basta pensar no cotidiano 
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das transações bancárias, bolsa de valores, compras on-line, redes sociais e comunicação em 
geral. Uma nova sociedade que se movimenta através desta tecnologia.
O campo das publicações on-line demonstra novas fontes para o trabalho historiográfico, 
como blogs, redes sociais, vídeos, aplicativos, banco de dados e outros. Todos mecanismos em 
que aparecem narrativas com diferentes interações sociais e percepção de tempo. Este campo 
tem um recurso quase infinito de narrativas históricas. Estas narrativas podem até apresentar 
novas maneiras de preservação da memória (OLIVEIRA, 2014).
Ao questionarmos a legitimidade destas fontes históricas, ficam marcadas algumas 
questões, como: de que maneira é possível aproveitar os sites sobre a história brasileira para 
a pesquisa estudantil? Que papel tem a pesquisa sobre a narrativa histórica presente nestes 
sites? Ou ainda, é possível construir uma narrativa histórica a partir desses recursos on-line?
Outra preocupação que paira sobre os conteúdos de sites sobre eventos da história 
é: até que ponto estas fontes apenas reproduzem textos enciclopédicos? Será que é assim 
que se deve aprender história? Se os sites acabam por reproduzir a metodologia de materiais 
didáticos conteudistas, que inovação pode haver nisso? (OLIVEIRA, 2014).
Os questionamentos são importantes na construção do conhecimento e este tipo de 
pergunta pode estar no roteiro de estudo apresentado aos estudantes com intuito de investigar 
as fontes na internet. Os próprios questionamentos sobre os materiais disponíveis na internet 
servem de construção de uma narrativa própria dos estudantes, mostrando uma história menos 
engessada por verdades definitivas.
Mesmo com a dimensão quase infinita dos materiais e novas fontes históricas disponíveis 
on-line, os conteúdos da internet ainda oferecem poucas chances de diálogo ou interação 
com os autores a fim de que os estudantes reconstruam as narrativas históricas apresentadas 
(OLIVEIRA, 2014).
DIC
AS!
Caro(a) acadêmico(a), aprofunde seu conhecimento. Busque mais 
questionamentos sobre a narrativa histórica através da internet. 
Acesse o artigo de Nucia de Oliveira intitulado História e internet, 
disponível em: <http://dx.doi.org/10.5965/2175180306122014023
>. Aproveite o artigo para desenvolver algum de seus papers da 
Prática, Estágio ou TG.
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A construção da narrativa histórica pelos estudantes ou a pesquisa de narrativas que 
se apresentem em diversos materiais publicados na internet constitui um aspecto do “aprender 
história”. Se a narrativa é uma forma de contar, essa forma pode mudar segundo o tempo ou 
quem transmite a informação. Além de questionarmos sobre a narrativa histórica, queremos 
apresentar projetos que contêm narrativas e que significam chances objetivas de construção de 
narrativas pelos estudantes. Acompanhem a seguir o Tema dos Naufrágios a partir de quatro 
projetos: Naufrágios.com; Museu Náutico de Ilhabela; Fundação Mar; Naufrágios do Brasil. 
Estes projetos são uma boa indicação para a construção de uma pesquisa seguida 
de trabalhos como narrativas históricas, documentários, apresentações, lendas, entre outros.
3 O TEMA DOS NAUFRÁGIOS
A palavra naufrágio desperta interesse, sonhos, curiosidade e espanto. Uma palavra que 
nos faz sonhar. Ela logo faz nos lembrar de navios escondidos cheios de tesouros, brilhantes 
moedas e joias. Entretanto, para os mergulhadores os naufrágios são uma oportunidade para 
levar ao contato com o passado e interagir com o presente (NAUFRÁFIOS.COM, 2015).
Na costa brasileira jazem mais de 10 mil embarcações que atraem o sonho dos 
“caçadores de tesouros”, mas também servem para outros estudos, como o conhecimento 
sobre a fauna e flora subaquática, ou ainda sobre a história daquela embarcação. Nesse 
contexto, surge a necessidade da formação de arqueólogos, botânicos, biólogos e outros 
saberes subaquáticos (NAUFRÁFIOS.COM, 2015).
O site Naufrágios.com é um projeto para pesquisa histórica, também é uma fonte de 
narrativas ou de inspiração para novas narrativas históricas. O projeto visa ampliar a publicação 
deste tipo de informação ou para aqueles que estão interessados no mergulho em naufrágios. 
Ao acessar o site você encontrará mapas interativos sobre naufrágios no Brasil e no mundo; 
arqueologia subaquática e vídeos sobre resgate de tesouros. Além de consulta para pesquisa, 
o site é uma oportunidade para construção de estratégias didáticas que envolvam