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AS RELAÇÕES DE GÊNERO DENTRO DO AMBIENTE ESCOLAR 
 
Ana Paula Lopes Bogas Perez1 
 
Introdução 
Este artigo traz como preocupação central a construção das relações de gênero 
dentro do ambiente escolar. Assim, pretendemos verificar, neste trabalho, se a escola é 
um marco fundamental para a construção da identidade de gênero, considerando que 
através dela há reprodução dos valores das classes dominantes, pela internalização da 
cultura dominante. Trata-se de buscar compreender como os valores internalizados 
influenciam nas desigualdades de gênero dentro do ambiente escolar. 
Desta forma, temos como hipótese a seguinte afirmação: que as construções 
sociais atribuídas às mulheres, ou seja, os papeis sociais, desde cedo, é moldado. Sendo 
assim, a partir das construções dentro do espaço familiar, os jovens levam os seus 
valores para dentro do ambiente escolar, porém estes são hostilizados, e de modo 
simbólico, podemos considerar que a escola corrobora com as representações, 
construídas socialmente, do que é “ser” mulher. 
A principal justificativa deste trabalho está delineada na própria importância 
histórica do tema. Com a efervescência, na década de 1960, dos movimentos feministas2 
surge com mais relevância a questão das mulheres. Entre as diversas propostas teóricas, 
encontra-se aquela que demonstra como as relações patriarcais definem os papeis 
sociais de homens e mulheres, submetendo as últimas ao plano da família e cuidado dos 
filhos. 
Desde os primeiros movimentos, que ganharam notoriedade nos EUA, com as 
mulheres queimando as roupas íntimas – simbolizando uma crítica à submissão e 
repressão da mulher - o estudo de gênero continua com notoriedade no meio acadêmico, 
nos movimentos sociais e populares. 
Embora cada vez mais essa temática já tenha espaço, ainda existe grande 
necessidade de estudá-la, pois, no cenário nacional, podemos notar a crescente violência 
contra as mulheres, tanto física quanto simbólica. Há também medidas austeras, por parte 
das instituições sociais, que definem os direitos e deveres sobre seu próprio corpo. 
São esses fatores que contribuem para instigar o estudo sobre as relações de 
 
1 Graduanda em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Londrina. Contato: anapaula.perez@hotmail.com 
 
2 O movimento feminista organizado surgiu nos Estados Unidos na segunda metade dos anos sessenta. Expandiu-se 
pelo ocidente propagando a libertação da mulher e não apenas a emancipação. Suas principais reivindicações eram a 
igualdade em direitos em todas as esferas, em relação ao homem (RODRIGUES, 2007. p. 06). 
 
 
 
“gênero”, pois, embora se tenha uma ampla produção bibliográfica, as mulheres 
continuam em situação de desvantagens nos diversos campos da vida social. 
Neste sentido, procuramos discutir as reproduções das desigualdades na ótica da 
sociologia reflexiva. Neste primeiro momento, os conceitos de ação pedagógica, violência 
simbólica e habitus, serão utilizados para elucidar a questão das relações de gênero no 
ambiente escolar. 
Como afirmam Bourdieu & Passeron (2009), as relações simbólicas são 
simultaneamente autônomas e dependentes das relações de força, portanto, toda ação 
pedagógica pode ser considerada como uma violência simbólica, pois é dirigida por um 
poder arbitrário (BOURDIEU & PASSERON apud ROSENDO, 2009, p. 4). E neste 
contexto, podemos destacar o conceito de ação pedagógica: é exercida pelos membros 
educados de um grupo social, e depende das relações de forças presentes na estrutura 
social da sociedade, reproduzindo a mesma estrutura. 
Para Bourdieu & Passeron (2009), o trabalho pedagógico está diretamente ligado à 
imposição de habitus. Por habitus se entende o produto de interiorização de um arbítrio 
cultural capaz de perpetuar mesmo quando a ação pedagógica cessa. Portanto, o campo 
em que estamos lidando, teoricamente, é fundamental focar que a eficácia do trabalho 
pedagógico é sempre muito menor nas classes mais baixas, isto porque a cultura 
dominante tende a considerar a cultura dominada como algo ilegítimo, ou seja, considera-
se a escolaridade obrigatória como o reconhecimento legítimo da cultura dominante pela 
dominada. 
Outro ponto importante realizado neste trabalho é a breve contextualização da 
inserção das mulheres no cenário brasileiro, no que tange a questão educacional. Até 
meados do século XV, no imaginário brasileiro, a educação da mulher era considerada 
como não necessária e vista com descaso. Nos valores que estavam ligados a este 
imaginário predominavam a ideia de que a mulher era responsável pelos trabalhos 
domésticos. 
Como afirma Rodrigues (2007), devido à influência das instituições sociais, código 
de valores e de comportamento trazidos da Europa, a vida e a postura da mulher 
brasileira permaneceu atrelada à aceitação da sua permanência no interior do domicílio. 
Estes valores, que confinam as mulheres no âmbito do doméstico, permearam até 
meados do século XIX, onde o seu papel primordial era o de ser mãe e esposa, 
educadora das gerações do futuro e pilar de sustentação do lar. Assim, sua educação 
exigiria uma moral sólida e bons princípios. 
 
 
A partir das últimas décadas do século XIX, surge a necessidade da educação para 
a mulher vinculando-a a modernização da sociedade, à higienização da família, à 
construção da cidadania. A preocupação em vincular o conceito de trabalho à “ordem e 
progresso”, levou os condutores da sociedade a arregimentar as mulheres das camadas 
populares (RODRIGUES, 2007, p. 13). 
A partir do século XX, o movimento feminista teve papel central para com a luta e 
conquista dos espaços políticos, econômicos e educacionais que beneficiou mais de três 
gerações de mulheres em todo Brasil. Entretanto, é importante ressaltar, que o teor da 
luta feminista é internacional. Nesse sentido, a luta feminista leva para o espaço de 
discussões políticas os assuntos que anteriormente que eram tratados como questões de 
caráter privado, rompendo com a relação binária público-privado. Como vemos no 
trabalho de Costa (2006), essa dualidade apresenta o público como à esfera do Estado e 
suas instituições, a economia e a tudo mais identificado com o político. Já o privado se 
relaciona com a vida doméstica, familiar e sexual, identificado com o pessoal, alheio à 
política. 
Embora se tenha uma grande contribuição das lutas feministas, não devemos 
engessar a análise, pois há no imaginário social a legitimação dos valores patriarcais. 
Assim, a posição da mulher está estruturada em um conjunto de papeis hierarquicamente 
organizado, sobrando a ela o papel de reprodutora, com a educação restrita socialmente 
ao cuidado, aos afazeres domésticos, não podendo participar da esfera pública (SOUZA; 
BOTELHO, 2001, p. 420). 
Na terceira parte do trabalho é feita uma breve análise sobre as inquietações de 
pesquisas no meio acadêmico que está contribuindo para o debate entre gênero e 
educação e suas relações com outras temáticas. As principais pontuações dizem respeito 
às apropriações dos espaços físicos, desempenho na sala de aula com as diversas 
disciplinas, grupos de socialização e amizades relações simbólicas das/os alunas/os. 
Para finalizar, discorremos, brevemente, sobre os conteúdos que a disciplina de 
sociologia aborda especialmente aqueles que podem colaborar com a desnaturalização 
das construções sociais dos gêneros. Considerando que a sociologia possui um caráter 
intrinsecamente questionador da realidade social, procurando demonstrar uma 
possibilidade de análise sobre as relações desiguais entre homens e mulheres as/os 
alunas/os, com o objetivo de estimular uma maneira de reflexão com carátercrítico. 
 
A sociologia reflexiva: ação pedagógica, violência simbólica e habitus 
 
 
 
Nesta primeira parte vamos discutir as reproduções das desigualdades na ótica 
da sociologia reflexiva, neste primeiro momento, os conceitos de ação pedagógica e 
violência simbólica e habitus, irão corroborar para a discussão sobre a questão de gênero 
no ambiente escolar. 
 Para Bourdieu & Passeron (apud ROSENDO, 2009), as relações simbólicas são 
simultaneamente autônomas e dependentes das relações de força, portanto toda ação 
pedagógica deverá ser considerada como uma violência simbólica, pois está sob 
imposição por um poder arbitrário (BOURDIEU & PASSERON apud ROSENDO, 2009, 
p.4). 
A ação pedagógica é exercida pelos membros educados de um grupo social, e 
depende das relações de forças presentes na estrutura social da sociedade, reproduzindo 
a mesma estrutura. 
A ação pedagógica reproduz a cultura dominante, reproduzindo também as 
relações de poder de um determinado grupo social. O ensino encarnado 
na ação pedagógica tende a assegurar o monopólio da violência simbólica 
legítima. Assim, toda a ação pedagógica deverá ser considerada como 
violência simbólica, na medida em que impõe e inculca arbítrios culturais 
de um modo, também ele, arbitrário. É importante referir que a ação 
pedagógica se exerce sempre numa relação de comunicação (BOURDIEU 
& PASSERON apud ROSENDO, 2009, p.05). 
 
Assim, podemos afirmar que a ação pedagógica, que situa Bourdieu & Passeron 
(2009) é também exercida pelas famílias ou por qualquer outro agente que esteja dentro 
da estrutura social, e que a reprodução da cultura dominante, reflete nas relações de 
poder. 
Como afirma os autores, a ação pedagógica está ligada a meios diretos de 
constrangimento na imposição de uma rede de significados. A partir da reprodução, o 
arbítrio cultural dominante tende a ficar sempre em posição dominante, o que origina a 
ação pedagógica dominante, relacionada às elites, que tende a impor e a definir o valor 
do mercado econômico e simbólico à ação pedagógica dominada, relacionada às classes 
subalternas (BOURDIEU & PASSERON apud ROSENDO, 2009, p.06). 
Por isso que neste ponto, os autores consideram a ação pedagógica como a 
expressão máxima da violência simbólica, que visa impor significações, selecionando 
umas e excluindo outras. E a maneira que a seleção arbitrária é feita é por um grupo ou 
uma classe. Os autores denominam esta ação como arbitrária, pois não é de uma 
natureza humana, e sim da objetividade de um grupo ou classe. Assim, as opções 
construtivas da cultura, revelam que esta ação está relacionada com as condições sociais 
 
 
ligadas a estrutura da sociedade (BOURDIEU & PASSERON apud ROSENDO, 2009, p. 
06). 
Segundo os autores, 
 
Toda a ação pedagógica produz uma autoridade pedagógica, operação 
pela qual concretiza a sua verdade objetiva de exercício de violência. Sem 
autoridade pedagógica não é possível levar-se a cabo a ação pedagógica, 
pois estas detêm o direito de imposição legítima de significações. As 
representações de legitimidade da ação pedagógica variaram ao longo da 
história. (...) Este trabalho de imposição implica sempre o exercício de 
violência simbólica por parte da autoridade pedagógica (BOURDIEU & 
PASSERON apud ROSENDO, 2009, p. 07). 
 
Para Bourdieu & Passeron, o trabalho pedagógico está diretamente ligado a 
imposição de habitus, e por habitus se entende o produto de interiorização de um arbítrio 
cultural capaz de perpetuar mesmo quando a ação pedagógica cessa (BOURDIEU & 
PASSERON apud ROSENDO, 2009, p. 09). 
Assim, 
A educação é um instrumento fundamental para haver continuidade 
histórica, tendendo a ser uma pura reprodutora de arbítrios culturais pela 
mediação do hábito. (...) O trabalho pedagógico é considerado muito eficaz 
porque é capaz de perpetuar mais duravelmente uma atitude do que 
qualquer coerção política (BOURDIEU & PASSERON apud ROSENDO, 
2009, p.09). 
 
Os autores, então, afirma que o habitus é o princípio gerador e unificador da 
prática, e têm por si, a aplicação a vários domínios. E para isto o trabalho pedagógico 
pela imposição de habitus, reproduz a integração moral da sociedade. E essa integração 
depende dos habitus que são impostos pelo trabalho pedagógico das instituições sociais. 
O que leva a legitimidade dessa imposição de habitus é a ação pedagógica que por meio 
de sua autoridade gera a reprodução cultural e moral dos grupos dominantes. 
O que os autores afirmam, e para este trabalho é fundamental focar, é que a 
eficácia do trabalho pedagógico é sempre muito menor nas classes mais baixas, isto 
porque a cultura dominante tende a considerar a cultura dominada como algo ilegítimo. 
Eles consideram a escolaridade obrigatória como o reconhecimento legítimo da cultura 
dominante pela dominada. O princípio norteador neste momento é o trabalho pedagógico 
que exerce uma influência irreversível, que consiste ele em primário que é transmitido 
pela família, onde produz os habitus ou características de classe trabalho pedagógico 
secundário, que é exercido pela escola (BOURDIEU & PASSERON apud ROSENDO, 
2009, p. 10). 
 
 
Como vimos as afirmações de Bourdieu & Passeron (2009) tangem no sentido que 
a escola é reprodutora de desigualdade social, e que tem influências diretas na vida dos 
indivíduos. Agora trataremos da questão das mulheres no ambiente escolar brasileiro. 
 
As mulheres no cenário escolar brasileiro 
 
Até meados do século XV, no imaginário brasileiro a educação da mulher era 
considerada como não necessária e vista com descaso. Os valores que estavam ligados 
a este imaginário predominavam a idéia de que mantendo a mulher ao espaço doméstico, 
facilitaria a supremacia masculina. 
 
Para reproduzir e fixar o padrão étnico europeu no Brasil, muitas mulheres 
brancas, sem preocupação com classe social ou moral, foram importadas 
para serem reprodutoras dos varões portugueses na Colônia. Havia 
claramente uma ausência de liberdade de escolha por parte das mulheres 
que eram obrigadas a servir aos propósitos da Coroa e da sua política 
demográfica. Tratadas como seres desiguais, sendo levadas a manter a 
mentalidade da época, onde sua função principal era a de procriar. Devido 
à influência das instituições sociais e o código de valores e de 
comportamento trazidos da Europa, a vida e a postura da mulher brasileira 
permaneceu atrelada à aceitação da sua permanência no interior do 
domicílio (RODRIGUES, 2007, p. 08). 
 
Depois da Proclamação da República, o discurso oficial era o da necessidade de 
reconstruir a imagem de um país de caráter colonial, atrasado, inculto e primitivo. O 
discurso em voga se dava pela importância da educação para a modernização do país. 
Era evidente que as educações das meninas e dos meninos não faziam parte de um 
processo único, universal, naquela sociedade. As divisões de classe, etnia e raça tinham 
um papel importante na determinação das formas de educação utilizadas na formação de 
homens e mulheres daquele período (RODRIGUES, 2007, p.12). 
As formas e concepções de educação das mulheres nessa sociedade eram 
múltiplas. Para muitos, o destino primordial da mulher era o de ser mãe e esposa, 
educadora das gerações do futuro e pilar de sustentação do lar, sua educação exigiria, 
uma moral sólida e bons princípios. Só nas últimas décadas do século XIX surge a 
necessidade da educação para a mulher vinculando-a a modernização da sociedade, à 
higienização da família, à construção da cidadania. A preocupação em vincular o conceito 
de trabalho à “ordem e progresso”, levou os condutores da sociedade a arregimentar as 
mulheres das camadas populares (RODRIGUES, 2007, p. 13).O ponto principal que a autora coloca é que há um imaginário que concentra a 
figura masculina no centro, e gera diferenças em tratamento e atribuições de pais a 
homens e mulheres, desde crianças. 
Este modelo que temos ainda hoje, onde os homens ainda ocupam cargos 
importantes e direções de empresas e cargos públicos, as mulheres aparecem como 
secundárias, e ainda corrobora para as desigualdades de gênero entre homens e 
mulheres, o que a autora sugere a modificação gradual pela educação e valores que não 
reforcem as concepções de superioridade do mundo masculino em relação ao feminino, 
ainda que muitas vezes, são as próprias mulheres as responsáveis pela reprodução do 
machismo e das idéias que pregam a suposta inferioridade delas em relação aos homens. 
Idéias essas, que são repetidas nas instituições sociais, tornado- as ainda predominantes 
(RODRIGUES, 2007, p.14). 
Não podemos deixar de pensar as identidades de gênero sem pensar os modelos 
familiares que os jovens estão inseridos. Partimos assim, em primeiro momento do 
parâmetro da família patriarcal, que é construído, sobretudo, pela revelação do modo 
como se davam as relações entre brancos e negros sob a autoridade do senhor branco 
proprietário e chefe de família. Outro tema relevante no enredo patriarcal dedica-se a 
localizar a mulher no conjunto de papéis hierarquicamente posicionados para os atores da 
trama cotidiana entre a casa e fora dela. 
De acordo com Souza e Botelho (2001), poderia ser admitido o predomínio deste 
tipo de família no Brasil enquanto idéia, restringindo-se aos valores éticos, aos padrões 
morais dominantes e suas formas desviantes, enfim, às mentalidades. Nesse sentido, há 
distinções entre as proposições ideais e ideológicas de família brasileira, assim, a 
apresentação de arranjos concretos de organização familiar ocorridos em tempo e lugares 
precisos, encobre uma dificuldade no que tange a questão do pensamento social, desta 
forma pensar em grupos sociais distintos dentro da sociedade (idem). 
Por assim dizer logo, a mulher continua sendo considerada subalterna ao longo 
dos séculos, fato explicado, muitas vezes, pela condição de reprodutora como causa da 
inferioridade em que a mulher se encontra, ou até mesmo seu destino, como ser 
complementar do homem (RODRIGUES, 2007, p. 14). As classes dominantes, deste 
modo vêem a emancipação feminina como um risco para seus interesses, e desta 
maneira, se apropriou facilmente dessa condição de subalternidade feminina, apegando-
se na solidez da família como forma de garantir a propriedade privada. 
Como pontua Rodrigues (2007) as desigualdades não provêm do fato de termos 
nascidos “machos” ou “fêmeas”, mas sim das relações e papéis sociais e sexuais 
 
 
construídos sócio-culturalmente. A própria sociedade determina o que é masculino e o 
que é feminino, através de suas instituições, da cultura, do sistema educacional, da 
divisão sexual e social do trabalho, etc. As relações desiguais de gênero é que levam a 
mulher à subalternidade. 
 
O que as pesquisas sobre a temática estão apontando? 
 
Nesta parte do trabalho, trataremos sobre algumas das principais inquietações no 
meio acadêmico, em periódicos e eventos3, que trata sobre gênero e educação, e suas 
relações, visto que é primordial, como foi situado aqui antes, sobre a importância das 
pesquisas sobre gênero. 
Algumas pesquisas mais recentes trarão a discussão de gênero e identidade 
sexual. No trabalho Oliveira4 (2011), a autora se utiliza de algumas categorias para 
conceituar gênero e diferenciá-lo de sexo e identidade sexual. 
Para a autora, essas separações categóricas colaboram para desfazer a confusão 
entre o que é biológico e o que são construções sociais. 
Segundo o texto vimos que, 
Sexo se refere à anatomia, aos órgãos sexuais que possuímos. Deste 
modo, classificam-se as pessoas em machos ou fêmeas. Por gênero pode-
se entender as “determinações” que cada cultura faz às atribuições de 
papéis sociais pelo sexo da pessoa, ou quando pensamos em identidade 
de gênero compreender que as relações se constroem de forma relacional. 
Ou seja, agimos a partir do outro, como uma resposta ou uma 
complementaridade. Mas sabemos que essas características não precisam 
ser aceitas, e por isso pensamos em gênero numa outra dimensão: a de 
mudança e de ressignificação da atribuição dos papéis ou da relação entre 
a diferença entre os sexos. Esse é o papel da educação, e com a qual as 
ciências sociais possuem uma grande preocupação: o de desnaturalizar as 
relações e construir novas formas de pensamento. Para tal é importante 
compreender quais as relações que se perpassam no momento, tal qual o 
que é apresentado na televisão, quais as formas dos alunos se 
relacionarem e do corpo pedagógico reagir a determinadas relações 
(OLIVEIRA, 2011. p. 02). 
 
Por fim, dentre as categorias apresentadas para a compreensão das desigualdades 
de gênero, a autora irá questionar de por que o educador compreender essas categorias 
e classificações? Nas palavras da autora, é porque o tempo todos os educadores lidam 
 
3
 O primeiro trabalho foi apresentado no evento “II Seminário de Estágio da Licenciatura em Ciências Sociais”. Evento 
realizado em 23 de novembro de 2011, na Universidade Estadual de Londrina. O Segundo trabalho se trata de um 
artigo publicado na revista Pró-posições, em 2006. 
4
 Trabalho intitulado, “A importância do ensino sobre questões de gênero na educação”. 
 
 
 
com indivíduos que sofrem preconceitos por estarem fora de padrões hegemônicos e 
ensinar sobre formas de relacionar-se de modo diferente do que é estabelecido, é 
contribuir para uma maior compreensão da diferença, prevenindo assim “pré-conceitos” 
muitas vezes tão arraigados ao senso comum. E esse é o papel da educação. Com um 
viés científico e laico disseminar a importância de compreender as diferentes formas de 
relação (OLIVEIRA, 2011, p. 03). 
No trabalho de Auad5 (2006), analisa situações do cotidiano escolar na sala de 
aula, buscando descrever os processos de diferenciação de desigualdade entre o 
feminino e o masculino, e também como em contrapartida o trabalho escolar pode 
influenciar as relações de gênero socialmente vigentes. 
Segundo Auad (2006), é de amplo conhecimento a existência de diversidades 
hierarquizadas nos grupos sociais ou nos próprios indivíduos, e quando se fala 
especificamente de educação formal, as relações que permeiam são as de gênero, e 
sendo assim, potencializando as desigualdades entre o masculino e o feminino. 
Segundo a autora, 
Ao se considerar a categoria gênero, é possível ainda colocar em causa as 
tradicionais assertivas sobre o que é “natural”, no sentido do que é inato e 
instintivo, para cada um dos sexos. Assim, no contexto deste trabalho, ao 
se adotar a categoria gênero, faz-se referência ao conjunto de 
representações construído por cada sociedade, através de sua História, 
para atribuir significados, símbolos e diferenças para cada um dos sexos. 
Logo, as características biológicas entre homens e mulheres são 
percebidas, valorizadas e interpretadas segundo as construções de gênero 
de cada sociedade (AUAD, 2006, p.138). 
 
Deste modo, a autora mostra que a escola parece utilizar das habilidades 
produzidas pela educação fora da escola, como na família, que contribui dentro da sala de 
aula com o rendimento, como no caso das meninas. Como exemplo, Auad (2006) cita a 
questão dos cadernos e deveres por parte das meninas, criando ou reforçando o papel de 
boa aluna, e também é uma dessas demandas, com a qual as meninas assumem diante 
das professoras e dos meninos, uma maior responsabilidade sobre o bom funcionamento 
da classe.Como é explicitado no trabalho em questão, esse tipo de fenômeno pode ser 
percebido como reforço à tradicional socialização feminina e é um modo de perpetuar 
uma determinada divisão sexual do trabalho (AUAD, 2006, p.145). Já no caso masculino, 
 
5
 Trabalho intitulado, “Relações de gênero na sala de aula: atividades de fronteira e jogos de separação nas práticas 
escolares”. 
 
 
 
é notado outro tipo de comportamento, como a agressividade, que pode ser, segundo a 
autora, a aprendizagem da vida adulta, mas também pode fazer com que meninos e 
meninas aprendam já na infância que há um conjunto de comportamentos interditos para 
eles e para elas, a partir das representações sobre a agressividade aceita para os 
homens e a aceita para as mulheres. Há ainda a genérica demanda e motivação de 
comportamentos agressivos para os meninos e a ampla interdição do mesmo tipo de 
comportamento para as meninas (AUAD, 2006, p. 145). 
Entretanto, para a autora que se utiliza dos conceitos de Louro (1997), 
 
 A escola é produtora de diferenças, distinções e desigualdades. A escola 
que a sociedade ocidental moderna herdou separa adultos de crianças, 
ricos de pobres e meninos de meninas. Herdamos, e agora, de muitas 
maneiras, mantemos uma importante instância de fabricação de meninos e 
meninas, homens e mulheres. O trabalho de conformação que tem início 
na família encontra eco e reforço na escola, a qual ensina maneiras 
próprias de se movimentar, de se comportar, de se expressar e, até 
mesmo, maneiras de preferir (LOURO apud AUAD, 2006, p. 14). 
 
Nesse sentido, podemos considerar que os padrões tradicionais e polarizados 
acerca do masculino e do feminino e, conseqüentemente, acerca de mulheres, meninos, 
meninas e homens estão presentes em nossa sociedade e, portanto, encontram-se ainda 
em ação na escola. 
 
A Sociologia como crítica através dos conteúdos 
Tendo a disciplina de Sociologia no Ensino Médio, que contribui para formação 
críticas dos alunos, nossa proposta é de analisar alguns trabalhos e documentos que trás 
em seus conteúdos a contribuição para a desnaturalização das construções sociais de 
gênero, desta maneira estimulando uma reflexão com caráter crítico. 
Em dois trabalhos utilizados como bibliografia deste trabalho, trás como proposta a 
análise de onde entraria a questão de gênero nos conteúdos das aulas de sociologia. 
Camargo6 (2011) irá pensar algumas possibilidades de discutir esse tema, levantando 
uma questão importante: “pensar gênero é conteúdo? Deve ser enquadrado como 
conteúdo estruturante ou como conteúdo básico? Como conteúdo específico? Em quais 
conteúdos dentro da sociologia podemos abordar a temática de gênero, na política, na 
antropologia ou na sociologia?” (CAMARGO, 2011, p. 01) 
 
6
 Trabalho intitulado, “A relação entre gênero e a dimensão do imperativo desta discussão através do ensino de 
Sociologia no âmbito escolar: para uma perspectiva de novos olhares.” 
 
 
 
Para a autora, a sociologia tem função de além de desnaturalizar as 
representações sociais do que é ser homem e do que é ser mulher, também de 
desconstruir que estudos de gênero estejam somente ligados às mulheres, e acima de 
tudo de modificar a forma de enxergar as mulheres e suas feminilidades e os homens e 
suas masculinidades para uma redefinição do político e do cultural (CAMARGO, 2011, p. 
03). 
Entretanto no trabalho de Oliveira (2011), ela elenca sugestões de como tratar as 
questões de gênero, em diferentes disciplinas dos anos escolares, mas nos ateremos 
apenas nos conteúdos da Sociologia, a ressalva importante desde trabalho, é que a 
autora propõe que esses conteúdos estejam imbricados desde o ensino fundamental, e 
não somente no ensino médio. Deste modo, para a Sociologia, 
 
É possível trabalhar o feminismo enquanto movimento social. E também 
trabalhar os clássicos como, por exemplo, a idéia de coerção do fato social 
proposto por Durkheim para falar das relações de desigualdade entre 
gênero. Tal qual a história precisa ser sociologizada, a Sociologia, que 
apesar de levar o título de disciplina escolar, mas também falar da Ciência 
Política e da Antropologia precisa ser historicizada. O marco importante da 
história pode ser trabalhado através da desnaturalização das relações. Em 
específico, a Antropologia tem um importante papel de trazer outras formas 
de se relacionar, ao mostrar sociedades distintas e muitas vezes distantes. 
É um bom campo para apresentar as sociedades matriarcais (OLIVEIRA, 
2011, p. 12.) 
 
Visto que esses são algumas contribuições para o avanço em sala de aula, 
entretanto, vamos analisar como é tratado no livro didático e em alguns documentos 
oficiais. As Orientações Curriculares Nacional para o Ensino Médio, na parte designada 
para a sociologia, depois de um breve histórico sobre a disciplina, o documento mostra 
que com a nova LDB – Lei nº 9.394/96 –, a Sociologia se torna obrigatória como disciplina 
integrante do currículo do ensino médio. Em seu Artigo 36, § 1º, Inciso III, há a 
determinação de que “ao fim do ensino médio, o educando deve apresentar domínio de 
conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários.” 
Deste modo, cabendo um papel central ao pensamento sociológico contribua com 
a desnaturalização das explicações dos fenômenos sociais. A naturalização em si, é fazer 
parecer naturais algumas construções sociais, como exemplo, a dominação masculina 
fundamentada em uma possível superioridade biológica. Cabendo à Sociologia 
desmitificá-las. 
 
 
Nas OCN’s as próximas sugestões para trabalhar a questão de gênero, é da parte 
sobre “temas”, que como o documento mesmo sugere, “dependendo do interesse do 
professor, dos alunos, e também da própria escola” (OCNs, 2006, p.119). Porém, e 
nenhum momento fala-se das desigualdades, o documento deixa a questão de se 
trabalhar com temas, muito ampla, e somente sugere uma vez, se trabalhar com gênero, 
sem reforçar a sua importância para a desnaturalização dos alunos. 
Há também uma coletânea7 publicada em 2006, que tem como objetivo propor uma 
reflexão sobre os estudos feministas e de gênero no Brasil, utilizando alguns dos 
importantes periódicos como: Cadernos Pagu; Revista Estudos Feministas; Revista 
Gênero; e Caderno Espaço Feminino. São vinte e um trabalhos versando sobre a 
temática de gênero, sexualidade, desigualdades, violência, juventude, feminismo, entre 
outros. Esse documento foi patrocinado pelo Ministério da Educação, e dá relevância à 
dimensão cultural da construção de homens e mulheres e de seus lugares sociais e da 
importância desse debate na sociedade brasileira, contribuindo para os educadores a 
ação de orientar os alunos, e dentro das salas de aula propor debates, que corroboram à 
desnaturalização. 
 
Considerações Finais 
 A intenção deste trabalho foi verificar se o espaço escolar é um marco fundamental 
para as construções das identidades de gênero, e se há valores reproduzidos pela classe 
dominante, ou seja, pela internalização da cultura dominante. 
 Partimos assim, que os valores simbólicos são construídos socialmente e a escola 
corrobora através do que a sociologia reflexiva chama de habitus. Podemos pensar as 
construções sociais e de identidade de gênero, ligada a construções simbólicas. 
Entretanto, em que medida a escola contribui com isso? Como afirmamos na primeira 
parte deste artigo, a escola é reprodutora das desigualdades sociais, sendo então a 
imposição do habitus reproduzindo os valores simbólicos impostos pelas classes 
dominantes, pois estas tendem a achar a cultura dominada e suas manifestações comoalgo ilegítimo. 
Neste artigo ressaltaram-se também as categorias classificatórias de gênero e 
sexo, e que compreender colabora para diferenciar o que é biológico e o que são 
construções sociais, entendendo por gênero as determinações que cada cultura faz as 
atribuições de papeis sociais pelo sexo e se constroem de forma relacional. 
 
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 Olhares Feministas. Coleção Educação para todos. Publicado em 2006. 
 
 
Nesse sentido, como proposto inicialmente, as pesquisas em torno das questões 
de gênero, contribuíram para o avanço das lutas de mulheres e também do feminismo 
como um todo, buscando não só a igualdade de gênero, mas também o devido 
reconhecimento, desta maneira, é esperado que este trabalho também contribua de 
alguma forma dentro do meio acadêmico e fora também. 
Assim, cabe a escola – corpo docente e administrativo – trabalhar desde os 
primeiros anos iniciais com os alunos sobre a temática “gênero”, e tudo que engloba ele, 
como desigualdade, violência, preconceito, etc. E a sociologia, como disciplina, fica o 
papel para desnaturalizar as construções sociais, desmistificar os papeis socialmente 
construídos. 
 
Referências 
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separação nas práticas escolares. Pró-Posições. Campinas. V. 17, nº3 p.137-149, 
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Seminário de Estágio da Licenciatura em Ciências Sociais. 2. 2011, Londrina. Anais 
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em:<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteud
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2001.