legislação educacional unisanta

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LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL 
Me. Artur Fontes de Andrade 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 2019 
 
 
1 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. O QUE É POLÍTICA EDUCACIONAL. A EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA 
PÚBLICA. 
 
A expressão Política Pública tem por objetivo definir ou mesmo especificar uma 
situação delimitada da política considerada em seu sentido amplo. 
 
Desta forma, podemos definir política pública como a participação do povo nas 
decisões da cidade ou do seu território. 
 
Porém, historicamente essa participação assumiu feições distintas, no tempo e no 
lugar, podendo ter acontecido de forma direta ou indireta. 
 
De toda sorte, um agente sempre foi fundamental no acontecimento da política 
pública, qual seja, o Estado. 
 
Desta feita, hodiernamente destacamos que a discussão acerca das políticas 
públicas tomou nas últimas décadas uma dimensão muito ampla, haja vista o avanço das 
condições democráticas em todos os recantos do mundo e a gama de arranjos institucionais 
de governos, que se tornou necessário para se fazer a governabilidade, esta, compreendida 
como as condições adequadas para a estabilidade dos governos. 
 
Entende-se por governabilidade as condições adequadas para que os governos se 
mantenham estáveis. São essas condições adequadas, enquanto atitudes de governos 
(sejam eles de âmbito nacional, regional/estadual ou municipal), que caracterizam as 
políticas públicas. 
 
Em outras palavras, o processo de formulação de política pública é aquele através 
do qual os governos traduzem seus propósitos em programas e ações, que produzirão 
resultados ou as mudanças desejadas no mundo real fazer, com todos os impactos de suas 
ações e de suas omissões. 
 
Há neste momento que se diferenciar política de políticas públicas, notadamente 
quanto a seus atores e extensão. 
 
 
 
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Isto porque a população de um determinado Estado atua diretamente na política, 
mas não atua diretamente na prática de políticas públicas, senão pela influência que podem 
exercer sobre os governantes (Executivo e Legislativo), estes sim responsáveis por pinçar 
dentre os inúmeros anseios da sociedade em qual o Estado priorizará. 
 
 A organização social é fundamental para que decisões coletivas sejam favoráveis 
aos interesses do grupo. Por fim, é importante dizer que os grupos de interesse, 
organizados socialmente, traçam estratégias políticas para pressionaram o governo a fim 
de que políticas públicas sejam tomadas a seu favor. 
 
A literatura mais autorizada sobre o tema aponta três tipos de políticas públicas a 
saber: as redistributivas, as distributivas e as regulatórias. 
 
As políticas públicas redistributivas, pela obviedade da nomenclatura, consistem em 
redistribuição de renda na forma de recursos muitas vezes implantados por programas 
governamentais como bolsa-escola, bolsa-família, renda cidadã, isenção de impostos, 
dentre outros. 
 
As políticas públicas distributivas implicam nas ações cotidianas que todo e qualquer 
governo precisa fazer guardando íntima relação com a oferta de equipamentos e serviços 
públicos, mas sempre feita de forma pontual ou setorial, de acordo com a demanda social 
ou a pressão dos grupos de interesse. 
 
As políticas públicas distributivas estão associadas à atuação de manutenção dos 
equipamentos públicos ou do próprio andamento da gestão tais como recapeamento do 
asfalto, as podas de árvores, os reparos na estrutura dos equipamentos públicos, dentre 
outros. 
 
O seu financiamento é feito pela sociedade como um todo através do orçamento 
geral de um estado. 
 
Por último, há as políticas públicas regulatórias. Elas consistem na elaboração das 
leis que autorizarão os governos a fazerem ou não determinada política pública 
redistributiva ou distributiva. 
 
 
 
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Se estas duas implicam no campo de ação do poder executivo, a política pública 
regulatória é, essencialmente, campo de ação do poder legislativo. 
 
Como conclusão, ressaltamos ainda que esse tipo de política possui importância 
fundamental, pois é por ela que os recursos públicos são liberados para a implementação 
das outras políticas. 
 
Contudo, o seu resultado não é imediato, pois enquanto lei ela não possui a 
materialidade dos equipamentos e serviços que atendem diariamente a população. 
 
Assim, os grupos sociais tendem a ignorá-la e a não acompanhar o seu 
desenvolvimento, permitindo que os grupos econômicos, principalmente, mais organizados 
e articulados, façam pressão sobre os seus gestores (no caso do Brasil, vereadores, 
deputados estaduais, deputados federais e senadores). 
 
No que tange as políticas públicas educacionais, em uma definição muito simplista 
consiste em tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer na área da educação, ou 
seja, transformar programas em ações. 
 
Porém, educação é um conceito muito amplo para se tratar das políticas 
educacionais. Isso quer dizer que políticas educacionais é um foco mais específico do 
tratamento da educação, que em geral se aplica às questões escolares. 
 
Em outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas educacionais dizem 
respeito à educação escolar. 
 
Destacamos isto pois a educação é conceito que transcende o ambiente escolar. 
 
Tudo o que se aprende socialmente é educação. Porém, a educação só é escolar 
quando ela for passível de delimitação por um sistema que é fruto de políticas públicas e 
atuação estatal, direta ou indireta. 
 
Nesse sistema, é imprescindível a existência de um ambiente próprio do fazer 
educacional, que é a escola, que funciona a partir de um processo complexo formado por 
 
 
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alunos, professores, servidores, pais e Estado (enquanto sociedade política que define o 
sistema através de políticas públicas). 
 
Portanto, políticas públicas educacionais dizem respeito às decisões do governo que 
têm incidência no ambiente escolar enquanto ambiente de ensino-aprendizagem. 
 
Tais decisões envolvem questões como: construção do prédio, contratação de 
profissionais, formação docente, carreira, valorização profissional, matriz curricular, gestão 
escolar, dentre outros. 
 
Consoante iremos destacar em outros textos, a educação como desdobramento dos 
direitos humanos positivados na Constituição da República como direito e garantia 
fundamental, além de estar em constante evolução, sofre influência também do fenômeno 
da globalização, portanto, ao mudar o desenho político e econômico do mundo, exigiu 
também a incorporação de novas preocupações e tecnologias na educação nunca se 
olvidando das matrizes constitucionais. 
 
Neste diapasão, o desafio inicial deste módulo é o de entender o contexto de 
Políticas Públicas voltadas à educação, notadamente tomando conhecimento das 
legislações pátrias e como agente e sujeitos ativos do mister constitucional da efetivação 
do direito à educação e coadunar notadamente com as novas dinâmicas constitucionais. 
 
Assim, neste primeiro momento entende-se por políticas públicas educacionais 
aquelas que regulam e orientam os sistemas de ensino, instituindo a educação escolar. 
 
Essa educação orientada (escolar) moderna, massificada, remonta à segunda 
metade do século XIX. Ela se desenvolveu acompanhando o desenvolvimento do próprio 
capitalismo, e chegou na era da globalização resguardando um caráter mais reprodutivo, 
haja vistaa redução de recursos investidos nesse sistema que tendencialmente acontece 
nos países que implantam os ajustes neoliberais. 
 
 
 
 
 
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2. LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA. SÍNTESE HISTÓRICA E 
DIRIETO EDUCACIONAL E EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI. 
 
Do ponto de vista histórico, a educação da criança esteve sob a responsabilidade 
exclusiva da família durante séculos, porque era no convívio com os adultos e outras 
crianças que ela participava das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. 
 
Na sociedade contemporânea, por sua vez, a criança tem a oportunidade de 
frequentar um ambiente de socialização, convivendo e aprendendo sobre sua cultura 
mediante diferentes interações com seus pares. 
 
Dessa maneira, neste texto (aula) objetivamos traçar limiares da trajetória histórica 
da educação infantil no Brasil, analisando, criticamente, os avanços e retrocessos dessa 
modalidade educacional e sinalizando para os desafios que se colocam na busca pela 
qualidade na organização do trabalho pedagógico dessas instituições. 
 
Inegavelmente inúmeros são os avanços tecnológicos, bem como a contribuição das 
ciências ao longo dos anos e o avanço significativo da legislação brasileira no que diz 
respeito ao direito da criança à educação de qualidade desde o nascimento. 
 
A realidade denuncia um grande descompasso entre o discurso da lei e o cotidiano 
de muitas escolas infantis. 
 
Isto porque o cotejamento acerca dos avanços e retrocessos da educação no Brasil, 
notadamente na educação infantil, pressupõe conhecer, num primeiro momento, as marcas 
do processo de criação e expansão dessas instituições na Europa e Estados Unidos, 
procurando mostrar que tanto as creches como as escolas maternais tiveram uma 
preocupação com as questões pedagógicas e não somente com os cuidados da criança. 
 
Este posicionamento derruba o discurso de que, na sua origem, essas instituições 
tiveram apenas uma função assistencialista, diferenciando-se de outros estabelecimentos, 
como, por exemplo, os jardins de infância, que, já na sua criação, apresentavam um 
trabalho voltado não só para os cuidados infantis, mas para um trabalho eminentemente 
pedagógico. 
 
 
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A educação da criança no movimento universal na Europa data da transição do 
feudalismo para o capitalismo em que houve a passagem do modo de produção doméstico 
para o sistema fabril, e, consequentemente, a substituição das ferramentas pelas máquinas 
e a substituição da força humana pela força motriz provocando toda uma reorganização da 
sociedade. 
O enorme impacto causado pela revolução industrial fez com que toda a classe 
operária se submetesse ao regime da fábrica e das máquinas. Desse modo, essa revolução 
possibilitou a entrada em massa da mulher no mercado de trabalho, alterando a forma da 
família cuidar e educar seus filhos. 
 
A utilização das máquinas franqueadas pela Revolução Industrial estabeleceu um 
meio de diversificar os assalariados, colocando, nas fábricas, todos os membros da família 
do trabalhador, independentemente do sexo e da idade de cada um. 
 
Se, até então, o trabalhador vendia somente sua própria força de trabalho, passou a 
vender a força da mulher e dos filhos. 
 
Mas os pais não queriam vender o tempo parcial das crianças mais barato do que 
vendiam antes o tempo integral, mesmo que as condições de trabalho fossem péssimas. 
Portanto, o nascimento da indústria moderna alterou profundamente a estrutura 
social vigente, modificando os hábitos e costumes das famílias. 
 
 As mães operárias que não tinham com quem deixar seus filhos, utilizavam o 
trabalho das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem pelo não trabalho nas 
fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem e cuidarem dos filhos de outras mulheres. 
 
Em função da crescente participação dos pais no trabalho das fábricas, outras 
formas surgiram de arranjos mais formais de serviços de atendimento das crianças. 
 
As atividades relacionadas ao desenvolvimento de bons hábitos de comportamento 
e de internalização de regras morais eram reforçadas nos trabalhos dessas voluntárias. 
 
Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos 
de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única, pobre 
e despreparada mulher. 
 
 
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A preocupação das famílias pobres era sobreviver, de modo que os maus tratos e o 
desprezo pelas crianças tornaram-se aceitos como regra e costume pela sociedade de um 
modo geral. 
 
As mazelas contra a infância se tornaram tão comuns que, por filantropia, algumas 
pessoas resolveram tomar para si a tarefa de acolher as crianças desvalidas que se 
encontravam nas ruas. 
 
A partir dessas premissas as primeiras instituições na Europa e Estados Unidos 
tinham como objetivo cuidar e proteger as crianças enquanto as mães saíam para o 
trabalho. 
 
Desta maneira, sua origem e expansão como instituição de cuidados à criança estão 
associadas à transformação da família, de extensa para nuclear. 
 
As creches, escolas maternais e jardins de infância tiveram, somente no seu início, 
o objetivo assistencialista, cujo enfoque era a guarda, higiene, alimentação e os cuidados 
físicos das crianças. 
 
De acordo com seus objetivos, nesses espaços, as crianças deveriam aprender 
diferentes habilidades, como adquirir hábitos de obediência, bondade, identificar as letras 
do alfabeto, pronunciar bem as palavras e assimilar noções de moral e religião. 
 
Ainda sobre a respectiva histórica, a própria literatura traz o jardim de infância como 
uma instituição exclusivamente pedagógica e que, desde sua origem, teve pouca 
preocupação com os cuidados físicos das crianças. 
 
Na evolução do conceito de educação, portanto, nas escolas cuidava-se não só de 
educar e cuidar das crianças, mas de transformar a estrutura familiar como um todo, 
possibilitando às famílias que cuidassem melhor dos seus infantes. 
 
Os estudos que atribuem aos Jardins de Infância uma dimensão educacional e não 
assistencial, como outras instituições de educação infantil, deixam de levar em conta as 
evidências históricas que mostram uma estreita relação entre ambos os aspectos: a que a 
assistência é que passou, no final do século XIX, a privilegiar políticas de atendimento à 
 
 
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infância em instituições educacionais e o Jardim de Infância foi uma delas, assim como as 
creches e escolas maternais. 
 
A partir da segunda metade do século XIX, o quadro das instituições destinadas à 
primeira infância era formado basicamente da creche e do jardim de infância ao lado de 
outras modalidades educacionais, que foram absorvidas como modelos em diferentes 
países. 
 
No Brasil, por exemplo, a creche foi criada exclusivamente com caráter 
assistencialista, o que diferenciou essa instituição das demais criadas nos países europeus 
e norte-americanos, que tinham nos seus objetivos o caráter pedagógico. 
 
Lamentavelmente, na nossa atuação política vemos inúmeros municípios que ainda 
se encontram estacionados neste método absolutamente arcaico. 
 
Há que se destacar ainda que outro fato de preponderância para o surgimento 
dessas instituições foram as iniciativas de acolhimento de abandonados pelas mães 
solteiras para evitar a vergonha social, típica da sociedade patriarcal da época.Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutrição generalizada e o 
número significativo de acidentes domésticos, fizeram com que alguns setores da 
sociedade, dentre eles os religiosos, os empresários e educadores, começassem a pensar 
em um espaço de cuidados da criança fora do âmbito familiar. 
 
A partir dessas mazelas sociais é que a sociedade muda o viés de análise da figura 
da criança, enfatizando neste momento um viés sociológico, filantrópico. 
 
Já neste momento surge a necessidade das primeiras decisões de Políticas Públicas 
para a educação, já que para as famílias mais abastadas era possível a contratação de 
outras pessoas. 
 
Já para os menos abastados havia a necessidade de deixar os filhos em tempo 
integral e que fosse de forma gratuita. 
 
 
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No século XIX, período da abolição da escravatura no país, quando se acentuou a 
migração para as grandes cidades e o início da República, houve iniciativas isoladas de 
proteção à infância, no sentido de combater os altos índices de mortalidade infantil. 
 
Neste período ainda um número significativo de creche foi criado, não pelo poder 
público, mas exclusivamente por organizações filantrópicas. 
 
Se, por um lado, os programas de baixo custo, voltados para o atendimento às 
crianças pobres, surgiam no sentido de atender às mães trabalhadoras que não tinham 
onde deixar seus filhos, a criação dos jardins de infância foi defendida, por alguns setores 
da sociedade, por acreditarem que os mesmos trariam vantagens para o desenvolvimento 
infantil. 
 
As tendências que acompanharam a implantação de creches e jardins de infância, 
no final do século XIX e durante as primeiras décadas do século XX no Brasil, foram: a 
jurídico-policial, que defendia a infância moralmente abandonada, a médico-higienista e a 
religiosa, ambas tinham a intenção de combater o alto índice de mortalidade infantil tanto 
no interior da família como nas instituições de atendimento à infância. 
 
Devido a muitos fatores, como o processo de implantação da industrialização no 
país, a inserção da mão-de-obra feminina no mercado de trabalho e a chegada dos 
imigrantes europeus no Brasil, os movimentos operários ganharam força. 
 
Eles começaram a se organizar nos centros urbanos mais industrializados e 
reivindicavam melhores condições de trabalho; dentre estas, a criação de instituições de 
educação e cuidados para seus filhos. 
 
Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a força dos movimentos 
operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo novas formas de 
disciplinar seus trabalhadores. 
 
Eles buscavam o controle do comportamento dos operários, dentro e fora da fábrica. 
Para tanto, vão sendo criadas vilas operárias, clubes esportivos e também creches e 
escolas maternais para os filhos dos operários. 
 
 
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O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches, escolas 
maternais e jardins de infância, montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por 
alguns empresários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operárias produziam 
melhor. 
 
Consoante os avanços das décadas novas conquistas foram alcançadas, 
notadamente a partir dos movimentos feministas ocorridos nos Estados Unidos, onde o 
significado das instituições de atendimento à criança passou por uma nova reformulação 
do enfoque, defendendo a ideia de que tanto as creches como as pré-escolas deveriam 
atender a todas as mulheres, independentemente de sua necessidade de trabalho ou 
condição econômica. 
 
Podemos verificar aqui que as demandas sociais ensejavam igualmente uma nova 
perspectiva de Políticas Públicas de Educação. 
 
 O resultado desse movimento culminou no aumento do número de instituições 
mantidas e geridas pelo poder público. 
 
Considera-se, portanto, a educação como promotora da melhoria social, o que é uma 
maneira de esconder os reais problemas da sociedade e de evitar a discussão dos aspectos 
políticos e econômicos mais complexos. 
 
A proposta que ressurge, de elaborar programas de educação pré-escolar a fim de 
transformar a sociedade no futuro, é uma forma de culpar o passado pela situação de hoje 
e de focalizar no futuro quaisquer possibilidades de mudança. 
 
Assim, fica isento de realizar no presente ações ou transformações significativas que 
visem a atender às necessidades sociais atuais. 
 
Enquanto as instituições públicas atendiam às crianças das camadas mais 
populares, as propostas dos particulares, de cunho pedagógico, funcionavam em meio 
turno, dando ênfase à socialização e à preparação para o ensino regular. 
 
Nota-se que as crianças das diferentes classes sociais eram submetidas a contextos 
de desenvolvimento diferentes, já que, enquanto as crianças das classes menos 
 
 
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favorecidas eram atendidas com propostas de trabalho que partiam de uma ideia de 
carência e deficiência, as crianças das classes sociais mais abastadas recebiam uma 
educação que privilegiava a criatividade e a sociabilidade infantil. 
 
Com a preocupação de atendimento a todas as crianças, independente da sua 
classe social, iniciou-se um processo de regulamentação desse trabalho no âmbito da 
legislação. 
 
Tratando especificamente sobre a legislação infantil verifica-se que até meados do 
final dos anos setenta, pouco se fez em termos de legislação que garantisse a oferta desse 
nível de ensino. 
 
Já na década de oitenta, diferentes setores da sociedade, como organizações não-
governamentais, pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica, população 
civil e outros, uniram forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direito da 
criança a uma educação de qualidade desde o nascimento. 
 
Não podemos olvidar que foi somente com a Constituição Federal de 1988 que a 
criança tece garantido o seu direito à educação nas mais legislações. 
 
Assim, foi possível sensibilizar a maioria dos parlamentares e assegurar na 
Constituição brasileira o direito da criança à educação. A pressão desses movimentos na 
Assembleia Constituinte possibilitou a inclusão da creche e da pré-escola no sistema 
educativo ao inserir, na Constituição Federal de 1988, em seu em seu artigo 208, o inciso 
IV o que segue: 
 
 “[...] O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de 
oferta de creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade”. 
 
A partir dessa Lei, as creches, anteriormente vinculadas à área de assistência social, 
passaram a ser de responsabilidade da educação. Tomou-se por orientação o princípio de 
que essas instituições não apenas cuidam das crianças, mas devem, prioritariamente, 
desenvolver um trabalho educacional. 
 
 
 
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A Constituição representa uma valiosa contribuição na garantia de nossos direitos, 
visto que, por ser fruto de um grande movimento de discussão e participação da população 
civil e poder público positivou1 o direito à educação, outrora elevado apenas à categoria de 
uma vertente dos direito humanos à categoria de direito e garantia fundamental. 
 
Na realidade, foi somente com a Constituição que a criança de zero a seis anos foi 
concebida como sujeito de direitos. Dois anos após a aprovação da Constituição Federal 
de 1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90, que,ao 
regulamentar o art. 227 da Constituição Federal, inseriu as crianças no mundo dos direitos 
humanos. 
 
De acordo com seu artigo 3º, a criança e ao adolescente devem ter assegurados os 
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, para que seja possível, desse modo, ter 
acesso às oportunidades de desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em 
condições de liberdade e dignidade. 
 
O ECA, cujo teor voltado à educação será objeto de estudo adiante, estabeleceu um 
sistema de elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas para a infância, tentando 
com isso impedir desmandos, desvios de verbas e violações dos direitos das crianças. 
 
Serviu ainda como base para a construção de uma nova forma de olhar a criança: 
uma criança com direito de ser criança. 
 
Conduto, não significa dizer que são atores do próprio desenvolvimento. Nos anos 
seguintes à aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, entre os anos de 1994 a 
1996, foi publicado pelo Ministério da Educação uma série de documentos importantes 
intitulados: “Política Nacional de Educação Infantil”. 
 
Tais documentos estabeleceram as diretrizes pedagógicas e de recursos humanos 
com o objetivo de expandir a oferta de vagas e promover a melhoria da qualidade de 
atendimento nesse nível de ensino. 
 
1 Pos i t i vação no l ingua jar ju r íd ico cons is te na prev i são expressa de a lgum ins t i tu to ou d i re i to 
prev is to na leg is lação. 
 
 
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 Esses documentos foram importantes no sentido de garantir melhores 
possibilidades de organização do trabalho dos professores no interior dessas instituições. 
 
Além da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente de 
1990, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que, ao 
tratar da composição dos níveis escolares, inseriu a educação infantil como primeira etapa 
da Educação Básica. 
 
Essa Lei define que a finalidade da educação infantil é promover o desenvolvimento 
integral da criança até seis anos de idade, complementando a ação da família e da 
comunidade. 
 
De acordo com o Ministério da Educação, o tratamento dos vários aspectos como 
dimensões do desenvolvimento e não áreas separadas foi fundamental. 
 
Desse modo, verifica-se um grande avanço no que diz respeito aos direitos da 
criança pequena, uma vez que a educação infantil, além de ser considerada a primeira 
etapa da Educação Básica, embora não obrigatória, é um direito da criança e tem o objetivo 
de proporcionar condições adequadas para o desenvolvimento do bem-estar infantil, como 
o desenvolvimento físico, motor, emocional, social, intelectual e a ampliação de suas 
experiências. 
 
Diante dessa nova perspectiva, três importantes objetivos devem necessariamente 
consubstanciar essa nova modalidade educacional: 
• Objetivo Social: associado à questão da mulher enquanto participante da vida 
social, econômica, cultural e política; 
• Objetivo Educativo: organizado para promover a construção de novos 
conhecimentos e habilidades da criança; 
• Objetivo Político: associado à formação da cidadania infantil, em que, por meio 
deste, a criança tem o direito de falar e de ouvir, de colaborar e de respeitar e ser 
respeitada pelos outros. 
 
Importante destacar que, apesar do avanço da legislação no que diz respeito ao 
reconhecimento da criança à educação nos seus primeiros anos de vida, também é 
importante considerar os inúmeros desafios impostos para o efetivo atendimento desse 
 
 
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direito, que podem ser resumidos em duas grandes questões: a de acesso e a da qualidade 
do atendimento. 
 
Quanto ao acesso, mesmo tendo havido nas últimas décadas uma significativa 
expansão do atendimento, a entrada da criança na creche ainda deixa a desejar, em 
especial porque as crianças de famílias de baixa renda estão tendo menores oportunidades 
que as de nível socioeconômico mais elevado. 
 
A busca da qualidade envolve outras questões complexas essa autora, como o 
projeto educativo das instituições, formação e valorização do professor e recursos 
financeiros destinados a essa faixa etária, sendo necessário, contudo, garantir que esses 
recursos sejam efetivamente empregados nesse nível de ensino. 
 
Para que essa finalidade seja cumprida no âmbito da legislação, foi aprovada, 
no ano de 2001, a Lei nº 10.172/2001 – Plano Nacional de Educação, que teve por 
objetivo principal estabelecer as metas para todos os níveis de ensino, cuja vigência se 
estendeu até o ano de 2010. 
 
Um dos objetivos desse documento foi reduzir as desigualdades sociais e regionais 
no que diz respeito à entrada e à permanência da criança e do adolescente no ensino 
público, princípio que se aplica à educação infantil, visto ser a desigualdade de acesso 
bastante significativa nas classes menos favorecidas. 
 
Esta lei estabeleceu originalmente para a educação infantil vinte e seis metas para 
serem alcançadas no decorrer dos seus anos de vigência, dentre elas aquelas destinadas 
a questões fundamentais de concretização de todas as demais metas, qual seja, a oferta e 
o atendimento à educação infantil. 
 
 A primeira meta trata da ampliação crianças de zero a seis de idade, dificilmente 
será alcançada, haja vista que a elevação do número de vagas exige um investimento 
financeiro bastante elevado para esse nível de ensino. 
 
Como uma das prioridades do PNE é a extensão da escolaridade obrigatória para 
crianças de seis anos de idade, incluindo-as nos anos iniciais do ensino fundamental, 
 
 
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provavelmente, diminuirá o número de crianças frequentando a educação infantil; fator que 
poderá minimizar o impacto de demanda desse nível de ensino. 
 
A segunda meta que destacamos propõe a oferta e o atendimento com qualidade 
que embora não haja dúvida de que o cumprimento só trará benefícios às crianças, o 
problema é que a meta que prevê a adoção progressiva do atendimento em tempo integral 
inviabiliza tal atendimento. 
 
A terceira meta que destacamos propõe a realização de estudos sobre o custo da 
educação infantil, com o intuito de melhorar a qualidade do atendimento desse nível de 
ensino para se atingir essa meta. 
 
Assim necessário se faz, primeiramente, definir quais são os parâmetros de 
qualidade que devem primordialmente ser primordialmente atingido primeiro. 
 
No que se refere à questão da oferta e atendimento desse nível de ensino entendo 
que por mais esforço do legislador e do executivo em buscar está efetivação, fato é que 
assevera dificilmente serão alcançadas num futuro próximo, eis que desde o início de 
vigência do PNE inúmeros documento, são os pontos mesmo considerando a colaboração 
das diversas esferas do Poder a serem trabalhados, notadamente na educação infantil. 
 
Em consonância com a legislação vigente e o processo histórico que acompanhou a 
trajetória das instituições de atendimento à infância, seja a creche ou a pré-escola, o 
Ministério da Educação, tomando por base seus documentos de 1994 e 1995, já citados 
anteriormente, definiu o ano de 2006 como o ano da Política Nacional de Educação Infantil, 
com suas diretrizes, objetivos, metas e estratégias para esse nível de ensino 
recomendando que a prática pedagógica considera os saberes produzidos no cotidiano por 
todos os sujeitos envolvidos no processo. 
 
Imperiosa é a necessidade que Estados e municípios elaboremou adéquem seus 
planos de educação em consonância com a Política Nacional de Educação Infantil, que as 
instituições de educação infantil ofereçam, no mínimo, quatro horas diárias de atendimento 
educacional, ampliando progressivamente para tempo integral, considerando a demanda 
real e as características da comunidade atendida nos seus aspectos socioeconômicos. 
 
 
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Não podemos deixar de destacar os profissionais que trabalham com essa faixa 
etária, é importante ressaltar que, em função das novas exigências previstas na Lei, faz-se 
necessário uma formação inicial sólida e constante atualização em serviço. 
 
Na realidade, a formação do professor que é desenvolvida no interior das 
universidades se organiza em campos disciplinares, criando-se a equivocada tradição de 
priorizar determinados campos de conhecimento em detrimento de outros. 
 
Destacamos ainda que, embora a chamada formação continuada não deva se 
caracterizar como algo eventual, nem apenas um instrumento que se usa para suprir 
deficiências teóricas e práticas de uma formação acadêmica malfeita, é importante que 
esse profissional busque a capacitação em serviço e a atualização constante, aprofundando 
as experiências científicas e cotidianas que está vivendo e as vividas anteriormente. 
 
É importante que, ao longo da carreira do magistério, o professor possa frequentar 
não só os cursos de atualização, grupos de estudos ligados ao fazer pedagógico na sala 
de aula, mas, sobretudo, estar atento às questões políticas, sociais e econômicas, 
acompanhando as transformações da sociedade como um todo. 
 
A alta rotatividade no emprego, a falta de opção em relação a outros serviços, a baixa 
assiduidade e as características individuais de personalidade da cada profissional também 
interferem nesse processo. 
 
Assim sendo, a partir deste breve apanhado legislativo, podemos afirmar que embora 
dos inegáveis avanços no tratamento da educação e na efetivação deste direito 
constitucionalmente assegura, fato é que em termos de políticas públicas educacional 
estamos muito aquém do desejável segundo alguns fatores que destacamos, que ainda 
estão distantes das metas estabelecidas pela própria PNE. 
 
 
 
 
17 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
3. A EDUCAÇÃO NACIONAL. ORGANIZAÇÃO FEDERATIVA NA 
EDUCAÇÃO E O DESAFIO DO REGIME DE COLABORAÇÃO. 
 
Nas aulas que antecederam a esta, muito tratamos do histórico e evolução da 
educação, destacando o tratamento legislativo dispensado. 
 
Tivemos a oportunidade de verificar também que o direito à educação consiste em 
um desdobramento dos Direitos Humanos e a partir da positivação constitucional é 
elevado ao patamar de direito e garantia fundamental. 
 
Com efeito, bem ou mal, as aspirações sociais demandaram do Estado a atenção 
básica a esta premissa, de modo que desde a Constituição Imperial temos assegurado 
direitos de natureza educacional, quando em seu artigo 179 instituía que a instrução 
primária fosse gratuita para todos os cidadãos, nunca se dissociando dos motivos que 
ensejaram esta previsão constitucional como vimos na aula 1. 
 
Vimos também, e servimos da repetição para contextualizar a nossa presente aula 
que a Constituição Federal de 1988 adotou a educação como um direito social em seu 
artigo 6º, bem como a regulamentou em um capítulo próprio (Capítulo III – Da Educação, 
da Cultura e do Desporto), previsto expressamente no Título VIII- Da Ordem Social. 
 
Como um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, a 
Constituição elencou o princípio da solidariedade ao determinar a educação como um 
direito de todos e dever do Estado e da família, assim como deve ser incentivada com a 
colaboração da sociedade. 
 
Além da previsão geral do art. 6º da Constituição, que consagra o direito à 
educação como direito de todos e dever do Estado, o texto constitucional detalhou seu 
conteúdo mínimo, nos art. 205 a 214. 
 
Nesse sentido, estabeleceu uma série de princípios norteadores da atividade do 
Estado com vistas a efetivar esse direito, tais como a igualdade de condições para o 
acesso e permanência na escola, assim como o pluralismo de ideias e de concepções 
pedagógica e a autonomia universitária. 
 
 
18 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
O princípio da igualdade de condição para o acesso e permanência na escola 
reflete a interação que o texto constitucional objetivo em reduzir as desigualdades sociais 
e regionais com a erradicação da marginalização e da pobreza. 
 
Para isso, é assegurado constitucionalmente o ensino obrigatório e gratuito nos 
estabelecimentos oficiais, tendo por base a garantia de um ensino de qualidade para uma 
educação mais digna e democrática. 
 
Entretanto, a Constituição também definiu o pluralismo de ideias e de 
concepções pedagógicas e a coexistência de instituições públicas e privadas de 
ensino. Trata-se de uma liberdade facultativa para os pais ou responsáveis dos menores 
educandos no que tange à escolha do seu ensino e da sua aprendizagem. 
 
O direito a educação é um direito público subjetivo. Dessa forma, obriga o Estado 
a presta-lo de forma eficiente, universal e progressiva. O seu não oferecimento ou a sua 
prestação de forma irregular incorre na responsabilidade estatal, conforme orientação do 
artigo 209, § 2º, da Constituição Federal de 1988. 
 
A educação, de acordo com o art. 205 tem por desígnio o desenvolvimento do 
indivíduo, a preparação para a cidadania efetiva e a sua qualificação como um profissional 
digno. Todavia, para que o direito educacional seja concretizado na sua forma mais justa 
e igualitária, é necessário que as suas diretrizes estejam determinadas e esboçadas em 
regulamentos normativos de devido alcance. 
 
Diante disso, em seu artigo 214, a Constituição Federal determinou a criação de 
um plano nacional que organizasse o sistema nacional de educação, que visasse a 
contribuir para a erradicação do analfabetismo, a melhoria na qualidade do ensino, a 
profissionalização e dentre outras diretrizes educacionais. 
 
Hodiernamente o Plano Nacional de Educação tem fundamento no artigo 214 da 
Constituição Federal de 1988, com redação determinada pela Emenda Constitucional 
nº 59/2009. 
 
Reza o dispositivo constitucional que lei definirá o plano nacional de educação, de 
duração decenal, tendo por objetivo a organização do sistema nacional de educação para 
 
 
19 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
definir diretrizes e metas que assegurem o desenvolvimento do ensino em seus diversos 
níveis e modalidades federal, estadual e municipal. 
 
Também como já mencionamos alhures, no ano de 2001 foi publicada a Lei 
nº 10.172/01 que estabelece normas gerais a respeito do Plano Nacional de Educação. 
 
Com a vigência da lei em território nacional, os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios devem elaborar planos decenais que tenham por objetivos as metas traçadas 
pelo PNE. 
 
O mecanismo que acompanha e fiscaliza estas diretrizes é de competência da 
União através do Sistema Nacional de Avaliação, como determina o art. 4º da mencionada 
lei. 
 
O Plano Nacional de Educação com fulcro no artigo 214 da Constituição tem por 
objetivos “a erradicação do analfabetismo, a melhoria da qualidade de ensino, a formação 
para o trabalho, a promoção humanística, científica e tecnológica do País, a 
universalização do atendimento escolar e o estabelecimento de meta de aplicação de 
recursospúblicos em educação como proporção para o produto interno bruto”. 
 
De acordo com o texto constitucional, em seu artigo 212, a receita oriunda de 
impostos será aplicada para o desenvolvimento e a manutenção da educação. 
 
A União aplicará anualmente nunca menos de dezoito por cento, e os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios nunca menos de vinte e cinco por cento da receita. 
 
Entretanto, o anexo da Lei do Plano Nacional de Educação reconhece a limitação 
dos recursos financeiros e, por essa razão a sua aplicação será de forma progressiva e 
em conformidade com as metas constitucionais e as necessidades sociais. 
 
Não obstante já tenhamos visto oportuno destacar que em 1996 foi instituída a Lei 
nº 9.394/96 que dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Esta lei 
conceitua a educação em seu artigo 1º como o processo de formação que se aperfeiçoa 
na vida em família, na convivência social, no ambiente de trabalho, bem como nas 
 
 
20 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
instituições de ensino e pesquisa e nas manifestações sociais e culturais. Para este 
conceito a educação deverá estar vinculada ao trabalho e à pratica social. 
 
A lei reforça a ideia do Constituinte ao firmar em seu artigo 2º que a educação é 
dever da família e do Estado. Também robustece o conteúdo dos princípios da educação 
nacional informados no artigo 206 da Constituição Federal de 1988, como por exemplo, a 
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, a garantia de padrão de 
qualidade, a gestão democrática do ensino público e a sua gratuidade. 
 
Além disso, tal dispositivo normativo detalha didaticamente as regulamentações 
referentes aos fins da educação, assim como dos direitos da educação e dos deveres de 
educar. 
 
Define as diretrizes e metas que deverão ser obrigatoriamente seguidas pelas 
unidades federativas, bem como a sua organização. A União, os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios formarão, na forma de colaboração, os sistemas de ensino. 
 
Compete a União organizar o sistema federal de ensino e aos Municípios 
incumbem prioritariamente o ensino fundamental e a educação infantil. Enquanto 
que aos Estados resta atuarem prioritariamente no ensino fundamental e médio. 
 
Cumpre ressaltar que as unidades federativas não atuam em cada sistema de 
ensino de forma exclusiva, mas sim prioritária. 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional sistematizou de forma 
abrangente os níveis e as modalidades da educação e ensino destacando o tratamento 
dado em primazia à educação de base. 
 
Ao tratarmos, assim, do novo paradigma da educação de base, obrigatória no nas 
legislações pátrias, de acordo com a Constituição Federal de 1988, é dever do Estado a 
garantia do acesso à educação básica obrigatória e gratuita para os educandos de 4 
(quatro) aos 17 anos de idade. 
 
 
 
21 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Da mesma forma, para a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional, 
considera-se educação básica a formada pela educação infantil, o ensino fundamental e 
o ensino médio. 
 
A educação infantil será gratuita para as crianças de até 5 (cinco) anos de idade e 
compreende a creche ou outra instituição equivalente para crianças de até 3 (três) anos 
de idade e a pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idades. 
 
Trata-se da primeira etapa da educação básica e tem por finalidade o 
desenvolvimento integral da criança em conformidade com os aspectos psicológico, físico, 
intelectual e social. É imperiosa nesta fase a participação da família e da comunidade. 
 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/90) reforça esta matéria 
quando determina que a criança e o adolescente serão asseguradas o direito ao acesso 
à escola pública próxima de sua residência, assim como a progressiva extensão da 
obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio, dentre outros direitos garantidos nos 
artigos 53, 54 e 55 do respectivo diploma normativo cuja leitura recomenda-se. 
 
Quanto ao ensino fundamental, com alteração da Lei 11.274/06, esta modalidade 
de ensino passou a ter duração de 9 anos. 
 
O ensino fundamental deverá ser gratuito na escola pública e se inicia aos 6 (seis) 
anos de idade. Tem por objetivo, a formação básica do aluno para o fortalecimento dos 
vínculos em família, de solidariedade humana, para o desenvolvimento da capacidade de 
aprendizado, bem como outros objetivos elencados no artigo 32 da Lei de Diretrizes e 
Bases. 
 
O ensino médio é reconhecido como a etapa final da educação básica e terá 
duração mínima de 3 (três) anos. De acordo com o artigo 36-A da LDB, este ensino 
poderá preparar o educando para a habilitação profissional técnica e poderá ser articulada 
com o ensino médio ou após a sua conclusão. 
 
Em conformidade com o artigo 208 do diploma constitucional, a educação de base 
será oferecida também àqueles que não tiveram acesso na idade apropriada. O 
dispositivo constitucional foi regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
 
 
22 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Nacional que detalhou a educação de jovens e adultos que não tiveram oportunidade em 
concluir os estudos. 
 
Para tanto, o Poder Público deverá viabilizar a permanência do trabalhador na 
educação escolarizada, a qual deverá articulá-la preferencialmente com a educação 
profissional, com a consequente escolha de optarem por cursos supletivos de conclusão 
do ensino de base. 
 
Para a efetivação do direito à educação, destaca-se na Lei de Diretrizes e 
Bases que na hipótese de omissão do Poder Público, ou na oferta irregular do ensino é 
possível mover o Poder Judiciário para concretizar o direito à educação digna e de 
qualidade. 
 
Fato é que ao analisarmos a organização federativa no Brasil, vimos eu cada ente 
da federação, União, Estados e Municípios possui sua atribuição e papel na concretização 
do direito a educação, a priorizar determinadas modalidades, mas sem excluir a atuação 
conjunta de todos os entes. 
 
A prática nos mostra que não obstante a dedicação da legislação em regulamentar 
o direito à educação e sua efetivação, por vezes encontramos significativos déficits na 
atuação estatal sob a desculpa da falta de recursos, não obstante a educação possua 
mecanismos próprios de financiamento e gestão de recursos, que será objeto de análise 
na nossa terceira semana de aulas. 
 
Ao tratarmos da organização federativa da educação no que tange a política de 
educação, pode-se dizer que o art. 23 da Constituição Federal, ao estabelecer a educação 
como competência comum, cuja efetivação se dá como tarefa de todos os entes 
federativos, pressupõe a existência de um modelo de sistema federativo de políticas 
públicas, o que se agrega ao estabelecimento do Regime de Colaboração conforme 
prescrito no artigo 211, ao determinar que a União, os estados, o Distrito Federal e os 
municípios organizarão seus sistemas de ensino de forma colaborativa. 
 
O objetivo do Regime de Colaboração é articular os entes federativos nas várias 
ações educacionais que lhes cabem, devido ao caráter intergovernamental da política e a 
existência de redes duais, particularmente no ensino fundamental. 
 
 
23 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Cabe ressaltar que a ideia de Regime de Colaboração foi utilizada somente nas 
regras relativas à área de educação. Dessa forma, seria necessária a cooperação entre os 
mais diversos níveis de governo para evitar ações descoordenadas capazesde causar 
efeitos adversos na qualidade da política. 
 
Na redação original do artigo 211 antes da emenda constitucional n. 59, as 
atribuições dos entes se davam da seguinte maneira: “A União, os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios organizarão em Regime de Colaboração seus sistemas de ensino. 
§ 1o A União organizará e financiará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, e 
prestará assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios 
para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à 
escolaridade obrigatória. § 2o Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino 
fundamental e pré-escolar. 
 
Ocorre que a implementação desse modelo educacional não ocorreu como o 
planejado, principalmente no que diz respeito a municipalização do ensino. 
 
 Os resultados apresentaram fragilidades, devido, principalmente, à falta de um 
modelo intergovernamental que organizasse o processo de descentralização na área da 
educação. 
 
Não havia critérios claros de repasse de funções, incentivos financeiros, gerenciais 
ou de democratização que guiassem a relação entre os níveis de governo, e sua necessária 
colaboração. 
 
Neste contexto, um dos problemas foi a ausência de uma definição clara do que viria 
a ser o Regime de Colaboração e como este seria implementado com o propósito de criar 
parâmetros nacionais e combater desigualdades. 
 
A noção de colaboração e de federalismo cooperativo proposto para a área 
educacional, ainda que com seus limites e condicionantes, veio a ser reforçada e melhor 
esclarecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), principal legislação 
educacional brasileira, aprovada em 1996 e amparada pela Emenda Constitucional n°14 de 
1996. 
 
 
24 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A LDB de 1996 regulamenta o sistema educacional do Brasil, da educação básica 
ao ensino superior, seja ele público ou privado. 
 
 Aprovada em 20 de dezembro de 1996, ela lançou as bases do Regime de 
Colaboração, por meio de um maior esclarecimento da distribuição de competências à 
União, aos estados e municípios, atribuindo responsabilidades específicas para com os 
níveis de ensino. 
 
Na sequência da aprovação da LDB, foi aprovada a Emenda Constitucional nº 
14/1996. Com esta, o artigo 211 ganhou contornos mais bem definidos no que tange as 
responsabilidades de cada ente no Regime de Colaboração. 
 
Um ponto a ser ressaltado, é que naquele contexto, apesar do avanço na definição 
de responsabilidades, as ausências de normas para a cooperação suficientemente 
regulamentadas ainda deixavam lacunas de articulação federativa, o que poderiam resultar, 
e efetivamente resultavam, em descontinuidade de políticas, desarticulação de programas, 
insuficiência de recursos, entre outros problemas que são históricos no Brasil. 
 
Essas lacunas são mais visíveis no campo da educação básica em função da 
obrigatoriedade e da consequente necessidade de universalização. 
 
Conforme vimos alhures abordado o sistema federativo de políticas públicas supõe 
a ideia de um modelo em que a União exerce um papel coordenador, com a promoção de 
uma articulação federativa nacional, sem ignorar a autonomia dos governos de outras 
esferas. 
 
Notamos que a própria legislação, tanto na Constituição Federal de 1988 quanto na 
LDB de 1996, supõe a existência desse modelo de sistema federativo de políticas públicas 
ao propor a definição do papel da União como condutor das diretrizes e normas nacionais, 
ao que se soma a sua função redistributiva e supletiva. 
 
Dessa forma, apesar da necessidade da criação de outras normas para a 
cooperação, a Constituição Federal de 1988 organizou um modelo de federalismo 
cooperativo proposto para a área educacional que veio a ser reforçado pela LDB de 1996. 
 
 
25 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Nesse modelo, a divisão de competências mais descentralizadas na execução dos 
serviços, com um peso importante aos municípios, somada à definição de um papel 
importante da União de produzir diretrizes e normas nacionais completavam-se com as 
noções de Regime de Colaboração e de competência comum. 
 
Cabe aos gestores escolares, leia-se aqui professores, agentes políticos e 
sociedade, a tarefa de conjecturar o Regime de Colaboração para que as políticas públicas 
de educação nos mais diversos entes da federação em relação às suas respectivas 
competências. 
 
 
 
 
26 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4. EDUCAÇÃO INFANTIL. ASPECTOS LEGAIS E TRATAMENTO 
LEGISLATIVO NO BRASIL. 
 
Nesta aula, passaremos a rever os estudos sobre a história e a política educacional 
brasileira para as crianças na faixa etária de 0 a 6 anos com o intuito de analisar a situação 
da Educação Infantil no Brasil e compreender quais as concepções de atendimento 
educacional para essa faixa etária, como se configuram os modelos de educação que 
articulam, explicitamente ou não, valores, teorias e práticas. 
 
Nas últimas décadas, vários estudos foram realizados sobre a história do 
atendimento a crianças de 0 a 6 anos permitindo vislumbrar um quadro de análise desse 
segmento educacional. 
 
O atendimento a crianças de 0 a 6 anos no Brasil passou a ser denominado de 
Educação Infantil a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – LDB. 
 
Na lei determinou-se que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, 
passando, desde então, a integrar o sistema de ensino brasileiro. 
 
Embora a LDB date de 1996, o status de serviço educacional de direito da criança 
brasileira foi adquirido quase uma década antes, com a promulgação da Constituição 
Federal e reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei n. 8069 de 13 de 
julho de 1990), consoante já analisamos nas aulas que antecederam. 
 
A elaboração das leis aqui referidas é resultado de intensa mobilização nacional que 
aglutinou diversos segmentos sociais organizados em entidades de pesquisa, de 
representação de trabalhadores, grupos de mulheres e outros grupos do movimento social 
comprometidos com a defesa dos direitos das crianças. 
 
Especificamente em relação a história da Educação Infantil, esta é marcada por 
disputas, consensos e rupturas ideológicas de grupos e seus interesses. 
 
 
27 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Como toda a história da humanidade, a história da educação não se configura como 
uma ordem progressiva em que fatos se sucedem, onde cada acontecimento é um avanço 
em relação ao anterior. 
 
O nosso presente se configura, assim, como um momento histórico que resulta dos 
embates travados nesse percurso. 
 
Embora em determinados momentos possa predominar um modelo ou ideia, não 
significa que, necessariamente, outras concepções tenham sido extintas. 
 
Particularmente, no caso da história da Educação Infantil, no Brasil, as múltiplas 
feições presentes nas formas de atendimento à infância dizem respeito à relação existente 
entre essa história específica e a da sociedade. 
 
Uma breve análise de nossa história revela que somos uma sociedade que tem, 
desde sua origem – período da colonização –, a marca da divisão social. 
 
 Fato é que a evolução sobre o tema da educação aponta que é preciso criar 
igualdade de condições para a expressão das singularidades. 
 
Tópico de igual relevância referente à luta pelo respeito aos direitos das crianças, 
tem sido desenvolvidopor segmentos sociais organizados e envolvidos com o objetivo de 
promover ações que visem consolidar as experiências e os conhecimentos produzidos 
nessa diversidade. 
 
Tais esforços foram intensificados nos anos 90 quando, através da Coordenação 
Geral de Educação Infantil – COEDI/MEC, produziu-se uma série de estudos e discussões 
com o objetivo de elaborar uma política nacional de Educação Infantil. 
 
 Desde então, um ponto amplamente debatido e afirmado é a necessidade de se 
prever condições e tempo nesse período de transição, o que foi contemplado na LDB/96 
(título Das Disposições Transitórias, artigo 89) e no Parecer do Conselho Nacional de 
Educação – CNE (no. 04/2000, Câmara de Educação Básica). 
 
 
28 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
O processo de transição visa consolidar as condições para firmar a Educação Infantil 
como etapa inicial da Educação Básica e, portanto, um direito inalienável de cidadania e 
dever do Estado. 
 
Direito esse que faz parte de um conjunto de direitos das crianças garantidos por 
instrumentos legais e citados no Parecer no. 04/2000 da Câmara de Educação Básica 
(CEB/CNE) que define as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil. 
 
No referido Parecer é reafirmado o direito à educação das crianças de 0 a 6 anos e 
a especificidade da Educação Infantil pelo fato de suas ações envolverem o binômio “cuidar 
e educar”, que deve ser tratado de forma indissociável, levando em conta as necessidades 
e interesses das crianças. 
 
Fica assim marcada a necessidade de se definir uma identidade para a Educação 
Infantil, onde, os professores tenham um papel central. A consolidação de qualquer 
proposta pedagógica só se dá na prática, isto é, quando realizada por professores que se 
identificam e se assumem como autores do conjunto das ideias proclamadas. 
 
Neste mister merece destaque o papel do professor de Educação Infantil sendo de 
conhecimento amplo deu que existe uma relação entre o perfil profissional do professor e 
a qualidade do trabalho desenvolvido. 
 
A formação profissional é o fator de maior impacto na melhoria de qualidade do 
atendimento educacional. Daí a tendência que se observa, tanto no âmbito nacional como 
internacional, de mudanças nos critérios de formação, visando a ampliação dos anos de 
escolarização dos profissionais que atuam na educação de crianças pequenas. 
 
No Brasil, tanto no plano legal como no plano da ação cotidiana, estão postas várias 
e novas exigências. 
 
Afirma-se a necessidade de profissionais capazes de implementar uma educação 
comprometida com princípios éticos, políticos e estéticos, visando práticas de educação e 
cuidados, que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, 
cognitivo/linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e 
indivisível. 
 
 
29 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Tais exigências remetem à discussão sobre qual a abrangência e função da 
formação, não só a prévia, mas também, a formação continuada para esses profissionais 
– observando estarem ambas previstas na LDB/96. 
 
Promover uma educação com tais princípios e finalidades requer tratar os 
professores segundo o mesmo ideário. Isto é, deve-se reconhecer os professores como 
sujeitos de direito, em especial o direito à cultura – tanto no sentido de ter acesso aos 
conhecimentos e valores já produzidos socialmente, mas também, poder elaborar e 
expressar aquilo que produz afirmando-se como sujeito histórico-cultural. 
 
 O perfil do professor de Educação Infantil, nessa perspectiva, envolve aspectos 
relacionados a diferentes dimensões, não se restringindo ao acesso a conceitos científicos 
e procedimentos metodológicos. 
 
Os saberes e fazeres pedagógicos devem estar fundados em princípios éticos, 
políticos e estéticos, contemplando as esferas da razão, da emoção, do orgânico, num 
contexto histórico-cultural. 
 
Um outro fator relevante, nesse processo de integração ao sistema de ensino, se 
refere à necessidade de considerar os aspectos da Educação Infantil que se assemelham 
e se diferenciam dos demais segmentos educacionais. 
 
Em comum entre os níveis de ensino da educação básica, temos os seguintes 
pontos: a oferta de atendimento como dever do Estado – Constituição Federal, artigo 208; 
além da oferta, a responsabilidade pela regulamentação e supervisão é dos órgãos 
educacionais – Ministério, Secretarias e Conselhos Municipais e Estaduais de Educação – 
artigos 9, 10 e 11 da LDB/96. 
 
Essas características implicam na subordinação da Educação Infantil, junto com o 
ensino fundamental, médio e superior, à estrutura do sistema de ensino. 
 
É inegável que a integração ao sistema de ensino é resultado de uma conquista. 
Entretanto, é preciso rever algumas práticas instituídas ao longo da trajetória da Educação 
Infantil que expressam concepções contrárias aos princípios atualmente proclamados. 
 
 
30 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Uma dessas práticas a ser superada é a que concebe a educação destinada às 
crianças de quatro a seis anos como um espaço e tempo de preparo para a o segmento 
subsequente. 
 
A prática que visa a preparação para a escolaridade posterior foi difundida no Brasil, 
a partir dos anos 70, como política de educação compensatória. 
 
No Brasil, os Jardins de Infância e as pré-escolas – em geral destinados às crianças 
a partir dos três anos aproximadamente –, se organizaram vinculados à escola primária. 
 
Essa vinculação resultou em práticas que têm se confundido ou se subordinado à 
escolaridade posterior, hoje, o ensino fundamental. 
 
Este fato exige discussão que explicite a função da Educação Infantil, estabelecendo 
aquilo que a aproxima do Ensino Fundamental, mas também, o que a distingue. 
 
 As diferenças entre os dois segmentos estão expressas nos seguintes textos legais: 
LDB/96, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DCNEI (CNE), e 
Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (Parecer 04/00 – CEB/CNE). 
 
Na LDB, no primeiro artigo para a Educação Infantil, está defino que este segmento 
educacional tem como sua finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos 
de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação 
da família e da comunidade (artigo 29); já para o Ensino Fundamental, está definido que 
este terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 
I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II. A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV. O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana 
e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (artigo 32). 
 
 
 
31 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A diferença expressa a preocupação em garantir à Educação Infantil a função de 
promover o desenvolvimento integral em seus diversos aspectos, enquanto que para o 
Ensino Fundamental, a função é de garantir o desenvolvimento de aprendizagens 
específicas, com domínio de determinados conhecimentos, habilidades e atitudes. 
 
Essa preocupação se reflete também nos artigos quefazem referência à avaliação. 
Na Educação Infantil fica resguardado o sentido de acompanhamento e registro do seu 
desenvolvimento, sem objetivo de promoção para o acesso ao ensino fundamental (artigo 
31). 
 
Os dois segmentos têm como ponto em comum estarem submetidos às regras gerais 
do sistema de ensino, e ainda, integrarem a Educação Básica. Entretanto, do ponto de vista 
legal, a Educação Infantil se diferencia do Ensino Fundamental por não haver 
obrigatoriedade de matrícula e frequência por parte da criança. 
 
A forma como a Educação Infantil ficou expressa na legislação garante o caráter 
opcional à criança e às famílias. A educação obrigatória continua sendo a partir dos sete 
anos, agora período denominado de ensino fundamental – é dever dos pais ou 
responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino 
fundamental (Artigo 6º da LDB/96). 
 
O caráter opcional da Educação Infantil, associado a não exigência de domínio de 
conhecimentos e habilidades específicas, permite maior flexibilidade nas formas de 
organização das instituições e nas propostas para esse segmento. Essa flexibilidade é 
expressa ao término da Educação Infantil, quando as crianças não são obrigadas a dominar 
nenhum tipo de conhecimento estabelecido em currículo e a avaliação da criança tem como 
objetivo apenas acompanhar o desenvolvimento, sem objetivo de promoção para etapas 
seguintes. 
 
Sendo assim, a Educação Infantil não é extensão e nem antecipação do Ensino 
Fundamental, mas integra com este o sistema do ensino, tornando uma necessidade 
investir em ações que de fato promovam tal integração. 
 
Nesse processo de integração da Educação Infantil ao sistema de ensino, 
particularmente no que se refere às creches, um ponto delicado se refere ao risco de se 
 
 
32 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
tender a enquadrá-las à estrutura escolar existente. Os problemas estão relacionados à 
especificidade da Educação Infantil que envolve o educar e cuidar. 
 
Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do 
seu desenvolvimento, sem objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino 
fundamental - artigo 31 da LDB/96, buscam articular educação e cuidado se fundamentam 
na análise de que os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança em seus 
primeiros anos de vida são propiciados justamente nas situações em que se dão as 
atividades de cuidado. Os atos de limpá-la, alimentá-la e aconchegá-la funcionam como 
canais de comunicação entre a criança e os adultos, ou crianças maiores. 
 
São formas de responder às necessidades, se constituindo em situações que 
contribuem para a formação da subjetividade em desenvolvimento, da autonomia e 
compreensão do mundo. 
 
Entretanto, a questão do cuidado tem encontrado resistência no espaço escolar 
formal, uma vez que a escola – de ensino fundamental e médio – tem seu trabalho focado 
nas disciplinas e no conhecimento voltado para a informação e instrução. 
 
A abordagem do conhecimento é feita numa perspectiva desvinculada dos fazeres, 
das práticas sociais, do mundo, do dia-a-dia e do trabalho. 
 
Essa concepção também tem marcado algumas práticas para a Educação Infantil, 
transparecendo na organização do trabalho e na atuação de seus profissionais. 
 
Muitas vezes, o trabalho das creches e, principalmente, das pré-escolas, se 
espelham no Ensino Fundamental onde a relação ensino-aprendizagem está centrada nos 
aspectos cognitivos, relegando a segundo plano os demais aspectos, especialmente 
aqueles relacionados aos afetos e aos cuidados físicos. 
 
Nas concepções e práticas pedagógicas têm predominado ideias que tratam a 
cognição, a emoção e o corpo orgânico como instâncias separadas e independentes; sendo 
que à cognição é dado status superior. 
 
 
33 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Há ainda um outro estigma em relação às atividades de cuidado. No Brasil, as ações 
assistenciais são encaradas como caridade e filantropia e, portanto, não se destinam a 
todos. 
 
Entretanto, o crescimento quantitativo registrado nos últimos anos, muitas vezes, se 
fez comprometido do ponto de vista qualitativo. 
 
Tanto nas propostas de atendimento das chamadas soluções alternativas que se 
traduzem em improvisações de espaços e pessoas para o serviço, as tais “soluções” 
pobres; como, também, nas propostas caracterizadas como arremedos da escola de ensino 
fundamental, muitas vezes inadequadas até para crianças de mais de 6 anos, tais como: 
confinamento por longos períodos em salas, predomínio quase absoluto de atividades 
dirigidas e de cunho intelectual e cognitiva, ênfase na transmissão de conteúdo das 
disciplinas escolares. 
 
Um estudo realizado pela COEDI/MEC, diagnosticou algumas questões a saber. A 
primeira diz respeito à excessiva escolarização do atendimento na Educação Infantil, com 
organização de espaços, atividades e equipamentos pouco adequados à faixa etária, 
incluindo-se o uso de carteiras próprias para crianças maiores, enfileiradas como no ensino 
tradicional. 
 
A segunda diz respeito à permanência de crianças maiores de seis anos nas classes 
de pré-escola, vistas assim como preparatória para o ensino fundamental e responsável 
pela alfabetização o que traz para a Educação Infantil o maior incômodo do primeiro grau 
a possibilidade de repetência. 
 
Há urgência em superar esses modelos, presentes nas práticas docentes e políticas 
educacionais, o que exige a construção de uma identidade específica para a Educação 
Infantil que tenha por princípio tomar a criança como sujeito de direito. 
 
Um elemento a ser considerado para a afirmação da identidade desse segmento 
educacional é o reconhecimento do direito da criança e da família, junto com a 
obrigação/dever do Estado em oferecer atendimento educacional em creches e pré-escolas 
conforme preconiza a Constituição Federal de 1988. 
 
 
 
34 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Antes da Constituição, os critérios existentes que regiam o funcionamento de 
creches eram determinados pelos órgãos vinculados ao Trabalho, à Saúde e à Assistência 
(Ministérios e Secretarias Estaduais e Municipais). 
 
Com relação a pré-escola – crianças na faixa de 4 a 6 anos, ou mesmo crianças 
menores, mas em atendimentos de meio período (maternal, jardim e prezinho) –, o vínculo 
já se dava na esfera da Educação desde sua origem. 
 
A oferta de dois tipos de instituição – creche e pré-escola – foi organizada em duas 
esferas distintas. Um tipo de instituição, tradicionalmente denominada de creche, ficou 
vinculado à assistência, tendo como foco atender às necessidades de guarda de crianças 
independente da faixa etária (de 0 a 6 anos). 
 
Os primeiros jardins de infância públicos datam do final do século XIX, porém até 
bem pouco tempo, não estavam garantidos na legislação educacional. 
 
Embora a educação pré-escolar já constasse nos termos das duas LDB anteriores 
(Leis ns.4024/61 e 5692/71), não se fazia qualquer menção às questões de direitos das 
crianças ou de dever do Estado em ofertá-la, bem como, do horário de funcionamento 
(integral ou em turnos); sendo um serviço majoritariamente voltado para as classes 
populares. 
 
Já a pré-escola e classes de alfabetização – e similares: pré-primário, jardim-escola, 
classe preparatória, etc. – tiveram, desde sua origem, seu atendimento feito pela rede 
educacional, pública ou privada. 
 
Esse tipo de instituição foi destinado à classe média e à elite.Assim, para superar a 
separação creche e pré-escola se faz necessário também romper como os processos 
discriminatórios e excludentes que ocorrem via Educação Infantil. 
 
A LDB/96 proporciona base legal nesse sentido. No termo da lei, a creche e a pré-
escola passaram a fazer parte de um mesmo segmento educacional. 
 
Ambas estão subordinadas a mesma esfera, Educação; a diferenciação está 
relacionada à faixa etária das crianças e não mais sua origem social. 
 
 
35 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Entretanto, as conquistas obtidas no final da década de 90 estão constantemente 
sendo ameaçadas pelas políticas do governo federal. 
 
O momento atual conclama a uma intensa luta em defesa das conquistas obtidas até 
aqui para a Educação Infantil. 
 
O processo de construção da identidade desse segmento educacional está 
ocorrendo em condições bastante conturbadas. Mas, ao mesmo tempo, se constata o 
crescimento e fortalecimento desse campo através da Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Emenda 
Constitucional no. 14/96 e Lei no. 9424/96). 
 
Apesar do quadro político contraditório, a demanda por espaços de Educação Infantil 
tem ampliado as concepções e práticas destinadas à educação das crianças menores de 
sete anos têm afirmado a importância desse equipamento educacional em nossa 
sociedade. 
 
Dos modelos educacionais 
As tendências pedagógicas de educação para a infância têm embasado diferentes 
práticas educacionais destinadas às crianças pequenas, resultando em modelos 
educacionais. 
 
O termo modelo não se refere à ideia de modelo idealizado, mas sim, expresso nas 
práticas e discursos do cotidiano educacional. 
 
A análise dos modelos educacionais presentes na Educação Infantil ajuda a elucidar 
as práticas realizadas cotidianamente nessas instituições. 
 
As tendências pedagógicas são movimentos específicos, fundamentados numa 
determinada corrente do pensamento. Além disso, encontramos diversas categorizações 
de tendências. 
 
Os modelos educacionais ou pedagógicos referem-se a processos de mediação 
didática, aqueles expressos no saber-fazer do professor. 
 
 
 
36 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
São elementos chave para a compreensão do conhecimento prático do professor 
que se situa na interseção entre o conteúdo disciplinar, a psicologia, a arte, a história e a 
filosofia. 
 
Embora a prática seja marcada pelas especificidades das situações cotidianas, 
entendemos que o fazer docente tem uma dimensão coletiva, vivida na relação com seus 
pares. 
 
O saber fazer docente, marcado pela história social da educação para a infância, 
tem se configurado em três modelos educacionais da Educação Infantil: o Modelo para a 
Socialização, o Modelo para a Instrução e o Modelo para o Desenvolvimento Integral. 
 
O primeiro modelo é expresso em propostas que enfatizam a socialização como 
grande função, restringido o objetivo da educação ao desenvolvimento de hábitos e 
habilidades psicomotoras da criança. Predomina uma concepção de criança como adulto 
em miniatura, ser incompleto; a visão de desenvolvimento humano é restrita à dimensão 
biológica, natural. 
 
Esse modelo quando oferecido para a classe média tem um enfoque educacional 
mais espontaneísta e um sentido de preservação da “natureza ingênua” das crianças. 
 
Mas, quando a população atendida é oriunda de camadas populares, este modelo 
tem um enfoque mais disciplinador, posto que a ideia de socialização é pautada em padrões 
de comportamento e valores das classes dominantes. 
 
Sendo assim, o Modelo Educacional para a Socialização pode ser encontrado tanto 
em Jardins de Infância e Escolas Maternais destinadas à classe média, como em creches 
filantrópicas e assistenciais voltadas para as camadas populares. 
 
O segundo modelo educacional visa a “prontidão para alfabetização e o cálculo”. 
Nesse modelo, o referencial está no ensino fundamental, predominando o estilo de 
educação tradicional. 
 
 
 
37 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Ainda nos dias atuais, podemos observar que a prática docente, em vários níveis 
educacionais, apresenta características da chamada pedagogia tradicional, formulada a 
mais de dois séculos. 
 
A manutenção de diversos elementos da pedagogia tradicional é um fenômeno 
identificado em vários países. Esse modelo prioriza os conteúdos das disciplinas escolares, 
tratando o conhecimento como um produto pronto e passível de ser transmitido, contanto 
que aquele que irá recebê-lo disponha de condições para absorvê-lo, captá-lo. 
 
Daí resulta a programação de atividades específicas para treinar e preparar a criança 
para as “verdadeiras aprendizagens” que deverão ocorrer no ensino fundamental. 
 
Ensinar, nessa perspectiva, é ordenar e controlar as etapas de assimilação do 
conhecimento. As crianças no Modelo para a Instrução também são desconsideradas por 
serem vistas como um ser em falta, negando a possibilidade de terem um papel ativo na 
elaboração do conhecimento. 
 
A ênfase está na atividade do professor que tem o papel de controlar o processo de 
aprendizagem. Sustenta-se uma concepção de ensino como impressão de imagens 
propiciadas ora pela palavra do professor ora pela observação sensorial. 
 
Assim como o Modelo para a Socialização, o Modelo para a Instrução aparece tanto 
em instituições que atendem a crianças das classes médias como das camadas populares. 
 
Para as primeiras, a educação tem um cunho de “aceleração” da aprendizagem; para 
as outras, visa compensar suas “carências”. 
 
O terceiro modelo procura superar a limitação dos anteriores, é um modelo 
educacional que objetiva o desenvolvimento integral da criança, vista como sujeito de 
cultura, com características particulares e específicas desse período da vida humana, 
interpretadas por seu grupo social. 
 
A educação das crianças deve contemplar aspectos físicos, emocionais, afetivos, 
cognitivo-linguísticos e sociais da criança. 
 
 
38 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 Visar o desenvolvimento integral, considerando a cultura como elemento central na 
compreensão e ação educativa, implica em abordar as especificidades e necessidades das 
crianças e suas famílias, não como algo natural, mais sim, cultural e até certo ponto, 
ideológico. 
 
É entender que as características específicas e as necessidades, mesmo quando 
biológicas, são interpretadas segundo a ótica e valores que orientam a compreensão do 
que é o ser humano e a formas de relacionar-se no e com o mundo. 
 
 Portanto, proporcionar condições específicas para essa fase inicial da vida, visando 
o desenvolvimento integral da criança como sujeitos de cultura, é estar apostando na 
formação humana com capacidade crítica, dialógica, criadora. 
 
As práticas desenvolvidas segundo esse modelo educacional se pautam na ideia de 
afirmar a importância da Educação Infantil como direito das crianças. 
 
Direito a uma educação que vise seu desenvolvimento integral, que a reconheça 
como um ser que tem futuro, sem olvidar do presente. 
 
A análise dos Modelos Educacionais presentes na Educação Infantil visa 
proporcionar instrumental para compreender as ideias das professoras sobre seu fazer 
pedagógico no cotidiano das creches e pré-escolas. 
 
Refletir sobre como a prática docente pode contribuir para nos desfazer dos entulhos 
conformistas, ideias e práticas cristalizadase naturalizadas no senso comum pedagógico. 
 
Se o momento é de crise da própria civilização, dela só sairemos com uma escola 
que se refaça, escapando da reprodução do já feito, mas, sem abandonar a longa estrada 
percorrida. 
 
Os Modelos Educacionais também são identificados em documentos e propostas 
pedagógicas. Atualmente, dispomos de dois documentos nacionais que expressam 
concepções presentes nas práticas docentes. 
 
 
39 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
O primeiro é a Resolução no. 01 de 07 de abril de 1999, do Conselho Nacional de 
Educação, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação – DCNEI 
(CNE/CEB, 1999). 
 
O segundo é o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI, 
que integra o conjunto de documentos denominado “Parâmetros Curriculares Nacionais”, 
elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC. 
 
Ao analisar os dois documentos verificamos modelos educacionais distintos. Isto 
porque nas DCNEI, o modelo educacional para o desenvolvimento integral em um contexto 
cultural tem maior expressão. 
 
 Já o RCNEI traz a marca do modelo de preparação para aprendizagens futuras, com 
ênfase nos aspectos cognitivos do desenvolvimento. 
 
Das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
O Conselho Nacional de Educação, através de sua Câmara de Educação Básica, 
elaborou documento que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil, publicado nos termos da Resolução CEB no. 110 1/99 (CNE/CEB, 1999) e 
fundamentado no Parecer no. CEB 22/98 (CNE/CEB, 1998). 
 
Por esses documentos destacamos oito diretrizes, onde a primeira delas traz os 
fundamentos norteadores das Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação 
Infantil, firmados em três princípios: ético (autonomia, responsabilidade, solidariedade e 
respeito ao bem comum); político (direitos e deveres de cidadania, exercício da criticidade 
e respeito à ordem democrática); estético (sensibilidade, criatividade, ludicidade, e 
diversidade de manifestações artísticas e culturais). 
 
Segundo a argumentação presente no Parecer no. 22/98, esses três princípios têm 
por finalidade definir, previamente, para que sociedade está se educando e cuidando de 
crianças de 0 a 6 anos, e como se desenvolverão as práticas pedagógicas para que as 
crianças e suas famílias sejam incluídas em uma vida de cidadania plena. 
 
 
 
40 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
O eixo do trabalho pedagógico junto às crianças deve ser as múltiplas formas de 
diálogo e interação, tendo por objetivo promover a autonomia, a responsabilidade e a 
solidariedade (CNE/CEB, 1999: 13). 
 
Em todo documento é dada atenção à importância de se articular os princípios de 
direito e cidadania aos diversos aspectos da Educação Infantil. Não só no que ela 
representa como um direito, mas também naquilo que pode ser expresso através das 
práticas de seus diferentes atores nas atividades de educação e cuidado junto à criança. 
 
O grande desafio atual é criarmos práticas que, respeitando as identidades, 
promovam situações que favoreçam o desenvolvimento, a expressão, a convivência e a 
aprendizagem num ambiente de prazer e ludicidade. 
 
Que as crianças possam se apropriar e recriar os modos de vida nos diferentes 
contextos de sua realidade social – da qual faz parte, inclusive, a escola de ensino 
fundamental, onde deverá ingressar aos sete anos. 
 
As atividades devem visar a interação entre áreas de conhecimento e aspectos da 
vida cidadã; portanto o conhecimento, aqui, não está focado em seu aspecto instrucional 
ou em seu aspecto cognitivo. 
 
Sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI foi produzido 
por especialistas renomados em suas áreas que atuaram como consultores pelo MEC. 
 
O objetivo anunciado na apresentação do documento é o de contribuir para a 
melhoria da qualidade da Educação Infantil, buscando servir como material de referência 
na elaboração de projetos educativos e base para discussões entre profissionais de 
instituições, como creches, pré-escolas e secretarias públicas. 
 
Em 1998, foi publicado o resultado final que ficou organizado em três volumes. O 
primeiro, denominado Introdução, apresenta algumas informações sobre creches e pré-
escolas no Brasil, assim como as concepções de criança, educação, de instituição e do 
profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da Educação Infantil que 
orientam a organização dos outros dois volumes. 
 
 
41 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Nos volumes dois e três são apresentados os eixos de trabalho que compõem cada 
um dos âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. 
 
Identifica-se uma tentativa de estruturar o documento de uma forma diferente dos 
chamados modelos tradicionais de currículo, apresentando uma organização que abrange 
dois âmbitos de experiências (Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo). 
 
Em se tratando de Educação Infantil, por toda especificidade de sua clientela – 
crianças menores de sete anos, quando os modos de ser e estar no mundo se dão de forma 
sincrética – torna essa separação, ainda, mais sem sentido. Pela história do conhecimento, 
podemos entender o sentido e a importância da especialização, bem como a definição de 
áreas de conhecimento e de disciplinas escolares correlatas. 
 
O modo de pensar hierarquizado está presente no RCNEI quando são apresentados 
objetivos, conteúdos e orientações didáticas distintos segundo a faixa etária das crianças 
(de zero a três anos e de quatro a seis anos), o que tende a transpor as divisões presentes 
no Ensino Fundamental com a “serialização” e a “segmentação” do trabalho. 
 
Estes foram breves apontamentos acerca das regulamentações dispensadas à 
Educação Infantil que possui íntima ligação histórica com 
 
 
 
 
42 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5. ENSINO FUNDAMENTAL. UNIVERSALIZAÇÃO E PAPEL SOCIAL DA 
ESCOLA. 
A educação escolar em sua dimensão cognitiva busca transmitir conhecimentos 
acumulados historicamente pela humanidade; em sua dimensão socializadora permite que 
os sujeitos se integrem ao coletivo. 
 
Estas duas dimensões da escola nem sempre, em sua história, caminharam juntas; 
os objetivos e a extensão desta instituição sofreram mudanças ao longo do tempo 
desencadeadas por processos de transformações sociais. 
 
Desde a segunda metade do século XX temos observado mudanças sociais 
profundas fruto das tecnologias da informação e comunicação; a sociedade do 
conhecimento, a internet, a rede de recursos e serviços educativos disponíveis contribuem 
para desconstruir a escola e romper com seu monopólio formativo e informativo. 
 
Este cenário mundial cobra da escola um novo tipo de atuação, no entanto, 
observamos que a organização e a estrutura curricular da escola pouco se alteraram, os 
paradigmas que orientam suas práticas têm como referência uma atuação excludente e 
elitista, voltada para fins propedêuticos. 
 
Cabe aos atores da função pedagógica e educacional uma reflexão sobre os novos 
desafios que a escola enfrenta numa sociedade caracterizada pela transformação, 
entendendo que a Educação Comunitária pode ser um caminho que contempla a 
diversidade e a complexidade social visando à formação crítica dos cidadãos. 
 
A relação entre escola e sociedade,ao longo de sua história, passou por algumas 
transformações, refletir sobre as funções desta instituição em diferentes contextos torna-se 
importante na medida em que buscamos novos caminhos para a educação escolar, 
caminhos estes, articulados com a complexidade que caracteriza a atual sociedade. 
 
Fato é que a escola cumpre uma função social essencial à formação dos novos 
cidadãos, na medida em que os saberes selecionados por uma sociedade e os seus valores 
serão transmitidos e construídos mediante ações educativas. 
 
 
 
43 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Trata-se da única instituição social por qual passa obrigatoriamente toda a população 
infantil e juvenil. A incidência da escola sobre a vida das crianças e dos jovens não se 
restringe às horas em que permanecem na instituição, prolongasse para além deste tempo, 
compreendendo o desenvolvimento de atividades como tarefas, estudo, trabalhos em 
grupo, dentre outro. 
 
A condição social de criança e de jovem associa-se à sua vida escolar, que se 
apresenta como a porção “séria” de suas existências, implicando em compromissos e 
responsabilidades extremamente valorizados. 
 
Esta instituição constitui-se em um espaço onde se travam relações institucionais e 
interpessoais regulares que vão além dos laços de parentesco ou comunidade, e é 
responsável historicamente por duas grandes funções: instrução e formação. 
 
A primeira relaciona-se à transmissão dos saberes acumulados pela humanidade e 
valorizados pela sociedade, a segunda aos valores e disposições internas, construídos 
pelos indivíduos nesta instituição. 
 
Assim, a escola não se limita à dimensão cognitiva dos alunos e alunas, mas 
objetiva, também, a formação moral. 
 
A compreensão e análise reducionistas da escola, que insistem num discurso cuja 
ênfase recai sobre a preponderância do caráter instrucional da instituição em detrimento de 
seu caráter formativo, correm o risco de deparar-se com a necessidade de decretar seu fim. 
 
A sociedade contemporânea, caracterizada pelo amplo, rápido e global acesso à 
informação, dispõe de meios, talvez mais eficazes, para veicular a transmissão de 
conteúdo, que poderiam condenar a escola ao seu desaparecimento. 
 
Ora, temos presenciado um movimento inverso, a preocupação mundial com a 
educação não aponta para o fim das escolas e sim para a extensão do seu alcance. 
 
Podemos, portanto, considerar que o papel da escola se estende para muito além 
da transmissão de conteúdo. 
 
 
 
44 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Ocorre que professores e pais costumam prestar pouca atenção naquilo que não 
seja o conteúdo do ensino, isto é, da comunicação, e o mesmo faz a maioria dos estudiosos 
da educação. 
 
Entretanto, apenas uma pequena parte do tempo dos professores e alunos na escola 
é dedicada à transmissão ou aquisição de conhecimentos. 
 
O resto, a maior parte, é empregado em forçar ou evitar rotinas, em impor ou escapar 
ao controle, em manter ou romper a ordem. 
 
A experiência da escolaridade é algo muito mais ampla, profundo e complexo que o 
processo da instrução: algo que cala em crianças e jovens muito mais fundo e produz 
efeitos muito mais duradouros que alguns dados, cifras, regras e máximas que, na maioria 
dos casos, logo esquecerão. 
 
Neste diapasão a universalização do ensino conduz à necessidade de 
considerarmos a diversidade na escola. A educação escolar concebida como direito, 
superando seu caráter elitista e igualando todos os cidadãos, no que tange às 
oportunidades, traz novos contingentes populacionais, pouco habituados ao universo 
escolar, para dentro das salas de aula. 
 
Estes alunos e alunas, muitas vezes filhos de pais e mães pouco ou nulamente 
escolarizados, defrontam-se com novas formas de cultura: a cultura escolar, da escola e 
dos seus agentes. 
 
A cultura escolar, através dos conteúdos selecionados historicamente, e a cultura da 
escola – expressa na sua organização, em seus padrões de comportamento, em sua 
linguagem e práticas – passam a fazer parte da vida destas crianças e jovens, que por sua 
vez são sujeitos de valores e padrões culturais distintos. 
 
Portanto, o acesso à escola traz consigo a necessidade dos discentes conviverem 
não apenas com valores e padrões culturais inerentes à instituição, como também, com a 
diversidade que caracteriza seus agentes: alunos e alunas, professores e professoras, 
funcionários; enfim, de todos aqueles que participam do cotidiano escolar. 
 
 
 
45 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A escola, sob este ponto de vista, pode ser compreendida como um espaço 
privilegiado para a expressão da diversidade social, um local de encontro/confronto/diálogo 
entre diferentes crenças, hábitos, linguagens, valores, costumes. Um espaço onde a 
convivência democrática pode ser exercitada contribuindo para a construção de valores 
democráticos tais como tolerância, igualdade, equidade. 
 
No entanto, não basta a reunião desta diversidade em um mesmo espaço para que 
haja reconhecimento do outro, confronto, respeito, diálogo; estas atitudes carecem de uma 
organização escolar e de ações educativas comprometidas com tais finalidades, ou seja, 
seu potencial formativo para a convivência democrática só se viabiliza mediante a 
intencionalidade institucional e docente. 
 
A discussão sobre o respeito à diversidade não fica restrita ao contexto interno da 
escola. A globalização da sociedade nos traz, ao mesmo tempo, padrões de uma cultura 
global e a aproximação com outros povos e suas manifestações culturais, ou seja, o local. 
 
A convivência com as diferenças torna-se, neste âmbito, uma necessidade das 
sociedades contemporâneas. 
 
As transformações sociais que temos experimentado nas últimas décadas, com a 
emergência da sociedade do conhecimento, tem gerado novas demandas sociais e 
consequentemente escolares, sobretudo a partir da década de noventa. 
 
O uso de tecnologias da informação e da globalização introduziu um novo modelo 
baseado no conhecimento e na inovação. Estas mudanças, no entanto, defrontam-se com 
uma cultura escolar e com uma cultura da escola que mantêm a mesma estrutura há 
séculos, ou seja, assentadas sobre objetivos comprometidos com uma educação de caráter 
propedêutico. 
 
A cultura escolar parece não ter ainda assimilado as novas demandas sociais 
advindas da democratização do ensino e da emergência da sociedade do conhecimento, e 
mantém a mesma estruturação curricular. 
 
 
 
46 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A cultura da escola ainda parece distante ao ignorar a diversidade que caracteriza 
seus agentes, trabalhando mediante a suposição de que seu corpo discente forma, ainda, 
um todo homogêneo. 
 
A Universalização da Educação Fundamental 
Conforme os dados estatísticos apresentados pelo MEC no ano de 2001, o ensino 
fundamental havia sido universalizado no país não tendo que se falar em déficit 
educacional. 
 
Acerca deste posicionamento, inúmeras foram as críticas a respeito de como se deu 
esse processo de universalização, sobretudo, por intermédio dos debates promovidos pelos 
educadores comprometidos com o ensino público, gratuito e de qualidade. 
 
A universalização do ensino fundamental no Brasil está posta. Se por um lado, ela 
não corresponde aos anseios qualitativos que se buscava para os respectivos graus de 
ensino do país, por outro, ela se constitui a resultante consensual entre a sociedadecivil e 
a sociedade política. 
 
Não podemos esquecer que é do Poder Político que são traçadas a política 
educacional brasileira, ao elaborarem as leis de ensino, nos diversos níveis do poder 
legislativo e ao traçarem diretrizes e programas educacionais, quando assumem o comando 
da administração pública nos níveis municipal, estadual e federal. 
 
Portanto, é no plano político que se encaminham as propostas educacionais; porém, 
não se pode perder de vista, que estas, são frutos dos embates teóricos ocorridos nas 
diversas instâncias representativas da sociedade. 
 
Logo, se a resultante desses momentos dialéticos ganha um contorno equivocado, 
é possível que não haja um rompimento com o modelo vigente, mas tão somente, um 
reforço na manutenção do status quo. 
 
Um dos questionamentos que ainda persiste nas universidades, refere-se ao porquê 
da prioridade dada ao ensino fundamental; ora, importa esclarecer que, em primeiro lugar, 
havia um consenso aparente que permeava as propostas das diversas representações 
políticas a respeito desse grau de ensino, e, em segundo lugar, por entender-se ser este 
 
 
47 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
grau de ensino consistiria no mínimo exigido para uma educação democrática que privilegie 
a construção da cidadania. 
 
 Há quem entenda que a concentração de Políticas Públicas tendo como principal 
enfoque o ensino Fundamental caracterizou um erro estratégico, direcionado contra os 
pressupostos acima; fomos notando que, a universalização do ensino fundamental no Brasil 
ocorreu de acordo com a realidade social objetiva, compreendendo está como a realidade 
política, econômica e a cultural. 
 
Fato é que inegavelmente se atribui a esta universalização do Ensino Fundamental 
a maior responsabilidade pela diminuição da desigualdade, gerando reflexos imediatos no 
aumento de ingressante ao sistema do ensino médio, mas sobretudo do ensino superior. 
 
 
 
 
48 Legislação Educacional 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6. ENSINO MÉDIO. FINALIDADE, CURRÍCULO E 
RESPONSABILIDADES. 
 
Inicialmente é bom destacar que não se pretende aqui esgotar o tema sobre o ensino 
médio dada a sua complexidade sobretudo com relação às modificações introduzidas 
recentemente e que serão objeto de estudos adiante. 
 
No encerramento da década de 90 a dimensão curricular teve como ponto central a 
reforma consubstanciada no Parecer CEB/CNE no 154, de 25 de junho de 1998, e na 
Resolução CEB/CNE no 3, de 26 de junho de 1998, sendo aquele documento que abordava 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), deixando evidente que estes mantinham as 
mesmas características de reformas anteriores, trazendo o passado ao presente. 
 
Já este tratou da política curricular pós-1995, enfatizando que a avaliação em curso 
remonta às mesmas práticas da década de 1970, particularmente vinculadas ao tecnicismo 
educacional. 
 
Acreditava-se, e ainda hoje é assim, que toda mudança curricular é parte de uma 
política de desenvolvimento do país, e, portanto, o currículo deve expressar coerência e 
articulação com esse projeto. 
 
Isso explica, em grande parte, porque o planejamento curricular está adquirindo 
centralidade nas reformas educativas, especialmente na América Latina. 
 
No Brasil, apesar da importância que os governos dedicam ao planejamento 
curricular, há uma concepção na história que as mais diversas propostas “fracassam”. 
 
Aponta-se como exemplo as reformas de 1960 (Lei no 4024/61) e 1970 (Lei no 
5692/71). 
 
Neste diapasão, para aqueles que afirmam o insucesso das reformas produzidas nas 
décadas de 60 e 70, apontam como motivador, basicamente, a ausência de financiamento 
do processo de manutenção e investimento e a falta de uma política incisiva de formação 
de professores e de recursos humanos em geral. 
 
 
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Originou-se também da ausência de uma política de adequação do espaço e da 
infraestrutura pedagógica, além da inexistência de uma política editorial que superasse o 
passado. 
 
Em geral, essas políticas de currículo têm se caracterizado como programas de 
governo, isto é, com início e fim determinados pelos mandatos. Falta tempo para sua 
implantação e consolidação no espaço de um governo, acarretando descontinuidade 
administrativa e pedagógica. 
 
O mais grave é que tais políticas levam ao descrédito no âmbito escolar, uma vez 
que desmotivam os facilitadores e implantadores destas políticas, ou seja, os professores. 
 
O Ensino Médio foi configurado na LDB (Lei no 9394/96) como a última etapa da 
educação básica. Esse fato novo se deu num momento em que a sociedade 
contemporânea vivia profundas alterações de ordem tecnológica e econômico-financeira. 
 
O desenvolvimento científico e tecnológico das últimas décadas não só transformou 
a vida social, como causou profundas alterações no processo produtivo 
 
A sociedade contemporânea aponta para a exigência de uma educação 
diferenciada, uma vez que a tecnologia está impregnada nas diferentes esferas da vida 
social. 
 
A ideia do Ensino Médio como parte da educação básica está em consonância com 
esse novo contexto educacional, uma vez que, segundo a LDB, objetiva-se consolidar e 
aprofundar os conhecimentos adquiridos na educação fundamental, desenvolver a 
compreensão e o domínio dos fundamentos científicos e tecnológicos que presidem a 
produção moderna, e não apenas preparar para o vestibular. 
 
Como última etapa da educação básica, o Ensino Médio tem como finalidade 
consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, além de 
possibilitar o prosseguimento de estudos. 
 
No artigo 35 da LDB fica claro também que a finalidade do Ensino Médio é “a 
preparação para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de 
 
 
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modo que seja capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou 
aperfeiçoamento posteriores”. 
 
Tais dispositivos legais deixam à mostra a própria condição desse grau de estudos 
de se relacionar com dois outros níveis de ensino, sobretudo pelo fato de que o Ensino 
Médio é o que está no meio, entre o Fundamental e o Superior. 
 
Essa condição de estar no meio configura esse nível de ensino como despido de 
identidade própria, especialmente pelo caráter homogeneizador causado pelo vestibular, 
ou melhor, pelo processo seletivo para ingresso no Ensino Superior. 
 
Assim, a reforma promovida no final da década de 90 objetivou dar uma identidade 
ao Ensino Médio. 
 
Identidade que será construída com base em um conceito que entenda esse nível 
de ensino como aquele que contempla a formação geral sólida e a preparação básica para 
o trabalho. 
 
A identidade do Ensino Médio naquela reforma, será constituída pedagogicamente 
com base em um currículo diversificado e flexibilizado. 
 
Esse é considerado o grande eixo das mudanças no Ensino Médio. Socialmente, a 
identidade do Ensino Médio estará condicionada à incorporação das necessidades locais – 
características dos alunos e participação de professores e famílias na configuração do que 
é adequado a cada escola. 
 
Naquele currículo envolveu a base comum nacional e a parte diversificada, com 
conteúdos e habilidades a serem definidos clara e livremente pelos sistemas de ensino e 
pelas escolas, dentro dos princípios pedagógicos de identidade, diversidade e autonomia, 
como forma de adequaçãoàs necessidades dos alunos e ao meio social. 
 
Vale lembrar, todavia, que o discurso da diversificação e da flexibilização não é novo, 
uma vez que está presente nas Leis n. 4024/61 e Lei 5692/71. 
 
 
 
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Nesses casos, a diversificação e a flexibilização perderam-se na trajetória, no 
processo de implementação das reformas. 
 
Mais recentemente, em setembro de 2016, uma nova proposta de reformulação do 
Ensino Médio ganhou corpo e regulamentação, sendo considerada dentre muitos a maior 
alteração para estudantes e professores dessa etapa escolar desde 1996 quando da 
implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 
 
O ensino médio por ser a última etapa do ensino básico e, portanto, a fase onde 
estudantes se preparam para além da sua formação objetivando o curso superior, 
concentra seu conteúdo nos itens de interesse para vestibulandos ingressarem na 
faculdade. 
 
A mudança no ensino médio prevê o aumento da carga horária para os alunos, mas 
com significativa modificação no currículo com a divisão por áreas de ensino, bem como a 
sua flexibilização possibilitando a escolha pelo aluno de quais matérias cursar, 
assegurando-se por óbvio um conteúdo mínimo. 
 
As mudanças no ensino médio se caracterizam basicamente pelo aumento da carga 
horária; diminuição e flexibilização do currículo; a separação em cinco grandes áreas do 
conhecimento. 
 
Quanto a efetividades destas mudanças, ainda é cedo para se posicionar dada a 
incipiência da alteração. 
 
Contudo, trata-se de tema alvissareiro para educadores e porque não políticos cuja 
bandeira seja a educação. 
 
 
 
 
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7. EDUCAÇÃO BÁSICA. POLÍTICA DE FINANCIAMENTO. 
 
Nos textos anteriores tivemos a oportunidade de verificar as mais diversas Políticas 
Públicas de Educação bem como os programas voltados a efetivação do direito à educação. 
 
Ocorre que de nada adiantaria a previsão de programas de efetivação de direitos 
sem a imediata contrapartida. 
 
Importante destacar que a educação, como direito e garantia fundamental, é de 
aplicabilidade imediata, muito embora alguns defendam se tratar de normas de eficácia 
limitada2 
 
Assim, em consonância com uma política de inclusão educacional com qualidade 
social, propõe-se a criação de um novo Fundo para o financiamento das três etapas da 
educação básica e suas modalidades: trata-se do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – 
Fundeb. 
 
Basicamente, o Brasil conta com três fontes de financiamento para o setor 
educacional. A primeira delas se reporta aos recursos vinculados constitucionalmente e 
representa a parcela mais significativa. 
 
De caráter complementar, o salário-educação e os empréstimos internacionais, que 
constituem um reforço necessário e de grande importância à composição dos investimentos 
do setor. 
 
É importante destacar que o País, ao longo das últimas décadas, vem construindo 
de forma bastante positiva a política financeira para o campo educacional. 
 
Um grande passo já havia sido dado no início da década de 80, quando, por Emenda 
Constitucional estabeleceu um patamar mínimo compulsório de investimento em educação, 
 
2 As normas cons t i tuc iona is de e f i các ia l im i tada são aquelas em que a e fe t i vação do d i re i to depende 
de um a le i in f racons t i tuc iona l para regu lamentar ta l d i re i t o . 
 
 
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mediante a vinculação de, no mínimo, 25% das receitas dos Estados e Municípios e de 
18% das receitas da União. 
 
Com essa obrigatoriedade, a educação passou a contar com um montante 
significativo de recursos disponíveis que, contudo, não foram suficientes para produzir as 
mudanças estruturais e qualitativas esperadas. 
 
Isso se deve, em parte, ao fato de que a norma legal não atribuía responsabilidades 
claras aos entes da federação quanto à oferta de educação aos diversos níveis de ensino 
e não assegurava a adequada destinação desses recursos, o que foi parcialmente corrigido 
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, e em parte aprimorado pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento 
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – Fundef - instituído pela Emenda 
Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996 e regulamentado pela Lei nº 9.424, de 24 
de dezembro do mesmo ano. 
 
A dinâmica neste sentido é simples eis que funciona como mecanismo de 
redistribuição e equilíbrio dos recursos constitucionalmente vinculados ao ensino 
fundamental. 
 
Sem dúvida, o Fundef representou um avanço na política de financiamento 
educacional. 
 
No entanto, ele possui algumas limitações. O Fundo vem contribuindo para o 
desenvolvimento do ensino fundamental das crianças de 07 a 14 anos, deixando à margem 
tanto o segmento da educação infantil, quanto o do ensino médio e a modalidade de 
educação de jovens e adultos, bem como seus respectivos professores, que também não 
foram beneficiados pelos recursos provenientes do Fundo. 
 
O Fundeb corrige as disfunções identificadas durante o período de vigência do 
Fundef, estendendo seus benefícios a todos os alunos e profissionais da educação básica, 
garantindo o atendimento de toda população escolarizável em todas as etapas e 
modalidades de educação e ensino, em uma perspectiva inclusiva e sistêmica da educação. 
 
 
 
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Desse modo, cumprir-se-á a função social de incluir crianças, jovens e adultos que 
antes se encontravam excluídos da escola, mediante a ampliação do número de matrículas 
em todas as etapas e modalidades da educação básica, em todas as esferas 
governamentais. 
 
Uma educação básica com qualidade social passa pela preocupação em reduzir os 
índices de evasão, repetência e fracasso escolar, muitas vezes gerados pela falta de 
perspectiva de continuidade dos estudos. 
 
Além disso, a relevância da inclusão da educação infantil no novo Fundo reside ainda 
na oferta imediata de qualidade de vida à criança e no combate a situações de 
vulnerabilidade social a que esses sujeitos possam estar expostos. 
 
No que concerne à inclusão do ensino médio no Fundo, observam-se as duas 
perspectivas de vida e função social dos sujeitos nessa etapa: a de imediata 
profissionalização e a da preocupação para a continuidade dos estudos. 
 
Uma das principais características técnicas do Fundeb consiste na alteração 
significativa tanto na composição da cesta de impostos que constituem o Fundo quanto o 
percentual de comprometimento desses impostos. 
 
Enquanto o Fundef conta com 15% de parte dos impostos e transferências dos 
estados e municípios (FPM, FPE, ICMS), o Fundeb eleva esse percentual para 20%, 
incluindo ainda os seguintes impostos: ITCMD, IPVA, ITR. 
 
Como também está prevista uma participação substancialmente maior da União na 
aplicação de recursos a título de complementação, a tendência é haver uma significativa 
redução das desigualdades regionais. 
 
Com esse aporte de recursos, que eleva a participação da União dos atuais 2% do 
Fundef para 10%, o Fundeb deverá criar condições para a instituição de um piso salarial 
nacional para os profissionais da educação e para a consequente elevação do estatuto 
social desses profissionais. 
 
 
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Isso significa contribuir para tornar a carreira na educação mais valorizada e 
respeitada, o que deverá incidir, em médio e longo prazos, sobre a qualidade da educação 
escolar oferecida. 
 
Assim, o Fundeb contribui para uma educação básica mais equânime entre suas três 
etapas e suas modalidades, reduzindo distorções regionais de caráter socioeconômico, 
gerando um impacto positivo na formação dos alunos cidadãos e na valorização da carreira 
dos profissionais da educação. 
 
 
 
 
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8. FINANCIAMENTO E GESTÃO ORÇAMENTÁRIA DA EDUCAÇÃO. 
 
Na sequência do tema do financiamento da educação de nada adiantaria a 
Constituição e a Lei prevê programas de efetivação do direito à educação, mecanismos de 
financiamento se não estabelecesse amarrada legais de controle e gestão destes recursos, 
que convenhamos, é característica dos gestores brasileiros. 
 
A nova sistemática do planejamento público, inscrita na Constituição Federal de 
1988, prevê três leis, de iniciativa do Poder Executivo, e abrange três instrumentos distintos, 
mas complementares e integrados, que são os seguintes: 1) o plano plurianual; 2) as 
diretrizes orçamentárias; e 3) os orçamentos anuais. 
 
É, portanto, uma sistemática de planejamento orçamentário imperativa e obrigatória, 
porque aprovada como Lei (Art. 165 da Constituição Federal). 
 
Por outro lado, há uma sistemática paralela, condicionada à descrita, e que abrange 
planos e programas nacionais, regionais e setoriais. 
 
No caso da educação, há obrigatoriedade de se elaborar planos em níveis nacional, 
estadual e municipal. Portanto, os planos de educação terão que ser elaborados em 
consonância com o orçamento plurianual, o mesmo acontecendo com a Lei de Diretrizes 
Orçamentárias e com o orçamento anual. 
 
O orçamento plurianual é a peça central do sistema de planejamento e condiciona 
todos os demais instrumentos. 
 
Este, por sua vez, será complementado pela Lei de Diretrizes Orçamentárias e pelo 
orçamento anual. O programa de governo poderá, então, transformar-se no plano de 
governo, que, por sua vez, poderá se desdobrar em planos nacionais, regionais e setoriais, 
conforme o alcance da esfera pública envolvida seja nacional, estadual ou municipal. 
 
O orçamento plurianual visa estabelecer as diretrizes, os objetivos e as metas da 
administração pública no que diz respeito aos programas de duração continuada, isto é, 
aos que ultrapassam a duração de mais de um ano. 
 
 
 
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A Lei Orçamentária Anual compreende: a) o orçamento fiscal, seus fundos, órgãos 
e entidades da administração direta e da indireta, inclusive fundações; b) o orçamento de 
investimento das empresas em que o poder público, direta ou indiretamente, detenha a 
maioria do capital com direito a voto; c) o orçamento da seguridade social, abrangendo 
todas as entidades e órgãos a ela vinculados. 
 
Além disso, está prevista uma Lei Complementar Financeira que disporá sobre o 
exercício financeiro, a vigência, os prazos, a elaboração e a organização do orçamento 
plurianual da Lei de Diretrizes Orçamentárias e da Lei Orçamentária Anual, estabelecendo 
normas de gestão financeira e patrimonial da administração direta e da indireta, bem como 
condições para a instituição e o funcionamento dos fundos. 
 
Mas, o que mais interessa à população, de modo geral, é a Lei Orçamentária Anual, 
porque ela é a lei que sintetiza e integra todas as demais leis que regem o planejamento 
orçamentário, isto é, o orçamento plurianual, a Lei de Diretrizes Orçamentárias e a Lei 
Complementar Financeira. 
 
Assim como a educação é regida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, os orçamentos e os balanços públicos são regidos pela Lei n 4.320/64 que obriga 
as esferas públicas a elaborar os orçamentos, obedecendo a diversas classificações, a 
saber: a) por órgão; b) por funções; c) por elemento econômico; d) por programas. 
 
O avanço maior diz respeito à classificação por programas. Assim sendo, ela 
procurou incorporar a técnica orçamentária mais evoluída na época, adotada pelos países 
mais desenvolvidos. 
 
No caso da educação e seu parâmetro é o custo-aluno, se houver variação, a mais 
ou a menos, há a possibilidade de se aferir as causas da variação e de se concluir sobre 
os prós ou os contras em relação a determinado dispêndio. 
 
Há, ainda, a possibilidade de se corrigir desvios na execução orçamentária anual e 
de se tentar eliminar erros no próximo orçamento. 
 
Assim dá-se uma fatia do bolo orçamentário para a educação, sem uma análise mais 
profunda das justificativas de seus gastos. 
 
 
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No entanto, a questão de fundo e mais substantiva que envolve o orçamento e a 
educação, diz respeito à vinculação constitucional de recursos dos impostos para a 
educação. 
 
A União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios são obrigados a aplicar, no 
mínimo, parte da receita de impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino. Os 
dispêndios mínimos obrigatórios são os seguintes: a) União — 18%; b) Estados — 25%; c) 
Distrito Federal — 25%; d) Municípios — 25%. 
 
São mínimos referentes à receita de impostos e não a toda receita tributária (que é 
o conjunto de impostos, taxas e contribuições), e muito menos à receita geral (que é o 
conjunto das receitas tributárias, industrial, patrimonial etc.). 
 
Por outro lado, os recursos vinculados dos impostos só podem ser aplicados na 
manutenção e no desenvolvimento do ensino, o que exclui a função educação, que tem 
maior abrangência e que diz respeito ao sistema de ensino submetido à legislação comum 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
 
Na prática, isso significa que o orçamento anual teve que assumir um novo tipo de 
classificação, isto é, aquele referente à educação, e meio pelo qual se cumprem a 
vinculação obrigatória e os dispositivos específicos ligados à receita e à despesa com aquilo 
que se entende por manutenção e desenvolvimento do ensino. 
 
Isto é importante porque a educação recebe recursos fora do sistema de impostos, 
como, por exemplo, os do salário-educação, que é uma contribuição social, figura tributária 
que não tem nenhuma relação com a concepção de imposto. 
 
Mais contemporaneamente, no que tange ao financiamento das ações, além do 
estabelecimento da meta de aplicação de recursos públicos em proporção do PIB, há 
explícita vinculação de recursos para a sua execução. 
 
No art. 10 do PNE 2014-2024, determina-se que o plano plurianual, as diretrizes 
orçamentárias e os orçamentos anuais de todos os entes da federação deverão ser 
formulados de maneira a assegurar a consignação de dotações orçamentárias compatíveis 
com as diretrizes, metas e estratégias neles estabelecidas, a fim de viabilizar sua execução. 
 
 
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Os objetivos do PNE 2014-2024 foram compostos em vinte metas nacionais, com a 
definição de 254 estratégias para alcançá-las. 
 
Estas devem, segundo o art. 3°, ser cumpridas no próprio prazo de vigência da Lei 
13.005/2014, sendo algumas de cumprimento intermediário. 
 
Segundo dados do MEC, esses grupos de metas subdividem-se em quatro 
dimensões: o primeiro grupo são metas estruturantes para a garantia do direito a educação 
básica com qualidade, e que assim promovam a garantiado acesso, à universalização do 
ensino obrigatório, e à ampliação das oportunidades educacionais; o segundo grupo de 
metas diz respeito especificamente à redução das desigualdades e à valorização da 
diversidade, caminhos imprescindíveis para a equidade no contexto federalista; o terceiro 
trata da valorização dos profissionais da educação, considerada estratégica para que as 
metas anteriores sejam atingidas; por fim, o quarto grupo de metas refere-se ao ensino 
superior. 
 
Dentre as ações mais urgentes propostas pelo PNE 2014-2024, vale destacar as 
seguintes: a universalização do acesso à educação básica, principalmente do setor infantil 
e ensino médio; a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), prevista nas estratégias 
relacionadas ao Ensino Fundamental e Médio, a fim de garantir mais equidade de 
aprendizagem e melhor formação docente; e, por fim, a instituição do Sistema Nacional de 
Educação (SNE), com propósito de articulação e clareza sobre as responsabilidades de 
cada ente federado no cumprimento do PNE. 
 
Um último ponto importante a ser destacado, em relação ao PNE vigente, é que, 
embora este tenha se estabelecido como o articulador do Sistema Nacional de Educação 
(SNE), após mais de três anos de vigência, esse sistema ainda não foi instituído. 
 
O próprio Ministério da Educação reconhece que a instituição do SNE é uma das 
tarefas mais urgentes e necessárias na área, visto que sua ausência tem resultado em 
graves fragilidades para a 44 educação nacional, como falta de referenciais nacionais de 
qualidade capazes de orientar a ação supletiva para a busca da equidade, a 
descontinuidade de ações, a fragmentação de programas e a falta de articulação entre as 
esferas de governo. 
 
 
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Nessa perspectiva, a ideia de sistema se dá como um mecanismo de coordenação 
intergovernamental por meio de preceitos com validade nacional, que surge como uma 
possível solução para o dilema das relações intergovernamentais, especificamente o 
seguinte: como coordenar a descentralização e a necessidade de lidar com as 
desigualdades regionais e intermunicipais sem prejudicar o princípio de autonomia dos 
entes federativos. 
 
Para concretizar a agenda instituíste do SNE, a lei do PNE 2014-2024 define ações 
que, se organizadas de maneira sistêmica, podem auxiliar na efetivação desse sistema e 
concretização do Regime de Colaboração que amplamente vimos na nossa aula 2. 
 
Por fim, cabe destacar que, no que se refere ao cumprimento das metas 
estabelecidas pelo PNE 2014-2024, o artigo 5°, estabelece que elas serão objeto de 
monitoramento contínuo e de avaliações periódicas, realizados pelas seguintes instâncias 
como o Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação (CNE). O 
cumprimento das metas também pode ser acompanhado pela sociedade civil, por meio da 
plataforma “PNE em movimento” pelo Sistema Integrado de Monitoramento Execução e 
Controle (SIMEC/MEC). 
 
Vale destacar que o SIMEC aborda a situação de cada meta estabelecida no PNE 
de forma atualizada. 
 
 
 
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9. FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO E CONTROLE SOCIAL. 
 Neste nosso último encontro, nos dedicaremos a análise do controle social da gama 
de financiamentos voltados à educação. 
 
O documento-referência reconhece a “necessidade de se efetivar e publicitar uma 
avaliação do PNE (...)” (item 219). 
 
Reconhece que, para o alcance das metas estabelecidas no atual Plano fazem-se 
necessárias as seguintes medidas: revogação dos vetos que incidiram sobre os recursos 
financeiros, quando da promulgação de Lei 10.172/01, que aprovou o PNE; reitera a 
necessidade de criação “de um sistema nacional de educação articulado”; e, para a 
operacionalização do Plano, faz-se necessária a regulamentação “do regime de 
colaboração entre as instâncias federadas” (item 220). 
 
Ainda sobre o tema, relaciona, além dos pontos citados, quatro outros aspectos que 
necessitam ser superados: “estabelecimento de referências de qualidade”; “o papel da 
educação superior pública no processo de desenvolvimento do país”, o “estabelecimento 
da autonomia universitária e seu financiamento”, e o “acompanhamento e avaliação da 
sociedade no que tange ao financiamento” (item 221). 
 
Em relação aos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, o documento apoia 
a criação e/ ou consolidação dos mesmos (item 242, g), aprova a política de formação 
continuada de conselheiros (Eixo IV, item 191, d) e incentiva “os conselhos municipais de 
educação” para que se tornem órgãos normatizadores (item 230, k). 
 
Considerando que a determinação do custo-aluno a partir dos recursos existentes 
não atende aos padrões de qualidade e de cobertura, surgiu a proposta do Custo-Aluno-
Qualidade (CAQ). 
 
A adoção deste conceito partiu do consenso que só se atinge uma verdadeira 
qualidade de ensino em massa quando a mesma estiver associada à qualidade dos 
processos de aprendizagem, bem como associada à qualidade dos insumos empregados. 
 
 
 
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O documento-referência toma, como ponto de partida, o mecanismo do custo-aluno-
qualidade” (item 213). 
 
Este custo deve ser estabelecido com a participação da sociedade civil (itens 229 e 
240) deixando de ficar adstrito à tecnoburocracia. 
 
Assim, a determinação do valor mínimo “deve garantir a presença, em todas as 
escolas públicas do país, dos parâmetros de qualidade previstos no PNE e na LDB, além 
de outros que precisam ser definidos no regime de colaboração” (item 241). 
 
A política de fundos, em sua formatação atual, teve início com a Emenda 
Constitucional 14, de 12 de setembro de 1996, regulamentada pela Lei 9.424, de 24 de 
dezembro de 1996. 
 
Considerando que a vigência do FUNDEB vai até 2020, perfazendo assim um total 
de 24 anos, considerando os 10 anos de vigência do FUNDEF, a discussão sobre a adoção 
ou não de fundos para o financiamento da educação deixa de ser assunto prioritário, 
considerando não só as referências positivas presentes no documento-referência como 
também a proposta de sua criação para o ensino superior, conforme o citado no documento. 
 
Durante a vigência do FUNDEF, de 1997 a 2006, 31 PECs - Projetos de Emenda 
Constitucional - foram apresentados ao Congresso Nacional visando a continuidade, 
modificação ou criação de fundos específicos para os diferentes níveis de ensino, 
culminando com a criação do Fundo que englobou o ensino básico. 
 
A criação do FUNDEB é reconhecida pelo documento por ter ocorrido com forte 
participação da sociedade civil organizada (item 232), e são ressaltados dois de seus 
aspectos: a ampliação dos compromissos da União, bem como a ampliação dos recursos 
(item 233). 
 
O documento valoriza a “diferenciação dos coeficientes de remuneração” (item 235), 
conforme etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino, porém não faz 
referência ao colegiado que o determina: Comissão Intergovernamental de Financiamento 
da Educação Básica de Qualidade. 
 
 
 
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Dentre as inovações incorporadas ao financiamento da educação básica, o 
documento cita a creche conveniada, justifica a inclusão da mesma pela conjuntura atual 
(item 235), não apresentando críticas que, ao nosso entender, tal incorporação merece. 
 
O documento valoriza também os mecanismos de acompanhamento, fiscalização e 
avaliação dos recursos (item 230,d), bem como a transparência da utilização destes (item 
230, h). 
 
O documento silencia quanto aos avanços que o FUNDEB trouxe em relação ao 
colegiado de acompanhamento. 
 
Destacamos ainda que o documento afirma a necessidade de problematizar o papel 
de cada instância federativa no que concerne ao oferecimento do ensino básico e superior 
(item 222). 
 
A necessidade de regulamentação do regime de colaboração é retomada, 
reservando à União o papel de liderança junto às demais esferas administrativas no sentido 
de ampliar os recursos destinados à educação, tendo como referência o PIB, bem como os 
marcos constitucionais de responsabilização/atribuição dos entes federados. 
 
Por fim oportuno destacar a importância de viabilizar a construção de um sistema 
nacional de educação, pelas razões por demais conhecidas e tratadas neste texto, 
incorporando esta discussão à elaboração do referido Plano. 
 
Por último, é de se destacar a importância do papel desempenhado pelo MEC neste 
processo todo. 
 
O documento-referência está bem estruturado, levantou pontos essenciais na 
discussão sobre educação, estando em consonância com a pauta atual. 
 
No entanto, o mesmo poderia ter apresentado uma quantidade maior de dados sobre 
a cobertura e principais problemas, apresentando resultados mais precisos sobre as 
avaliações de políticas educacionais, bem como poderia mostrar-se mais distanciado das 
ações governamentais.