artigo aula 6

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VÂNIA HORNER DE ALMEIDA, ADELINO CANDIDO 
PIMENTA
TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO 
MATEMÁTICA E SUAS RELAÇÕES 
COM A CTS*
Resumo: este trabalho teve como objetivo compreender a contribuição 
das tendências pedagógicas da Educação Matemática para a Ciência, Tec-
nologia e Sociedade (CTS) e verificar quais dessas tendências mais são res-
saltadas e quais contribuem para a alfabetização e o letramento cientifico 
dos alunos. A metodologia de pesquisa é de caráter qualitativo por meio de 
estudo bibliográfico. 
Palavras-chave: CTS. Educação Matemática. Alfabetização científica.
N o desenvolver da história, os pesquisadores reconhecem os pro-gressos e o estimável crescimento da tecnologia para os avanços da ciência, sob a influência dos meios de comunicação em massa. 
Muitas vezes sem perceber os estudiosos das diferentes áreas do conhecimen-
to, especialmente das ciências da natureza, matemática e suas tecnologias são 
envolvidos pelo complexo de artefatos tecnológicos e pelo progresso da ciên-
cia, beneficiando-se com a nova tecnologia e as novas descobertas da ciência 
em todas as áreas. Estes aparatos são cada vez mais numerosos, por isso seus 
objetivos se manifestam na tentativa de influenciar os sentidos, as ideias, as 
concepções, e, consequentemente, as emoções humanas.
 Perante o desenvolvimento exacerbado da ciência e da tecnologia, 
uma das questões que devem ser pensada para ajudar a compreender e até 
mesmo lidar com esses elementos, é uma educação realmente significativa, 
com uma prática pedagógica diferenciada do educador que trabalha com o 
ensino da Matemática, sendo necessário que tenhamos uma revolução na 
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nossa prática, nas intenções e nas posturas em sala de aula, para que se possa ter uma 
educação reflexiva, questionadora, responsável perante o desenvolvimento social do 
ser humano. 
O ensino só pode ser considerado de qualidade se oportunizar uma efetiva cons-
trução do conhecimento pelos indivíduos envolvidos no processo e não apenas uma 
acumulação de informações repassadas no ambiente escolar. É indispensável que se 
proporcione uma alfabetização contínua, capaz de habilitar o aluno a compreender a 
realidade em que está inserido. Segundo Bazo (2010), o aluno merece aprender a ler, a 
entender a ciência e a tecnologia com suas implicações e consequências, para poder ser 
elemento participante nas decisões de ordem pública e social que influenciarão no seu 
futuro. Nessa direção, a educação Matemática pode contribuir para o desenvolvimento 
do pensamento crítico e reflexivo do aluno.
Segundo Skovsmose (1994, apud PINHEIRO, 2005), um enfoque crítico refle-
xivo da matemática precisa interligar o ensino ao ato de investigar ou indagar a vida 
em sociedade por meio da matemática, compreendendo uma dimensão crítica que de-
monstre o papel dos padrões matemáticos na sociedade. Para o autor, a Educação Ma-
temática Crítica propõe intensificar a discussão política em uma perspectiva crítica, in-
tegrada ao currículo da matemática, com o propósito de promover nos alunos reflexões 
sobre as decisões sociais, em especial, sobre questões nas quais a matemática possa 
ser entendida e o aluno se utilize da tecnologia existente na sociedade. No entanto, só 
teremos evidência nesse aspecto a partir do momento em que os alunos começarem a 
perceber esse mundo com um olhar mais crítico, tendo em vista as possibilidades da 
matemática, bem como, compreender que a ciência e a tecnologia avançam por meio 
de estimativas oriundas de modelos matemáticos.
Com base nessas exposições, destaca-se um dos temas importantes do conheci-
mento matemático, o qual enfatiza os diálogos e reflexões críticas em torno da ciência 
e da tecnologia, em seus aspectos sociais. Nesse sentido, o conhecimento matemático 
possibilita analisar as informações científicas e tecnológicas disseminadas como ver-
dade para a sociedade. Segundo Pinheiro (2005, p. 58), “é urgente refletir sobre essa 
relação que se concebe entre o conhecimento matemático, a ciência, a tecnologia e a 
sociedade, o qual é muito mais amplo do que simplesmente o uso que dos equipamen-
tos se faz”. Para a autora, a matemática designa fórmulas e modelos para compreender a 
realidade por meio de suas definições, de maneira que se espere adaptar matematicamente 
a realidade, a qual poderá dar indicativos de certezas. 
Nesse sentido, os objetivos é compreender a contribuição das tendências pe-
dagógicas da Educação Matemática para a Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e 
verificar quais tendências mais são ressaltadas e quais contribuem para a alfabetização 
e o letramento cientifico dos alunos. A discussão sobre o tema se justifica por enten-
dermos que os avanços tecnológicos são indissociáveis a condição humana, porém, 
faz-se necessário a instituição de novas abordagens que atentem para as implicações 
socioculturais da nova tecnologia e suas inter-relações com a ciência e a sociedade. 
Acreditamos ser indispensável que se proporcione uma alfabetização atrelada ao le-
tramento cientifico contínuo, com capacidade de tornar o aluno apto a compreender 
a realidade em que está inserido, participando de forma significativa e consciente das 
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decisões que precisam ser tomadas para que sejam estabelecidas as mudanças neces-
sárias na sociedade. 
Contudo, é preciso ir além do conhecimento científico e tecnológico, compreen-
der o que é ciência e tecnologia, como essas se processam. Segundo Praia e Cachapuz 
(2005, p.52),“enquanto o conhecimento científico tem como objetivo compreender o 
mundo, o conhecimento tecnológico objetiva a satisfação das necessidades humanas, 
o fazer, a ação, a transformação, a prática.” Todavia, o professor que trabalhar com o 
enfoque educacional CTS objetiva colocar o ensino da matemática numa perspectiva 
diferenciada, contemplando os fenômenos da vida cotidiana, trazendo para a sua sala 
de aula os aspectos sociais e históricos correspondentes aos problemas vivenciados 
pela humanidade. 
A RELAÇÃO DA CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS) 
E A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 
Hoje existe um grande distanciamento entre a realidade vivida pelos alunos e os 
conteúdos existentes nos currículos escolares. Essa distância é provocada, principal-
mente, pelos grandes avanços da globalização a que a humanidade está enfrentando 
nos últimos anos devido ao surgimento de novas tecnologias que há pouco tempo não 
existiam. Todo esse ambiente de modificações faz com que os currículos escolares 
reflitam uma realidade de um mundo social que não mais existe.
De acordo com o que afirma Fiorentini (1995), atualmente, as propostas mais 
recentes têm dado ênfase à “educação integral” da criança, considerando-a em seus 
aspectos biológicos, psicológicos, social e cultural. Assim, a escola hoje deve partir da 
análise das condições sócio-histórico da criança, da compreensão e desenvolvimento 
amplo sobre os conhecimentos de conteúdos necessários a apreensão da realidade so-
cial, a fim de nela atuar e possivelmente a transformar.
Apresenta-se a seguir, de forma bastante resumida, as propostas às tendências da 
educação Matemática e as suas relações com CTS, inicialmente tratar-se-á da trajetó-
ria das tendências e após das propostas pedagógicas para educação matemática (SIL-
VA, 2012). As mesmas se apresentam com potencial educacional enorme, mas acabam 
sendo de uso reduzido nas práticas docentes por grande parte dos professores, em 
decorrência da formação que possivelmente receberamna licenciatura na qual também 
muito é falado quanto a necessidade de alterar o quadro, tanto do desempenho escolar 
dos alunos em matemática quando na forma de apresentar os conteúdos matemáticos 
aos alunos. 
Para Silva (2012), o professor continua sendo o detentor do conhecimento e o 
aluno nesse processo é considerado o sujeito passivo, carente de pensamento crítico e 
criativo, sendo julgado incapaz de raciocinar ou lidar com seu próprio conhecimento, 
mesmo com intervenção do professor. O autor ainda enfatiza que, a escola oferece um 
ensino pautado num modelo de educação “bancária”, visando à formação de alunos 
passivos, prontos para receberem o que o professor determina, tanto o conteúdo quan-
to ao modelo a ser seguido. Essa metodologia de ensino não consegue responder as 
demandas do mundo atual, necessitando de novas metodologias no ensino da matemá-
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tica, as quais levem a compreender os avanços da ciência e da tecnologia. Assim, Silva 
(2012, p.174) defende que, “para atuar no mundo, hoje, faz-se necessária uma nova 
postura, um novo paradigma, uma revisão teórica que tenha como objetivo central a 
organização/reformulação/compreensão da base teórica e prática que permeie a ação 
pedagógica dos educadores”. 
Fiorentini (1995) cita que as mudanças começaram a acontecer na década de 
1960, meados do século XX, fase que marca o crescimento dos movimentos favoráveis 
à incorporação de fatores de natureza social e cultural atrelados ao estudo, ao ensino da 
matemática e da ciência. As novas propostas referiam-se à necessidade da incorpora-
ção das realidades até então desconsideradas. E, até então, as experiências sociais eram 
desestruturadas, politicamente instáveis, economicamente não desenvolvidas, tecnolo-
gicamente atrasadas e não eram objetos de estudo no espaço escolar.
A ruptura da forma tradicional do ensino da Matemática se iniciou nos anos 
1980 da década passada, de lá pra cá, tem tentado modificar a maneira de ensinar a 
matemática, potencializando o processo de ensino-aprendizagem de forma que o aluno 
tenha condições de aprender mais e melhor e que esse aprendizado tenha reflexões em 
suas opções diárias de consumo e vida tornando-se cada vez mais uma pessoa cons-
ciente dos problemas da sociedade e que esse aprendizado matemático seja importante 
mesmo ás pequenas decisões que são tomadas no cotidiano. 
Conforme apresenta Fiorentini (1995), no decorrer da revolução industrial, apa-
receram novas necessidades para o ensino, pois a sociedade vivenciava a expansão de 
um novo modo de produção, assentado na mercadoria. Daí a necessidade de um ensino 
embasado no conhecimento, na ciência e na técnica. Contudo, esta ação pedagógica 
estava voltada quase que exclusivamente para treinamento e “adestramento”, tendo em 
vista a adaptação da criança à escolaridade formal necessária ao modo de produção 
industrial. Segundo o autor (1995), Com o desenvolvimento da sociedade industrial, 
os países capitalistas acabaram acentuando diferenças entre classes, isto é, burguesia 
e proletariado. Por esta razão, entre as décadas de 50 e 70 as orientações das políticas 
de educação pública começaram a provocar mudanças na educação, transferindo-a, do 
eixo das diferenças individuais para o eixo das diferenças sócio-culturais. Assim, as 
crianças das classes populares passaram a ser considerada, com uma cultura inferior. 
Daí a necessidade da escola “suprir” as carências culturais. 
Segundo o especialista Ferreira (2004), depois do fracasso da matemática mo-
derna, na década de 70, entre os educadores matemáticos surgiram diversas correntes 
educacionais, voltadas para a melhoria no ensino da matemática, que tinha como ca-
racterística comum: a unificação de um mesmo currículo e contra a forma de impor 
e apresentar a matemática, sendo um conhecimento universal e marcado por divulgar 
verdades e valores absolutos, e no currículo não havia espaço na matemática para a 
valorização do conhecimento do cotidiano do aluno, proveniente do seu meio social. 
A partir da década de 80, começaram a encontrar metodologias alternativas para 
o ensino-aprendizagem da Matemática, o surgimento da etnomatemática e da mode-
lagem. Apresentam as contradições entre aprendizagem da matemática na escola e as 
soluções buscadas pelos indivíduos no cotidiano, dentro de contexto relacionado à 
vida e ao trabalho. Conforme menciona Fiorentini (1995. p.26),
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O conhecimento deixa de ser visto como faziam as tendências formalistas, como 
um conhecimento pronto, acabado e isolado do mundo, ao contrario, passa a 
ser visto como um saber prático relativo, não-universal e dinâmico, produzido 
histórico-culturalmente nas diferentes praticas sociais, podendo aparecer sistema-
tizado ou não. Esta forma cultural-antropologica de ver e conceber a matemática 
e sua produção/divulgação, proporcionada pela etnomatemática, trouxe também 
profundas transformações no modo de conceber e tratar a Educação Matemática. 
Por trás de cada modo de ensinar, esconde-se uma particularidade sobre con-
cepção de aprendizagem, de ensino, de matemática e de educação e sofre influências: 
dos valores, das finalidades que o professor atribui ao ensino da matemática, de forma 
como concebe a relação professor-aluno, além da visão que tem de mundo, de socie-
dade e de homem, conforme descreve Silva (2012, p. 197):
As novas tendências na Educação e Educação Matemática enfatizam que a arte 
de aprender a ensinar envolve não só saber o que ensinar e o saber sobre métodos 
de ensino, mas, sobretudo, envolve um saber sobre a aprendizagem. Referimo-nos 
à aprendizagem, tanto do professor, acerca do próprio processo e resultados de 
sua aprendizagem, quanto de um saber do professor em relação à aprendizagem 
de seus alunos. 
Contudo, as tendências da educação matemática que mais se aproximam ao da 
proposta de ensino voltado para CTS, segundo Pinheiro (2005), é a Modelagem Mate-
mática e a História da Matemática, que poderiam contribuir na condução do trabalho 
pedagógico voltado á resolução de problemas. No entanto, existem várias propostas 
metodológicas pautadas nas tendências da Educação Matemática para o ensino consis-
tente de matemática, enfatizando o grande desafio da educação matemática, tanto para 
alunos quanto para professores: o de promover a aprendizagem pautada na compreen-
são dos fatores sociais, dos avanços da tecnologia e no desenvolvimento da Ciência. 
Nesta concepção, também Pinheiro (2005, p.17) descreve que: 
Um dos papéis mais importantes a ser desenvolvido pela escola e seus elementos é 
o de proporcionar uma alfabetização contínua. Uma alfabetização que possa habi-
litar o aluno a compreender a realidade ao seu redor, no sentido natural e social, 
participando de forma avaliativa e consciente dos debates e decisões que permeiam 
a sociedade na qual está inserido. E, para isso, acredito que novos enfoques tenham 
que ser dados para o trabalho em sala de aula. É primordial, para a população em 
geral, que a escola possa fornecer base sólida para que a construção dos conheci-
mentos seja cada vez mais reflexiva, numa sociedade em continua transformação. 
Para compreender o papel de cada um na sociedade, o aluno deve ser alfabetiza-
do e letrado cientificamente com base em metodologias que priorizem o ensino, este 
pautando na realidade e na compreensão desta. A seguir serão descritas as tendências 
da Educação Matemática para o contexto do século XXI: 
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A Resoluçãode problemas é uma proposta que visa à construção de conceitos 
matemáticos pelo aluno através de situações que estimulam a sua curiosidade mate-
mática. Através de suas experiências com problemas de naturezas diferentes, o aluno 
interpreta o fenômeno matemático e procura explicá-lo dentro de sua concepção a 
matemática envolvida, nesse processo o aluno se envolve com o “fazer” matemático, 
no sentido de criar hipóteses e conjecturas que o levam á investigação a partir de uma 
determinada situação-problema. Nesta concepção a Matemática desempenha um papel 
importante na formação básica do cidadão brasileiro.
A História mostra que a construção do pensamento matemático teve como base a 
necessidade de aplicações e de resolução de problemas nas atividades da vida cotidia-
na. A resolução de problemas continua a desempenhar um papel importante no ensino 
da Matemática, pois ao estimular os alunos a resolver um problema, estes desenvolvem 
um conjunto de habilidades e estratégias de análise, simulação, tentativas, erros e acer-
tos e de ação, que serão necessárias nas diversas fases e situações da vida. Sobre isso, 
Dante (1994, p.11) considera que, “um dos principais objetivos do ensino de matemá-
tica é fazer o aluno pensar produtivamente e para isso, nada melhor que apresentar-lhe 
situações-problema que o envolvam, o desafiem e o motivem a querer resolvê-las”. 
O ensino da Matemática por meio da resolução de problema pode ajudar no pro-
cesso da alfabetização e do letramento cientifico dos indivíduos, contudo na cultura 
em que vivemos hoje é difícil imaginar uma sociedade cientificamente alfabetizada 
com capacidade para enfrentar os problemas sociais e científicos. Segundo Cachapuz 
(2011), o alargamento de um programa de educação cientifica deve partir de uma edu-
cação geral supõe pensar em um currículo básico para todos os estudantes; a cultura 
científica é estratégica para o desenvolvimento individual e social dos alunos, com isso 
a sua relevância para ser incorporada ao cotidiano das pessoas. 
A alfabetização e o letramento científico são elementos importantes para as pes-
soas, com possibilidade de ser observadoras críticas, autônomas, com capacidade de 
refletir e identificar soluções para problemas do cotidiano. A resolução de problema 
permite verificar a solução encontrada, conferir o resultado através de outros caminhos, 
efetuar uma revisão crítica do trabalho realizado com o intuito de conferir o resultado e 
o raciocínio utilizado, isto é, examinar se a solução obtida está correta, se existe outra 
maneira de resolver o problema e se é possível utilizar este método para solucionar ou-
tros problemas. Tais procedimentos é que oportunizam que se alcance aquilo que para 
D´Ambrósio (1986, p. 44) é “o verdadeiro espírito da Matemática”, que é:
[…] a capacidade de modelar situações reais, codificá-las adequadamente de 
maneira a permitir a utilização das técnicas e resultados conhecidos em um con-
texto novo. Isto é, a transferência de aprendizado resultante de certa situação para 
uma situação nova é um ponto crucial do que se poderia chamar aprendizado da 
matemática e talvez o objetivo maior do seu ensino.
 
Contudo, antes de selecionar os problemas, de acordo com Dante (2009), de-
vem-se examinar alguns meios através dos quais se desenvolve o repertório de proble-
mas no discente. É necessário propor problemas relativos a uma grande variedade de 
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situações-problema, com o objetivo de desenvolver a sensibilidade do aluno: através 
de dramatização, acontecimento, anúncio, ciência, gráfico, dados, mapas, construção 
geométrica e relações matemáticas. Para Lima et al. (apud DANTE, 2009, p.20), 
As aplicações são empregos das noções e teorias da matemática para obter resul-
tados, conclusões e previsões em situações que vão desde problemas triviais do 
dia a dia a questões mais sutis que surgem noutras áreas, quer científicas, quer 
tecnológicas, quer mesmo sociais. As aplicações constituem a principal razão pela 
qual o ensino da matemática é tão difundido e necessário, desde os primórdios 
da civilização até os dias de hoje e certamente cada vez mais no futuro. Como as 
entendemos, as aplicações do conhecimento matemático incluem a resolução de 
problemas, essa arte intrigante que, por meio de desafios, desenvolve a criatividade, 
nutre a autoestima, estimula a imaginação e recompensa o esforço de aprender. 
Todavia, os exemplos relacionados ás situações-problema encontrados na maio-
ria dos livros didáticos de Matemática são pouco interessantes e insuficientes para 
os alunos desenvolverem as habilidades e conceitos necessários à solução de outros 
problemas, nem variados o bastante para dar a eles o repertório necessário à sua apren-
dizagem.
Há, ainda, segundo os PCNs (BRASIL, 1998), alguns problemas que permitem 
a aplicação das habilidades tecnológicas e ajudam os alunos a adquirir habilidades de 
traduzir as situações-problema em equações matemáticas, mas raramente oferecem a 
possibilidade de encontrar maneiras diferentes de chegar à resolução possível.
São várias as propostas que se apresentam para resolver ou amenizar os proble-
mas, tais como desenvolver projetos adequados aos interesses dos alunos, da comuni-
dade escolar ou da sociedade; utilizar novas tecnologias de comunicação e informação; 
organizar trabalhos interdisciplinares e coletivos. São alguns exemplos enfatizados 
pelo conteúdo proposto da disciplina, visando à transformação da prática educativa 
realizada pela escola. Permitir e estimular a participação ativa dos alunos em experi-
ências de aprendizagem significativas para a construção de conhecimentos foi, assim, 
uma das metas perseguidas no decorrer do trabalho aqui apresentado. 
Deve-se almejar, e pode-se atingir o que é proposto por Ponte, Brocardo e Oli-
veira (2009, p. 51):
O estabelecimento de conexões com outros conceitos matemáticos e até mesmo 
extramatemáticos. O professor precisa estar atento a tais oportunidades e, mes-
mo que não seja possível explorar cabalmente essas conexões, deve estimular os 
alunos a refletir sobre ela.
Enfim, a resolução de problemas deve proporcionar a construção de conceitos e 
a descoberta, levar a formular e resolver problemas com o intuito não só de trabalhar 
atividades em si, mas principalmente como conteúdo de ensino-aprendizagem.
A modelagem matemática é uma perspectiva, uma alternativa de ensino aprendi-
zagem possibilitando estudar um problema, uma situação não matemática, elaborado 
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por meio dos dados do problema, busca-se um modelo matemático para a solução do 
mesmo, ou seja, procura transformar problemas da realidade em problemas matemá-
ticos, conforme afirma Bassanezi (2004). A modelagem consiste, essencialmente, na 
arte de transformar situações da realidade em problemas matemáticos cujas soluções 
devem ser interpretadas na linguagem usual, além disso, possibilita ao professor traba-
lhar com projetos cujo tema veio de uma situação, de um problema real, busca enten-
der refletir sobre uma porção dessa realidade, tenta explicar, ou mesmo agir sobre ela, 
usando informações ou dados que provêm da própria realidade dos alunos. 
A modelagem matemática possibilita ao aluno superar as dificuldades do dia 
a dia, nas situações da vida, leva-o a perceber o contexto sociocultural no qual está 
inserido, dar-lhe-á condições de se tornar uma pessoa crítica dinâmica com capacidade 
de superação, pois conforme afirma Bassanezi (2004, p.19).
Quando se procura refletir sobre uma porção da realidade, na tentativa de expli-
car, de entender, ou de agir sobre ela – o processo usualé selecionar, no sistema, 
argumentos ou parâmetros considerados essenciais e formalizá-los através de 
um sistema artificial: o modelo.
A matemática se caracterizou ao longo de sua história como a ciência que reúne 
com clareza do raciocínio e a síntese da linguagem. Nos tempos atuais de informações 
velozes e globalizadas, esse caráter da matemática tem feito com que o uso dos seus 
signos e da sua linguagem esteja cada vez mais presente no cotidiano.
Vive-se um momento de grandes mudanças de uma forma geral e todo e siste-
ma e consequentemente, na educação, o papel da sociedade vem sendo discutido e 
redefinido, pois com acesso fácil e rápido redefinido a informações e a tecnologia, 
devido ao processo de globalização. A sociedade exige um novo tipo de homem, que 
seja competente, criativo, flexível, dinâmico, solidário que compreenda e respeite as 
diferenças, que seja ético, que busque constantemente o conhecimento, trabalhe em 
grupo e atue no seu meio. Será que a escola consegue formar um cidadão com todas 
essas características? Que o ensino da matemática se dá nessa concepção de homem de 
cidadão critico e atuante? Morim (2003, p. 65) relata que: “a educação deve contribuir 
para a auto formação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) 
e ensinar como se tornar cidadão.”.
Para tentar interpretar, refletir, entender essa realidade, ou seja, chegar à solução 
de um problema advindo do contexto social é preciso de um modelo matemático que 
atenda a essa necessidade, surgindo assim, a modelagem matemática - elo do saber 
cotidiano com o saber escolar, ou seja, através da matemática explica-se o problema 
do grupo social, a saber, Anastácio (1990, p. 3) relata que: 
Um processo de abstração no qual, a partir de um momento e de dados da re-
alidade chega-se à construção de um modelo matemático. A resolução desse 
modelo através de técnicas, operações e teorias matemáticas, leva ou não a uma 
ou mais soluções. Essas soluções devem ser testadas para que se constate a ade-
quação dos dados do problema que deu origem ao processo. Caso necessário, o 
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modelo matemático deverá ser aperfeiçoado na busca de uma (ou mais) solução 
compatível com a realidade, a modelagem matemática é uma representação do 
chamado ‘mundo real’.
A modelagem matemática é uma estratégia de ensino, uma metodologia que 
se torna parte do processo pedagógico que valoriza o saber cotidiano do aluno, faz 
uma ponte para o saber escolar e passa a ser vista como uma estratégia de ação e um 
instrumento que o homem possui para lidar com o mundo matemático. A modelagem 
consolida-se como paradigmas que vem sendo campo de muitas pesquisas por edu-
cadores matemáticos e abrem caminhos para a pesquisa que é relevante tanto para o 
docente quanto para o discente, pois possibilita desenvolver atividades relacionadas à 
realidade dos discentes gerando a oportunidade de aprender a matemática envolvida 
no seu cotidiano. Como afirma Biembengut (1999, p. 36), “a modelagem matemática 
no ensino pode ser um caminho para despertar no aluno o interesse por tópicos mate-
máticos que ele ainda desconhece ao mesmo tempo em que aprende a arte de modelar 
matematicamente”.
Quando é dada a oportunidade ao aluno em estudar situações-reais, problemas 
por meio de pesquisa desenvolvem seu interesse e seu senso crítico. Conforme afirmam 
Monteiro e Pompeu (2001 p. 79), “a modelagem constituí caminhos viabilizadores de 
um processo mais significativo e motivador de ensino e aprendizagem matemática”. 
De certa maneira, é preciso repensar as aulas de matemática, abrindo espaço para 
as atividades de investigação, não apenas porque permitem a abordagem dos conteú-
dos, mas, sobretudo, porque constituem um importante recurso de concretização dos 
objetivos do ensino da matemática e pode contribuir para a formação na concepção da 
busca, da investigação. O ensino da matemática pode auxiliar na percepção da realida-
de e na intervenção, e, portanto colaborar para a formação crítica. 
História da Matemática. Tem servido como motivação para o desenvolvimento 
de diversos conceitos matemáticos. Esta linha de trabalho parte do princípio e que o 
estudo a construção histórica do conhecimento matemático leva a uma maior compre-
ensão da evolução do conceito, enfatizando as dificuldades inerentes ao conceito tra-
balhado. . Segundo Cardoso Et al (2011), a matemática, sempre foi considerada como 
um instrumento no auxílio para concepção e desenvolvimento de todas as ciências, 
a matemática sempre foi considerada uma ciência isolada, causando muito aflição 
para os que tenta compreender, pois é vista como um amontoado de regras e fórmulas. 
Continua a autora, (2011, p. 41), “é preciso que o aluno reconheça a importância de 
relacioná-la com questões que forneçam uma visão crítica e elaborada sobre os princi-
pais problemas da sociedade”.
Segundo Pinheiro (2005, p. 14):
O conhecimento matemático é algo que foi construído historicamente pela hu-
manidade, tornando-se uma ciência que influencia fortemente na vida do ser hu-
mano, em suas relações com a sociedade, contribuindo na legitimação do sujeito 
enquanto cidadão [...] A matemática se constitui em conhecimento que pode nos 
auxiliar na compreensão do desenvolvimento da ciência e da tecnologia, sendo, 
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muitas vezes, a balizadora e responsável pelas tomadas de decisões em torno de 
vários fenômenos científico-tecnológicos. 
O uso das tecnologias. Acredita-se que metodologia de trabalho dessa natureza 
tem o poder de dar ao aluno a autoconfiança na sua capacidade de criar e fazer mate-
mática. Com essa abordagem, a matemática deixa de ser um corpo de conhecimentos 
prontos e simplesmente transmitidos aos alunos e passa a ser algo em que o aluno faz 
parte integrante do processo de construção de seus conceitos. Contudo, há uma ne-
cessidade das tecnologias no mundo contemporâneo, pois, Segundo Vaz, Fagundes e 
pinheiro apud Manãs (2009, p. 104):
[...] a pressão de novas tecnologias sobre o individuo no seu local de trabalho 
não é, de maneira alguma, um fato novo. A história conta que os avanços técnicos 
sempre têm forçado mudanças no funcionamento das organizações de trabalhos 
nas fabricas, que as organizações constituíram-se no foco destas mudanças 
sociais. É no contexto institucional que as novas tecnologias se impingem sobre 
a natureza das tarefas, trazendo um descompasso entre trabalho e habilidades, 
mudando as condições de salário e emprego.
 
 O mais interessante de todas essas propostas é o fato de que elas se comple-
mentam. É difícil, num trabalho escolar, desenvolver a matemática de forma rica para 
todos os alunos se enfatizarmos apenas uma linha metodológica. Segundo Cardoso et 
al. (2011, p. 41) enfatiza que: 
Se a matemática for ensinada sobre os moldes da educação matemática crítica 
e reflexiva, considerando modelos e pressupostos que ofereçam oportunidades 
para explorar papéis que desenvolve na sociedade, aí sim o aluno perceberá sua 
relação com a realidade. Nesse sentido, ensinar matemática por meio de uma 
educação sociocrítica significa transcender a ideia de entendê-la como uma ci-
ência isolada e passar a relacioná-la com questões mais amplas, ‘favorecendo às 
pessoas uma cidadania mais participativa em situações comuns como audiências 
de programas televisivos e outros estudos estatísticos que são apresentados em 
meios de comunicação social’.
Para que as pessoas melhorem suas condições de vida social, cultural e econô-
mica, estas precisam ter conhecimento das mudanças tecnológicas produzidas pelo 
conhecimento cientifico a disposiçãoda sociedade. As tecnologias se fazem presentes 
na sociedade, mas para isso as pessoas precisam estar alfabetizadas e letradas cienti-
ficamente para poder ter o mínimo de condições para opinar ou julgar sobre as ques-
tões inerentes ao seu contexto social, com a finalidade de melhorar, contribuir com a 
transformação social. Segundo Vaz, Fagundes e pinheiro (2009, p. 107), “a sociedade, 
em geral tende a acreditar que, quando maior for a produção cientifica, maior será a 
produção tecnológica, o que aumenta a geração de riquezas para o país e, em consequ-
ência o bem estar social.” 
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Skovsmose (2001) assinala três tipos de conhecimento matemáticos que com-
portam a constituição dos indivíduos. O primeiro se refere ao conhecimento mate-
mático, ou seja, ao conhecimento que relaciona as aprendizagens das habilidades e 
das ferramentas matemáticas que são ensinadas aos alunos. O segundo diz respeito 
ao conhecimento tecnológico, em que a matemática, é apresentada como superfície 
para compreensão das tecnológicas e ferramenta para construção dessas, através de 
modelos matemáticos. E, por fim, o terceiro conhecimento, chamado de conhecimento 
reflexivo, se relaciona justamente com matemática enquanto ciência e ferramenta de 
desenvolvimento tecnológico.
A ciência, a tecnologia e a proposta da Educação Matemática devem estar a 
serviço da sociedade, no intuito de resolver ou de melhorar as condições de vida da 
humanidade. Nesse sentido, houve uma evolução histórica do desenvolvimento da tec-
nologia e do conhecimento, pois enquanto se estuda os conceitos da ciência se vê tam-
bém como as vidas mudaram ao longo dos tempos, com isso também se ampliam as 
capacidades e aptidões para a vida conectando-se no mundo, mas sem esquecer-se de 
refletir sobre as implicações e daí tomar decisões para o exercício da cidadania, onde 
o principal é a pessoa e o seu ambiente.
CONSIDERAÇÕES 
Para um melhor aproveitamento do estudo da matemática, conforme D’Ambrósio 
(1990), é preciso voltar-se para situações realmente reais quando se trata do ensino da 
matemática. Assim, a contribuição da educação Matemática para a compreensão da 
ciência da tecnologia e da sociedade vai além do trabalho em sala de aula, do ensino 
de simples conteúdos matemáticos, vai da relação destes com o contexto social em 
que vivenciam. Todavia, a matemática está presente em todos os níveis da educação e 
fazem parte do mundo real, com possibilidade de investigar situações da matemática 
e de outras áreas, proporcionando um ambiente de aprendizagem no qual todos são 
convidados a indagar e ou a investigar situações oriundas da realidade e com isso de-
senvolver atividades matemáticas de maneira contextualizada. 
Contudo, na medida em que proporcionar a oportunidade dos alunos vivenciarem 
a matemática, não como algo prazeroso de se trabalhar, mas como uma ciência concreta 
viva que pode contribuir para situações diversas do dia-a-dia, na convivência familiar, 
cultural, econômica etc.; a matemática passará a ter outro significado para a vida das 
pessoas e, também, mostrar o que os membros da comunidade esperam que seus filhos e 
filhas aprendam com os conteúdos matemáticos trabalhando na escola. 
Acreditamos que, é possível trabalhar com a matemática de forma diferencia-
da, pois esta disciplina tem um papel importante na formação do cidadão. O ensino 
da matemática na proposta das tendências da Educação Matemática pode auxiliar na 
percepção da realidade e sua intervenção e, portanto, colaborar para a formação inte-
gral do aluno, levando-se em conta as tecnologias a favor do processo de ensino e de 
aprendizagem.
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TRENDS IN MATHEMATICS EDUCATION AND ITS RELATIONS WITH CTS 
Abstract: this study aimed to understand the contribution of pedagogical trends of 
Mathematics Education for Science, Technology and Society (STS) and check which 
of those trends are emphasized more and which contribute to literacy and scientific 
literacy of students. The research methodology is qualitative in nature through a bib-
liographic study. 
Keywords: CTS. Mathematics Education. Scientific literacy.
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maio 2012. 
* Recebido em: 02.02.2014.Aprovado em: 25.02.2014.
VÂNIA HORNER DE ALMEIDA
Mestranda em educação para Ciências e Matemática no Instituto Federal de Goiás - 
Campus Jataí. Especialista em Educação (Ensino de Ciências e Matemática) pela Uni-
versidade do Estado de Mato Grosso (Campus do Médio Araguaia, Luciara, Núcleo 
Pedagógico de Vila Rica) e em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica pela Facul-
dade Gama Filho. Graduada em Licenciatura Plena em Matemática pela Universidadedo Estado de Mato Grosso (Campus do Médio Araguaia, Luciara, Núcleo Pedagógico 
de Vila Rica). Professora na rede estadual (Escola Estadual Vila Rica) e na rede mi-
nicipal (Secretaria Municipal de Educação – Vila Rica – MT). E-mail: vaniahorner@
hotmail.com,
ADELINO CANDIDO PIMENTA
Licenciado em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goi-
ás). Doutor em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho. Mestre em Educação pela PUC Goiás. Especialista em Matemática 
Superior pela PUC Minas Gerais. Professor e Pesquisador no Instituto Federal de Goiás, 
Campus Goiânia, e na PUC Goiás. E-mail: Adelino.pimenta@ifg.edu.br