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Constantina Xavier Filha
Lucrécia Stringhetta Mello
Guia de Estudos de
Formação Docente-Didática
e
Guia de Estudos de
Formação Docente-Currículo
e Escola
EaD • UFMS 1O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
Constantina Xavier Filha
Lucrécia Stringhetta Mello
Campo Grande, MS - 2009
GUIA DE ESTUDOS DE
FORMAÇÃO DOCENTE-DIDÁTICA
E
GUIA DE ESTUDOS DE
FORMAÇÃO DOCENTE-CURRÍCULO
E ESCOLA
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Luiz Inácio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Fernando Haddad
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Carlos Eduardo Bielschowsky
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
REITORA
Célia Maria da Silva Oliveira
VICE-REITOR
João Ricardo Filgueiras Tognini
COORDENADORA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA - UFMS
COORDENADORA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS
Angela Maria Zanon
COORDENADOR ADJUNTO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS
Cristiano Costa Argemon Vieira
COORDENADORA DO CURSO DE PEDAGOGIA (MODALIDADE A DISTÂNCIA)
Jacira Helena do Valle Pereira
CÂMARA EDITORIAL
SÉRIE
Angela Maria Zanon
Dario de Oliveira Lima Filho
Damaris Pereira Santana Lima
Jacira Helena do Valle Pereira
Magda Cristina Junqueira Godinho Mongelli
Obra aprovada pelo Conselho Editorial da UFMS - Resolução nº 20/09
CONSELHO EDITORIAL UFMS
Dercir Pedro de Oliveira (Presidente)
Antônio Lino Rodrigues de Sá
Cícero Antonio de Oliveira Tredezini
Élcia Esnarriaga de Arruda
Giancarlo Lastoria
Jackeline Maria Zani Pinto da Silva Oliveira
Jéferson Meneguin Ortega
Jorge Eremites de Oliveira
José Francisco Ferrari
José Luiz Fornasieri
Jussara Peixoto Ennes
Lucia Regina Vianna Oliveira
Maria Adélia Menegazzo
Marize Terezinha L. P. Peres
Mônica Carvalho Magalhães Kassar
Silvana de Abreu
Tito Carlos Machado de Oliveira
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Coordenadoria de Biblioteca Central – UFMS, Campo Grande, MS, Brasil)
 Xavier Filha, Constantina
X3g Guia de estudos de formação docente-didática e guia de estudos de
formação docente-currículo e escola / Constantina Xavier Filha,
Lucrécia Stringhetta Mello. – Campo Grande, MS : Ed. UFMS, 2009.
 142 p. : il. ; 30 cm.
ISBN: 978-85-7613-209-7
Material de apoio às atividades didáticas do curso de licenciatura
em Pedagogia/CEAD/UFMS.
1. Didática. 2. Prática de ensino. 3. Currículo. I. Mello, Lucrécia
Stringhetta. II. Título.
CDD (22) 371.3
SUMÁRIO GERAL
Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Constantina Xavier Filha 5
Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
Lucrécia Stringhetta Mello 105
GUIA DE ESTUDOS DE
FORMAÇÃO DOCENTE-DIDÁTICA
Constantina Xavier Filha
CONSTANTINA XAVIER FILHA
Graduada em Pedagogia pela Faculdade Unidas Católicas de Mato Grosso (1990),
com mestrado em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (1998)
e doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo - FEUSP (2005).
Atualmente é professora-adjunta II do Departamento de Educação da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e nos Programas de
Pós-Graduação em Educação em Campo Grande e no Mestrado em Educação Social
em Corumbá. Atua na formação de educadoras e educadores e pesquisa
nas seguintes áreas: identidade(s), educação sexual, educação para a sexualidade,
estudos de gênero e sexualidade, violências e gênero. Ministra a disciplina de
Didática e Didática e Relações Pedagógicas no curso de Pedagogia desde 1999.
É vice-coordenadora do GT 23 - Gênero, Sexualidade e Educação da ANPED (2008-atual).
Líder/coordenadora do GEPSEX - Grupo de Estudos e Pesquisas em Sexualidades,
Educação e Gênero - CNPq/UFMS. Autora de livros e artigos sobre as temáticas
de gênero, sexualidade e educação e do fascículo do Consórcio Pró-Formar/Pedagogia -
Educação Infantil para a educação a distância - “A criança, a família e a
instituição de Educação Infantil” (2007). Coordena projetos de extensão com apoio
da SECAD/MEC com as temáticas da violência contra crianças e adolescentes,
homofobia, sexismo e questões relacionadas a gênero
e sexualidade na educação.
Sobre a autora
GUIA DE ESTUDOS
DE FORMAÇÃO
DOCENTE-DIDÁTICA
SUMÁRIO
Apresentação 9
UNIDADE 1
O ensino como o objeto privilegiado da Didática
Início do diálogo 15
1.1 A Didática como campo de conhecimentos:
o ensino como objeto 24
1.2 O Ensino como ato intencional e suas abordagens 30
1.3 Didática, ensino e relações pedagógicas 38
Referências 58
UNIDADE 2
Organização do Ensino: o ato de planejar
Início do diálogo 63
2.1 Importância do ato de planejar:
organização do ensino 65
2.2 Planejamento/Plano de ensino 70
2.3 Elementos que compõem os planos 74
2.3.1 Objetivos gerais e específicos 74
2.3.2 Avaliação da aprendizagem 76
2.3.3 Pressupostos metodológicos 87
2.4 Formas de registros 89
Referências 103
APRESENTAÇÃO
Cara aluna! Caro aluno!
Estamos iniciando uma caminhada teórico-metodológica de es-
tudo, reflexão e aprofundamento acerca de nossa trajetória como
estudantes, como docentes e também sobre nossas representações
e conceitos a respeito de como deveria ser, ou poderia ser, o ato de
ensinar e, consequentemente, o ato de aprender. Entender o que é
ensinar é algo primordial na formação docente. Requer reflexão e
aprofundamento teórico. É o que pretendemos propiciar neste Guia
de Estudos. Durante o percurso que compreende a área “Didáti-
ca”, convido você, acadêmica ou acadêmico, à reflexão, ao olhar
atento e ao aprofundamento de conceitos presentes em nossas re-
presentações cotidianas, ainda que nem sempre os questionemos
ou problematizemos.
O Guia de Estudos não pretende ser um instrumento que esgote
as discussões e aprofundamentos teóricos acerca da disciplina
Didática, porém apresenta como objetivo indicar caminhos
possíveis para que você possa aprofundar teoricamente os conceitos
e conteúdos aqui organizados. Contudo, para que possamos realizar
este intento, é necessário que você organize seu tempo e reúna as
condições necessárias para o estudo do Guia. Além disso, há
necessidade de ler os textos sugeridos, assistir aos filmes, pesquisar,
para que juntas (os) possamos estabelecer um diálogo, além de
socializar conceitos.
As duas unidades deste guia - Unidade 1 – O ensino como o
objeto privilegiado da Didática; Unidade 2 – Organização do
Ensino: o ato de planejar - apresentam temas interdependentes
uns dos outros. Por esse motivo, sugiro que você realize,
inicialmente, uma leitura rápida para observar como se estrutura o
Guia, seus conteúdos e a orientação para seu estudo. Numa segunda
leitura, mais atenta, siga a ordem do Guia, da primeira à segunda,
e utilize dicionários para facilitar a compreensão de alguns termos
ou conceitos.
Os livros/textos de apoio devem ser consultados e estudados.
Além deles, outros devem ser pesquisados para a complementação
dos estudos. Ao final de cada unidade, você encontrará sugestões
de aprofundamento que se tornam muito importantes para sua
caminhada como estudante. Encontrará também referências
bibliográficas utilizadas na escrita da unidade e sugestões de leitura
para aprofundamentos.
Cada unidade possui a mesma organização. Inicia-se com a
sessão ‘Início do Diálogo’ que corresponde a uma pequena síntese
introdutória com a descrição dos objetivos propostos para a
aprendizagem daquela unidade. Você deve ficar atenta/atento se
conseguiu atingir esses propósitos. Caso não tenha conseguido,
sugiro que leia novamente, pesquise seguindo as indicações e
sugestões contidas na unidade. Você também poderá contar com a
mediação das(os) tutoras(es).
Em seguida, sugerem-se momentos de reflexão no item
‘Pensando sobre’. Esse é o momento para remexer e desestabilizar
verdades já consolidadas, além de estabelecer elementos para uma
avaliação diagnóstica,ou seja, saber o que você já sabe sobre o
assunto em questão. Os conceitos trabalhados e mediados
aparecem na sessão seguinte - ‘Estudos e aprofundamentos de
conceitos’. Ao final de cada unidade há indicações para
aprofundamentos, com sugestões de textos/material(ais) de apoio,
sugestões de atividades e dicas no item ‘Para aprofundar o estudo’,
com indicações de sites1, filmes e livros/textos. Ao final, são
fornecidas referências com as indicações bibliográficas utilizadas
na escrita da unidade.
Essas etapas estarão indicadas pelos ícones a seguir:
Este ícone propõe a reflexão inicial sobre a temática a ser estudada.
Antes da leitura do texto, procure pensar a respeito do tema a ser abordado
em cada unidade. Sugiro que escreva suas reflexões e considerações no
caderno de registros, para, depois da leitura e dos estudos do Guia, retornar
às primeiras impressões e verificar os avanços ocorridos em seu percurso
de aprendizagem.
1 As sugestões de sites e pági-
nas da internet contidas neste
Guia compreendem os ende-
reços disponíveis na data da
preparação do texto; portanto,
poderão surgir mudanças
quando novas consultas fo-
rem feitas. Caso isso ocor-
ra, opte por um site de busca
(www.google.com.br, por
exemplo), utilizando pala-
vras-chave, nomes das(os)
autoras(es), instituições ou tí-
tulos dos trabalhos sugeridos e/
ou artigos.
Este ícone corresponde ao início do texto teórico sobre as temáticas de
cada unidade. Proponho a leitura do texto com pausas para anotações no
seu caderno de registros. Sugiro que acompanhe a leitura com dicionários
para facilitar a compreensão de palavras das quais desconheça o significado.
Nesta parte também pode recorrer a outros guias de estudo que,
teoricamente, possam dialogar com os temas propostos.
Pensando sobre...
Estudos e aprofundamentos de conceitos
Este ícone indica textos/livros/materiais de apoio para aprofundamento
do(s) tema(s) trabalhado(s) na unidade os quais fornecerão subsídios
teóricos para a execução das atividades propostas.
Este ícone aparecerá para indicar as sugestões de atividades que devem
ser registradas em seu caderno de registros.
Este ícone indica sugestões para aprofundamentos do tema trabalhado
na unidade. Divide-se entre sites da internet, filmografia [dicas de filme],
livros/textos. Essas indicações deverão ser realizadas em outros momentos
para a sua formação acadêmica.
Sugestões de atividades
Para aprofundar o estudo
Neste Guia, priorizo a escrita nos dois gêneros, o feminino e o
masculino. Num primeiro momento, essa leitura pode tornar-se
um pouco estranha e quiçá cansativa, pois foge à forma habitual
da escrita. No entanto, esse é um hábito que poderá ser construído.
Com certeza, com essa prática, especialmente as alunas se sentirão
incluídas em todas as discussões, visto que, historicamente, a
constituição da regra gramatical é que, ao se falar de modo geral do
ser humano, se utilize uma linguagem masculina para se referir
aos dois gêneros. A prevalência do tratamento no masculino exclui
o gênero feminino. Esse é o motivo de utilizar os dois gêneros, com
vistas a incluir mulheres e homens em nossas discussões e estudos.
Outra opção adotada na escrita do Guia é do termo ‘criança-
aluna(o)’. Esse termo se justifica, uma vez que a sua formação em
Pedagogia inclui a atuação na Educação Infantil e também nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Esse período compreende a
infância, portanto estaremos lidando com sujeitos-crianças. No
entanto, você também poderá atuar com educação de pessoas jovens
e adultas. Para a inclusão desses vários sujeitos, utilizar-se-á o termo
criança-aluna(o).
Espero que você interaja com o que está sendo proposto neste
Guia mediante reflexões e produção de textos que deverão ser
escritos em seu caderno de registros.
Textos/Material(ais) de apoio
O caderno de registros deverá conter as atividades executadas e
produzidas por você, destacando o seu percurso de aprendizagem
nesta disciplina. Esse documento mostra-se fértil para um tipo de
estudo mais individualizado. Nele você poderá escrever tanto as
atividades sugeridas nas reflexões iniciais e no final de cada unidade
quanto as dificuldades, avanços, conflitos, dúvidas, entre outras
questões que expressem seu processo de aprendizagem no decorrer
do estudo. Esse instrumento também tem a função de promover e
praticar a auto-avaliação. Por isso, em meio a tantas possibilidades
que você possa estabelecer como critérios para analisar e descrever
seu processo de aprendizagem, não se esqueça de descrever seu
desempenho como estudante e de relatar fatos que instiguem novos
olhares sobre a temática estudada. Caso já atue em sala de aula,
não se esqueça de descrever práticas pedagógicas com as crianças
ou alunas(os) inspiradas pelas discussões da disciplina. Registre as
dificuldades e as formas que encontrou para saná-las.
Agora é com você! Espero que a leitura e o estudo deste Guia
sejam agradáveis e prazerosos e que os conceitos trabalhados
estimulem sua reflexão e a busca por novas formas de ver, sentir,
produzir sentidos sobre o ato de ensinar e de aprender e também
sobre a sua própria constituição como docente. Um excelente
estudo!
Unidade 1
O ENSINO COMO O
OBJETO PRIVILEGIADO
DA DIDÁTICA
GUIA DE ESTUDOS DE
FORMAÇÃO DOCENTE-DIDÁTICA
EaD • UFMS 15O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
INÍCIO DO DIÁLOGO
Nesta unidade, a proposta é estudarmos o campo de estudos da
Didática e de um de seus objetos privilegiados, o ensino. Os pres-
supostos teórico-práticos da Didática nos possibilitam entender o
ato de ensinar para além de métodos e técnicas. Vamos, então, re-
fletir sobre como a Didática constituiu-se como um campo de co-
nhecimentos e estudos e de como privilegiou os objetos de análise.
Para isso, iniciaremos rememorando nossa trajetória como estu-
dantes para relembrarmos aspectos acontecidos em atos de ensi-
nar e aprender em instituições educacionais.
No processo de nossas histórias de vida escolares, iremos, aos
poucos, nos constituindo como sujeitos de múltiplas identidades,
entre elas a de docente. Logo após, priorizaremos a discussão so-
bre a constituição do campo de conhecimentos e da Didática nas
relações pedagógicas.
Ao final dessa unidade, o que se espera para sua aprendizagem
resume-se nos seguintes objetivos:
TONUCCI, Francesco.
Com os olhos de criança.
Porto Alegre: Artes Médicas,
1997.
• redigir a história de vida acadêmica e nela observar conceitos
de ensino, intenções de ensinar e aprender e as relações com
o(s) saber(es);
• identificar os processos de constituição da Didática como cam-
po de conhecimentos;
Unidade 1
O ENSINO COMO O OBJETO PRIVILEGIADO
DA DIDÁTICA
EaD • UFMS16 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Convido-a(o) a rememorar a sua trajetória de estudante. Lem-
bre-se dos seus primeiros anos escolares. Como era a escola? Como
era o prédio escolar? Que aspecto tinha a sala de aula? Como você
se sentia antes de ir à escola? Como essas expectativas foram vivi-
das após o ingresso na instituição educacional? Como foram seus
primeiros momentos como estudante? Foi vítima de violência na
escola? Ou agressor(a)? De que tipo de violência? Quem a pratica-
va? Alunas(os)? Professores(as)? Relembre suas primeiras profes-
soras ou professores, colegas e ações cotidianas. Detenha-se na ação
docente: formas de ensinar, manutenção da disciplina, tarefas es-
colares, relação com os discentes... Escreva um texto no seu cader-
no de registros a partir dos fragmentos dessa rememoração. Se pos-
sível, pesquise em seus acervos de fotos e/ou de objetos guarda-
dos, como boletins escolares, cadernos, cartilhas... Pergunte a seus
familiares sobre a sua vida acadêmica. Eis uma excelente oportuni-
dade de conversar com antigas(os) colegas de escola, profissionais,
professoras(es) da sua época de estudante sobreas relações peda-
gógicas vividas nessa época.
A escrita de histórias de vida ou de trajetórias de vida escolar,
como a que você acabou de fazer, também é um pressuposto
metodológico em pesquisas educacionais. A utilização da perspec-
tiva biográfica como método investigativo e/ou de formação é re-
cente nas Ciências da Educação. Essa perspectiva, porém, surge no
final do século XIX como contraponto às ideias positivistas da épo-
ca. Foi aplicada pela primeira vez, de forma sistemática, nos anos
vinte e trinta do século XX, pelos sociólogos americanos da Escola
de Chicago (NÓVOA; FINGER, 1988). Esses debates foram se
ampliando e substituindo os critérios positivistas de objetividade
por outros mais subjetivos, questionando os binarismos individu-
al/coletivo, quantidade/qualidade, dentre outros aspectos que pro-
vocaram profundas alterações no campo científico.
Várias pesquisas em Educação utilizam-se da técnica das histó-
rias de vida. Esse processo ganha espaço principalmente a partir
da década de 80 a qual tinha por objetivo colocar o sujeito no cen-
tro das pesquisas. Com base nisso, Goodson refere que tal aborda-
gem é capaz de “assegurar que a voz do professor seja ouvida, ou-
• refletir sobre o ato de ensinar;
• compreender o(s) significado(s) do ato de ensinar;
• problematizar os elementos que constituem a Didática em ação.
Pensando sobre...
EaD • UFMS 17O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
vida em voz alta e ouvida articuladamente” (1995, p. 67). Ainda,
segundo o autor, há uma necessidade premente de se saber muito
mais sobre as prioridades de professoras e professores sobre suas
vidas, mudando a maneira de entendê-las ou entendê-los como
pessoas, não se restringindo unicamente aos aspectos profissionais.
Essa abordagem enfrenta o desafio de demonstrar a singularidade
de situações individuais, entrecruzadas com a história coletiva.
Neste sentido, não se refuta o aspecto individual, mas ele passa a
ser analisado fundamentalmente sob a ótica sócio-histórica, como
discurso.
Vejamos abaixo uma história de vida escolar coletiva, produzi-
da a partir de uma experiência realizada na disciplina de Didática
em um curso de formação docente. Cada acadêmica(o) foi
convidada(o), como você, a escrever a história da trajetória de sua
vida acadêmica. Logo em seguida, essas histórias foram lidas e se
observou como as vivências individuais tanto se assemelham como
estão entremeadas pelas histórias coletivas. Leia a história
coletiva1 e veja que aspectos são semelhantes aos de sua narrativa.
“Primeiro dia de aula. Pais e mães deixam seus filhos e filhas nos
portões das escolas primárias. As escolas poderiam ter prédios enor-
mes, grandes jardins, pátios coloridos ou cinzentos, situarem-se nas
cidades, nas vilas, na zona rural, mas... a sensação quase sempre era
a mesma para todas as crianças: muita ansiedade, alegria de
uns(umas), choro e desespero de outros(as), medo do novo, do que
poderia acontecer naquele outro mundo que era a escola.
Após percorrerem corredores imensos e quase sombrios, os alunos
e as alunas uniformizados(as) de camiseta branca, calça ou saia
pregueada azul marinho, conga azul e meia soquete branca eram
predestinados ao local do saber: a sala de aula.
A sala de aula era, quase sempre, decorada com alguns cartazes
ou mapas que seriam religiosamente retirados ou cobertos nos dias
de prova, para que os alunos e as alunas não ‘colassem’ nas ocasiões
das avaliações, oral ou escrita. Também havia cartazes das famílias
silábicas: o Z de Zabumba, o E de elefante, o I de igreja, etc.
No decorrer dos dias, a ação pedagógica resumia-se em leitura de
livros e incansáveis cópias de textos e tabuadas. Das cópias infindáveis
resultavam calos nos dedos que, se duvidar, persistem até hoje nos
nossos dedos de adultos. A cartilha “Caminho Suave” delimitava o
caminho a ser seguido na alfabetização. Quando a turma começava
a conversar mais do que era permitido, a professora ordenava que se
copiassem 50 vezes a célebre frase: “Não devo conversar em sala de
aula”. Além dessa escrita repetitiva e mecânica, o texto deveria ser
assinado, posteriormente, pelos pais/mães ou responsáveis dos(as)
alunos(as).
1 XAVIER FILHA, Constan-
tina. Memória e formação de
professoras: um repensar da tra-
jetória acadêmica. In: OSÓRIO,
Antônio Carlos do Nascimen-
to (org.). Registros de educação.
Campo Grande, MS: Ed. UFMS,
2000.
EaD • UFMS18 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
A ocasião mais esperada era o recreio ou o final da aula. O baru-
lho só era permitido nesses momentos. No início da aula, quase sem-
pre o silêncio era rompido por orações ou hinos cantados com os dis-
centes perfilados em filas indianas.
A avaliação das professoras era, quase sempre, extremamente ri-
gorosa e mecânica. Logo nos primeiros dias de aula davam o “vere-
dicto final” ao rotular quem passaria de ano e quem seria reprova-
do. A sala de aula, então, passa a ter na frente de cada fileira de
carteiras, cartolinas que subdividiam os alunos e as alunas
considerados(as) “regulares, bons, ótimos e excelentes”. Ora ou ou-
tra, alguns(mas) deles(as) poderiam mudar de posição nas fileiras,
desde que as notas melhorassem. A divisão era feita em alas, quem
era bom(boa) aluno(a), e não incomodava nas salas, ficava na fila
dos ‘ótimos’. Quem faltava algumas aulas e tinha nota entre sete e
oito ficava na fila dos ‘regulares’. E, quem tinha o caderno borrado,
dificuldade em leitura, mau comportamento, ficava na fila dos de-
signados como ‘ruins’.
Durante as aulas, a professora frisava que no dia seguinte seria
‘tomada’ a tabuada e a lição; quem não conseguisse avançar pode-
ria ficar sem o recreio, ser impedido de lanchar com o restante da
turma, ou mesmo, ficar algum tempo após o término das aulas re-
cluso na sala. Tudo isso era avalizado pelos pais e mães, sendo res-
saltado que a professora era a segunda mãe e, portanto, teria direito
de fazer o que bem entendesse para o bem de cada aluno e aluna. A
figura da professora, a maioria do sexo feminino, era de uma pessoa
mal-humorada, carrancuda, usava roupas escuras e óculos. Não
demonstrava nenhuma expressão de que era sexuada. Parecia mes-
mo ser assexuada.
Os anos se passavam, outras salas de aula eram ocupadas e
tudo continuava da mesma maneira: intermináveis cópias, dita-
dos, provas, testes, cópias e mais cópias. Nas datas comemorativas
eram utilizados alguns desenhos mimeografados para serem colo-
ridos, também eram feitas apresentações como leitura de jograis,
danças, desfiles cívicos, teatros com falas memorizadas. Se algum
aluno/aluna esquecesse uma só palavra, era possível a turma toda
ser penalizada e não mais participar das atividades. Também eram
feitos trabalhos artesanais nas datas comemorativas, no entanto,
quem não tinha condições econômicas para a compra dos materiais
era repreendido(a).
Os professores, a maioria mulheres, como já observamos, adota-
vam posturas severas, falavam alto e, quando eram contrariadas,
gritavam. Alguns homens eram ex-militares, outras catequistas ou
aquelas que tinham vínculo familiar com os(as) alunos(as) – tia ou
mãe -, fato que em vez de ajudar o relacionamento, dificultava, pois
EaD • UFMS 19O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
os(as) sobrinhos(as) ou os(as) filhos(as) tinham que ser exemplares
diante dos(as) demais.
Nas aulas, jamais era permitida conversa ou indisciplina que pre-
judicasse o silêncio fundamental com vistas à aprendizagem. Os alu-
nos e as alunas não tinham oportunidade de se pronunciar, quase
sempre não entendiam a matéria lecionada, mas não lhes era permi-
tido voltar a pedir outra explicação, pois denotava falta de atenção
por parte deles/delas.
Havia alunos(as) que não se enquadravam de maneira nenhuma
nesse ideal de discente, produzido ou pelo discurso pedagógico da
época ou pelas representações docentes. As criançasque tinham ou-
tros comportamentos, diferentemente do esperado, eram rotuladas
de “hiperativas”, “indisciplinadas”, “rebeldes”, ou com “problemas
psicológicos”. Algumas, com situação econômica privilegiada, eram
encaminhadas para tratamento psicológico pelo serviço de orienta-
ção educacional com o intuito de corrigi-las ou enquadrá-las no pro-
tótipo de bons alunos ou boas alunas.
Havia castigos, geralmente físicos, mas, também psicológicos que
causaram grandes marcas no alunado. Os castigos físicos eram os
mais variados: ficar em pé de frente para a parede; ficar de joelho
em cima de tampinhas e grãos de milho; ser alvo do arremesso de
pedaços de giz nas cabeças de quem conversasse nas aulas; receber
puxões de orelhas; sofrer privação de recreio e de recreações ou apre-
sentações nas datas comemorativas, entre tantos outros. Um dos cas-
tigos mais citados tinha relação com o controle dos esfíncteres dos
discentes. Vários alunos e alunas eram proibidos(as) de sair da sala
para ir ao banheiro e, por isso, acabavam por fazer suas atividades
fisiológicas nas próprias salas de aula, sendo alvo de risos e de humi-
lhação pelos(as) demais colegas e, também, pelos(as) próprios(as)
professores e professoras.
Outra forma de violência era o temido momento da avaliação. A
pressão psicológica ocorria devido aos longos questionários decora-
dos e que seriam cobrados literalmente, nas provas, letra por letra,
vírgula por vírgula. Havia alunos(as) que eram ridicularizados(as)
por não escreverem corretamente uma frase, quase sempre sem signi-
ficado para eles/elas. Algumas professoras, como forma de manter a
disciplina, ameaçavam em enviar os alunos e as alunas para a dire-
ção da escola para assinar o “livro preto”. Uma professora dizia
que na sala do diretor (na maioria homens) havia uma caveira, e,
para completar, quando uma das alunas chegava em casa, os fami-
liares reforçavam essa idéia, dizendo que a tal caveira dava um gran-
de choque elétrico! Esta iminente ameaça fazia com que a aluna
nem mesmo abrisse a boca no decorrer das aulas, nem mesmo se
permitia olhar para os lados.
EaD • UFMS20 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Mas nem tudo foi tão sombrio. Algumas salas de aula destaca-
vam-se pelas “aulas coloridas”, com professoras cujas posturas eram
menos rígidas, que incentivavam a produção de redação, utilizan-
do-se para isso de figuras, de publicações e de pequenos jornais fixa-
dos nos murais das escolas. Alguns alunos e alunas participavam de
comemorações, favorecendo momentos de alegria e de trocas afetivas
entre alunos(as) e professores(as) e entre os(as) alunos(as) entre si.
Essas aulas eram até invejadas, mas o pensamento dos alunos e das
alunas, na maioria das vezes, estava mesmo voltado para as ‘coisas
do mundo’, fora dos muros escolares: as bonecas, as pipas, os carri-
nhos, as corridas, o pega-pega, os rios...”
E então, quais aspectos descritos na produção coletiva das aca-
dêmicas e dos acadêmicos, descritos anteriormente, são semelhan-
tes aos de sua narrativa de histórias de vida acadêmica ou deles
divergentes? Pense em que aspectos pessoais são convergentes?
Quais são dissonantes? Você, provavelmente, identificará vários
desses aspectos. Ao ler a história coletiva, lembrar-se-á de outros
fatos até então esquecidos. Essas confluências de histórias de vida
escolar devem-se ao fato de que a escola, nos últimos séculos, se
constituiu de alguns elementos comuns: heterogeneidade das tur-
mas; seriação; métodos de ensino ora centrados na professora ou
professor ora na aluna ou aluno, entre outras questões. Muitas de-
las, apesar das diferenças regionais e locais, apresentam muitas ca-
racterísticas semelhantes. Outro aspecto é que a técnica da história
de vida privilegia não somente os aspectos pessoais, mas, sobretu-
do, as questões coletivas. Nesse sentido, urge pensarmos que os
aspectos considerados individuais, com um tom personalista, são
permeados de questões políticas, sociais e culturais.
Ao analisar alguns dos aspectos ressaltados na escrita das histó-
rias de vida acadêmicas, é importante destacar três conceitos. O
primeiro é o trabalho da memória na produção discursiva; o outro
é o de discurso e, por fim, o da função disciplinadora das insti-
tuições educativas. Esses dois últimos conceitos são oriundos de
estudos do filósofo Michel Foucault (2002, 2003, 2007).
O passado, o presente e até, quem sabe, o futuro são constante-
mente questionados e ressignificados pelos sujeitos, especialmente
nas abordagens biográficas. A memória é um instrumento utiliza-
do para que o sujeito se reaproprie de sua própria história. O pro-
cesso de memorizar, contudo, é um trabalho de ressignificação e
seleção de fatos do passado que expressam aspectos da vida pesso-
al, mas, sobretudo, sociais, culturais e históricos de uma dada cole-
tividade. Mediante a utilização da estratégia da história de vida,
portanto, o passado e o presente interagem. Não se trata simples-
mente de contar e recontar fatos acontecidos, mas de um processo
de ressignificação, possível pelo recurso à memória. No caso da
EaD • UFMS 21O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
produção das(os) acadêmicas(os), anteriormente descrita, e a que
você produziu, vemos como se processou o trabalho da memória
para ressignificar o passado. Evidentemente não nos lembramos
de tudo; isso não só seria impossível de acontecer como seria até
indesejável. Mas o que me parece importante é refletir por que
lembramos de algo e esquecemos de outro. Certamente há fatores
internos e externos que fazem com que haja um filtro capaz de
priorizar um fato e refutar outro. Às vezes nos lembramos mais do
que nos causou dor.
Na história coletiva das(os) acadêmicas(os), vemos que a escola,
na maioria das vezes, foi relembrada a partir de fatos negativos:
punições, repreensões, choros... Essa questão não deve, contudo,
ser pensada no sentido de dar a essa rememoração um caráter de
verdade absoluta – o de que a escola teria sido somente sombria. É
evidente que ela, no decorrer das várias trajetórias de vida, teve
várias outras nuances. No entanto, o que parece que ficou marca-
do foram os percalços, as várias formas de violência sofridas, as
dores... Junto com essas memórias, também é possível observar
momentos de alegria, prazer, amizade, respeito, carinho, troca,
aprendizagem...
Entender os aspectos individuais, entremeados e constituídos
por questões coletivas, é o que representa a riqueza da discussão
dessa técnica. Ou seja, ao se observar várias histórias de vida esco-
lar, percebe-se que há questões semelhantes. São essas questões
que nos interessam. São esses elementos que fazem com que a
memória seja coletiva, inclusive porque a forma de pensar e
ressignificar algo também é componente da construção cultural.
A história coletiva de vida escolar, produzida a partir de várias
histórias pessoais, apresenta elementos vividos por um grupo soci-
al os quais são permeados de conceitos e ideais pedagógicos de
uma determinada época histórica. No caso citado, vemos que ha-
via certa uniformidade nas narrativas das(os) acadêmicas(os) no
que consideravam ser o ato de ensinar e aprender. Em outros tem-
pos, as memórias poderiam ser outras, visto que essas questões
coletivas são fundamentalmente históricas.
O outro aspecto a destacar, nesta nossa discussão, é que o dis-
curso possibilita entender como as(os) acadêmicas(os) falam sobre
si mesmas(os) nas memórias autobiográficas e, particularmente,
como expressam as “práticas de si” nos processos de constituição
de subjetividades, especialmente quando priorizam suas trajetóri-
as escolares. Tal pressuposto suscita modos de olhar e entender os
discursos como prática, sobretudo em relação aos mecanismos e
procedimentos de produção de verdade que eles podem estabele-
cer na sociedade atual ou nas consequências sobre a constituição
de subjetividades.EaD • UFMS22 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Os discursos das narrativas memorialísticas das(os) acadêmi-
cas(os), tal como os que você produziu, não constituem um exercí-
cio solitário, mas introduzem uma dinâmica política (Ó, 2003). Tais
produções discursivas não se referem à história singular da indivi-
dualidade de um sujeito, mas, sobretudo, às relações que este esta-
belece consigo mesmo e com os discursos de verdade. Nessa pro-
dução discursiva, nem tudo pode ser dito, uma vez que reflete
práticas que obedecem a regras de formação específicas – dentre
as quais, algumas propõem, outras interditam. O discurso é orga-
nizado a partir de uma ordem do que pode ser dito e do que deve
ser dito, com ressalvas, e até mesmo o que precisa ser interditado.
O que pretendo salientar, a partir de alguns preceitos do estudo do
filósofo Michel Foucault, é que o processo da escrita de toda histó-
ria de vida, como de todo discurso, é negociada. Negociada por
nós mesmas(os) e também pela coletividade. Portanto, há possibi-
lidades diferentes de se produzir a escrita, negociações de se dizer
ou de não se dizer...
Apesar desses elementos que compõem a prática discursiva, o
que nos parece primordial sobre as trajetórias escolares, além de
expressar, em grande maioria, um passado insatisfatório, é pontu-
ar como esses fatos deixaram marcas. Essas marcas é que devem
ser repensadas num processo de formação docente, especialmente
na etapa inicial da graduação. Urge perguntar: quais foram as mar-
cas deixadas em seu processo de escolarização? Que marcas deixa-
rá em alunas e alunos sua prática como docente? Pense nisso!
Outro dado a salientar nessa prática é de que não pretendemos
realizar, com a proposição da escrita da história de vida acadêmica,
uma sessão de psicoterapia em grupo. Também não se pretende
provocar um ‘incitamento ao discurso’, mas levar a refletir sobre o
ensino da Didática ao priorizar conteúdos significativos para os
discentes. Com essa técnica, questões internas e psíquicas pode-
rão, evidentemente, vir à tona. Não interessa, porém, uma análise
psicológica, e sim o que está sendo dito em sua materialidade, como
representação. Utilizo-me do conceito de representação a partir das
teorizações dos Estudos Culturais. Vejamos como esse conceito
pode ser pensado.
A representação – compreendida aqui como inscrição, marca,
traço, significante e não como processo mental – é a face mate-
rial, visível, palpável do conhecimento. [...] A representação é
um sistema de significação. A representação aqui referida não é
nunca representação mental. [...] a representação – como pro-
cesso e como produto – não é nunca fixa, estável, determinada.
A indeterminação é o que caracteriza tanto a significação quan-
to a representação. Finalmente, a representação só adquire sen-
tido por sua inserção numa cadeia diferencial de significantes.
Ela é representação de alguma ‘coisa’ não por sua identidade,
coincidência ou correspondência com essa ‘coisa’, mas por
EaD • UFMS 23O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
representá-la (por meio de um significante) como diferente de
outras ‘coisas’. (SILVA, 2003a, p. 32; 35; 41).
Entende-se por representação a inscrição, o sistema de significa-
ção. Esse é um conceito que será acionado em outros momentos
deste Guia, pois o tempo todo estamos produzindo e ressignificando
representações sobre o ato de ensinar, sobre como acreditamos que
as crianças-alunas(os) aprendem, sobre como devemos avaliar, so-
bre o que esperamos da participação da família na instituição
educativa. Esse conceito, porém, difere do conceito cunhado e es-
tudado pela Psicologia Social. O que se observa aqui é como ‘algo’
ganha significação e passa a ser considerado como verdade em dada
coletividade, em determinado período histórico.
Ao observar as representações que atribuímos à escola e aos pro-
cessos de formação, podemos perguntar sobre que elementos são
importantes para pensar acerca das marcas da escolarização em
nossas vidas. Essa discussão nos leva à última questão a ser repen-
sada, que é a função disciplinadora da instituição educativa.
Historicamente, a escola como instituição de massas, criada na
Europa por volta dos séculos XV e XVII, constituiu-se como o espa-
ço de “recolha” e disciplinamento de alunos(as). Essa instituição é
denominada por Michel Foucault como uma das instituições de
“sequestro” que vêm tornando crianças-alunas(os) docilizadas(os)
mediante técnicas de vigilância, disciplina e de outras inúmeras
técnicas de poder. Esses mecanismos não são utilizados pelo uso
da força, mas por técnicas sutis que aos poucos tornam os corpos
obedientes, governáveis e dóceis. É evidente que os sujeitos rea-
gem a essas forças das mais variadas formas. Isso ocorre porque as
relações de poder são formas de ação sobre ações, de acordo com
Foucault, algo que possibilita que outras forças e até mesmo a re-
sistência a elas possam ser acionadas. Sugiro que você pesquise em
livros e textos que abordam História, Sociologia e Filosofia da Edu-
cação para uma análise mais aprofundada da função da escola, da
sua constituição como instituição de massas.
Diante do exposto, das questões anteriormente apontadas a partir
das reflexões propiciadas pela história de vida acadêmica coletiva,
pergunto: será que o ato de ensinar está deslocado, alienado ou
distante de sensações, vivências, representações e marcas deixadas
e produzidas pela escola? Com o que a Didática pode contribuir
nessa discussão?
A Didática pode ser um espaço para se refletir sobre essas ques-
tões, tendo como ponto de partida a nossa própria trajetória esco-
lar. Esse campo de conhecimentos e estudos nos possibilita pensar
acerca das marcas produzidas no passado e as deixadas na atuali-
dade, além de possibilitar reflexões a respeito de como nos consti-
tuímos nessas relações (entre sujeitos e com os saberes) e,
EaD • UFMS24 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
consequentemente, como pretendemos agir em nossas ações pe-
dagógicas, presentes ou futuras. Nesse sentido, estamos pensando
em como nos constituímos como estudantes e como nos constitu-
ímos/constituiremos como docentes. A seguir continuarei
aprofundando as questões aqui levantadas, priorizando a consti-
tuição do campo de conhecimentos da Didática e da constituição
de seus objetos de estudos.
1.1 A Didática como campo de conhecimentos:
o ensino como objeto
Nas histórias de vida da trajetória acadêmica, ouve-se, em mui-
tos casos, que algumas(uns) professoras ou professores tinham mais
“jeito” para ensinar do que outras(os). Essa expressão também é
relatada quando se diz que “aquela ou aquele professor(a) tem di-
dática”. O que significa isso? O que você acha que é a Didática?
Descreva seu conceito no caderno de registros.
Essa mesma provocação é sempre realizada em aulas presenciais
dessa disciplina sob minha coordenação. Transcrevo alguns dos
conceitos produzidos por acadêmicas(os):
- “É a forma de expressão, exposição e transmissão de um conteúdo
em sala de aula. É a atividade mecânica ou manifestada pelo
professor com a finalidade de conseguir o sucesso de ensino, en-
globando questões éticas”.
- “Entende-se como didática o conjunto de mecanismo de se passar
conhecimento a alguém, isso aplica desde como um professor uni-
versitário repassa seu conteúdo a como um treinador ensina táti-
cas a um time”.
- “Didática é uma ferramenta que o professor utiliza para expor
um assunto. Dentro da didática podem se utilizar vários méto-
dos”.
- “Metodologia; direção de aprendizagem; método de ensino”.
- “É a metodologia aplicada no ensino. É o ensinar, a ‘arte de ensi-
nar’”.
Observam-se nesses enunciados expressões como: “forma de
expressão, exposição e transmissão”; “conjunto de mecanismos de
se passar conhecimento”; “ferramenta para expor um assunto”;
“métodos, metodologia, direção da aprendizagem”.Nota-se que o
conceito de Didática aparece atrelado à sua dimensão técnica de
“arte de ensinar”.
Estudos e aprofundamentos de conceitos
EaD • UFMS 25O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
Permitindo-nos uma breve digressão histórica, podemos perce-
ber como esses enunciados refletem determinados momentos his-
tóricos que explicitam conceitos construídos historicamente. A es-
cola, tal como a conhecemos na atualidade, começa a ser criada
por volta do século XV e XVII na Europa. Época em que a infância
passou paulatinamente a ter um estatuto próprio e a criança a ser
entendida como um ser particular, distinto da idade adulta. Para
educá-la e tirá-la do convívio dos adultos, criaram-se escolas. A partir
daí, a escola foi ganhando várias configurações motivadas por prá-
ticas, estudos e discursos das ciências psicológicas, médicas, peda-
gógicas.
Desde meados do século XIX, inicia-se um processo de abertura
da escola para outras pessoas, além das elites. Segundo Cordeiro
(2007), o ritmo de expansão e consolidação da escola de massas foi
variável de acordo com as realidades locais. Essa escola, apesar das
diferenças culturais dos mais diferentes locais, constituía-se com
uma “gramática escolar” que garantia semelhanças à escola e ao
ensino. Algumas dessas questões ainda perduram nos dias de hoje,
como a obrigatoriedade da escolaridade para crianças, seriação
anual, classes homogêneas, entre outras.
É nesse contexto da criação da escola moderna e, posteriormen-
te, da escola de massas, que a Didática tem a sua origem. Para
Veiga Neto (1996), a Didática é um tipo de saber criado para orde-
nar e disciplinar e, que, portanto, atendeu à necessidade de um
novo tipo de poder que se estabelecia no mundo moderno – o da
invenção da própria sala de aula moderna/escola de massas.
Costuma-se afirmar que a Didática surge com a obra escrita por
Comenius2, “Didática Magna: tratado da arte universal de ensinar
tudo a todos”, publicada no século XVII. Esse livro pode ser consi-
derado o seu marco inaugural. A proposta desse autor é vigorosa e
ainda pode ser observada nos dias atuais nas práticas cotidianas
das escolas. Comenius ressalta a necessidade de um método uni-
versal capaz de ensinar tudo a todas as pessoas. No capítulo XVI do
livro, descreve os requisitos para ensinar e para aprender. O autor
é enfático ao descrever princípios de como se deve ensinar e apren-
der com segurança, de modo que seja impossível não obter bons
resultados.
Para Narodowski (2001), a “Didática Magna” é a síntese da
Pedagogia acerca da educação da infância e da juventude median-
te uma tecnologia social nova e específica. Para o autor, a pedago-
gia comeniana também implanta uma série de dispositivos
discursivos sem os quais fica difícil entender as posições pedagógi-
cas atuais.
O que chama a atenção na obra de Comenius, além dos aspec-
tos apontados, é a especificidade da Didática. Ela é vista como a
2 João Amós Comenius nas-
ceu em Nivnitz, Moravia, em
1592. Foi educado na fé pro-
testante. Sua preocupação pela
educação nasceu a partir do fato
de que a sua própria educação
havia sido ruim. Estudou para
se tornar religioso e, em 1618,
tornou-se pastor. Foi educador
e escritor, autor de um dos li-
vros mais famosos no campo
educacional “Didática Mag-
na”. NARODOWSKI, Maria-
no. Comenius e a educação.
Belo Horizonte, MG; Autên-
tica, 2001.
EaD • UFMS26 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
“arte de ensinar”. É tida, desde o seu “nascimento”, como técnica,
método, uma maneira pela qual se obtêm dicas, regras, normas
para se ensinar “tudo” a todas as pessoas. Comenius aponta, no
capítulo XVI, que “se todas estas regras forem observadas escru-
pulosamente, será quase impossível que as escolas falhem em sua
missão” (1996, p. 226).
A Didática traz em sua origem o dispositivo de controle e de
normatização. Comenius prioriza a disciplina, a ordem, a ordena-
ção e a sequência dos conteúdos, a organização do tempo, o plane-
jamento, a graduação e a seriação do ato de ensinar; enfim, os mé-
todos de se garantir êxito total ao ensino. Esses ideais ainda estão
presentes tanto na organização da escola contemporânea como na
conceituação da Didática, conforme observamos nos conceitos
dos(as) acadêmicos(as) transcritos anteriormente.
Historicamente, a Didática se constituiu como um campo te-
órico-prático que se ocupava de métodos e técnicas de ensino.
Os resquícios comenianos estão vivamente presentes no decor-
rer da história da Didática. Pergunte a pessoas que cursaram o
Magistério em um passado próximo sobre como eram minis-
tradas as aulas de Didática ou como eram priorizados os con-
teúdos dessa disciplina na grade curricular do curso. É provável
que você ouça coisas do tipo: “fazíamos pastas contendo a descri-
ção de métodos e técnicas de ensino a serem aplicadas”; “elaboráva-
mos objetivos que precisavam de verbos precisos”; “decorávamos uma
lista de verbos para a elaboração dos objetivos de ensino”. Se pos-
sível, amplie essa pesquisa, selecionando manuais de Didática
publicados em língua portuguesa no período histórico da pri-
meira metade do século XX. Observe como os conteúdos são
priorizados, como são organizados. Veja como muitos deles tra-
zem uma seleção de conteúdos, regras, métodos, técnicas, re-
cursos de ensino, formas precisas de se planejar e efetivar o que
se planejou. Fiz o curso magistério na década de 1980 e me
lembro de alguns desses manuais nas aulas de Didática e tam-
bém da interminável tarefa de elaborar as tais “pastas-dossiês”
sobre datas comemorativas e técnicas de ensino nas aulas de
Didática do curso de Magistério. Todas essas questões eram con-
sideradas neutras. Ou seja, aprendi que se deveria priorizar a
neutralidade do ato de ensinar. Pouco ou nada se falava em en-
tender as várias dimensões de ensinar e de aprender. Quando
comecei a exercer a profissão docente, deparei-me com a difi-
culdade de aplicar aqueles métodos...
Considerando-se ainda esse percurso histórico, o que significa-
va para o currículo da Didática priorizar conceitos considerados
neutros no ato de ensinar? Ensinar não era visto como um ato po-
lítico, mas apenas um conjunto de métodos, técnicas, formas
ideais de se planejar sem pensar que o ensino poderia envolver
EaD • UFMS 27O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
muitas outras dimensões como as sociais, políticas, econômicas,
de gênero, entre outras tantas.
Foi mais precisamente nas décadas de 1970 e 1980 que
professoras(es) e pesquisadoras(es) passaram a questionar o ensi-
no de Didática. Vejamos um pouco melhor como se constituiu esse
campo de conhecimentos no século XX. Creio que isso é necessário
para se compreender os meandros que envolvem saberes e pode-
res que permeiam e constituem a Didática.
Segundo Oliveira e André (2003), as sistematizações e práticas
nessa área de conhecimento vêm se desenvolvendo em pelo me-
nos três aspectos: o corpo teórico da Didática; a prática da pesquisa
e a prática do ensino da Didática.
Passarei a observar a última vertente estudada pelas autoras - a
prática do ensino da disciplina Didática. A disciplina é incluída nos
currículos dos cursos de licenciatura no Brasil na década de 19403.
As sistematizações teóricas, adotadas na formação das(os) docen-
tes e as práticas pedagógicas da disciplina davam ênfase ao conjun-
to de procedimentos e técnicas de ensino de caráter prescritivo e
normativo.
A disciplina de Didática ensina aos futuros professores técnicas
para formular objetivos, elaborar planos e provas, darem uma
aula expositiva, conduzir um trabalho de grupo entre outras. O
seu objetivo é o de fornecer subsídios metodológicos ao profes-
sor para ensinar bem, sem se perguntar a serviço do que e de
quem se ensina. (OLIVEIRA; ANDRÉ, 2003, p. 9).
A partir da segunda metade do século XX, as acentuadas marcas
de pragmatismo que fundamentavamo ensino e a prática da Di-
dática - com a valorização das técnicas e a busca por fórmulas e
procedimentos a serem reproduzidos no trabalho docente - pas-
sam a ser questionadas.
Na passagem dos anos 70 para os 80 do século XX é que emer-
gem críticas mais acentuadas ao ensino e à prática da Didática.
Nesse período, o saber didático passa a ser questionado em suas
limitações epistemológicas, em seu papel na educação da popula-
ção e na manutenção de uma escola pouco democrática. As discus-
sões ganharam espaço em programas de pós-graduação e em en-
contros de pesquisadoras e pesquisadores da área que analisavam
qual seria o estatuto próprio dessa área de conhecimentos. O semi-
nário “A Didática em questão”, ocorrido no Rio de Janeiro em 1982,
foi um marco dessas discussões. Nos anos seguintes, esse encontro
passa a denominar-se ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino. Esse evento, que acontece até os dias atuais, é
um importante locus de discussão e divulgação de estudos e práti-
cas. Ocorre em lugares variados do Brasil, com periodicidade
bianual.
3 Segundo Oliveira e André
(2003), “pelo Decreto-lei n.
1.190, de 4 de abril de 1939, a
Didática aparece na comple-
mentação pedagógica obrigató-
ria à obtenção da licenciatura, ao
mesmo tempo como curso (en-
volvendo todas as matérias de
formação pedagógica) e como
disciplina. Pouco a pouco, o cur-
so de Didática vai se extinguin-
do, até que o Decreto-lei n.
9.092, de 26 de março de 1946,
acaba definitivamente com sua
obrigatoriedade. A Didática per-
manece como disciplina da licen-
ciatura [...].” (p. 8)
EaD • UFMS28 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
A pesquisa e o ensino da Didática passam a ser amplamente
questionados e reformulados a partir de então. No centro des-
sas discussões, especialmente no período da década de 80 do
século XX, estava a reflexão de qual seria o objeto dessa discipli-
na. Em meio a discussões e tensões teóricas, apontaram-se obje-
tos como: a sala de aula; o ensino; a aprendizagem; o ensino-
aprendizagem; a prática pedagógica; a aula; entre outros. Em-
bora haja discordâncias até nos dias atuais em relação a essa
questão, hoje existe um certo consenso a respeito do objeto da
Didática: o ensino.
Vera Candau (2002), uma das autoras pioneiras da reflexão e
crítica do campo da Didática, ressalta que novos desafios são pro-
postos ao ensino da Didática na atualidade. Um dos pressupostos,
segundo ela, é “romper com fronteiras epistemológicas e articular
saberes” (p. 159). Outras discussões estão presentes para a autora,
como a ideia de que mais do que ensinar técnicas, métodos e for-
mas de planejar se deveria buscar analisar a realidade social, cultu-
ral e histórica do ensino, problematizando-a, desconstruindo-a, pro-
duzindo outras perguntas e questionamentos. Enfatiza também
que outros temas emergiram nessas discussões. Entre eles: a supe-
ração de método único de ensinar tudo a todas(os); as relações en-
tre cultura-conhecimento-poder; a incorporação de novas ques-
tões, como as relativas à subjetividade e à construção da diferença/
diversidade, as relativas à relação saber-poder, às questões étnicas,
de gênero e de diversidade sexual; a reflexão de que o saber não
ocorre somente na escola. A autora ainda nos convida a revisitar os
temas considerados clássicos da Didática: práticas avaliativas e dis-
ciplinares; planejamento e técnicas de ensino.
Na década de 1980, a mesma autora já manifestava a opinião de
que a disciplina não deveria se esgotar nos aspectos instrumentais,
sugerindo que para tanto se deveria superar a noção da neutralida-
de da técnica e, com isso, aprofundar a compreensão da
multidimensionalidade do ato de ensinar. Nessa perspectiva, a Di-
dática teria outras dimensões: humana, técnica e política.
Compartilho as ideias dessa autora com relação às várias dimen-
sões do ensino; também compartilho as várias dimensões da Didá-
tica e pretendo aprofundá-las no decorrer da presente unidade e
da subsequente.
A Didática, como um campo de conhecimentos sobre o ensino
e como parte de uma área mais ampla - a Pedagogia -, pode
priorizar o aspecto técnico (conhecimentos de técnicas e métodos
de ensino, como planejar...), mas deve lançar-se ao estudo e à refle-
xão de outros campos de conhecimento como filosofia, psicologia,
sociologia, assim como deve construir teorias didáticas e conheci-
mentos com origem nesses campos de conhecimento. Esses con-
EaD • UFMS 29O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
ceitos e conhecimentos darão importância a outras dimensões:
humanas, políticas e discursivas, pois todas compõem esse ato tão
complexo que é ensinar e, consequentemente, ter êxito, ou seja, a
garantia da aprendizagem.
Para além da dimensão técnica já apontada, a autora enfatiza
que os estilos de ensino não são assépticos, pois encerram várias
outras dimensões, entre elas, os saberes docentes; as histórias de
vida de professoras e professores; as representações acionadas no
ato de ensinar e aprender; o saber cultural de docentes e alunas(os),
entre outras tantas. A autora diz que essas dimensões - humana e
política - guardam um compromisso social com a busca de práti-
cas pedagógicas, o de tornar o ensino significativo para a maioria
da população.
Concebe a Didática como um saber de mediação e garante sua
especificidade pela preocupação com a compreensão do pro-
cesso de ensino-aprendizagem e a busca de formas de interven-
ção na prática pedagógica, concebida como prática social, arti-
culando sempre o ‘fazer’ com o sentido ético e político social de
todo projeto educativo. (CANDAU, 2003, p. 74).
A dimensão cultural nos dias atuais, aponta a autora, é outro
elemento importante para se pensar a prática do ensino da Didáti-
ca. Nesse sentido, afirma que
globalização, multiculturalismo, questões de gênero e de raça,
novas formas de comunicação, manifestações culturais de ado-
lescentes e jovens, expressões de diferentes classes sociais, mo-
vimentos culturais e religiosos, diversas formas de violência e
exclusão social configuram novos e diferenciados cenários so-
ciais, políticos e culturais. (p. 89).
 Questões estas que, a meu ver, devem ser priorizadas nas aulas
de Didática em cursos de formação docente. Várias dessas ques-
tões serão destacadas no estudo mediado por este Guia, como se
verá a seguir.
A partir do exposto, vejo que muitas questões podem ser pensa-
das, especialmente no que tange ao papel da Didática como disci-
plina dos cursos de formação docente e também como campo de
conhecimento teórico-prático. Todas as questões anteriormente
apontadas sobre a constituição do campo de estudos e conheci-
mentos da Didática levantam vários questionamentos: Que sabe-
res e poderes a Didática institui na prática pedagógica? Como o ato
de ensinar pode ser disciplinador e controlador de sujeitos? Como
a Didática pode ser utilizada visando a controlar corpos e mentes?
Como o ato de ensinar pode ser realizado como (des)prazer em
aprender? Como pensar e desconstruir a visão da Didática
normativa e prescritiva? Como trazer novos conceitos, práticas e
discursos que possam desconstruí-la e, com isso, construir e pro-
duzir novas possibilidades?
EaD • UFMS30 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Essas e muitas outras questões serão apontadas no Guia. Não
haverá, porém, respostas com a pretensão de ‘verdade’ inques-
tionável, como pretendia a busca pela certeza tão marcadamente
enfatizada em determinado período histórico na constituição da
Didática. Pretendo, mais modestamente, a partir de conceitos teó-
ricos e reflexivos, buscar a dúvida, a incerteza, a desconstrução de
verdades únicas e produzir alguns conceitos, mesmo que provisó-
rios, que possam iluminar e instigar a reflexão sobre o objeto da
Didática: o ensino.
O ato de ensinar, em síntese, ao contrário da utopia comeniana,
não depende apenasda aplicação de regras, técnicas e métodos
inócuos. Ele implica êxito, que nada mais é que a própria aprendi-
zagem.
O objeto da Didática e a relação entre ensino e aprendizagem é
o que se analisará no próximo tópico.
1.2 O ensino como ato intencional e suas abordagens
 Nas relações cotidianas ensinamos e aprendemos. Essas ações
não acontecem somente na escola. Mas o que é ensinar? Como
aprendemos? Tente escrever sobre essas duas questões em seu ca-
derno de registros. Outra sugestão seria você desenhar uma peque-
na história em quadrinhos sobre como aprendeu algo de alguém
ou como lhe ensinou.
As questões sobre aprendizagem são evidenciadas principalmen-
te no campo de estudos da Psicologia. Sugiro, por esse motivo,
que retome os conceitos trabalhados nessa disciplina, mediante a
leitura do respectivo Guia de Estudos, ou recorra a textos e livros
que priorizem o ato de aprender.
É sobre o ato de ensinar que nos debruçaremos nesta disciplina,
não deixando de observar, evidentemente, a intrínseca relação do ato
de ensinar ao ato de aprender. Vejamos na história abaixo as relações
estabelecidas entre o ensino e a aprendizagem de uma criança.
EaD • UFMS 31O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
A cena ocorre num ambiente fora da escola, mas que poderia se
aplicar ao ensino de algum conceito ou conduta dentro do ambi-
ente escolar. Trata-se de um homem que explica a uma menina as
técnicas enquanto a ampara no ato de andar de bicicleta. Ele tem
uma intenção clara e um objetivo específico: acredita que a meni-
na possa aprender ou que tenha condições para isso; ao mesmo
tempo, em que ensina algo à menina. Há interação nessa ação. Até
que a menina aprende.
Reveja a figura retirada do livro de Tonucci (1997), no início
desta primeira unidade. A imagem retrata um menino sentado em
sua carteira escolar. O que nos chama a atenção nessa figura? O
menino está, de certa forma, passivo diante da situação escolar. A
inércia é tanta que chega a criar raízes em seus pés, significando a
falta de interação e atividade no ato de aprender.
Já vimos anteriormente que a Didática, como campo de conhe-
cimentos, privilegia o ensino como objeto de estudos. Mas o que
significa ensinar? Nós sempre ensinamos? Tudo que ensinamos
promove aprendizagem em alguém? É sobre alguns desses
questionamentos que passamos a discutir a seguir. Lembre-se de
que nessa unidade não conseguiremos esgotar o tema. Por isso há
indicações de aprofundamento ao final da unidade.
As atividades de ensino, segundo alguns autores (Cordeiro, 2007,
Passmore, 2001 e Hirst, 2001) em que me baseio para essa discus-
são - sugiro que os leia e estude para aprofundamentos -, só po-
dem ser caracterizadas por seu objetivo ou propósito. Quando nar-
ramos um acontecimento numa roda de amigas(os) ou quando a
mãe relata as(aos) filhas(os) o seu dia de trabalho na hora do jantar,
a falante não tem a intenção de produzir uma aprendizagem nas(os)
suas(seus) ouvintes. Já no ensino, as atividades são concebidas e
planejadas em função desse objetivo, mesmo que isso ocorra em
atividades cotidianas ou nas desenvolvidas na escola ou institui-
ções educativas.
O interesse da escola, como instituição ensinante, e o empenho
das professoras e dos professores, como profissionais do ensino, é
que se promova o ensino intencional, sem descuidar das outras for-
mas de ensinar e aprender que ocorrem nas relações cotidianas da
escola ou das instituições educativas. É por esse motivo que o ato
de ensinar pode ser planejado visando a atingir o objetivo que é a
aprendizagem de crianças, alunas e alunos, discussão que teremos
na segunda unidade deste Guia. É importante salientar que não
considero que a escola ou as demais instituições educativas sejam
as únicas instituições que ensinam. O ensino está presente em qual-
quer instituição social, visto que aprendemos e ensinamos nas mais
variadas pedagogias culturais presentes nas relações sociais. No
entanto, nem sempre há intenção de se ensinar nas relações cotidi-
EaD • UFMS32 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
anas. Na escola, porém, essa deveria ser a meta a ser almejada. É
sobre essa intencionalidade de ensinar que se pretende refletir a
seguir.
Acontece que ensinar é um tipo de atividade que não se resolve
com o emprego de técnicas e regras consideradas como neutras.
Para garantir o seu êxito, deve haver aprendizagem. Essa constatação
nos faz desconfiar de qualquer método considerado infalível, visto
que isso é impossível. O ato de ensinar requer criatividade e um
repensar constante de nossas ações como docentes e de como as
crianças-alunas(os) aprendem. Jaime Cordeiro (2007) instiga-nos a
pensar a esse respeito e convida-nos a problematizar a certeza
construída pela Didática de que haveria regras e normas infalíveis
para se ensinar. Nas palavras do autor:
Acontece que ensinar é um tipo de atividade que não se resol-
ve mediante o simples conhecimento das regras, mas implica,
além disso, que haja o êxito, o sucesso, ou seja, que ocorra a
aprendizagem. Atividades desse tipo acarretam a aplicação de
regras não exaustivas, isto é, não há nesse caso um conjunto
de regras que, se fossem bem aplicadas, garantam necessari-
amente o sucesso. De um lado, isso nos leva a admitir que a
pretensão inicial da Didática é ilusória. Mas, por outro lado,
isso pode ser uma vantagem, pois quando os professores che-
gam a admitir tal fato acabam percebendo que não adianta
confiar definitivamente em nenhum modelo ou método de en-
sino. Perder essa ilusão é importante para os professores en-
tenderem que terão de se guiar, em alguma medida, sozinhos.
Não que não possam buscar orientações em diversas teorias e
modalidades de saber, mas eles precisarão admitir que em
nenhum desses lugares será possível encontrar respostas pron-
tas para os problemas e para as dificuldades da tarefa de ensi-
nar com sucesso. (CORDEIRO, 2007, p. 22).
Enfatiza ainda o autor que o ato de ensinar requer conhecimen-
tos para além de um conjunto de técnicas e regras com respostas
prontas sobre o ato de ensinar. Não há receitas prontas a serem
aplicadas, como prometiam (alguns ainda prometem!) os manuais
de Didática do passado. Outras questões e condutas devem ser
acionadas no ato de ensinar, como criatividade, sensibilidade, tro-
ca, diálogo, escuta sensível, empatia, comprometimento. Portan-
to, não encontraremos receitas de como ensinar tudo a todas as
pessoas.
Não havendo respostas prontas sobre como conduzir o ato de
ensinar, urge refletirmos sobre quais as representações docentes
presentes nesse ato. Para isso, proponho algumas questões: O que
algumas professoras ou professores pensam sobre como alunas e
alunos aprendem? Que peso atribuem ao meio social à diferença
entre alguns alunos ou algumas alunas aprenderem e outras(os)
fracassarem? Acreditam que meninas e meninos tenham capaci-
dades análogas em aprender? Qual o peso que se dá ao aspecto
EaD • UFMS 33O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
biológico ou genético no ato de aprender? Há investimento no êxi-
to do ato de ensinar a todas as crianças-alunas(os)? Quais as múlti-
plas dimensões do ato de ensinar? Que peso atribuem à participa-
ção da família no ato de ensinar e de aprender das crianças? Consi-
deram que crianças, filhas de famílias oriundas de classes popula-
res, aprendem da mesma forma que outras de famílias abastadas?
E o que fazer com os discentes que não querem aprender, que se
negam a isso, que resistem à aprendizagem de conceitos
escolarizados?
De novo nos lançamos em inúmeros questionamentos. Alguns
deles foram historicamente construídos e embasam práticas peda-
gógicas. Outras nos estimulam. Não pretendo fornecer respostas
ao longo deste Guia, mas provocar a sua reflexão sobre as múlti-
plas dimensões que constituem o ensino e, consequentemente, a
aprendizagem.
Voltemos à questão inicial: O que éensinar?
Paul Hirst (2001) ressalta que ensinar é uma atividade polimorfa,
ou seja, ensinar pode tomar várias formas diferentes. O autor per-
gunta: Como caracterizar então as atividades específicas de ensi-
no? O próprio autor responde:
Penso que a resposta é que elas só podem ser caracterizadas
como se caracterizam todas as outras actividades humanas, isto
é, em função do seu objectivo ou propósito. É clarificando o
objectivo, a intenção do que está a acontecer, que podemos ver
de que modo demonstrar algo, ou qualquer outra actividade é,
de facto ensinar e não, digamos, simplesmente entreter. A dife-
rença está na diversa intenção implicada em cada caso. O que
uma actividade particular é, o que uma pessoa está a fazer,
depende fundamentalmente do modo como ela encara essa
actividade. (HIRST, 2001, p. 69).
O autor, ao destacar que o ensino está baseado em uma inten-
ção, ou objetivo, não descarta que pode haver aprendizagem mes-
mo quando não queremos ensinar. No entanto, o seu olhar está
voltado às questões do ensino intencional na escola. Apesar de tam-
bém nesse espaço ocorrer de o alunado aprender sem haver a in-
tenção de ensinar, Hirst é enfático em afirmar que a “intenção de
todas as atividades de ensino é a de produzir aprendizagem”, ou
ainda, “o conceito de ensino é totalmente ininteligível sem referên-
cia ao conceito de aprendizagem” e, por fim, “se uma pessoa não
entra na sala de aula para produzir aprendizagem, se essa não é a
sua intenção, então essa pessoa não está, nem pode logicamente
estar, a ensinar”. Com essas afirmações, o autor pretende enfatizar
o papel da(o) profissional do ensino que deve, segundo ele, saber o
que seja ensinar e, consequentemente, ‘aprender’.
Apesar do tom incisivo do discurso, o autor aponta que ensinar
é uma tentativa cuja intenção é produzir o sucesso, ou seja, a apren-
EaD • UFMS34 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
dizagem. No entanto, o aprender é uma atividade daquele que
aprende, no caso, a criança-aluna(o). A atividade de ensinar, então,
é paradoxal. Pode-se ter a intenção de ensinar, mas isso não garan-
te que a aprendizagem ocorra.
Outro dado a destacar acerca do ensino é de que este se realiza
como ensino de alguma coisa (HIRST, 2001; PASSMORE, 2001).
Vamos aprofundar um pouco mais essa discussão. Vejamos a se-
guir um quadro que sintetiza essa proposição.
Passmore (2001) ressalta que o ensino pode ser entendido como
uma relação triádica. Os três vértices desse triângulo podem ser
expressos na afirmação: “X ensina algo a alguém”, ou seja, a pro-
fessora ou o professor ensina o conteúdo/conceito à criança-aluna(o)
(evidentemente que essa ‘equação’ também pode ser ‘a(o) aluna(o)
ensina algo a sua(seu) professor(a)’; ou qualquer outro sujeito que
desempenha essa função de forma intencional). Volto a afirmar
que também há a possibilidade de se ensinar sem se ter a
intencionalidade desse ato; por exemplo, ensinamos pelos nossos
atos, atitudes e condutas. No entanto, estamos aqui enfocando uma
dessas possibilidades: o ato da educadora ou do educador que en-
sina algo a alguém.
Em sua reflexão, Passmore diz que a professora ou o professor
deve ter conhecimento daquilo que está a ensinar e com isso medi-
Ensina
X A alguém
John Passmore (2001)
Admitamos:
• X: é quem ensina. Deve não só saber algo acerca daquilo que
ensina, mas se preocupar com esse ato e interessar-se pela(o)
estudante que está a ensinar.
• = Algo: objeto de ensino, foco da análise/estudo. Discipli-
na/conteúdo. O algo pode ser específico; sendo assim, para
quem se ensina algo é necessário conhecimento do mesmo.
• Alguém: o alvo da relação de ensino. Não se ensina para tur-
mas, e sim para sujeitos, pois a aprendizagem é individual; o
ensino depende da capacidade de aprendizagem e nível de
conhecimento de cada um.
EaD • UFMS 35O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
ar esses conceitos/conteúdos a(ao) educanda(o) no seu processo de
aprendizagem. A professora ou o professor deveria ter sensibilida-
de para perceber que ela(ele) não só ensina, mas também aprende
e que deve propiciar aos discentes momentos em que essas trocas
ocorram.
O processo de aprendizagem não depende do ensino sistematiza-
do, pois este pode acontecer em diferentes ambientes e de diversas
formas, como vimos anteriormente na história em quadrinhos. Nas
instituições educativas, porém, a(o) professor(a) exerce importância
nesse processo, pois deveria ter a intenção de instigar e propiciar o
desenvolvimento da aprendizagem, mesmo sabendo que poderá não
alcançar os resultados almejados, pois a aprendizagem não depende
somente do ensino, muito embora ela deva ser o seu objetivo.
A questão até aqui levantada - de que não há garantias entre a
ação de ensinar e o ato de atingir o seu objetivo (a aprendizagem) -
pode causar apreensão ou um certo descrédito em relação à fun-
ção educativa. E a Didática, como se comporta em relação a esse
paradoxo, com um objeto que não tem garantias de êxito?
O desejo de êxito do ato de ensinar, aliado a questões contem-
porâneas das escolas brasileiras com os problemas decorrentes da
massificação do ensino, pode levar educadoras e educadores a de-
sistirem do seu trabalho ou a fazerem-no de qualquer maneira,
“fingindo” ensinar. Muitas professoras ou professores não plane-
jam, pois consideram de antemão que não conseguirão tal intento.
Acreditam que as crianças não aprenderão com a sua mediação.
Então, não há nada a fazer! Será?
Com relação a essa problemática, Passmore alerta as(os)
professoras(es) sobre “o dever moral de não abandonar a esperan-
ça, de procurar sempre mudanças nos seus procedimentos que
tenham como efeito ensinar aquelas crianças que, numa determi-
nada altura, consideram impossível ensinar” (p. 14).
Para Hirst (2001), outro autor privilegiado no nosso estudo, su-
gerido por Cordeiro (2007), já mencionado anteriormente, ensinar
não é uma atividade facilmente identificável. Para ele o termo é
discutido num âmbito geral, podendo ser subdividido em ativida-
des muito mais específicas. O conceito de aprender é uma ativida-
de daquele que aprende, podendo ser intencional ou não. O ensi-
no não implica necessariamente aprendizagem, mesmo que tenha
a intenção de produzi-la. Nem toda aprendizagem resulta em co-
nhecimento. O ensinar e o aprender são atividades polimorfas e
seus conceitos são interdependentes.
A atividade de ensinar, para esse autor, é a ação de uma pessoa –
professor(a) – cuja intenção é produzir a aprendizagem na outra
pessoa – criança-aluna(o) – mediante a construção e mediação do
EaD • UFMS36 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
conhecimento, por meio de um objeto que é a atividade específica
de ensino. Para alcançar esse intento, Hirst considera que a ativida-
de de ensino deva ser vista como um empreendimento, ou seja, ter
uma atividade específica, que tenha uma intenção de atingir um ob-
jetivo, passível de uma observação, que visa, então, a produzir a apren-
dizagem.
Cordeiro (2007), contudo, ao analisar os conceitos trabalhados
por Hirst e Passmore, alerta para a necessidade de relativizar a se-
guinte proposição: “o(a) professor(a) ensina algo ao(a) aluno(a)”.
Segundo ele, quando se define a relação pedagógica como sendo
triádica, é preciso que não tomemos essa metáfora ao pé da letra.
O ensino se dá em relações pedagógicas entre vários sujeitos pre-
sentes (e até ausentes) da vivência escolar. Além disso, a(o) docen-
te, na maioria das vezes, em sala de aula, estará se dirigindo a um
grupo de alunas ou alunos e não somente a uma aluna ou aluno
específica(o).
O que os autores citados ressaltam é que o verbo ‘ensinar’ não
necessita de complemento. Com isso, há um esvaziamento teórico
do ato de ensinar. Há, por exemplo, frases do tipo “o professor
ensina”, ou, “a professora ensina alunos e não algo”. O que e o
como ensinar são peçasimportantes nesse quebra-cabeça que cons-
titui o processo de ensinar e aprender que muitas vezes não dispõe
de peças que são milimetricamente encaixáveis.
O que me parece importante ainda dizer do ato de ensinar,
tal como o fazem os autores citados, é o que Jaime Cordeiro
indica: o único critério confiável da eficiência do ensino está em
considerá-lo do ponto de vista da aprendizagem. Há inúmeras
formas, técnicas e métodos para se ensinar. O sucesso depende
de uma série de fatores que perpassam a relação pedagógica,
algo que extrapola somente o saber técnico. Necessita-se de ou-
tros conhecimentos, além dos da Psicologia, para a aprendiza-
gem, ou de outros saberes produzidos no âmbito dos estudos
da Didática ou da Pedagogia. Devemos rever nossos conheci-
mentos sobre como achamos que as crianças-alunas(os) apren-
dem; sobre quais são nossas representações no ato de ensinar
nas ações cotidianas; quais são as representações de gênero, de
raça ou étnica, de classe que estão presentes no ato de ensinar e
de avaliar... Enfim, há inúmeras questões para que a Didática
possa se ocupar ao refletir sobre o processo multidimensional
que é o ato de ensinar e de aprender.
No ato de ensinar, devemos questionar nossas teorias, conceitos
e hipóteses relativas ao ato de aprender. Essa reflexão parece ser
fundamental, pois, na maioria dos casos, implica ações pedagógi-
cas fundamentadas nessas representações. Vejamos alguns exem-
plos práticos.
EaD • UFMS 37O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
Uma professora que acredita que a criança já nasce com capaci-
dades “inatas para aprender” - pela crença de que o sujeito já apre-
senta desde o momento do nascimento condições biológicas pro-
pícias à aprendizagem, ou ainda que as capacidades básicas de cada
ser humano (personalidade, potencial, valores...) são genéticas e
que já se encontram praticamente prontas no momento do nasci-
mento ou potencialmente determinadas na dependência do ama-
durecimento para se manifestar - possivelmente não despenderá
energia no trabalho de mediação de conceitos. Essas ações justifi-
cam a fundamentação de práticas espontaneistas e pouco desafia-
doras no ato de ensinar.
A atuação docente, fundamentada por essa representação, res-
tringe-se ao respeito às diferenças individuais, aos desejos, aos in-
teresses e capacidades manifestas pelo sujeito (reforço das “carac-
terísticas inatas”), ou ainda, à espera de que processos maturacionais
ocorram.
Outra, porém, que atribui exclusivamente ao ambiente a cons-
tituição das capacidades humanas e privilegia a experiência como
fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comporta-
mento, vai considerar que as características individuais são deter-
minadas por fatores externos ao indivíduo. A ação pedagógica des-
sa professora ou desse professor poderá ser reduzida a verbalizações,
já que considera a criança-aluna(o) como um ‘receptáculo vazio’
ou um ‘papel em branco’. Há preponderância em utilizar
metodologicamente o trabalho individual, o ensino centrado na
professora ou no professor, cabendo a ela(ele) ser exigente e
rigorosa(o) na tarefa de direcionar, punir, treinar, vigiar, organizar
conteúdos e meios eficientes que garantam o ensino e a aprendiza-
gem. Nesse caso, a aprendizagem é confundida com memorização
de um conjunto de conteúdos desarticulados, conseguida median-
te repetição de exercícios sistemáticos de fixação, de cópia e de
estimulação por reforços positivos (elogios, recompensas...) ou ne-
gativas (nota baixa, castigos...). O pressuposto metodológico privi-
legiado pode ser baseado na exposição verbal, análise e conclusão
do conteúdo por parte da(o) docente.
Seguindo com os nossos exemplos, outra professora ou outro
professor que parte da hipótese de que a criança aprende em
interação com o meio histórico-cultural, por intermédio da lingua-
gem, pode promover o diálogo como pressuposto para ensinar.
Esse(a) docente poderá priorizar o trabalho coletivo e lançar mão
de situações que promovam a observação, a troca e a mediação de
informações e conceitos. A ênfase se dará nas interações sociais na
sala de aula e nas mediações constantes entre adultos e crianças e
entre as crianças entre si, especialmente aquelas que acumularam
mais conhecimentos ou experiências. A homogeneidade da sala de
EaD • UFMS38 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
aula e da forma de aprender será criticada por esta professora ou
este professor que concluirá que a heterogeneidade passa a ser vis-
ta como fator imprescindível para as interações na sala de aula. O
papel docente será de mediação e possibilitará interações entre os
discentes e destes com objetos de conhecimento.
Como se evidenciou até aqui, o ato de ensinar requer discussões
e reflexões acerca de conceitos e representações que o envolvem e
o produzem. Nesse processo, não encontraremos fórmulas mági-
cas; não haverá unanimidade e muito menos regras prescritivas de
como obter êxito no ato de ensinar. Apesar da afirmação de que
esse ato não implica necessariamente o ato de aprender, o êxito do
ato de ensinar deve ser um objetivo a ser almejado e trabalhado
pelas(os) docentes. Para que isso ocorra, urge rever as representa-
ções e conceitos sobre como o sujeito aprende, o que se pretende
com o que se ensina, qual o significado que se tem tanto para a(o)
docente quanto para o sujeito aprendente. A seguir veremos como
essas questões são vivenciadas em ação, ou seja, nas relações peda-
gógicas.
1.3 Didática, ensino e relações pedagógicas
Ao estudarmos os conhecimentos produzidos no campo da Di-
dática, procuramos entendê-los em ação, isto é, nas relações peda-
gógicas as quais ocorrem porque o ensino e a aprendizagem se dão
em relações que são sociais, culturais, históricas, e delas resultam.
Portanto, não se impõem técnicas e métodos de ensino como se
fossem capazes de garantir que haja a aprendizagem, como se esse
ato fosse meramente técnico e neutro.
A Didática, como vimos afirmando, não pretende ser um cam-
po de saber-poder baseado em receituário de como deve ser uma
aula, ou de como devem ser as atitudes e condutas docentes, nem
definir as que são corretas ou ideais para garantir que o ato de
ensinar tenha êxito. Deve, porém, propiciar a discussão sobre o ato
de ensinar como prática, tal como propomos na escrita deste Guia.
Por esse motivo, estudamos a Didática em ação, pois o ato de apren-
der e ensinar ocorre nas relações pedagógicas. Jaime Cordeiro de-
signa como “relação pedagógica” o conjunto de interações que se
estabelecem entre professor(a)-aluno(a) e o conhecimento.
[...] o ensino e a aprendizagem se dão como e resulta de uma
relação social, de um conjunto de interações humanas, portanto,
que não se podem resumir a simples procedimentos técnicos e
isolados. Esse conjunto de relações humanas, e,
consequentemente, sociais e históricas, pode ser apreendido
sob a denominação de relação pedagógica, que engloba o conjunto
de interações que se estabelecem entre o professor, os alunos e
o conhecimento. [...] Pensar o ensino e a aprendizagem em ter-
mos de relação pedagógica implica admitir a complexidade da
EaD • UFMS 39O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
situação de sala de aula e considerar as questões de ensino de
um ponto de vista dinâmico. (CORDEIRO, 2007, p. 98).
É possível analisar a relação pedagógica sob inúmeras vertentes.
O referido autor destaca três delas: a dimensão lingüística, a pesso-
al e a cognitiva. Durante o decorrer deste texto, apresento outras: a
perspectiva de gênero; a perspectiva da construção de representa-
ções; a perspectiva do poder. O que se busca frisar, no entanto, é
que essas dimensões e perspectivas terão como objetivo entender
as relações entre sujeitos e as relações com o saber e, consequen-
temente, com o processo ensino-aprendizagem.
Cordeiro analisa a dimensão da linguagem como estruturante
da relaçãopedagógica. O autor, porém, fixa-se na linguagem como
elemento de comunicação e mediação de conceitos. Também aponta
que a linguagem pode ser positiva, propiciando o diálogo e as for-
mas pelas quais as crianças se tornam alunas(os).
A relação pedagógica transforma as crianças em alunos medi-
ante a estrutura do diálogo ou da conversa entre estes e o pro-
fessor. Os tipos de perguntas que são feitas, os modos como
elas são formuladas, a observação de que respostas são acei-
tas, toleradas ou rejeitadas pelo professor e do retorno que é
dado a cada uma delas, tudo isso vai fazendo, aos poucos, com
que as crianças aprendam a ser alunos. (2007, p. 99).
A linguagem verbal, segundo ele, é um dos elementos impor-
tantes na relação pedagógica: modos de dirigir-se à sala ou a um
sujeito em particular, maneiras de se destacar certas ideias, formu-
lação de perguntas, formas de articular as palavras, formas de apro-
ximação da linguagem oral das crianças. Nesse sentido, o que o
autor pretende frisar é que a(o) docente exerce práticas de atos
comunicativos como: prelecionar, explicar, fazer perguntas, enco-
rajar a falar, entre outros.
Essa é uma dimensão importante para se pensar a linguagem
como componente da relação pedagógica; no entanto, também po-
demos pensá-la como capaz de criar realidades. Observar a lingua-
gem como locus de produção de sentidos implica compreendê-la
como parte de um processo dinâmico e produtivo, instigador de
novas possibilidades de ser. A linguagem, então, não é apenas um
meio de transmitir ideias e significados; é a instância em que se
constroem sentidos que atribuímos ao mundo e a nós mesmas(os);
em outras palavras, pode-se dizer que a linguagem constitui reali-
dades e sujeitos (MEYER, 2002). A produção da diferença ou da
identidade, por exemplo, pode ser fruto de criação linguística. Ve-
jamos um exemplo que possa clarificar essa ideia. Sempre houve
casos de crianças-alunas(os) considerados indisciplinadas(os) ou com
problemas de aprendizagem. No entanto, esse ‘sujeito-problema’
passa a se constituir como tal na medida em que há uma constru-
ção discursiva a esse respeito, na medida em que se constitua essa
EaD • UFMS40 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
‘posição-de-sujeito’. No caso em questão, da(o) ‘aluna(o)-proble-
ma’, a partir da enunciação, este passa a existir como tal, a tornar-
se alguém por intermédio dos estudos de alguma ciência, como a
Psicologia. A partir daí há discursos que passam a estudá-lo,
esquadrinhá-lo, medi-lo, medicá-lo, fazendo com que haja teorias
a seu respeito. É interessante destacar, porém, que antes de existir
esse sujeito, criado pela ciência por intermédio de atos de lingua-
gem, já existiam alunas(os) indisciplinadas(os), sem esse status que
somente foi legitimado por alguma instituição social de poder, por
exemplo.
Vemos, então, que a dimensão da linguagem é muito mais am-
pla do que o ato de comunicação (ou de dificuldade de comunica-
ção) entre criança-aluna(o)-professor(a) e o conhecimento, como
analisamos anteriormente.
Outra dimensão para visualizar a Didática em ação nas relações
pedagógicas, sugeridas por Cordeiro (2007), é a dimensão pessoal.
O autor analisa o estabelecimento de vínculos entre professor(a)-
aluno(a), ampliando essa discussão para além da relação
interpessoal, como algumas indicações dos discursos psi podem
destacar. Ele indica que esse vínculo já é estabelecido historicamente
na figura do mestre-discípulo. Portanto, essa questão já é permeada
por relações de poder. Há, segundo o autor, dois modelos de exer-
cício de docência: a dimensão afetiva e o estabelecimento de roti-
nas pedagógicas padronizadas, além da competência técnica e do
compromisso das(os) professoras(es) em relação ao ensino. O au-
tor indica outras possibilidades afora as citadas. Segundo ele, há
outros estudos que indicam que a presença de afetividade não
implica necessariamente uma influência negativa. A relação entre
professor(a)-aluno(a), nessa perspectiva, pode ser marcada pela “ins-
tauração de um tipo de interação pessoal entre alunos e professora
bastante marcada pelas relações de afetividade e por um forte vín-
culo de compromisso pessoal entre professora e alunos” (COR-
DEIRO, 2007, p. 104).
O que ele pretende mostrar é que pode haver a construção da
relação entre professor(a)-aluna(o) marcada pelo afeto sem, contu-
do, cair no extremismo de desprover essa prática de pressupostos
éticos e profissionais. O afeto é um elemento importante nessa prá-
tica, mas essa questão não implica ensino espontaneista, práticas
despolitizadas, como historicamente vemos retratadas na figura da
professora como componente da família, como a “tia”, a
“vocacionada”, aquela que “dá” aulas, explicitando com isso uma
doação em vez de uma prática efetiva de trabalho profissional.
A dimensão pessoal também é permeada de outros elementos -
as representações e as relações de poder - que passamos a descre-
ver a seguir, embora não tenham sido aprofundadas por Cordeiro.
EaD • UFMS 41O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
A prática pedagógica da professora ou do professor é perpassa-
da e produzida por representações das mais diversas. Uma que se
faz presente é a idealização do alunado. Ao produzir um discurso
do que considera ser uma(um) aluna(o) ideal, qualquer pessoa es-
tará atribuindo a este objeto um sistema de significação. Esse signi-
ficado é cultural e socialmente atribuído. O conceito de representa-
ção aqui adotado não se refere a uma representação mental ou a
alguma interioridade psicológica. Concebe-se representação como
sistema de significados, atribuição de sentidos que também pode
ser pensada como inscrição, marca, traço, significação, face mate-
rial, visível, palpável do conhecimento (SILVA, 2003a). Louro
(1997), referindo-se ao conceito de representação, ressalta que ele
constitui uma forma cultural de referência, um modo de mostrar
ou nomear um objeto, um grupo ou um sujeito. As representações
de bom(boa) aluno(a), por exemplo, dizem algo sobre esses sujei-
tos, delineiam seus contornos, caracterizam suas práticas, afirmam
se um sujeito pode ou não ser identificado como pertencente àquele
grupo. Louro pondera ainda que, como formas culturais de nos
referirmos aos sujeitos (e a nós mesmas(os)), “as representações
nos dão sentido e certamente se transformam e se distinguem –
histórica e socialmente” (1997, p. 99). A representação é, então,
um sistema de significação fundamentalmente social. Os sentidos
que atribuímos a qualquer “coisa”, no entanto, não são fixos e tam-
bém não possuem uma essência.
As representações são produzidas por discursos dentro de limi-
tes culturais em dada sociedade e em determinada época histórica.
Por isso mesmo, estas são permeadas por relações de poder, por
não serem meramente repressivas, mas pelo caráter produtor e
constituidor de subjetividades e identidades. O que se deve questi-
onar em relação à produção de representações, tal como propõem
Giroux e MacLaren (1995), são as relações de poder que as consti-
tuem. Os autores ressaltam que devemos questioná-las. Sugerem
algumas indagações para que isso ocorra: A que interesses servem
as representações? Dentro de um dado conjunto de representa-
ções, quem fala, para quem, e sob que condições? Pensando em
nosso objeto de análise, podemos indagar: que elementos consti-
tuem nossas representações como conceitos de verdade sobre o
alunado ideal? Como essas representações definem determinado
modelo que permitirá a categorização dos indivíduos? Para o
aprofundamento dessas questões, dois conceitos passam a ser
basilares para a nossa discussão: o de poder e o de discurso.
As imagens de boa aluna/bom aluno cujas características
priorizadas podem ser as de uma pessoa passiva, quieta, cordata,
que cumpre com todas as solicitações, oriunda de uma família4
“estruturada”, são amplamente produzidas e veiculadaspor meio
da linguagem que, por sua vez, produz representações sobre o
4 Sugiro o estudo do fascículo
que escrevi para a formação de
Pedagogia em Educação a Dis-
tância. Vide indicação biblio-
gráfica no item ‘Texto/material
de apoio’.
EaD • UFMS42 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
objeto junto a educadoras e educadores. Essas representações in-
terferem, muitas vezes, no ato de ensinar, visto que há docentes
que “investem” mais em algumas alunas ou alunos do que em
outras(os). Essa forma de agir pode ter vários motivos, entre eles,
as representações do que seja ensinar e aprender; as representa-
ções do que seja uma aluna ou aluno ideal para aprender; repre-
sentações do que se espera como conduta de meninas e meninos;
representações do meio familiar idealizado da criança.
Não podemos precisar qual o peso dessas representações nas
relações pedagógicas. Sabe-se, no entanto, que elas interferem na
medida em que produzem ações, relações e condutas. Essas rela-
ções estão permeadas por relações de poder que fixam determi-
nada configuração como a norma; a partir daí classifica, elege ar-
bitrariamente como parâmetro. Silva (2003b) observa que nor-
malizar significa eleger arbitrariamente uma característica, ou
identidade, como o parâmetro em relação ao qual as outras iden-
tidades são avaliadas e hierarquizadas. Normalizar significa atri-
buir a essa representação, adotada como modelo, todas as carac-
terísticas positivas e possíveis, considerando-a normal, natural,
desejável. As outras configurações passam a ser descritas como
anormais, indesejáveis, incompletas, vítimas de toda a sorte de
discursos que a condenam, a desprezam e a qualificam como não
totalmente correta.
O poder, na perspectiva do filósofo Michel Foucault (1995, 2007),
é entendido como prática social. Diferentemente de indicar sobe-
rania, monopólio de alguns, o poder está em toda a parte e, em vez
de posse, indica relação. Em vez de reprimir, o poder produz: “ele
produz realidade; produz campos de objetos e rituais de verdade”
(FOUCAULT, 2007).
Explicando mais detidamente o conceito de poder aqui descri-
to, voltemos à questão da representação de boa aluna/bom aluno.
Além da representação considerada socialmente preponderante,
coexistem outras representações acerca desses sujeitos. As repre-
sentações são múltiplas e muitas vezes opostas. Elas estão estreita-
mente vinculadas a relações de poder, são produtos sociais e cultu-
rais; portanto, não são fruto de algo predeterminado ou da nature-
za do objeto. A definição do que seja essa idealização do alunado,
por exemplo, está sujeita a vetores de forças, de relações de poder.
Alguns discursos passam a ser historicamente ‘naturalizados’, por-
que são revestidos de poder e por isso valem por ‘verdades’
inquestionáveis, produzindo situações e condutas condizentes com
o que falam. É nesse aspecto que tais discursos, como o que se diz
sobre idealização do alunado, por exemplo, além de produzirem
efeito sobre o que falam, produzem efeito sobre as condutas dos
sujeitos e de suas identidades. Os sujeitos passam a se constituir a
partir desses discursos e de um processo dinâmico, que não ocorre
EaD • UFMS 43O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
de maneira mecânica, mas mediante negociações, conflitos, aceita-
ção, rejeição.
Essas questões podem ficar mais claras ao analisarmos a gravu-
ra abaixo.
Observamos as alunas e os alunos representadas(os) e as carac-
terísticas de cada uma dessas pessoas. Essas características são des-
critas pela professora. Observamos que se atribuem rótulos. Essa
atribuição, todavia, não é neutra. Ela é produzida mediante conhe-
cimentos, conceitos, pré-conceitos que se constituem em repre-
sentações acerca do alunado ideal. Agora, quem é considerado “nor-
mal” para a professora? Reflita sobre isso e escreva em seu caderno
de registros.
Essa questão, quando não questionada e problematizada, pode
provocar o fracasso de algumas crianças ou alunas(os). As(os)
oriundas(os) de classes menos privilegiadas, por exemplo, as(os)
de origem afrodescendentes ou indígenas, as(os) moradoras(es) de
periferia, as(os) homossexuais. Essas questões nem sempre são vi-
síveis; no entanto, elas ocorrem em práticas sutis, mas continuadas
e a longo prazo. Essas representações, sobretudo, não são neutras.
Elas produzem práticas e condutas e devem ser constantemente
vigiadas e problematizadas por educadoras(es) para não gerarem
práticas preconceituosas, racistas, homofóbicas5, sexistas6, misó-
ginas, excludentes, entre outras.
A última dimensão para se analisar as relações pedagógicas cujas
interações são estabelecidas entre professor(a)-aluna(o) e conheci-
5 Práticas homofóbicas ocorrem
quando há uma aversão a tudo
que diz respeito à homossexu-
alidade.
6 Práticas sexistas ocorrem quan-
do se priorizam mundos sepa-
rados de meninos e meninas,
não possibilitando que os dois
gêneros, masculino e femini-
no, possam se constituir a partir
da troca nas interações sociais
na instituição educativa. Por
prática misógina, entende-se a
aversão ao que se convencio-
nou socialmente ser do gênero
feminino. Esses conceitos se-
rão aprofundados na disciplina
“Educação, sexualidade e gê-
nero”.
TONUCCI, Francesco.
Com os olhos de criança.
Porto Alegre: Artes Médicas,
1997.
EaD • UFMS44 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
mento, constituindo a Didática em ação, segundo Cordeiro (2007),
é a dimensão cognitiva: relações com o saber. A escola é uma im-
portante instituição que tem como função mediar conhecimentos,
especialmente os científicos. É importante salientar que outras ins-
tituições também desempenham essa função, como a mídia. No
entanto, historicamente cabe à escola como instituição desempe-
nhar a ação de mediar conhecimentos de forma intencional. A re-
lação com o saber também está intrinsecamente ligada às repre-
sentações como as que analisamos sobre as de bom aluno ou a boa
aluna.
Para analisarmos a relação que as(os) alunas(os) têm com o sa-
ber, inicialmente temos que nos perguntar como é a nossa relação
com o saber. Por que você está cursando Pedagogia? Como se rela-
ciona com o ato de aprender? Como se organiza para estudar? Como
dá sentido ao saber? Como distingue ‘o’ saber legítimo dos ‘de-
mais’ saberes? Tem prazer em ler, aprofundar, pesquisar? Que sen-
tido atribui a tudo isso?
Essas questões me parecem importantes para entender como as
crianças-alunas(os) estabelecem relações com o(s) saber(es).
Bernard Charlot (2000) estuda as relações dos sujeitos com o
saber. Vejamos como a relação com o saber pode ser pensada:
• é uma forma da relação do sujeito com o mundo, com ele
mesmo e com os outros;
• é o conjunto (organizado) das relações que um sujeito man-
tém com tudo quanto estiver relacionado com ‘o aprender’ e
o saber;
• é o conjunto das relações que um sujeito mantém com um
objeto, um ‘conteúdo de pensamento’, uma atividade, uma
relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma
ocasião, uma obrigação, etc., ligados de uma certa maneira
com o aprender e o saber;
• o conceito de relação com o saber implica o de desejo: não há
relação com o saber senão a de um sujeito, e só há sujeito
‘desejante’ (o desejo de saber – ou de aprender – não é senão
uma de suas formas, que advêm quando o sujeito experimen-
tou o prazer de aprender e de saber).
O autor também analisa a “relação de saber” as que são consi-
deradas sob o ponto de vista do aprender. A relação com o saber se
constrói em relações sociais de saber. Ou seja, a relação com o saber
é uma relação social COM o saber e a relação DE saber estabelece-
se na medida em que o sujeito aprende, lida com o saber, interage
com ele.
De acordo com os conceitos do sociólogo francês, deveria nos
interessar entender o que leva as crianças para a escola, por que
EaD • UFMS 45O Ensino como o ObjetoPrivilegiado da Didática
permanecem lá, que razões sociais e pessoais as motivam a fre-
quentar a escola e que relações estabelecem com o saber escolar.
Nesse sentido, devemos estar atentas(os) aos motivos pelos quais
as pessoas são levadas para a escola e os que fazem com que o
alunado lá permaneça, estudando, aprendendo ou se negando a
aprender. O êxito ou o fracasso também podem ser analisados nes-
sa perspectiva da relação com o saber e na relação de saber.
Tais questões também podem ser pensadas em relação às de-
mandas familiares para a escola. Há famílias que não pretendem a
‘ascensão social’ a partir dos conhecimentos e da escolarização de
suas filhas e filhos, mas almejam que a instituição escolar seja ca-
paz de socializar as crianças mediante condutas consideradas soci-
almente desejáveis. Há casos, por exemplo, de comunidades que
lidam com alunas e alunos pouco motivadas(os) para estudar, pois
dizem que as pessoas bem-sucedidas que conhecem possuem pou-
co estudo.
Essas questões são desafiadoras para o ato de ensinar e das rela-
ções que se estabelecem com o aprender. Vejo que aí está o desafio
de se saber desse público quais seriam as formas de saber conside-
radas socialmente desejáveis. Qual a função do aprendizado esco-
lar? Qual a função de se apropriar de alguns desses conceitos? Como
eles produzem sentidos e significados na vida do alunado? Quais
os ‘saberes’ considerados legítimos e importantes no currículo ofi-
cial? E no currículo em ação? Quais ‘saberes’ são acionados na prá-
tica cotidiana do alunado? Como trabalhar pedagogicamente as
relações com o saber e de saber de forma a propiciar curiosidade e
prazer?
As relações com o(s) saber(es), como as relações sociais e cultu-
rais, portanto, produzidas na cultura, também são perpassadas de
representações de gênero e por elas produzidas. Por gênero enten-
demos as formas sociais que significam vivências de meninos e
meninas e as constituem identitariamente. Há pesquisas, como as
de Marília Pinto de Carvalho (2001), segundo as quais professoras
avaliam de forma diferenciada meninas de meninos. Em outra
pesquisa, a autora fala em predominância de meninos que eva-
dem da escola (CARVALHO, 2004). Há outras que analisam práti-
cas pedagógicas diferenciadas, pois julgam que meninas são mais
promissoras em disciplinas que envolvem criatividade e capacida-
de de expressão e afetividade, portanto, são mais bem-sucedidas
em disciplinas de artes, língua portuguesa. Os meninos, por sua
vez, são impelidos a ter êxito em disciplinas mais racionais: mate-
mática, química, física; ou em práticas esportivas nas aulas de edu-
cação física. Essas questões, todavia, são produzidas socialmente,
portanto sujeitas a questionamentos e à produção de outras práti-
cas diferentes dessas. Devemos nos tornar vigilantes em relação a
práticas dessa natureza, que interferem nas relações pedagógicas e
EaD • UFMS46 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
nas formas de ensinar e, consequentemente, de aprender de meni-
nas e meninos.
As relações com o(s) saber(es), aqui analisadas, não têm a mes-
ma pretensão em se colocar o ‘saber’ como algo sagrado. Utiliza-
mos, por isso, o termo no plural. Neste sentido, proponho que
também esses saberes sejam problemazitados no sentido de se per-
guntar por que alguns deles foram tomados como legítimos em
detrimento de outros. Quais outros saberes, além dos produzidos
pelas ciências, podem ser destacados? Que saberes produzidos pela
cultura da infância e da juventude são negados nas práticas peda-
gógicas? Aqui seria interessante você aprofundar essas questões,
comparando-as as apresentadas com as discussões acerca do currí-
culo oficial e não-oficial, ou mesmo do currículo em ação produzi-
do nas instituições educativas.
Essas questões nos remetem a outras, mais amplas, como as
relações das crianças-alunas(os) com o ato de aprender. Nesse sen-
tido, também devemos perguntar: Por que as(os) docentes vão à
escola? Como consideram a atuação profissional: como ocupação?
Como trabalho? Como doação?
Ao refletir sobre essas questões, as(os) docentes poderão tam-
bém pensar a esse respeito em relação às alunas e aos alunos. A
gravura acima foi desenhada por um acadêmico do curso de Peda-
gogia, numa dinâmica desenvolvida na disciplina Didática. Para
ele, o ato de ensinar e, consequentemente, o papel do(a) professor(a)
Desenho realizado por um acadê-
mico do curso de Pedagogia/
UFMS – atividade realizada em
aula de Didática.
EaD • UFMS 47O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
Textos/Material(ais) de apoio
eram tarefas extremamente enfadonhas, penosas e sacrificantes.
Essas questões eram compactuadas por vários(as) de seus(suas)
colegas da turma. Representações como as levantadas pelo acadê-
mico foram discutidas nas aulas de Didática. Muitas delas são
permeadas por construções culturais que desqualificam a profis-
são docente e, por conseguinte, produzem subjetividades de pro-
fessoras e professores. É comum encontrarmos professora ou pro-
fessor que aparenta ter vergonha da profissão, adota um discurso
de menosprezo pelo que faz ou mesmo de vitimização. É possível
que essas posturas interfiram na relação com a profissão e na sua
própria relação com o saber e, por conseguinte, com as relações de
saber, vindo com isso afetar as relações com e de suas alunas e seus
alunos.
Portanto, para se refletir sobre a diferença do ato de ensinar,
sobre as relações pedagógicas que envolvem docente-aluna(o)-co-
nhecimento, com as relações com/de saber, com as representações
acerca da profissão docente, assim como sobre como os discentes
aprendem, entre outras tantas questões levantadas neste texto, urge
salientar que o ato de ensinar e aprender só pode ser entendido
como e nas relações sociais. São atividades relacionais que envol-
vem saberes, poderes, representações, formas de agir ou de omitir.
Por esse motivo, não há como pensarmos o ensino a partir de um
receituário, com um discurso normativo como o que assumiu a
Didática em determinado período histórico.
Ensinar requer o uso de algumas técnicas, formas de atuação
metodológica, recursos didáticos, mas, sobretudo, reflexões cons-
tantes a respeito do que significam os atos de ensinar e de aprender,
as relações estabelecidas entre ensino-aprendizagem, sem esquecer
do papel a ser desenvolvido de forma profissional pelas(os) docen-
tes. Enfim, o ato de ensinar implica o ato de aprender, mas também
o compromisso ético e político de docentes. Reflita sobre isso!
Estudo obrigatório de textos:
CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2007. [Leitura
e estudo dos capítulos: “A escola e o ensino: o núcleo da Didática”;
“Os professores: identidade e formação profissional”; “O pensa-
mento didático: alguns autores e suas ideias”; “A relação pedagógi-
ca: a Didática em ação” e “A disciplina: mitos e conflitos”]
PASSMORE, John. O conceito de ensino. Cadernos de História e
Filosofia da educação. Lisboa, PT: v. 6, 2001. Retirado do site: http:/
/www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/cadernos/ensinar/
passmore.pdf [Acesso em agosto de 2008].
EaD • UFMS48 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
HIRST, Paul H. O que é ensinar? Cadernos de História e Filoso-
fia da educação. Lisboa, PT: v. 6, 2001. Retirado do site: http://
www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/cadernos/ensinar/
hirst.pdf [Acesso em agosto de 2008].
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do
processo. São Paulo: EPU, 2005. [Leitura e estudo do livro inteiro.
Observar como a autora analisa o ensino e suas diversas aborda-
gens do ensino].
CARVALHO, Marília Pinto de. Mau aluno, boa aluna? Como as
professoras avaliam meninos e meninas. Estudos Feministas, n.
2, 2001. Retirado do site: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/
381/38109213.pdf - [Acesso em agosto de 2008].
CARVALHO, Marília Pinto de. Quem são os meninos quefracas-
sam na escola? Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004.
Retirado do site: http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n121/a02n121.pdf
- [Acesso em agosto de 2008].
XAVIER FILHA, Constantina. A criança, a família e a instituição
de Educação Infantil. Cuiabá, MT: EdUFMT, 2007. [Fascículo 1 e
Fascículo 2].
Escolha um livro didático ou cartilha de qualquer área de co-
nhecimento (para o trabalho na Educação Infantil ou nos primei-
ros anos do Ensino Fundamental). A sua tarefa será analisar, a par-
tir dos conteúdos e das práticas discursivas produzidas, o(s)
conceito(s) de ensino que permeia(m) o livro. Vejamos algumas
questões que podem instigar o seu olhar nessa análise:
1) A linguagem privilegia o diálogo entre autor(a)-leitor(a)?
2) Que tipo de aprendizagem se espera na mediação realizada
pelo livro/cartilha? Como a autora ou o autor pensa o ato de
ensinar? Como a leitora ou leitor pode aprender?
3) Que tipo de conhecimento prévio se espera da(o) aluna(o) ou
criança?
4) As atividades propiciam que tipo de abordagem de ensino?
Produza um texto analisando a linguagem e os conceitos pro-
duzidos pelo livro/cartilha fundamentando-se nas discussões des-
ta unidade e dos livros e textos sugeridos para aprofundamento.
Atividade 1
Sugestões de atividades
EaD • UFMS 49O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
Em um site de busca da internet (www.google.com.br, por exem-
plo) pesquise sobre as propostas de ensino de escolas, públicas e
particulares. Veja os projetos pedagógicos das mesmas. Quais au-
toras e autores são priorizados? O que é ensinar para aquela esco-
la? Que tipo de alunado se espera constituir com aquela proposta
pedagógica? Que tipo de abordagem de ensino é priorizada?
Tente pesquisar escolas variadas (Escola da Ponte; Escola Lumiar;
Escola da Vila; Summerhill, entre outras) para observar como ela-
boram suas propostas a partir do que consideram ser o ato de en-
sinar.
Produza um texto analisando a linguagem e os conceitos pro-
duzidos e veiculados pelos sites fundamentando-se nas discussões
dessa unidade e dos livros e textos sugeridos para aprofundamento.
Observe uma sala de aula e realize uma entrevista com uma
professora ou um professor da sala de aula observada. Segue abai-
xo algumas sugestões sobre como observar e um roteiro mínimo
para a realização da entrevista. Você poderá incluir ou excluir ques-
tões. O que se deve priorizar é o entendimento do que seja ensinar
e como a(o) docente realiza a organização desse ato. Antes disso,
algumas dicas parecem-me importantes para a execução dessas
tarefas.
• Escolha uma escola/instituição educativa que atue com os pri-
meiros anos do Ensino Fundamental ou instituição de Educa-
ção Infantil de sua preferência. Você pode optar por aquela em
que tenha contato com algum(a) profissional para que possa
facilitar a sua entrada na escola/instituição para a execução des-
sa tarefa. Se já atua na docência, escolha uma outra sala, que
não seja a que você atua, para a realização da observação.
• Faça um primeiro contato com as(os) profissionais responsá-
veis pela instituição para apresentar os objetivos dessa ação e
para contactar com a professora ou professor da sala a ser ob-
servada. Também nessa ocasião organize conjuntamente com
a(o) docente a realização da entrevista;
• Planeje juntamente com a professora ou o professor os detalhes
da observação e da entrevista. Por exemplo: datas, horários, uso
de instrumento de coleta de dados (caderno de anotações; gra-
vador);
Atividade 2
Atividade 3
Como observar
EaD • UFMS50 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
• Nos dias da observação e da entrevista esteja rigorosamente no
horário estipulado;
• Observe um período de aula ou da rotina da instituição;
• Coloque-se na posição de ouvinte e observador(a) atento(a) sem
intervir na dinâmica da sala de aula;
• Procure fazer algumas anotações na sala, em um caderno, tam-
bém chamado de Caderno de Campo ou Diário de Bordo. Seja
discreto(o) nessa ação para não causar constrangimento ao(à)
professor(a) ministrante. Sugiro que escreva algumas palavras-
chave durante a observação para depois descrever o fato desen-
cadeado pela palavra-chave anotada anteriormente. Outra su-
gestão é pautar a observação. A seguir descrevo um roteiro de
sugestões de observação.
1. Como é a sala de aula? (como estão dispostas as carteiras,
quais móveis, ventilação, possibilidade de circulação...)
2. Como a professora ou professor ensina?
3. Como é a participação das crianças-alunas(os)?
4. Como a professora ou professor interage com as(os)
alunas(os)? Como é a comunicação entre professor(a)-
alunos(as) e alunas(os) entre si?
5. Como a professora organiza a sua prática pedagógica? Como
planeja as aulas?
• Pode-se usar o gravador ou anotar as respostas da pessoa entre-
vistada de forma manuscrita. O uso do gravador é mais prático
para que você não perca nenhum dado da entrevista, mas lem-
bre-se, a(o) entrevistada(o) deve concordar com o uso deste ins-
trumento;
• No momento da entrevista espera-se que você demonstre ati-
tude de ouvinte, mostrando-se atenta(o); indicando as ques-
tões sem responder ou indicar possíveis respostas.
Questões:
I – Ser professor(a) e prática pedagógica
1.1 O que é ser professora ou professor para você?
O que observar
Como entrevistar
O que poderá perguntar
EaD • UFMS 51O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
1.2 Como veio a ser professora ou professor?
1.3 Pontos positivos e negativos do exercício da profissão:
1.4 Como é a sua relação com as alunas e os alunos?
II – Ato de ensinar e organizar o ensino
2.1 Para você o que é ensinar? Qual a importância desse ato para
você como professora ou professor e para as crianças como
alunas(os)?
2.2 Qual a abordagem de ensino que adota?
2.3 Quais as dificuldades que encontra no ato de ensinar?
2.4 Em sua opinião, o que é Didática e qual a relação desta com
o ato de ensinar?
2.5 Como você organiza o ato de ensinar? (planejamento e ela-
boração de planos de aula)
Ao final da observação e entrevista, você deverá registrar os da-
dos coletados em forma de texto. Descreva a observação realizada,
em forma de texto corrido, seguindo o roteiro sugerido. Transcre-
va a linguagem falada para a escrita. Analise os dados que coletou.
Volte a ler os textos desta unidade e também dos sugeridos para
aprofundamento. Redija um texto final procurando mesclar os
dados coletados com suas análises a partir das bibliografias privile-
giadas.
Selecione um dos filmes destacados na sessão ‘Para aprofundar
o estudo’ e após a visualização, produza um texto buscando funda-
mentação neste Guia e nos textos de apoio, ressaltando os seguin-
tes aspectos:
1) Qual é a imagem e representação da(o) docente?
2) Como ensina?
3) Quais abordagens de ensino fundamentam a prática pedagó-
gica da professora ou do professor e/ou de quem desempe-
nha essa função?
4) Como você analisa a relação entre ensino e aprendizagem
ocorrida na narrativa fílmica?
5) Quais os elementos que compõem a relação pedagógica estão
em ação no filme?
Formas de registro
Atividade 4
EaD • UFMS52 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Produza um texto analisando os conceitos produzidos e veicu-
lados pelo filme fundamentando-se nas discussões dessa unidade
e dos livros e textos sugeridos para aprofundamento.
Realize uma pesquisa com crianças de uma instituição educativa.
Você poderá coletar a linguagem oral mediante entrevistas e tam-
bém complementar as informações por intermédio de desenhos,
produção textual. As temáticas podem ser as mais diversas; desta-
co algumas sugestões:
- Violências vividas dentro da instituição educativa;
- Brinquedos e brincadeiras de menina e de menino;
- Músicas prediletas;
- O que pensam da escola/instituição educativa;
- Relaçãocom o saber/relação de saber das crianças/alunos(as) (qual
a importância da escola e dos conteúdos escolares; por que vêm
para a escola; por que permanecem nela).
Após a transcrição das falas e análise dos dados coletados, pro-
duza um texto refletindo e dialogando com os conceitos trabalha-
dos nesta unidade, especialmente ressaltando como os dados con-
figuram as relações pedagógicas dentro do ambiente educativo.
Faça uma pesquisa com professoras e professores sobre o que
consideram sobre os temas abaixo:
- A relação entre ensinar e o papel da família;
- A função da tarefa de casa;
- Avaliação de meninas e de meninos.
Após a transcrição das falas e análise dos dados coletados, pro-
duza um texto refletindo e dialogando com os conceitos trabalha-
dos nesta unidade, especialmente ressaltando como os dados con-
figuram as relações pedagógicas dentro do ambiente educativo e
as relações de gênero.
http://www.anped.org.br/ - Site da ANPED — Associação Naci-
onal de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Nele há vários
Atividade 5
Atividade 6
Site
Para aprofundar o estudo
EaD • UFMS 53O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
GTs – Grupos de Trabalhos - que discutem as temáticas tratadas
nessa unidade. Há a possibilidade de consultar artigos para
aprofundamentos. Veja, por exemplo, os artigos do GT4 – Didáti-
ca e os do GT23 – Gênero, sexualidade e educação.
Revistas científicas: Na internet é possível consultar revistas ci-
entíficas que veiculam textos e artigos sobre as temáticas trabalha-
das nessa unidade. Veja, a seguir, algumas dessas revistas e seus
respectivos endereços:
Filme 1:
“PRO DIA NASCER FELIZ”
(Brasil, 2005)
Direção: João Jardim
Duração: 88 minutos
Gênero: Documentário
Filmografia
Revista Site
Educação e Pesquisa – Revista da
Faculdade de Educação da USP
http://paje.fe.usp.br/estrutura/public/revista.htm
Educar em Revista – UFPR http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar
Revista Brasileira de Educação -
publicação quadrimestral da
ANPEd - Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação
http://www.anped.org.br/rbe/rbe/rbe.htm
Pro-posições – UNICAMP http://mail.fae.unicamp.br/~proposicoes/edicoes/home28.html
Revista de Psicologia – IPUSP http://www.ip.usp.br/public/revista/psicologia/revista_psicologia.htm
Revista Brasileira de Educação
Especial – UNESP/Marília http://www.marilia.unesp.br/abpee/homepageabpee04_06/corpo.htm
Educação & Sociedade - Centro
de Estudos Educação e
Sociedade – Cedes – UNICAMP
http://www.cedes.unicamp.br/
Cadernos de Pesquisa –
Fundação Carlos Chagas
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/index2.html
Educação em Revista
Educação e Realidade - UFRGS
– UFMG http://www.fae.ufmg.br/revista/
http://www.fae.ufrgs.br/edu_realidade
EaD • UFMS54 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Sinopse:
O filme retrata cenas de algumas realidades escolares brasilei-
ras. Preconceito, fantasia, violência, descaso, subversão e negligên-
cia integram o cotidiano de adolescentes captado pela lente da
câmera do diretor João Jardim. A produção dá voz a alunas e alu-
nos de 14 a 17 anos, de classes sociais distintas, para que revelem
as próprias inquietações e conflitos existentes no universo educaci-
onal e suas relações com/de saber.
Filme 2:
Sinopse:
Katharine Watson é uma recém-graduada professora que con-
segue emprego no conceituado colégio Wellesley, para lecionar aulas
de História da Arte. Incomodada com o conservadorismo da soci-
edade e do próprio colégio em que trabalha, Katharine decide lu-
tar contra essas normas e acaba inspirando suas alunas a enfrenta-
rem os desafios da vida.
Filme 3:
Sinopse:
O documentário acompanha crianças e estudantes de uma es-
cola rural da França, dos quatro aos 11 anos. O período mostra as
“O SORRISO DE MONALISA”
(EUA, 2003)
Direção: Mike Newel
Duração: 125 minutos
Gênero: Drama
“SER E TER”
(França, 2002)
Direção: Nicholas Philibert
Duração: 104 minutos
Gênero: Documentário
EaD • UFMS 55O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
crianças em pleno processo de formação do conhecimento e da
constituição de identidades. O professor aparece como aquele que
as acompanha em sua transição do universo familiar para o ambi-
ente escolar.
- Um diretor contra todos (EUA/1987/110 minutos)
- Ao mestre com carinho (EUA/1966/105 minutos)
- A voz do coração (França; Suíça/2004/95 minutos)
- Machuca (Chile; Espanha; Reino Unido/2004/120 minutos)
- Sociedade dos poetas mortos (EUA/1989/128 minutos)
- Tiros em Columbine (EUA/2002/120 minutos)
- No livro A escola vai ao cinema7, de Inês Assunção e José de
Souza, há indicação de filmes e artigos discutindo cada um de-
les. Eis os filmes analisados: “O jarro” (1992); “Madadayo”
(1993); “O carteiro e o poeta” (1995); “Filhos do Paraíso” (1997);
“Central do Brasil” (1998); “Nenhum a menos” (1998); “Quan-
do tudo começa” (1999).
Tema 1:
DIDÁTICA (CONSTRUÇÃO DO CAMPO DE
CONHECIMENTOS DA DIDÁTICA E
TRABALHO DOCENTE)
ANDRÉ, Marli Eliza D. A. Tendências no ensino de didática no Brasil. In: PI-
MENTA, Selma Garrido (Org.). Didática e formação de professores: percursos e
perspectivas no Brasil e em Portugal. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
ANDRÉ, Marli Eliza D. A.; OLIVEIRA, Maria Rita N. S. Alternativas no ensino de
Didática. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.
BARREIROS, Cláudia Hernandez. Da didática fundamental à didática
intercultural: percursos de uma pesquisadora do campo. In: ENDIPE, 12., 2004,
Curitiba. Anais... Curitiba, 2004. 1 CD-ROM.
BELTRÃO, Irecê Rego. Corpos dóceis, mentes vazias, corações frios. Didática: o
discurso científico do disciplinamento. São Paulo: Imaginário, 2000.
CANDAU, Vera Maria et all. Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janei-
ro: DP&A, 2001.
CANDAU, Vera Maria. A didática em questão. 16. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
1999.
CANDAU, Vera Maria. A didática hoje: uma agenda de trabalho. In: CANDAU,
Vera Maria (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
7 TEIXEIRA, Inês Assunção de
Castro; LOPES, José de Sousa
Miguel (org.). A escola vai ao
cinema. Belo Horizonte, MG:
Autêntica, 2003.
Outras sugestões de filmes
Livros/Textos
EaD • UFMS56 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
CASTRO, Amélia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Ensinar
a ensinar: Didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2001.
COMÉNIO, João Amós. Didática Magna . Lisboa: Fundação Calouste
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Tema 4:
REPRESENTAÇÃO/PODER/CONSTRUÇÃO
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EaD • UFMS60 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
EaD • UFMS 61O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
Unidade 2
ORGANIZAÇÃO DO ENSINO:
O ATO DE PLANEJAR
GUIA DE ESTUDOS DE
FORMAÇÃO DOCENTE-DIDÁTICA
EaD • UFMS62 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
EaD • UFMS 63Organização do Ensino: o ato de planejar
Unidade 2
ORGANIZAÇÃO DO ENSINO:
O ATO DE PLANETAR
INÍCIO DO DIÁLOGO
Nesta unidade, a proposta é estudarmos a organização do ensi-
no em momentos chamados de planejamento. Iniciaremos refle-
tindo acerca do ato de planejar, sua importância na vida diária e
sua função no ato de ensinar. Os conceitos e os elementos que com-
põem planos de aulas e de ensino serão apresentados visando à
elaboração desses documentos para auxiliar e direcionar a prática
pedagógica.
Ao final desta unidade, o que se espera de sua aprendizagem
se resume nos seguintes objetivos:
• refletir sobre o ato de planejar o ensino;
• identificar os elementos que compõem o plano de aulas e o
plano de ensino;
• elaborar plano de aulas e plano de ensino.
História em quadrinhos sobre
o ato de planejar. Realizado por
aluno em atividade realizada
na disciplina de Didática.
EaD • UFMS64 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
O ato de planejar faz parte de nossa vida. Ao acordarmos pela
manhã, comumente planejamos o que vamos fazer durante o dia e,
a partir daí, traçamos metas para serem efetivadas. Projetamos ações
futuras que podem ser realizadas a curto, médio ou longo prazo.
A história em quadrinhos do início desta unidade apresenta
ações que nos remetem ao ato de planejar, ações a partir de um
problema posto. No quadro 1, vemos um homem diante de um
desafio: transpor a montanha. O objetivo é traçado, para isso, a
ação deve ser planejada. O homem principia a efetivação do que
planejara mentalmente. Inicia a subida; no entanto, não obtém
êxito. Ao cair, replaneja a ação. Agora conta com nova estratégia,
um helicóptero. Assim, atinge o objetivo esperado.
Essa história contém elementos do ato de planejar que po-
dem ser aplicados em situações cotidianas como no processo de
ensinar na escola ou em qualquer outra instituição educativa.
Vejamos a seguir alguns desses elementos constitutivos do ato
de planejar e sua respectiva importância para a organização do
ensino na prática pedagógica.
Na vida cotidiana temos desafios a serem enfrentados e obje-
tivos a serem atingidos. Na escola isso também ocorre (ou deveria
ocorrer). O ato de planejar da professora ou do professor deveria
estar pautado em antecipação de ações, clareza de objetivos, orga-
nização das maneiras pelas quais busca atingi-los e reflexão cons-
tante, caso o esperado não ocorra.
 Pense que benefícios poderiam advir de uma ação docente
bem planejada. Escreva uma lista de aspectos positivos e negativos
do ato de planejar o ensino. Retome a entrevista realizada na ativi-
dade sugerida da unidade 1. Veja o que a professora ou o professor
entrevistada(o) falou a respeito do ato de planejar.
Há casos em que algumas(ns) docentes consideram o ato de pla-
nejar enfadonho, mecânico, ineficiente... Há as(os) que o conside-
ram um ato burocrático de preenchimento de papéis para serem
entregues na coordenação da escola. Há ainda as(os) que planejam
sem conhecer a turma e, que depois da elaboração do plano, o
engavetam. Outras(os) ainda copiam literalmente os planos de anos
anteriores para serem efetivados com outras turmas de alunas e
alunos. Há ainda docentes que reproduzem planos de livros didá-
ticos, ou mesmo da internet. Todas essas situações são elucidativas
da prática mecânica da elaboração de planos, tornando-os sem vida
em relação ao cumprimento de uma tarefa para entregar a alguém
para depois engavetá-los até o próximo ano.
Pensando sobre...
EaD • UFMS 65Organização do Ensino: o ato de planejar
Repense sobre essas representações do ato de planejar. Escre-
va em seu caderno de registros suas primeiras considerações a res-
peito do ato de planejar e depois continue a leitura e o estudo da
presente unidade.
O que gostaria inicialmente de frisar é que o ato de planejar
pode ser algo mais prazeroso do que possam supor muitas prá-
ticas pedagógicas, especialmente para as pessoas de perspecti-
vas impregnadas de preceitos normativos e tecnicistas, cujo ob-
jetivo é o preenchimento puramente mecânico de quadros, o
que torna os planos instrumentos meramente burocráticos e sem
vida.
2.1 Importância do ato de planejar: organização do ensino
Planejar é ato de decidir, escolher, prever. Segundo Rangel
(2005), é condição de todo o trabalho, incluindo o trabalho de en-
sinar. Vejamos outros conceitos para o ato de planejar:
O ato de planejar a ação educativa e, consequentemente, o ensi-
no, é uma tarefa importante, quiçá primordial para que a aprendi-
zagem ocorra. A prática docente necessita de ser organizada e pla-
nejada visando à aprendizagem da criança-aluna(o). Portanto, não
se deveria conceber uma prática de ensino pautada na improvisa-
ção ou no acaso. O ato de ensinar, portanto, exige planejamento.
Segundo Pinho, na citação descrita anteriormente, no ato de pla-
nejar a(o) docente projeta o que está por vir. Para isso, necessita
saber como o sujeito aprende, em que situações e tempos podem
ser necessários para que a aprendizagem ocorra. Aspectos já sali-
entados na primeira unidade deste Guia.
Planejar a prática educativa garante que os objetivos do(a)
professor(a) sejam alcançados e que suas intenções sejam
revertidas em intervenções com as crianças. O planejamento nada
mais é do que a preparação daquilo que o(a) professor(a) irá
desenvolver, é o espaço no qual se imagina, se idealiza, se projeta
o que está por vir. No ato de planejar, o(a) professor(a) toma
uma série de decisões que são pautadas em suas concepções
relacionadas a: quem é o sujeito que aprende, como ele aprende,
o que ele precisa aprender na escola, qual o papel do(a)
professor(a), qual o material mais adequado, quanto tempo é
necessário para esta aprendizagem e como a organização do
espaço pode favorecer o alcance dos objetivos propostos (PINHO,
2007, p. 11-12).
Estudos e aprofundamentos de conceitos
EaD • UFMS66 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Quais são os benefícios de se planejar o ensino? Ao detalhar os
objetivos que o(a) docente almeja com o ato de ensinar e prevê-los
num documento, denominado plano, o(a) professor(a) tenderá a
sentir-se mais seguro(a), com possibilidades de lidar com os im-
previstos e com capacidade de criar e mudar o que fora planejado,
caso a situação requeira mudança de trajetórias. Essa segurança,
todavia, é relativa, pois estamos planejando situações que fazem
parte de relações pedagógicas que são sociais, ou seja, essas ações,
para terem êxito, dependerão de ações, desejos, vontades... de ou-
tras pessoas; de condições materiais mais ou menos propícias; de
tempo suficiente; entre outros fatores... Então, como assegurar
que as ações planejadas sejam efetivadas na prática?O que fazer
com a frustração de não se aplicar o que foi planejado? O que fazer
com a frustração em não conseguir êxito no ato de ensinar?
A prática de planejar envolve dinamismo e disponibilidade para
mudanças quando algo não ocorreu como planejado. Mas o que
fazer com a frustração de não se conseguir aplicar o que fora pla-
nejado?
A sensação de frustração é algo presente na prática pedagógica de
docentes, especialmente no que diz respeito àquela vivida entre o
planejado e o vivido. Como lidar com ela? Sobre essa experiência,
lembro-me do início da minha prática como professora. Passava o
final de semana planejando ações que considerava significativas e
atrativas para a turma de quarta série do Ensino Fundamental em
que lecionava. No entanto, na efetivação do planejado, as crianças
mostravam-se pouco interessadas na execução das atividades.
O que poderia ter acontecido? Apesar de saber como elas apren-
diam e de investir na profissão docente, não atentava para um as-
pecto fundamental: o de que o plano, além de guiar a minha ação,
deveria, sobretudo, ser significativo para as crianças. O foco deveria
ser a aprendizagem das crianças e não necessariamente a descrição
das minhas ações como professora. Quando passei a observá-las e
entender como e de que forma aprendiam e, especialmente, de que
o plano deveria ser elaborado para elas, a partir de suas perspectivas
e conhecimentos prévios, os objetivos passaram a ser atingidos.
Outras frustrações, porém, foram vividas; outras foram superadas
no decorrer de minha trajetória como docente. Esse depoimento
tem por intuito destacar que o sentimento de frustração é algo a ser
vivido e enfrentado em situações como a descrita e em outras tantas
que farão parte do processo de planejamento e re-planejamento. As
frustrações, contudo, podem ser lidas visando à reestruturação dos
planos e dos objetivos definidos. Como planejar? Quais elementos a
serem priorizados? Como garantir a efetivação do que fora planeja-
do? E os imprevistos ocorridos no cotidiano?
Apesar de não pretender responder a todas as questões levanta-
das, pretendo questionar a ação de organizar, de pensar, de elabo-
EaD • UFMS 67Organização do Ensino: o ato de planejar
rar, de criar perspectivas que visem ao ensino de crianças-alunas(os).
Comecemos por pensar quais seriam as características desejáveis
para um ‘bom’ plano.
Um plano, para ser executável, requer: coerência, flexibilidade,
objetividade, exequibilidade, clareza, continuidade, criatividade e
integração com vários campos de conhecimento. Essas caracterís-
ticas revelam que o ato de ensinar exige um trabalho prévio, o de
pensar nas possibilidades para viabilizar esse ensino. Para isso, é
necessário pensar sobre as condições práticas para que haja o êxito
do objetivo ou dos objetivos propostos. Qual o tempo disponível?
Que conceito priorizar? Como mediar esse conceito ou os concei-
tos? Como trabalhar com a turma - alunas e alunos - de forma
individualizada e/ou coletiva? Que estratégia adotar para o traba-
lho grupal e com cada criança-aluna(o)?
Como se vê, o ato de planejar assemelha-se a um grande quebra-
cabeça em que a professora ou o professor deve parar para pensar
como as peças se encaixam (e quais não se enquadram), quais os ca-
minhos podem ser trilhados e que condições poderá percorrer para
que a aprendizagem das crianças-alunas(os) aconteça. Essas questões
estão atreladas às representações a respeito do que a(o) docente enten-
de por aprender, sobre suas crenças a respeito do aprendizado de cri-
anças/alunas(os), e do que acredita saberem acerca de determinado
assunto; deve ter clareza também a respeito do porquê considera im-
portante incluir determinados assuntos e excluir outros...
Uma experiência importante para planejar é o ato de observar,
de se tornar vigilante nos aspectos sutis da vivência da prática pe-
dagógica. A história de Rubem Alves, descrita a seguir, nos ilumina
a pensar sobre a observação sensível.
Era uma vez um gambazinho feliz chamado Cheiro-
so. Vivia enroscado em galhos de árvores da floresta.
Os bichos o achavam esquisito querendo saber como
seria o seu mundo, visto por aquele ângulo.
Cheiroso, por sua vez, também achava esquisita a ma-
neira com que os outros bichos observavam o mun-
do. E exclamava: - ‘Como deve ser estranho o seu mun-
do, todo de cabeça para baixo!’
Todos sorriam, cada um ao seu modo. E a vida seguia...
Até que chegaram à floresta pessoas que haviam ido à
escola e se especializaram em fazer os bichos felizes.
Estabeleciam, então, várias hipóteses para a felicidade
ou infelicidade dos outros.
EaD • UFMS68 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
O que essa história pode nos ensinar sobre o ato de planejar? E
de observar o outro sujeito?
O aspecto que me parece mais marcante nessa história é que o
ato de observar, na maioria das vezes, pode estar impregnado de
Numa das excursões científicas de uma dessas equi-
pes naquela floresta, encontraram Cheiroso.
Começaram a observá-lo e enquadraram-no com o
rótulo de ‘infeliz’ devido às suas características físicas e
ao formato de sua boca, visto pelo ângulo das(os)
pesquisadoras(es). No entanto, nem ao menos pergun-
taram se o próprio sujeito, no caso o gambá, era ou
não feliz.
Levaram Cheiroso para outro habitat para que pudes-
se viver outras situações com vistas a sua ‘cura’.
No entanto, aos poucos Cheiroso vai mudando sua
expressão...
A expressão de Cheiroso vai aos poucos mudando...
mudando... e conforme isso acontecia, o grupo de
pesquisadoras(es) ficava eufórico, acreditando no êxi-
to de suas tentativas e ações.
Cheiroso muda a sua expressão. Antes, na floresta, de
uma alegria, agora, de tristeza. No entanto, o grupo de
pesquisadoras(es) passou a escrever sobre feitos, a dar
entrevistas em canais de televisão, a publicar livro e,
com isso, logo dispensaram Cheiroso que foi morar
num velho tronco de árvore localizado em um aterro
sanitário da cidade.
Cheiroso estava inerte àquela situação. Parecia atônito
com tudo o que acontecera. No entanto, algo inusita-
do acontece. Um menino que passava por ali o obser-
vou. Pôs-se no mesmo ângulo de visão de Cheiroso e
com isso realizou uma aproximação com o animal-
zinho.
Nesse momento estabeleceu-se uma comunicação en-
tre eles.
Logo o menino entende a perspectiva e a linguagem
do bicho e o compreende. Em seguida leva-o para o
seu habitat natural. Local de onde nunca deveria ter
saído.
EaD • UFMS 69Organização do Ensino: o ato de planejar
representações que levam a produzir situações idealizadas,
permeadas por relações de poder, que acabam por ‘objetificar’ su-
jeitos, produzindo rótulos, estabelecendo condutas.
O ato de observar deve ter como propósito a aproximação de
outro(s) sujeito(s). Esse ato tem por objetivo conhecer contextos,
realidades, sujeitos, formas de aprendizagem, estabelecimento de
diálogo... No entanto, esse ato não é neutro. Acionamos inúmeras
representações que nos dizem como agir (ou mesmo não agir) di-
ante de determinadas crianças ou alunas(os). Resta-nos adotar um
olhar atento e vigilante sobre as impressões e demais dados coletados
e experienciados, além das possíveis ‘conclusões’ que produzimos
no ato de observar, evitando o estabelecimento de rótulos ancora-
dos em representações e discursos de saber e poder em que se
fundamentam muitas práticas pedagógicas.
A observação é a primeira etapa de um planejamento. Essa ação
possibilita conhecer a criança real e não a imaginada ou idealiza-
da (ou aluna(o) ideal). A observação, aliada a uma avaliação
diagnóstica, possibilitará à professora ou ao professor conhecer
o que a criança-aluna(o) já sabe (sozinha(o) ou com colaboração)
sobre determinado assunto ou conteúdo, além de buscar saber a
respeito dos sentidos que possui sobre as relações com/de saber,
entre outras questões que ela(ele) produz como sujeitos-aprendi-zes.
Vejamos outros elementos considerados indispensáveis na prá-
tica da observação, segundo Freire (1996):
• A observação é a ferramenta básica na construção do olhar
sensível e pensante.
• A construção da observação requer escuta do silêncio e dos
ruídos da comunicação, além de ser um instrumento para se
pensar sobre as próprias representações docentes acerca de
como a criança-aluna(o) possa aprender.
• O instrumento da observação apura o olhar (e todos os senti-
dos), tanto da educadora/educador quanto da criança.
Diante do exposto, perguntamos: como observar?
Continuamos a apresentar algumas pistas a esse respeito, de
acordo com a referida autora.
• É necessário focalizar o olhar – olhar sem pauta dispersa.
• É aconselhável priorizar um foco por vez.
• É salutar que se estabeleçam pontos de observação que favo-
reçam o ato de planejar e, consequentemente, instrumentos
para se avaliar.
EaD • UFMS70 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
• Observar não é invadir o espaço do outro sem pauta, sem
planejamento, nem devolução, e muito menos sem encontro
marcado; ou seja, a pessoa observada deverá ter conhecimen-
to de quando e como está sendo observada.
• Observar uma situação pedagógica é olhá-la para ser ilumina-
do por ela.
A observação atenta e focada é um dos primeiros elementos do
ato de planejar. Essa observação deve ser pautada em critérios, ou
seja, deve ter roteiro, intenção. Devem-se priorizar questões como:
O que pretendo observar nessa turma de alunas e alunos? Quais
estratégias utilizar para coletar os dados da observação? O que fo-
calizo nos momentos de observação? Como analiso ou questiono
os dados coletados?
Essas são algumas das questões que podem nortear o processo
inicial. A partir daí, aliado ao conhecimento de como a criança-
aluna(o) aprende, pode-se pensar sobre o que significa ensinar, como
se ensina, para que, para quem, o que ensinar... Já discutimos esses
aspectos anteriormente, na primeira unidade deste Guia.
As experiências explicitadas, como a de observar, a de desenvol-
ver uma escuta sensível, entre outras, indicam que o ato de ensinar
e de planejar exige intencionalidade educativa. Nesse sentido, o
planejamento é imprescindível em qualquer nível de ensino, do
infantil ao universitário ou ao da pós-graduação.
2.2 Planejamento/Plano de ensino
Ao se abordarem as questões que envolvem planejamento e ela-
boração de planos, um dos primeiros pontos a destacar é o de que
não há um modelo único para a organização do ensino, assim como
para o registro desse documento. A professora ou o professor en-
contrará, no decorrer de sua prática pedagógica, formas, ao seu
parecer, organizadas, úteis e aplicáveis para descrever e detalhar a
antecipação de ações e, com isso, buscar a desejável efetivação dos
objetivos propostos.
O que já se evidenciou no decorrer desta unidade, porém, é a
necessidade de que o ato de planejar seja necessário na Educação
Infantil e assim nos demais níveis de ensino. Há professoras que
atuam com crianças, por exemplo, na Educação Infantil, e que di-
zem não planejar, pois baseiam sua prática no acaso, nas solicita-
ções e demandas das crianças. Essa prática espontaneista compro-
mete a ação docente e especialmente as aprendizagens das crian-
ças. Nessa etapa de trabalho, é imprescindível que os eixos do ‘cui-
dar-educar’ sejam planejados com ações cotidianas e intencionais
para o trabalho com as crianças.
EaD • UFMS 71Organização do Ensino: o ato de planejar
Outro elemento a se discutir são os termos comumente utiliza-
dos como sinônimos de plano e planejamento.
O planejamento é o processo de racionalização, organização e
coordenação da ação docente no processo de ensino e aprendiza-
gem. É uma atividade de reflexão constante acerca das ações e op-
ções a serem efetivadas na prática pedagógica. A ação de planejar
não se reduz ao simples preenchimento de formulários para contro-
le administrativo; é, antes, a atividade intencional de previsão das
ações, como já apontado neste Guia. O planejamento tem como fun-
ção evitar improvisações; não que elas sejam indesejáveis de vez em
quando, mas o trabalho de ensino intencional requer a antecipação
das ações com vistas à sua efetivação. Outras possibilidades do pro-
cesso de planejamento a destacar é que este facilita a preparação das
aulas ou da dinâmica do ensino; possibilita selecionar material didá-
tico em tempo hábil; organiza ações do(a) professor(a) e do alunado;
indica possibilidades para a(o) docente replanejar o seu trabalho fren-
te a novas situações que fazem parte das relações pedagógicas.
O planejamento, portanto, inclui a elaboração de planos e sua
efetivação mediante processos de re-planejamento constantes. Pla-
nejar e replanejar, portanto, fazem parte do processo que compõe
o planejamento de ensino.
O plano é o documento em que se registram as projeções.
Tem como função orientar a prática; portanto, não é um docu-
mento rígido e absoluto. Nele são necessárias constantes revisões e
novas formas de registro para que os objetivos sejam efetivados.
Cada plano tem uma estrutura diretamente relacionada ao
tempo necessário para que as ações sejam desenvolvidas – dia, se-
mana, mês, bimestre, ano. Veremos, a seguir, as várias dimensões
dos planos.
Plano da Escola/Instituição
Proposta Pedagógica (Projeto Político Pedagógico)
DIMENSÕES DOS PLANOS
Plano de Ensino/Plano de curso
(semestral/anual/bimestral)
Plano Semanal/Rotina Semanal
Plano Diário/Plano de
aula(s)/Plano de atividade
EaD • UFMS72 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Há planos de pelo menos quatro níveis: o plano de escola (tam-
bém denominado de Projeto Pedagógico ou Projeto Político Peda-
gógico – há quem opte pelo termo ‘proposta pedagógica da esco-
la’); plano de ensino; plano semanal ou rotina semanal e plano de
aula(s) ou diário.
O plano de escola é um documento mais global. Expressa ori-
entações gerais que sintetizam, de um lado, os princípios que re-
gem a organização curricular, filosófica e pedagógica da escola em
relação aos demais preceitos legais que fundamentam o sistema
escolar mais amplo.
O plano de ensino, também denominado de plano anual, é
um plano de curso ou plano bimestral. É o documento cujos obje-
tivos, estratégias/metodologias, conteúdos e avaliações devem ser
planejados para um período de um bimestre, um semestre ou um
ano. É um documento mais elaborado, dividido por unidades
sequenciais, no qual se priorizam objetivos gerais e específicos,
conteúdos, pressupostos metodológicos e formas de avaliação. Ao
final desta unidade, uma das atividades sugeridas apresenta um
roteiro para a elaboração de plano de ensino.
Plano semanal ou rotina semanal é o documento que tem
por objetivo organizar as ações de ensino por um período de uma
semana. O termo ‘rotina semanal’ é mais utilizado na prática peda-
gógica da Educação Infantil. Essa rotina compreende, segundo Pi-
nho (2007), as atividades educativas que serão vivenciadas pela
criança ao longo de uma semana. No entanto, diferenciam-se das
chamadas atividades de rotina da criança na instituição de educa-
ção: sono, alimentação, banho. Segundo a autora, uma rotina se-
manal deve ser composta por atividades de diferentes naturezas:
histórias, brincadeiras, alimentação, música, sono, desenho, troca
de fraldas, entre outras atividades. É importante frisar que tudo na
Educação Infantil pode ser utilizado como elemento educativo,
desde as ações cotidianas - como o banho, a alimentação, a troca
das fraldas – até outras propiciadas para a mediação de conceitos.
Na elaboração da rotina semanal, contudo, devem-se destacar:
objetivos, conteúdos, pressupostos metodológicos e formas de ava-
liação para ações a serem efetivadas num período de uma semana,
envolvendo várias áreas de conhecimento e várias ações que en-
volvem o cuidar e o educar.
Plano deaula(s) ou plano de atividade(s) é o documento
que tem por objetivo detalhar as ações e/ou previsões para se-
rem efetivadas em uma aula, num conjunto de aulas ou de
atividade(s) (o plano de atividades é mais utilizado nas práticas
pedagógicas da Educação Infantil). Esse plano, portanto, tem
um caráter bem específico, para ser aplicado num curto perío-
do de tempo.
EaD • UFMS 73Organização do Ensino: o ato de planejar
Na elaboração de plano de aula, deve-se levar em considera-
ção que a aula é um período de tempo determinado. Dificilmente
completamos numa só aula o desenvolvimento de uma unidade
ou tópico de unidade, pois o processo de ensino-aprendizagem se
compõe de uma sequência de etapas que possivelmente não se
esgota em uma aula. Para garantir que haja tempo para que a apren-
dizagem possa ocorrer, sugere-se que se planeje um conjunto de
aulas e/ou de atividades.
Na preparação do plano de aulas, deve-se, num primeiro mo-
mento, retomar o plano de ensino. Devem-se rever quais os objeti-
vos gerais foram priorizados, pois, a partir deles, é que os objetivos
específicos são elaborados. A priorização dos objetivos específicos
é uma tarefa fundamental, já que dela vão depender os procedi-
mentos metodológicos a serem adotados e as respectivas formas
de avaliação. Essa interação entre os planos é salutar, visto que há
estreita e desejável articulação entre eles. Há também que incluir
nessas interações as proposições advindas de diretrizes curriculares
elaboradas pela Secretaria de Educação das redes municipais e es-
taduais de ensino. Veja se na sua cidade há propostas curriculares
ou diretrizes curriculares elaboradas pela Secretaria Municipal de
Educação. Se possível, consulte-as. Essas indicações serão impor-
tantes para a elaboração das atividades sugeridas no final desta
unidade.
Recapitulando os conceitos até aqui trabalhados nesta unidade:
Nesta unidade já foi destacado que não há um modelo único
para se elaborar o plano; no entanto, há alguns elementos que de-
vem ser priorizados, tais como: “por que planejar aquela aula?”;
“para quê?”; “para quem?”; “como”? “quando?” “onde?” Essas
questões indicam os seguintes aspectos:
QUESTÕES CONCEITUAIS
Planejamento
Plano
Para planejar é necessário pensar sobre a
organização do tempo, do espaço e dos materiais didáticos
É o processo de racionalização
organização e coordenação
da ação docente
É o documento que apresenta
um roteiro para conduzir
a prática pedagógica
EaD • UFMS74 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
1) “onde?” – contexto;
2) “o quê?” – conteúdos;
3) “para quem?” – clientela;
4) “por quê?” – finalidades do ensino;
5) “para quê?” – objetivos de aprendizagem;
6) “quando?” – tempo;
7) “como?” – maneiras e formas de ensinar.
A seguir observaremos como esses elementos compõem planos
de ensino e de aulas.
2.3 Elementos que compõem os planos
Independentemente da dimensão (plano de ensino, plano de
aulas...) e da forma de elaboração ou registro do plano (em colu-
nas, quadros, escrito de forma sequencial), há elementos específi-
cos que o compõem: objetivos, conteúdos, pressupostos metodo-
lógicos e instrumentos avaliativos.
Os conteúdos (o que ensinar) quase sempre são sugeridos
por diretrizes curriculares instituídas pela Secretaria de Educa-
ção, estadual e/ou municipal. A escolha e seleção dos conteúdos
devem partir de uma reflexão sobre o que deverá ser priorizado
e o que será desprezado. É interessante pensar por que alguns
conceitos são legitimados em detrimento de outros, ou seja, pen-
sar que o currículo é um campo de negociações, conflitos e lutas
para estabelecer alguns conceitos/conteúdos como sendo os
melhores e/ou os legítimos. Essas relações de poder, que asse-
guram que algo seja tomado como verdadeiro deve ser alvo de
discussões e desconfiança por parte das professoras e dos pro-
fessores que elaboram planos, selecionam conteúdos e estabele-
cem formas para mediá-los. Sugiro que você reveja ou aprofunde
as relações existentes no currículo oficial e os campos de negoci-
ação existentes nesse campo para fixar alguns conceitos como
prioritários.
A seguir, destacar-se-ão os outros elementos do plano.
2.3.1 Objetivos gerais e específicos
Objetivos são metas a serem alcançadas. Indicam ações; por esse
motivo, as suas formulações correspondem à categoria gramatical
do verbo, que poderá ser conjugado no infinitivo, no gerúndio... O
que se deve destacar é que o objetivo descreva a ação esperada do
resultado da ação docente e do ato de ensinar, ou seja, a aprendiza-
gem de crianças-alunas(os).
EaD • UFMS 75Organização do Ensino: o ato de planejar
Os objetivos estão diretamente ligados às estratégias de avalia-
ção da aprendizagem, à opção pelos procedimentos metodológicos
a serem adotados, ao “para quê” ensinar algo a alguém. Formular
objetivos é uma tarefa que consiste em descrever as aprendizagens
esperadas dos discentes. As formas de aprendizagem podem ser
conceituais1 (quando se referem aos aspectos cognitivos e teóri-
cos), procedimentais (quando se referem às habilidades espera-
das) e atitudinais (quando se referem a condutas, a atitudes e a
comportamentos). Essas várias dimensões de objetivos, contudo,
nem sempre são priorizadas na prática docente e na elaboração de
planos. A ênfase recai, na maioria dos casos, nos objetivos
conceituais. No entanto, há casos em que se almeja o trabalho pe-
dagógico que envolve atitudes, condutas, muito embora esse obje-
tivo nem sempre seja priorizado como aprendizagem esperada de
crianças-alunas(os).
Os objetivos devem primar em sua escrita pela clareza, expres-
sando o que a criança-aluna(o) irá aprender. Portanto, não se trata
de descrever as ações docentes – mesmo porque essas questões
estarão indicadas nos procedimentos metodológicos, ou seja, no
‘como’ ensinar. É comum observar objetivos que visam a descre-
ver a ação docente e não o que se espera da aprendizagem da cri-
ança-aluna(o). Nesse caso, então, não se trata de objetivos, visto
que, como o próprio termo indica, reportam-se aos objetivos espe-
rados do ato de ensinar, que é a aprendizagem dos(as) discentes.
Os objetivos podem ser elaborados em duas dimensões: gerais e
específicas. Os objetivos gerais têm maior amplitude. Não defi-
nem claramente o que se deve fazer, mas fornecem indicações ge-
rais sobre o que se espera da aprendizagem de crianças-alunas(os)
num período de tempo mais amplo. São os resultados de aprendi-
zagem mais complexos, alcançáveis em períodos mais longos.
Os objetivos específicos dizem respeito à operacionalização dos
objetivos gerais. Configuram os resultados esperados de forma mais
imediata. Portanto, são os mais utilizados na elaboração de planos
de aula(s) e planos de atividades.
Com o intuito de reforçar alguns elementos apontados acerca
dos objetivos, no quadro abaixo há algumas sínteses do que já foi
exposto:
1. Os objetivos não descrevem as ações docentes e sim o que se
espera para a aprendizagem de crianças, alunas e alunos. De-
vem expressar o que o discente deverá aprender com aquela
ação docente ou atividade desenvolvida.
2. Os objetivos sugerem resultados de aprendizagem – os resul-
tados são conhecimentos/conceituais (conceitos/princípios/teo-
rias/proposições teóricas); habilidades (ação a ser aprendida,
1 Para aprofundar essas dimen-
sões dos objetivos, ver: COLL,
César. Psicologia e currícu-
lo. São Paulo: Ática, 1996;
COLL, César. Psicologia do
ensino. Porto Alegre: Artmed,
2000.
EaD • UFMS76 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
consultar dicionário; formular hipóteses; usar algum mate-
rial) – e condutas (respeitar a vez de falar; trabalhar em gru-
po);
3. Objetivos indicam transformação dos conteúdos em propo-
sição (afirmação – que expressa o resultado esperado); por
esse motivo, devem expressar: clareza, realismo e
exequibilidade.4. Os objetivos devem expressar resultados de aprendizagem
realmente possíveis de serem alcançados no tempo disponí-
vel e nas condições reais do contexto; indicam ação (verbos)
– os objetivos são metas a serem alcançadas.
5. Devem-se observar os verbos que ajudam a explicitar com
mais precisão o que se espera da atividade de estudo das cri-
anças-alunas(os). Exemplos: apontar, localizar, desenhar, no-
mear, destacar, distinguir, demonstrar, classificar, utilizar, or-
ganizar, listar, mencionar, formular, definir, listar, reconhe-
cer, identificar, comparar, justificar, direcionar, aplicar, enu-
merar, escrever, exemplificar, traduzir.
6. Os objetivos específicos derivam de objetivos gerais e possu-
em como característica serem mais simples, concretos, alcan-
çáveis em menor tempo. Por isso, necessitam expressar ele-
mentos observáveis e mensuráveis; é desejável que explicitem
o conteúdo com o qual o desempenho se relacione; sejam
realistas e alcançáveis nos limites de um segmento de tempo.
Na elaboração de planos, ao priorizar objetivos, sejam eles ge-
rais ou específicos, precisamos articulá-los com estratégias
avaliativas que possam nos indicar se eles foram, ou não, alcança-
dos. Cito, como exemplo, um objetivo amplamente enfatizado em
planos de ensino: ‘conscientizar os alunos para o uso adequado da
água’. Diante do exposto, pergunto: como poderemos avaliar se
conseguimos conscientizar alguém? Como poderíamos saber se as
crianças estariam conscientizadas para o uso correto da água? Esse
é um objetivo que precisaria ser repensado e, se possível,
reelaborado para que se observem outras ações e resultados de
aprendizagem esperados e que possam ser avaliados. Os instru-
mentos de avaliação, portanto, devem dialogar com os objetivos,
com vistas a um processo de re-planejamento constante.
2.3.2 Avaliação da aprendizagem
A avaliação é uma experiência que nos acompanha diariamen-
te. Constantemente avaliamos e somos avaliados. Na instituição
educativa isso não é diferente. Luckesi (2005) nos chama a atenção
sobre o que seria avaliar na prática educativa. Segundo ele, há uma
EaD • UFMS 77Organização do Ensino: o ato de planejar
diferenciação entre avaliar e examinar. Vejamos como esse autor
analisa esses dois conceitos.
Quando o propósito da avaliação é o controle, visando à homo-
geneidade e à classificação, estamos examinando e não avaliando,
segundo o autor. Vejamos abaixo, a história da Turma do Chico
Bento, que expressa uma prática avaliativa.
Nas histórias vividas por Chico Bento, a professora, Dona
Marocas, passa por várias situações, às vezes desconcertantes, nos
momentos de avaliação de sua turma. Na história da figura acima,
observa-se que as crianças foram bem-sucedidas na avaliação. Che-
gam, em conjunto, a atribuir o êxito do grupo de alunas(os) ao
trabalho da professora. A perspectiva apontada por Maurício de
Souza, na história em questão, mostra como a avaliação se dá no
processo. Ou seja, o ato de avaliar é um processo que envolve
alunas(os) e docentes e as relações com saberes e poderes.
No entanto, nem sempre a avaliação é exercida como a retrata-
da no gibi. Na avaliação como exame, na perspectiva de Luckesi, a
prática pedagógica é unilateral. Quando a criança ou aluna(o) vai
bem ou mal, o mérito ou demérito é individual. Não se analisam
outras questões, como, por exemplo, a de que a professora ocupa
posição importante no processo de ensinar. Para demonstrar como
Maurício de Souza.
Gibi do Chico Bento.
EaD • UFMS78 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
isso pode ocorrer, pensemos em uma turma de alunas e alunos em
que ‘80% do grupo obteve notas baixas em prova final de determi-
nada disciplina ou área de conhecimento’. Há quem diga, em ca-
sos como esse, que a ‘culpa’ é da turma por não ter estudado a
contento, ou que a professora ou o professor se esmerou, mas a
turma não estudou ou não se empenhou o suficiente. Somente
um dos pólos é avaliado nesses casos. O fracasso é atribuído a um
sujeito, ou a um grupo deles, sem se observar todo o processo que
envolve o ensinar e o aprender.
Vejamos o que Luckesi considera como exame para continuarmos
a analisar a relação entre ensinar e aprender no processo de avaliação.
Os exames têm caráter classificatório, seletivo e individualizante.
Então, no caso do exemplo anteriormente citado, a falta de com-
preensão ou de condições individuais de aprender ou, no caso, de
não aprender é atribuída exclusivamente à turma ou à(ao) aluna/
aluno que venha a ‘tirar’ uma nota baixa em uma prova. A ação
docente no ato de ensinar não é sequer pensada ou analisada, dife-
rentemente do que se passa na história de Chico Bento, anterior-
mente citada, em que Dona Marocas se coloca como parte inte-
grante do processo de avaliar. Nas concepções apontadas por
Luckesi, a respeito do exemplo da turma que não conseguiu ter
notas satisfatórias na prova, a perspectiva adotada é a do ‘exame’;
no exemplo da história do Chico Bento, a perspectiva é a da ‘avali-
ação’, em seu sentido mais amplo, pois está diretamente ligada à
prática docente de ensinar.
Avaliação, portanto, seria algo muito mais abrangente, na
concepção do autor. A avaliação da aprendizagem é amorosa, in-
clusiva, dinâmica e construtiva, diferente dos exames, que não são
amorosos; são excludentes, não são construtivos, mas clas-
sificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecio-
nam, excluem, marginalizam (LUCKESI, 2000).
EXAMES
• Têm por objetivo julgar =
aprovar ou reprovar;
• São pontuais;
• São classificatórios;
• São seletivos;
• São antidemocráticos;
• Dão fundamento a uma
prática autoritária.
(LUCKESI, 2005)
EaD • UFMS 79Organização do Ensino: o ato de planejar
Detalhando ainda mais o referido conceito de avaliação na
acepção mais abrangente do termo, vejamos o que seria o ato de
avaliar a aprendizagem para Luckesi (2000):
• O ato de avaliar parte da construção da acolhida – a disposi-
ção para acolher é o ponto de partida para qualquer avalia-
ção – o julgamento prévio está sempre na defesa ou no ata-
que, nunca no ACOLHIMENTO.
• O ato de avaliar implica dois processos indissociáveis: diag-
nosticar e decidir.
• A capacidade de escolha implica seleção de instrumentos ade-
quados para realizar a avaliação: “Muitas vezes, nossos
educandos são competentes em suas habilidades, mas nos-
sos instrumentos de coleta de dados são inadequados e, por
isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes”
(LUCKESI, 2000, p.10).
Como vimos, o ato de avaliar é imprescindível para se verifi-
car se houve, ou não, o desejável êxito do ato de ensinar, ou seja,
a aprendizagem. É também um elemento primordial para o ato
de planejar a prática docente. Para Martins, “avaliar é questio-
nar, é investigar, é ler as hipóteses do educando, é refletir sobre
a ação pedagógica para replanejá-la” (MARTINS, 1997, p. 46). A
avaliação é um dispositivo para que a professora ou o professor
obtenha indícios para diagnosticar, reconhecer, decidir, plane-
jar e repensar a prática de ensinar das(os) docentes. Quando a
avaliação é utilizada como uma prática examinadora, a ênfase
encontra-se na atribuição de “nota” e, nessa instauração de
quantificações e ‘rótulos’, a(o) docente seria excluída(o) desse
processo, como se não tivesse relação direta com o fato de
suas(seus) alunas(os) não aprenderem. No entanto, num pro-
cesso de avaliação, caso a(o) aluna(o) não tenha êxito na avalia-
ção final, por exemplo, a(o) docente observará e terá elementos
para analisar quais foram as falhas, as dificuldades, as lacunas
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
• Tem por objetivo diagnosticar a situação de aprendizagem
- tendo em vista a tomada de decisão do/a docente;
• É diagnóstica e processual;
• É dinâmica;
• É inclusiva;
• É democrática;
• Exige prática dialógica.
EaD • UFMS80 Guia de Estudos de Formação Docente-Didáticaverificadas durante o processo, tanto no que se refere ao ato de
ensinar como no de aprender. Que novas estratégias poderiam
ser lançadas? Como a prática docente e o ato de ensinar pode-
rão ser repensados nesses casos? Que outras formas de ação po-
deriam ser replanejadas?
Essas reflexões me parecem prudentes, mesmo sabendo que o
ato de ensinar seja uma tentativa, mas intrinsecamente ligado ao
seu sucesso, ou seja, à aprendizagem de crianças-alunas(os).
Outro aspecto a considerar na prática avaliativa é a elaboração
de critérios. Muitas vezes, ao avaliar, estamos nos pautando em
representações do que se almeja acerca de uma(um) aluna(o) ide-
al. Nesse sentido, a avaliação tem como critérios aspectos pura-
mente subjetivos. Sabe-se que o processo de avaliar está ligado a
questões de subjetividades; este ato, porém, deveria pautar-se em
objetivos de ensino-aprendizagem priorizados nos planos de ensi-
no (seja de aula, de curso...). Na elaboração dos critérios, questões
reflexivas podem ser acionadas: O que se espera como aprendiza-
gem das crianças ou alunas(os)? Quais os elementos de aprendiza-
gem/objetivos (conceituais, procedimentais e atitudinais) são fixa-
dos e desejados com aquelas atividades propostas? Quais os crité-
rios para avaliar provas, trabalhos, avaliações processuais? O que
há de objetivo e subjetivo nesses critérios? Que peso das represen-
tações sobre o ideal de alunado é acionado no ato de avaliar? A
avaliação adotada assemelha-se à prática do exame ou à de uma
avaliação mais ampla?
No caso de uma avaliação pontual, como uma prova ou um
trabalho escrito, por exemplo, sugere-se que antes de iniciar a
correção a professora ou o professor reveja os objetivos descritos
e priorizados no plano de aulas ou no plano de ensino. É também
desejável que, mesmo antes da elaboração da prova, se repensem
os objetivos pretendidos com aquele instrumento avaliativo. No
ato da correção, antes do seu início, urge que se escrevam em que
critérios de avaliação a(o) docente irá basear-se na correção (coe-
rência lingüística, clareza na escrita, articulação teórico-prática...).
A escrita objetiva desses critérios, antes da correção propriamen-
te dita, pode tornar a prática da avaliação com critérios mais ob-
jetivos do que meramente subjetivos. Deve-se levar em conta,
contudo, que os erros também necessitam ser avaliados com cau-
tela. Às vezes um determinado tipo de ‘erro’ expressa hipóteses
de aprendizagem importantes de serem analisadas. Pergunta-se:
Qual o raciocínio dessa criança-aluno(a) para conduzir a resposta
com esses enunciados? O que esse ‘erro’ indica como hipótese de
aprendizagem? No que essa tentativa de resolver determinada
questão impele a replanejar o que anteriormente tínhamos orga-
nizado?
EaD • UFMS 81Organização do Ensino: o ato de planejar
Essa forma de avaliar, mediante reflexões e o estabelecimento
de critérios claros e objetivos, tende a dificultar que algumas inco-
erências e até injustiças se possam cometer na escola. Em alguns
casos, educadoras(es) tendem a avaliar uma criança mais quieti-
nha, ou mais participativa, de forma diferente da considerada mais
ativa e indisciplinada. Há casos em que professoras(es) avaliam
meninos diferentemente de meninas, simplesmente por questão
de gênero2 (formas culturais de se constituir como ser menino ou
menina em determinada sociedade). Em outros casos, alunas(os)
consideradas(os) indisciplinadas(os) são avaliadas(os) negativamen-
te, apesar do êxito da aprendizagem. Ainda há situações em que,
por exemplo, aluna travesti seja avaliada de forma diferenciada e
de forma negativa tão somente por sua orientação sexual, inde-
pendente de sua capacidade de aprender determinado conceito.
Como se vê, o critério adotado é, na maioria das vezes, puramente
subjetivo, em que se adota uma escala de valores diferenciada, pau-
tada em representações, sentimentos, preconceitos, rejeições... que
acabam por provocar, em alguns casos, formas de violência
institucional. Muitas professoras e muitos professores, contudo,
não têm clareza a respeito de critérios pessoais acionados nos mo-
mentos de avaliação; por isso, faz-se necessário constante reflexão
sobre nossas representações que atravessam e constituem nossas
práticas docentes.
Cordeiro (2007) aponta outros elementos que podem afetar o
ato de avaliar: 1) O efeito de ordem e contraste: para o autor, a
ordem em que os trabalhos são corrigidos tende a interferir na
avaliação. A professora ou o professor poderá ser mais ou menos
rigoroso no início ou no final da correção de um determinado lote
de trabalhos. O cansaço pode interferir nesse processo. 2) O efeito
contaminação, que pode afetar as opiniões de outras(os)
professoras(es) e pode interferir na avaliação de um determinado
grupo de alunas(os). 3) O efeito de estereotipia – À medida que
a(o) professor(a) trabalha algum tempo em determinada sala de
aula, pode ir construindo alguns estereótipos com que há de rotu-
lar algumas(ns) alunas(os), o que poderá influir negativamente em
sua forma de avaliar.
Todas as questões aqui levantadas são salutares para se pensar
tanto a elaboração de instrumentos avaliativos como a forma de
correção e atribuição de conceitos no ato de avaliar. As representa-
ções da(o) aluna(o) ideal são comumente acionadas nesses momen-
tos. Em alguns casos, a professora ou o professor nem mesmo per-
cebe como está agindo. Na medida em que passa a questionar-se e
a observar em que medida suas ações pedagógicas estão embasadas
em representações e até preconceitos, novas ações passam a ser
pensadas e com isso novas possibilidades de avaliação podem ser
desenvolvidas.
2 Vide as pesquisas desenvol-
vidas a esse respeito por Marília
Pinto de Carvalho (2001,
2004).
EaD • UFMS82 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Para as diversas dimensões de avaliação, conferir o quadro
abaixo.
O ato de avaliar compreende várias dimensões, como se obser-
va no quadro. Diferentemente da concepção de avaliação como
exame, em que somente as provas orais e escritas (quase sempre
no final do bimestre, semestre ou ano) seriam levadas em conta,
na avaliação, no sentido mais amplo, há várias dimensões a serem
consideradas.
A avaliação inicial ou diagnóstica tem por objetivo conhecer
a realidade e o contexto em que as crianças-alunas(os) se encon-
tram no início de um novo conteúdo/conceito e/ou no início do
ano, semestre, bimestre. Nesse sentido, é importante pensar em
estratégias de avaliação para saber o que a criança ou aluna(o) já
sabe sobre o que será discutido ou mediado. O que ela(ele) sabe
sozinha(o)? O que ela(ele) sabe com colaboração de outras crian-
ças-alunas(os) ou com a colaboração/ajuda da professora ou do
professor? A partir daí, elaboram-se objetivos de aprendizagem,
metodologias de mediação, formas de avaliação processuais e fi-
nais.
A dimensão processual da avaliação, também denominada de
avaliação formativa, tem por objetivo observações sistemáticas e
adota estratégias avaliativas a serem empregadas durante o proces-
so de ensino-aprendizagem. As formas de registro são fundamen-
tais para se observar os avanços e recuos durante o período letivo.
DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO
Inicial ou
diagnóstica
Formativa
ou processual
Final/somatória
Conhecimento da realidade
Observação
Olhar atento e sensível
Ajustes progressivos na
prática pedagógica
Observação sistemática do processo
Registro
Instrumento de controle do processo
O êxito ou fracasso nos resultados da
aprendizagem é indicativo do êxito
ou fracasso do próprio
processo educativo
EaD • UFMS 83Organização do Ensino: o ato de planejar
O portfólio é um exemplo de estratégia significativo para o proces-
so. Outras estratégias também poderão ser pensadas para se obser-
var e analisar o decorrer da aprendizagem de cada criança ou
aluna(o) durante o percurso do processo de ensino-aprendizagem.Cito, como exemplo, a utilização de fichas individuais de avaliação
e acompanhamento; a elaboração e a reelaboração de trabalhos; os
registros verbais por intermédio de vídeos ou gravador de voz; as
conversas informais; as dinâmicas de grupo; os registros escritos
por meio de cartas; a escrita autobiográfica, além de outras estraté-
gias à disposição dos docentes de acordo com seus objetivos e com
a realidade objetiva. Devem-se considerar, para isso, o número de
alunas(os) em sala e o tempo a ser dispensado na execução da ava-
liação e na correção/considerações das(os) docentes, dentre outros.
O portfólio é um instrumento que pode ser adotado na pers-
pectiva da avaliação formativa durante o processo de construção
da aprendizagem, como já destaquei. Veja alguns conceitos sobre
essa forma de avaliação.
Portfólio de aprendizagem – Com diferentes designações -
porta-fólio (Canadá), processo-fólio, portfólio, diário de bordo,
dossiê, webfólio - é um instrumento fértil, especialmente para a
PORTFÓLIO - O QUE É?
É um procedimento de avaliação;
Começa a difundir-se no âmbito escolar e universitário
na década de 1990 - especialmente nos
Estados Unidos da América;
É uma modalidade de avaliação retirada
do campo das artes;
Surge na história das artes e denomina um conjunto
de trabalhos de um artista - instrumento útil para
comprovar os trabalhos individuais;
Instrumento de avaliação que respeita a singularidade
no desenvolvimento da aprendizagem de
cada criança e ou aluno/a;
Forma de registro - ação-reflexão-ação;
Avaliação centrada na criança-aluno/a;
Trata-se de registro da trajetória de
aprendizagem do educando.
EaD • UFMS84 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
avaliação formativa. Trata-se de uma forma de registro da traje-
tória de aprendizagem da criança-aluna(o). É uma compilação
apenas dos trabalhos relevantes que expressam as aprendizagens
de determinados períodos. Trata-se do registro detalhado e do-
cumentado dos conhecimentos produzidos pelas(os) discentes
ou crianças. Tem por objetivo organizar a compilação de docu-
mentos – anotações pessoais; experiências das aulas; representa-
ções visuais; múltiplas linguagens.
As formas de registro do percurso de aprendizagem de cada
criança-aluna(o) podem ser destacadas pela(o) docente, ou mesmo
pelas próprias crianças e/ou alunas(os), mediante fotografias, dese-
nhos, escrita, atividades realizadas, entrevistas com a criança ou
com familiares, registros pessoais da professora ou do professor
sobre a aprendizagem da criança e/ou aluna(o), assim como sua
relação com as demais crianças em trabalhos em grupo ou ações
individualizadas (registros de observação da criança-aluna(o)). Tam-
bém é possível a própria criança-aluna(o) redigir o seu próprio
portfólio com a orientação do(a) professor(a).
Apesar de ser um instrumento de avaliação que consegue des-
crever a trajetória de aprendizagem e, por esse motivo, ser exce-
lente como estratégia, é igualmente uma forma de avaliação que
exige trabalho e esforço da(o) docente, além da(o) discente. Algu-
mas estratégias, contudo, podem ser pensadas para facilitar a utili-
zação desse instrumento. Uma das sugestões seria contar com as
próprias crianças (especialmente as maiores) para a seleção, orga-
nização dos dados que deverão constar no documento. As anota-
ções docentes acerca da trajetória de aprendizagem das crianças
poderão ser feitas pela professora ou pelo professor por período,
isto é, ao longo do percurso de aprendizagem individual de cada
uma delas. Como fazer esse registro com salas numerosas? Podem-
se apresentar as descrições de algumas crianças durante uma de-
terminada semana e assim sucessivamente até se alcançar todo o
grupo, para que, ao final de um período, todas as crianças tenham
seus percursos registrados. Para as alunas e alunos maiores, a ela-
boração do portfólio poderá ser feita de forma compartilhada com
a(o) docente, e até mesmo ser fruto somente da produção, reflexão
e auto-avaliação do alunado. Para quem tem a possibilidade do
uso de computadores, o webfólio (portfólio feito com a ferramenta
da informática), mostra-se igualmente fértil.
Para a elaboração do portfólio de aprendizagem, além do que já
foi mencionado, podem-se contemplar outros itens, descritos a se-
guir.
O portfólio é um instrumento avaliativo que permite que a
criatividade seja acionada. No entanto, requer objetividade na es-
EaD • UFMS 85Organização do Ensino: o ato de planejar
crita e compilação de materiais, pois nem tudo o que é produzido
no decorrer do processo de aprendizagem da criança-aluna(o)
deve nele constar. É oportuno que se estabeleça uma sequência
básica, de modo a descrever o processo de aprendizagem de cada
criança-aluna(o) ou de um conjunto delas(es). Deve-se também
contar com a participação efetiva das crianças e/ou alunas(os) na
seleção do que deverá ser contemplado nesse instrumento, na
produção da auto-avaliação, entre outros. A professora ou o pro-
fessor deverá dialogar com a criança-aluna(o) para que ela(ele)
também avalie o seu processo de aprender, questione as suas ‘re-
lações com o saber’ e as ‘relações de saber’. É nesse sentido que a
avaliação ganha um sentido reflexivo tanto para as(os) discentes
quanto as(os) docentes.
Na elaboração do portfólio há, porém, várias formas de regis-
tros que podem ser apontadas: anotações pessoais livres (como
se fosse um pequeno diário); experiências de aula ou dos mo-
mentos de socialização com as crianças-alunas(os) (texto indivi-
dual e/ou coletivo de toda a classe); trabalhos pontuais (que con-
siderem significativos e dignos de registro); representações vi-
suais (desenhos, fotografias); detalhamento e descrição de co-
nhecimentos construídos e socializados; estratégias utilizadas
para aprender e ensinar, entre outros. O uso da criatividade é,
sem dúvida, um elemento importante para a feitura desse ma-
terial.
O que se deve ainda frisar, entretanto, é que o portfólio é um
instrumento que vai sendo construído no decorrer do processo
e não somente em seu final. Quando isso ocorre, quando se dei-
xa para organizar a compilação e elaboração ao final de deter-
minado período, será mais um relatório final da aprendizagem
do que propriamente um portfólio. No caso de se optar pela
segunda estratégia, será necessário compilar os materiais repre-
sentativos do processo, além de se refletir com uma certa
frequência sobre avanços e recuos vivenciados nos vários mo-
mentos em que se tentou ensinar algo e sobre como se pôde
perceber que a aprendizagem ocorreu, ou não; mesmo assim,
observar em que medida foram vivenciados recuos e avanços
para cada criança-aluna(o). Há ainda a possibilidade de se pro-
duzir um portfólio de toda a turma. Nessa modalidade, a pró-
pria professora ou professor irá elaborar seu próprio percurso
de tentativas de ensinar alunas(os) e/ou crianças de determina-
da sala de aula em determinado período.
Vejamos uma atividade compilada em um portfólio de uma
criança da pré-escola. A professora optou por selecionar registros
de desenhos da figura humana.
EaD • UFMS86 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Registro de uma criança que frequenta a pré-escola3
Na figura 1, observa-se a representação da figura humana a par-
tir do desenho de corpo da criança. Esse foi um dos primeiros de-
senhos produzidos pelo menino ao chegar à turma da professora.
Após alguns meses de trabalho intenso com a criança, a figura ga-
nha novos contornos e, ao final do ano, a figura humana já possui
formas que expressam detalhes que compõem um corpo huma-
no. Esse registro do percurso de aprendizagem da criança na pré-
escola é elucidativo para se registrar como, aos poucos, ela foi cons-
truindo conhecimentos, formas de se comunicar, conquistando
expressões motoras mais elaboradas, enfim, um conjunto de pro-
gressos que podem ser observadas a partir dos desenhosseleciona-
dos e dispostos no portfólio. É notável o percurso da criança em
pauta: mediante a compilação dos desenhos é possível observar
essa trajetória e avaliá-la, além de evidenciar o trabalho competen-
te do ato de ensinar da professora.
Outra dimensão possível para a prática da avaliação é a ava-
liação final. Tal como diz o próprio nome, é realizada ao final de
um período, mensal ou bimestral. O que se deve levar em conta
nesse caso é que ela é apenas uma entre tantas outras dimensões
possíveis. Portanto, diante das outras formas de avaliação, não se
deveria dar-lhe um peso maior. A avaliação final, contudo, pode
ser um meio para se obter informações acerca da aprendizagem
das crianças e/ou alunas(os) ao final do processo; as outras avalia-
ções, porém, como a diagnóstica e a processual, devem ser levadas
em conta visto a favorecerem um conhecimento sobre a realidade
de cada educando, possibilitando a(ao) docente ler as pistas, hipó-
teses, dúvidas, acertos e erros produzidos em vários momentos do
processo de construção da aprendizagem de cada criança-aluno(a)
ou do grupo deles(as).
Para efeito de síntese sobre as dimensões e funções da avaliação
da aprendizagem, parece-nos, pela sugestão de Luckesi (2000), que
a mais ampla seria a mais condizente para retratar o processo de
construção da aprendizagem em todos os períodos em que essa
prática possa ocorrer. Nessa perspectiva, a avaliação é vista como
3 Material coletado pela pro-
fessora Neuza Fraga Pitthan.
Agradeço imensamente a pro-
fessora pela socialização desses
dados.
EaD • UFMS 87Organização do Ensino: o ato de planejar
uma prática avaliadora amorosa, ética, competente e democrática.
No entanto, na prática cotidiana das instituições educativas, quais
as implicações de se utilizar essa perspectiva em vez de outras?
Que reflexões constantes merecem ser primadas na prática peda-
gógica? Como as representações de ‘aluna(o)-ideal’ são acionadas
nesses momentos de avaliação? Como realizar essas avaliações com
salas numerosas?
Essas questões nos remetem ao desafio de ensinar e também ao
de avaliar. O ato de avaliar bem, como a escolha do instrumento
que a professora ou o professor irá utilizar, pode ser um momento
de parada, de reflexão, de retomada dos objetivos de aprendiza-
gem das crianças-alunas(os) e, especialmente, de reflexão sobre as
formas usadas pela(o) docente ao ensinar. A auto-avaliação é uma
estratégia recomendada tanto para as(os) docentes quanto para as
próprias crianças-alunas(os).
Outra questão salutar que se coloca no ato de avaliar são as inge-
rências de muitas secretarias ou demais órgãos avaliadores. A ma-
neira como os órgãos administradores e financiadores dos siste-
mas escolares avaliam os resultados obtidos nas escolas, por inter-
médio de avaliações externas, com provões, como o Sistema de
Avaliação do Ensino Básico (SAEB), por exemplo, interferem, em
muitos casos, na avaliação cotidiana de muitas instituições
educativas. Há escolas que se preocupam exclusivamente com es-
sas avaliações e até mesmo com o vestibular (ou provas análogas) e
desde os primeiros anos do Ensino Fundamental (às vezes até an-
tes, na Educação Infantil) já desenvolvem avaliações a partir de
provas objetivas visando a garantir bom desempenho da criança
quando precisar prestar os referidos concursos. Há ainda escolas
que ‘treinam’ o alunado para uma espécie de ‘vestibular’, com o
intuito de garantir que obtenham boas notas nas avaliações insti-
tuídas pelos órgãos estatais. Essa realidade necessita ser debatida,
estudada, questionada e problematizada pelo grupo de
professoras(es) das escolas, com a preocupação de produzir práti-
cas significativas para docentes e crianças-alunos(as). As avaliações
externas, entretanto, podem evidenciar aspectos importantes so-
bre as formas como os conteúdos são trabalhados, entre outros
aspectos para se avaliar o ensino nas escolas, embora seja necessá-
rio refletir sobre práticas pedagógicas cujo único propósito é obter
êxito nessas avaliações. Nesse sentido, a avaliação tem a conotação
de teste, de exame, e não da avaliação no sentido amplo que pro-
pomos na discussão deste Guia.
2.3.3 Pressupostos Metodológicos
Já trabalhamos neste Guia sobre conteúdos, objetivos e avalia-
ção. Passaremos agora a destacar outro elemento do plano: os pres-
EaD • UFMS88 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
supostos metodológicos que compreendem métodos, técnicas de
ensino e recursos.
Método origina-se de met’odós originário da contração da pre-
posição “metá” com o subst. “odós’; um pouco diferente da
etimologia do dicionário Houaiss, que registra “hodós”. A preposi-
ção “meta” significa “movimento”, como em “meta-física”, “para
além da” física, algo como “trans”4. Método, então, é caminho, é
opção por um trajeto até o alcance do objetivo que seria a aprendi-
zagem (RANGEL, 2006).
Técnica, por sua vez, indica o como fazer. A palavra original, o
substantivo, em grego, é “técne”; o adjetivo derivado é “técnicos”,
que foi vertido para o latim em “technicus”.
Método é o caminho e a técnica é o como fazer, como percorrer
esse caminho. Para exemplificar, cito em minhas aulas presenciais
a preparação para uma viagem. Estou no Mato Grosso do Sul e
tenho como objetivo ir para Maceió, nas Alagoas. Posso escolher
vários caminhos, por via terrestre, via aérea ou vias fluviais. Para
percorrer esses caminhos posso usar vários instrumentos (técni-
cas): posso ir de carro; de bicicleta; a cavalo; de avião, de barco...
posso pagar muito dinheiro pela viagem ou economizar, pedindo
carona (recursos).
Na prática pedagógica, isso acontece de forma similar. Para atin-
gir o objetivo, que é a aprendizagem da criança-aluna(o), posso
seguir vários caminhos (métodos). Para efetivar esses caminhos,
dependerei de técnicas específicas de ensino e também de recur-
sos que podem ser didáticos, humanos ou materiais. Esses elemen-
tos, porém, estão intrinsecamente ligados entre si: os objetivos ela-
borados (o que se espera para a aprendizagem da criança-aluna(o))
e as formas de avaliação.
Há vários métodos de ensino a se destacar: exposição; elabo-
ração conjunta; trabalho independente; atividades especiais
(LIBÂNEO, 1994). Eles dizem respeito ao que considero ser ensi-
nar e, consequentemente, o que acredito ser aprender algo. Po-
dem estar ligados à atividade docente, por exemplo, no caso de
expor alguma fórmula, ou de se demonstrar o uso do dicionário. A
professora ou o professor opta pelo método da demonstração. Em
outro caso, pode-se dar preferência a tarefas que envolvam o tra-
balho individualizado da aluna ou aluno (por exemplo, na elabora-
ção de pesquisas na internet). Nesse caso, focam-se o método de
trabalho independente e a técnica do estudo dirigido. Também se
pode optar pela elaboração conjunta, por trabalhos em grupo que
requeiram interação, mediação de conceitos entre sujeitos sociais.
Nesse caso, o método seria a elaboração conjunta e a técnica, o
trabalho em grupo. Há casos, porém, de se almejar vários métodos
conjuntos, destacando o que Libâneo denomina “método de ativi-
4 Contei com a valiosa contri-
buição do professor Juarez
Segalin acerca das origens das
palavras ‘Método” e “Técnica”.
Agradeço imensamente a co-
laboração e parceria.
EaD • UFMS 89Organização do Ensino: o ato de planejar
dades especiais”, utilizando, por exemplo, técnicas como aulas-
passeio, estudo do meio.
Hoje em dia é mais usual utilizar-se do termo ‘pressupostos
ou procedimentos metodológicos’ para indicar o(s) método(s) a
ser(em) utilizado(s), a(s) técnicas de ensino e o(s) recurso(s). Veja-
mos abaixo no gráfico explicativo a síntese dessa afirmação:
As técnicas de ensino podem ser categorizadas como:
• Individualizantes: estudo dirigido; aula expositiva.
• Socializantes: trabalho em grupo; jogos; dinâmica de grupo;
dramatização; estudo do meio; discussãoem pequenos gru-
pos; grupo de cochicho; ‘tempestade de ideias’; painel; semi-
nário; simpósio; discussão; debate.
• Socioindividualizantes: aula expositiva e dialogada; estudo de
caso.
Para a efetivação do método e da técnica, necessita-se de recur-
sos que podem ser didáticos, humanos e materiais. Didáticos: vídeos
educativos, televisão; globo terrestre; dicionários; CDs; materiais
para laboratório (informática; ciências...). Humanos: ministrantes
de palestras (médicos, pessoas da comunidade). Materiais: ônibus
escolar; flip-chart; transparências; caneta; cola; bexiga, data show;
aparelho de DVD, televisão entre outros.
2.4. Formas de registros
Historicamente, no campo da Didática, o ato de planejar foi
priorizado com fundamentação em preceitos técnicos e normativos.
A elaboração dos planos deveria seguir criteriosamente os elemen-
tos que os constituem, com observações cuidadosas acerca dos
verbos adequados para descrever os objetivos desejados, das estra-
tégias e recursos pouco aplicáveis. Todos esses elementos eram
descritos em planos elaborados de forma milimétrica, em quadros.
O ato de planejar, nessa perspectiva, era pensado de forma neutra
Método + técnica(s) de ensino + Recursos
PROCEDIMENTOS OU PRESSUPOSTOS
METODOLÓGICOS
Técnica = operacionalização da ação (método)
EaD • UFMS90 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
e a-crítica, sem se perceber o alcance de outros aspectos que pode-
riam interferir na efetivação do plano, ou seja, não se considera-
vam os outros intervenientes que constituem o ato de ensinar e
aprender, como atos multidimensionais. A crítica a essa perspecti-
va de elaboração de planos, contudo, pode favorecer práticas
espontaneistas fundamentadas em discursos contrários a uma pers-
pectiva tecnicista de Didática. Ressalto, porém, a necessidade de se
elaborar e registrar planos de ensino, pois compartilho da premis-
sa de que o ato de ensinar é intencional e, como tal, deve ser pensa-
do e planejado.
A forma de registro do plano, no entanto, deve ser feita de acor-
do com as necessidades docentes, seja em caderno, em meio digi-
tal, detalhada em escrita corrida ou mesmo em quadro, caso seja a
maneira de preferência da(o) docente. Entretanto, essa forma de
registro não é camisa de força a ser vestida em qualquer situação e
aplicada a qualquer custo, mas apenas uma forma de registro e de
escrita confortável e aplicável para cada sujeito. Vejamos alguns
aspectos que podem constar na elaboração de planos.
CARACTERÍSTICAS DO PLANEJAMENTO DIÁRIO
• Conteúdos;
• O que será ensinado às crianças?
• Quais saberes estarão presentes na proposta,
quais áreas de conhecimento serão envolvidas?
• Em que momento da rotina essa
atividade insere-se?
• Qual período a ser desenvolvido?
• Quanto tempo a ser dedicado?
PARA QUEM?
COMO
SABEREMOS
SE ATINGIMOS
O OBJETIVO?
• Quem são as crianças?
• O que já sabem daqueles conceitos?
• Quais suas características quanto a
conhecimentos e faixa-etária?
• Pressupostos metodológicos
• Ações propostas às crianças
• Papel e conduta do/a professor/a
• Mediação de conceitos
• Organização do tempo e espaço
• Escolha de materiais necessários
• Como avaliaremos se atingimos os
objetivos propostos?
• Quais critérios serão utilizados para a avaliação
da criança e auto-avaliação docente
CONTEXTO
PARA QUÊ?
O QUÊ?
QUANDO?
COMO?
• Contextualizar a atividade que está
sendo planejada;
• Informar se faz parte de um projeto ou seqüência;
• Se é uma atividade que acontece com
regularidade ou pontual;
• Objetivos
• O que queremos que as crianças desenvolvam
com essa proposta?
• Quais são as aprendizagens que estão em jogo?
EaD • UFMS 91Organização do Ensino: o ato de planejar
Nos quadros acima, vemos os elementos considerados impor-
tantes para a elaboração de planos, aspectos já descritos no decor-
rer desta unidade.
Neste momento, com o intuito de internalizar os conceitos até
aqui trabalhados, sugiro que você elabore um plano de aula. Para
isso, escolha uma série (ou ano) dos primeiros anos do Ensino Fun-
damental. Veja se na sua cidade há diretriz curricular sugerida pela
Secretaria de Educação (municipal ou estadual). Caso haja, tente
ter acesso a esse documento e veja como os conteúdos estão dis-
postos para serem trabalhados por série/ano, por bimestre. Em al-
guns casos, as diretrizes são denominadas por sequência didática;
em outros, porém, como conteúdos curriculares. Escolha uma área
de conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática...) e inicie a ela-
boração do plano de uma aula.
Observe novamente os quadros com os respectivos elementos
lá contidos. Portanto, comece pelo contexto da sala (caso você não
atue na docência, imagine uma sala, ou planeje para a sala que
observou ao executar uma das atividades sugeridas na unidade 1
deste Guia). Depois disso, elabore objetivo(s) específico(s). Ao
elaborá-lo(s), veja como teria condições de avaliá-lo(s) no decorrer
e/ou no final daquela aula. Por esse motivo, os objetivos devem ser
claros e exequíveis em curto período de tempo. Pense em estraté-
gias de avaliação diagnóstica, ou seja, em como fará para saber o
que as crianças-alunas(os) já sabem a respeito daquele conteúdo.
Em seguida, descreva os pressupostos metodológicos. Lembre-se
de que esses procedimentos compreendem método, técnica e re-
cursos. É importante que após a descrição dos elementos que com-
põem os procedimentos metodológicos você descreva como irá
mediar os conceitos para os discentes. Para isso, é importante des-
crever tudo, passo a passo. Procure descrever em detalhe o espaço
da sala, a disposição das carteiras, a organização dos recursos
audiovisuais (caso queira utilizá-los). Esse aspecto é importante,
CARACTERÍSTICAS DO PLANEJAMENTO DIÁRIO
• Conteúdos;
• O que será ensinado às crianças?
• Quais saberes estarão presentes na proposta,
quais áreas de conhecimento serão envolvidas?
• Em que momento da rotina essa
atividade insere-se?
• Qual período a ser desenvolvido?
• Quanto tempo a ser dedicado?
PARA QUEM?
COMO
SABEREMOS
SE ATINGIMOS
O OBJETIVO?
• Quem são as crianças?
• O que já sabem daqueles conceitos?
• Quais suas características quanto a
conhecimentos e faixa-etária?
• Pressupostos metodológicos
• Ações propostas às crianças
• Papel e conduta do/a professor/a
• Mediação de conceitos
• Organização do tempo e espaço
• Escolha de materiais necessários
• Como avaliaremos se atingimos os
objetivos propostos?
• Quais critérios serão utilizados para a avaliação
da criança e auto-avaliação docente
CONTEXTO
PARA QUÊ?
O QUÊ?
QUANDO?
COMO?
• Contextualizar a atividade que está
sendo planejada;
• Informar se faz parte de um projeto ou seqüência;
• Se é uma atividade que acontece com
regularidade ou pontual;
• Objetivos
• O que queremos que as crianças desenvolvam
com essa proposta?
• Quais são as aprendizagens que estão em jogo?
EaD • UFMS92 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
pois há casos em que a professora ou o professor deseja trabalhar
utilizando-se do recurso da televisão, mas não se deu conta de que
não havia tomada na sala de aula para ligar o aparelho, por exem-
plo. Tente pensar, antever os detalhes que poderiam ser vividos
nos momentos com aquela turma. Outras questões também po-
dem ser antevistas: Como irá propiciar o diálogo? Como irá medi-
ar os conceitos e conteúdos planejados para aquela aula? De que
atividades lançará mão? Utilizará livros didáticos? Por fim, como
irá avaliar se conseguiu atingir o(s) objetivo(s) proposto(s)? Como
se vê, tudo é articulado para que as ações planejadas possam ser
executadas na prática com vistas ao seu êxito, ou seja, a aprendiza-
gem da criança-aluna(o).
Na elaboração do plano, há que também planejar atividades
extras, consideradas como ‘cartas na manga’. Elas são importantesem casos de mudanças repentinas dos planos durante sua execu-
ção e aplicação, e também para o trabalho individualizado com as
crianças e/ou alunas(os) que terminam as atividades muito antes
das demais.
Após a elaboração desse plano que acabei de sugerir, pense so-
bre alguns critérios para você mesma(o) avaliá-lo. Reveja se os ob-
jetivos são exequíveis e avaliáveis. As atividades são instigantes?
Estimulam o debate, o diálogo, a mediação de conceitos? Qual a
concepção de ensino você priorizou nesse plano? De que dimen-
são de avaliação lançou mão?
A elaboração de objetivos é comumente realizada com dificul-
dade por docentes. Às vezes, observam-se equívocos, pois se pro-
põem objetivos muito amplos e difíceis de alcançar. Vejamos um
exemplo de um plano de atividades a ser realizado com crianças
de três anos de idade na Educação Infantil. O plano é citado por
Pinho (2007, p. 29). Segundo a autora, o referido plano de ativida-
des tinha como objetivo “conversar com as crianças sobre os obje-
tos que afundam e flutuam”. O conteúdo proposto na atividade
seria a “flutuação de objetos” e a metodologia adotada, “levar para
roda livros e objetos (potes de tamanhos variados, esponjas, rolha,
pedaços de madeira, pedra) e conversar com as crianças sobre quais
materiais afundam e quais flutuam. Além disso, pretendia-se mos-
trar nas figuras do livro o processo de flutuação”. Os recursos uti-
lizados seriam livros e objetos; o tempo estipulado para a atividade
seria de 20 minutos.
Há vários pontos a questionar a respeito da escrita do referido
plano de atividades. Uma das primeiras questões a ser apontada é
a maneira da professora de conduzir a atividade, que estaria mais
direcionada para o ensino escolarizado - a ser priorizado nos anos
iniciais do Ensino Fundamental -, do que para o trabalho na Edu-
cação Infantil, em que se exige articular os eixos ‘cuidar e educar’
EaD • UFMS 93Organização do Ensino: o ato de planejar
com a primazia em atividades lúdicas. Outros aspectos questiona-
dos pela autora são os seguintes: o objetivo “conversar com as cri-
anças...” Estaria relacionado (o objetivo) à aprendizagem da crian-
ça ou da ação docente? Parece-nos óbvio de que essa ação estaria
direcionada a prática docente; portanto, não se trata de um objeti-
vo de aprendizagem e sim de um indicativo para o direcionamento
da prática pedagógica. A ação docente, contudo, deve ser descrita
no plano no quesito procedimentos metodológicos. Na elaboração
do objetivo, deve-se escrever o que se espera da aprendizagem das
crianças. Essa escrita deve ser redigida em forma de proposição5,
como se a aprendizagem já tivesse ocorrido.
Ainda a respeito da análise do plano de atividades, Pinho ressal-
ta que há questões de cunho teórico que precisam ser questiona-
dos na elaboração do referido plano. A escolha metodológica da
professora é a exposição. Esse pressuposto pode ser importante na
mediação de alguns conceitos, mas, no caso da Educação Infantil,
com crianças de três anos de idade, a ação poderia ter pouco êxito.
Como as crianças participariam dessa conversa? Como aguentari-
am ficar vinte minutos na mesma atividade, simplesmente como
observadoras?
Percebe-se que na elaboração de planos outros aspectos são aci-
onados e explicitados, além dos elementos enfatizados em sua es-
crita. No caso exposto, do plano de atividades a ser aplicado em
uma turma da Educação Infantil, urge perguntar como crianças
pequenas aprendem. Para a professora em foco, as crianças apren-
dem por transmissão e imitação, pois ela ensina e as crianças apren-
dem de forma um tanto quanto passiva. No entanto, é bem prová-
vel que, da maneira como planejou, não conseguirá atingir o obje-
tivo desejado. Aliás, de acordo com o objetivo que se propôs, escri-
to de forma equivocada, poderá até mesmo avaliar positivamente
e dizer que conseguiu cumpri-lo, sem, no entanto, ter-se de fato
efetivado a aprendizagem.
Quais outras possibilidades poderiam ser planejadas por essa
professora? Poder-se-ia instigar as crianças a explorar os objetos no
contato com a água? Reveja os conceitos acerca do ensino na pri-
meira parte deste Guia para buscar alguns elementos teóricos que
poderiam auxiliar essa professora na reelaboração de seu plano.
Como se vê, o ato de planejar não está descolado dos conceitos e
representações do que seja ensinar, como discutimos na primeira
unidade deste Guia. Em muitos casos, a professora elabora planos
optando somente pela técnica da aula expositiva, pois acredita que
as crianças-alunas(os) somente aprendem por imitação e mediante
práticas consideradas pouco ativas, como ouvir o que está sendo
explanado. Neste sentido, se valerá de pressupostos metodológicos
5 Sugere-se, com o intuito de
facilitar esse processo de ela-
boração, que se escreva a se-
guinte expressão ao especifi-
car o(s) objetivo(s): “espera-
se que ao final da atividade
as crianças...” (identifiquem,
experienciem...) ou “espera-
se que ao final da aula a(o)
aluna(o)...” (identifique, es-
creva...). Essa expressão inicial
reforça o que se espera da
aprendizagem da criança e/ou
aluna(o) e evita que se come-
tam equívocos a respeito do
que se almeja na escrita e sele-
ção dos objetivos propostos.
EaD • UFMS94 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
que centrarão as atividades na sua prática docente e não nas ações
discentes.
Ao contrário, há professoras que entendem que o processo de
ensinar está intrinsecamente ligado ao ato de aprender e para isso
precisam estar atentas à mediação de conceitos. O conceito de
mediação, a partir dos estudos de Vigotski (2000, 2001), revela que
a relação do indivíduo com o ambiente é mediada pela linguagem.
Os instrumentos técnicos e os sistemas de signos, por intermédio
da linguagem, construídos historicamente, é que fazem a media-
ção dos seres humanos entre si e deles com o mundo. A lingua-
gem, então, é um signo mediador, visto que a relação dos seres
humanos com o mundo não é uma relação direta, mas mediada
por meios que constituem as “ferramentas auxiliares” da atividade
humana. Nessa perspectiva teórica, o desenvolvimento do ser hu-
mano depende do aprendizado que realiza num determinado gru-
po cultural, a partir da interação com outros indivíduos de sua
espécie. Com base nesse pressuposto teórico, fundamentado nos
estudos vigotskianos, a professora em questão iria optar por técni-
cas que favorecem a participação em grupo, a elaboração coletiva
de hipóteses visando ao aprendizado, ancorada no que apontam
os preceitos de Vigotski de que “o bom ensino se adianta ao desen-
volvimento”.
Outra possibilidade de organização do ensino, além dos planos
já vistos nesta unidade, são os projetos de ensino-aprendizagem.
Há vários tipos de projetos: de pesquisa, de empreendimento e
também os desenvolvidos nas instituições educativas que objetivam
a aprendizagem dos sujeitos.
Os projetos, assim como os planos, devem ser elaborados a par-
tir do interesse de crianças e alunas(os). Poderão ser realizados pa-
ralelamente com planos de aula, ou planos de ensino, visto que
nem todos os conteúdos são trabalhados por projeto. Alguns con-
teúdos requerem atividades específicas, consequentemente, obje-
tivos e pressupostos metodológicos direcionados; outros, porém,
necessitam de uma multiplicidade de perspectivas que indicam
várias áreas de conhecimentos. Aí os projetos ganham destaque,
especialmente por articular conceitos de várias áreas do conheci-
mento.
Na sua organização, o projeto de ensino-aprendizagem tem as
seguintes etapas: problematização, desenvolvimento e síntese.
A etapa da problematização corresponde à de escolha do tema.
O projeto pode partir de um problema (ou de vários deles) que
surgem de questionamentos de uma criança-aluna(o) em particu-
lar, ou de um grupo, ou mesmo da própria professora ou profes-
sor. Apesar de a pergunta ser explicitada de forma individual,é
EaD • UFMS 95Organização do Ensino: o ato de planejar
salutar que a elaboração e a vivência das etapas do projeto sejam
coletivas.
Após a seleção do tema (ou de temas comuns), elaboram-se
questões e questionamentos a seu respeito. Numa atividade práti-
ca, a professora poderá utilizar-se da técnica de ‘tempestade de
ideias’. Nessa técnica, cada aluna(o) deverá falar do que sabe sobre
o tema, que questões, hipóteses possui a respeito. Cada conceito
verbalizado deverá ser registrado por escrito para, depois, junta-
mente com a turma, estabelecer os que deverão ser analisados na
etapa seguinte do projeto. O papel da professora ou do professor é
fundamental para se focar algumas questões, propor outras, esti-
mular a participação de todas as pessoas.
O segundo momento é o do desenvolvimento do projeto. Nes-
sa etapa devem-se criar estratégias para responder às questões e
perguntas levantadas na fase da problematização. No grande grupo
ou em pequenos grupos, selecionam-se estratégias metodológicas:
pesquisas; entrevistas..., estabelecem-se os recursos a serem utili-
zados, os prazos, as responsabilidades de cada equipe, os acervos
a serem consultados, as formas de registros. Essas questões, evi-
dentemente, serão realizadas de acordo com o nível de desenvol-
vimento de cada turma. A função docente é primordial nesse pro-
cesso, pois a professora ou o professor poderá orientar, mediar,
observar as formas mais adequadas de articular várias áreas de
conhecimento, com o cuidado de apenas orientar e não de as
impor.
A última etapa é o momento da síntese. Novos problemas po-
derão surgir no decorrer do processo. Conceitos serão
aprofundados, respostas e hipóteses poderão ser refutadas ou
aprofundadas... enfim, é o momento de sínteses, de organização e
apresentação de dados. É a etapa da divulgação dos achados que
podem ser socializados para outras crianças ou alunas(os) da insti-
tuição, além dos familiares.
É interessante observar que a utilização de projetos de ensino-
aprendizagem pode articular várias áreas de conhecimento, assim
como incluir outras questões, como as de gênero, etnia, cidadania,
ética, ecologia, entre outros conceitos e temas. No entanto, é salu-
tar que se observe que nem todos os conteúdos curriculares são
trabalhados em forma de projeto.
Os projetos de ensino-aprendizagem, quando trabalhados a con-
tento, costumam produzir resultados positivos. Diferentemente da
elaboração dos planos, os projetos são elaborados no decorrer do
processo, juntamente com todas as pessoas envolvidas em sua exe-
cução. Instrumentos de avaliação processual também precisam ser
acionados para se observar como os objetivos estão sendo atingi-
dos com as ações mediadas pelos projetos.
EaD • UFMS96 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Estudo obrigatório de textos:
VILAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e tra-
balho pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2004.
VEIGA, Ilma Passos, et all. Técnicas de ensino: novos tempos,
novas configurações. Campinas, SP: Papirus, 2006.
CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2007. [Leitura
e estudo do capítulo: “A avaliação: resultados e orientações do ensi-
no e da aprendizagem”]
Observe as duas situações apresentadas nas gravuras desenha-
das por um acadêmico de Artes Visuais da UFMS, em aulas
presenciais de Didática. Analise como cada uma das práticas do-
centes, desenhadas na situação 1 e 2, podem ser fundamentadas
em perspectivas sobre o que seja ensinar. Tente pensar como essas
práticas teriam sido planejadas pela respectiva professora. Funda-
mente essas reflexões e produza um texto com fundamentações
apresentadas neste Guia e com os textos de apoio.
Observe e analise a gravura da capa do gibi do Chico Bento:
Atividade 1
Atividade 2
Sugestões de atividades
Situação 1 Situação 2
Textos/Material(ais) de apoio
EaD • UFMS 97Organização do Ensino: o ato de planejar
Veja como são representadas as expressões das pessoas em mo-
mentos de avaliação. Lembre-se de quais sensações, emoções, dú-
vidas, medos, alegrias foram vivenciados por você nesses momen-
tos de sua trajetória escolar. Ao lado dos desenhos, na moldura em
branco, desenhe a sua “fotografia” diante da iminência de uma
‘prova escrita’. Veja se a sua fotografia assemelha-se ou distancia-se
das imagens desenhadas pelas(os) acadêmicas(os). Analise o por-
quê dessas marcas deixadas por esses momentos avaliativos em
nossas trajetórias escolares. Procure dialogar com outras pessoas,
de várias idades, sobre como foram as experiências em momentos
da avaliação escolar. Entreviste professoras(es) e observe quais os
critérios usados para se avaliar e atribuir um conceito a(ao) aluna(o).
Investigue como a professora ou o professor que atua na Educação
Infantil avalia as crianças. Quais instrumentos são utilizados? Como
as professoras e os professores analisam os resultados das avalia-
ções? Como planejam e replanejam as ações do ato de ensinar a
partir dos indicativos oriundos das avaliações do alunado? Escreva
sobre esses “achados”, fundamentando-se nas discussões propos-
tas nesta unidade.
Procure analisar na imagem, e em outras histórias
do personagem do Maurício de Souza, como se esta-
belece a relação do Chico com sua professora e demais
colegas nos momentos da avaliação. Como a professo-
ra, Dona Marocas, avalia? Como é sua prática pedagó-
gica com as(os) alunas(os)? E sua prática avaliativa?
Produza um texto a esse respeito com fundamenta-
ção nos elementos priorizados nesta unidade e com
fundamentação nos textos de apoio.
Atividade 3
Observe as imagens6 abaixo:
6 Desenhos produzidos por aca-
dêmicas e acadêmicos do curso
de Pedagogia da Universida-
de Federal de Mato Grosso do
Sul. Na aula de Didática foi
solicitado que desenhassem
seus retratos em momentos de
avaliação.
EaD • UFMS98 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Elabore um plano de ensino, para isso sugiro que se sigam às
indicações abaixo:
A forma de registro do plano de ensino deverá ser a que melhor
lhe aprouver, ou seja, poderá ser feita em forma de escrita corrida
(digitada ou no caderno de registros), ou em quadros. No entanto,
Atividade 4
PLANO DE ENSINO
Você deverá elaborar um plano de ensino [também denominado de Plano Anual; Plano de Curso - que
expressa os objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano letivo ou semestre]. Escolha uma série ou
ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental [primeiro, segundo, terceiro, quarto ou quinto ano], e também
uma determinada área de conhecimento [Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, História ou Ciências].
- Elementos do plano de
Ensino: O plano deverá
conter todos esses
elementos
1. Dados de Identificação:
2. Justificativa da Disciplina:
3. Ementa:
4. Objetivos:
5. Pressupostos metodológicos:
6. Avaliação:
7. Referências e Bibliografias:
1. Dados de
Identificação:
Nome da escola-
Série-
Disciplina –
Carga horária total e por semana –
Professor(a)–
2. Justificativa da
disciplina:
- Características da disciplina [detalhamento sobre o campo do conhecimento];
- Articulação com outras áreas do currículo;
- Fundamentações teóricas que justifiquem essa disciplina no currículo da
série ou do ano escolhido;
- Fundamentação nas propostas organizadas no Projeto Político Pedagógico da
escola;
- Fundamentações legais que possibilitam que essa disciplina exista e seja
importante no currículo daquela série ou ano escolar. Também pode -se
realizar articulações com os Parâmetros Curriculares Nacionais e alguns temas
transversais específicos.
3. Ementa
- O que ensinar?
-Rol dos conceitos e conteúdos a serem trabalhados durante todo o período
[unidades didáticas; sequências didáticas];
-Estabelecer um cronograma bimestral [dividir os conteúdos em primeiro,
segundo, terceiro e quarto bimestre].
4. Objetivos
[Gerais e Específicos]-Para que ensinar a disciplina?
-O que se pretende com os conceitos e conteúdos?
- Descrever o que se espera que as(os) alunas(os) aprendam;
- Descrever objetivos gerais e específicos.
5. Pressupostos
Metodológicos
-Como pretende ensinar durante o semestre ou ano letivo essa disciplina?
-Quais procedimentos? Métodos? Técnicas? Recursos?
6. Avaliação
-Avaliação diagnóstica [estabelecer parâmetros/critérios para saber o que as
alunas e os alunos já sabem sozinhas(os) e/ou com ajuda/colaboração]
-Avaliação processual [contínua]
-Avaliação somatória [a ser realizada ao final do processo]
7. Referências e
Bibliografias
-Listar os textos utilizados como referência e outros que subsidiarão o trabalho
docente [pode listar nome dos livros didáticos].
EaD • UFMS 99Organização do Ensino: o ato de planejar
Atividade 5
os elementos descritos acima devem ser priorizados na escrita do
plano de ensino.
Elabore um plano de aula(s). Siga as indicações abaixo:
Plano de Aulas
Você deverá elaborar plano de aulas de um conteúdo [ou sequência didática]
da disciplina em que produziu o plano de ensino. Deverá elaborar, no mínimo,
três aulas para trabalhar com o conteúdo e os objetivos propostos.
- Elementos
do plano de aulas:
1. Dados de Identificação
2. Contexto: Avaliação diagnóstica e observações gerais
3. Conteúdo
4. Objetivos específicos:
5. Pressupostos metodológicos
6. Avaliação da aula ou do conjunto das aulas
7. Referências e Bibliografias
8. Outras observações
1. Dados de
Identificação:
Nome da escola-
Série-
Carga horária da aula e quantas aulas serão planejadas –
Professor(a)-
Disciplina ou conjunto de disciplinas-
2. Contexto
- Produzir um pequeno texto com a descrição da turma, do espaço da sala
de aula, das estratégias que irá utilizar para saber o que o alunado já sabe
sobre o conteúdo a ser mediado. Também pode relatar uma simulação de
como realizou uma avaliação diagnóstica com a turma. Além disso,
detalhar: quem são os discentes? Quantos meninos? Quantas meninas? Qual
a avaliação geral da sala a partir da observação realizada?
3. Conteúdo da aula
- Descrever qual o conteúdo a ser trabalhado naquela aula ou no conjunto
das aulas.
4. Objetivos Específicos
das aulas
- Descrever objetivo(s) específico(s) para serem posteriormente analisados se
foram ou não cumpridos. É importante frisar que os objetivos devem ser
relacionados com os outros elementos do plano dentre eles a avaliação final
do conjunto de aulas planejadas.
5. Pressupostos
Metodológicos
- Detalhar passo a passo quais os procedimentos metodológicos que serão
utilizados naquelas aulas [método de ensino, técnica e recursos];
- Descrever as ações pretendidas passo a passo [1º. Momento; 2º.
Momento...];
- Prever quanto tempo utilizará para cada atividade;
- Detalhar a disposição da sala para cada atividade [cadeiras em círculo...];
- Descrever atividades extras;
- Descrever as atividades escritas [exercícios, textos - alguns desses
elementos poderão ser anexados no plano];
- Elaborar atividades individualizadas e outras em conjunto.
6. Avaliação
da(s) aula(s)
- De quais instrumentos avaliativos irá lançar mão nesse conjunto de aulas
para verificar se atingiu os objetivos propostos?
- Elaborar estratégias avaliativas processuais e ao final da(s) aula(s).
7. Referências e
Bibliografias
- Listar os textos utilizados como referência e outros que subsidiarão o
trabalho docente [pode listar nome dos livros didáticos].
8. Outras
observações
- Espaço para a descrição de observações que considerar pertinentes. Nesse
espaço podem-se descrever conceitos, atividades que possam exemplificar
os conteúdos trabalhados.
9. Anexo(s) - Cópia do material a ser utilizado [cópia de texto, atividades...].
EaD • UFMS100 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Tal como no plano de ensino, no registro do plano de aula(s)
você poderá escolher a melhor forma para escrevê-lo.
Pesquise em páginas da internet e também nos textos de apoio
sobre as seguintes técnicas de ensino e preencha os quadros abaixo:
Tema 1
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. O acompanhamento das aprendizagens e
a avaliação. In: Revista Pátio: ano II, n. 4, abr./jul., 2004.
CARVALHO, Marília Pinto de. Mau aluno, boa aluna? Como as professoras
avaliam meninos e meninas. In: Revista Estudos Feministas, vol. 9, Florianópolis,
2001.
CARVALHO, Marília Pinto de. Quem são os meninos que fracassam na esco-
la? Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/cp/v34n121/a02n121.pdf>. Acesso em ago. 2008.
Atividade 6
Técnica
Descrição
(o que é)
Como fazer
(procedimentos)
Pontos altos do
uso da técnica
Pontos baixos do
uso da técnica
Aula expositiva e dialogada
Dramatização
Trabalho em grupo
Discussão
Grupo de cochicho
Discussão 66
Simpósio
Painel
Seminário
Tempestade mental
Estudo de casos
Estudo do meio
Aula-passeio
Debate
Jogos
Estudo dirigido
Entrevista
Livros/Textos
Para aprofundar o estudo
EaD • UFMS 101Organização do Ensino: o ato de planejar
FREIRE, Madalena. Avaliação. In: FREIRE, Madalena; CAMARGO, Fátima;
DAVINI, Juliana; MARTINS, Mirian Celeste. Avaliação e planejamento. A práti-
ca educativa em questão. Instrumentos metodológicos II. São Paulo: Espaço
Pedagógico, 1997.
FREIRE, Madalena. Educando o olhar da observação. In: Observação, registro,
reflexão. São Paulo: Espaço pedagógico, 1996.
FREIRE, Madalena. Planejamento: sonhar na ação de planejar. In: FREIRE,
Madalena; CAMARGO, Fátima; DAVINI, Juliana; MARTINS, Mirian Celeste.
Avaliação e planejamento. A prática educativa em questão. Instrumentos
metodológicos II. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.
GODOI, Elisandra Girardelli. Avaliação na educação infantil: um encontro com
a realidade. Porto Alegre: Mediação, 2004.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo
sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola. 2. ed. Salva-
dor: Malabares, 2005.
LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar? In: Revista Pátio,
ano 3, n. 12, fev./abr., 2000.
MARTINS, Mirian Celeste. Avaliação: do persecutório olhar autoritário à ava-
liação para a construção da práxis pedagógica. In: FREIRE, Madalena;
CAMARGO, Fátima; DAVINI, Juliana; MARTINS, Mirian Celeste. Avaliação e
planejamento. A prática educativa em questão. Instrumentos metodológicos
II. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. São
Paulo: Cortez, 2002.
SILVA, Cármen A. Duarte da et al. Meninas bem comportadas, boas alunas;
meninos inteligentes, indisciplinados. In: Cadernos de Pesquisa, n. 107, jul., 1999.
VALIATI, Márcia Elisa; CAIRUGA, Rosana Rego. A avaliação como uma expe-
riência compartilhada. In: Revista Pátio: ano II, n. 4, abr./jul., 2004.
VEIGA, Ilma Passos, et al. Técnicas de ensino: novos tempos, novas configura-
ções. Campinas, SP: Papirus, 2006.
Sub-tema 1.1
PORTFÓLIO
ALVES, Leonir Passate. Portfólios como instrumentos de avaliação dos pro-
cessos de ensinagem. Caxambu, MG: Anais 26ª. ANPED. Disponível em:
<www.anped.org.br/26/trabalhos/leonirpessatealves.rtf em 22/01/06>. Acesso
em: ago. 2008.
PERNIGOTTI, Joyce M.; SAENGER, Liane; GOULART, Ligia B.; AVILA, Vera
Maria Z. O portfólio pode muito mais do que uma prova. In: Revista Pátio, ano
3, n. 12 fev./abr. 2000.
SHORES, Elizabeth F. Manual de portfólio: um guia passo a passo para o pro-
fessor. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
VILAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagó-
gico. Campinas, SP: Papirus, 2004.
EaD • UFMS102 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Tema 2
PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
AMARAL, Ana Lúcia. O trabalho degrupo: como trabalhar com os “diferen-
tes”. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Técnicas de ensino: novos tem-
pos, novas configurações. Campinas, SP: Papirus, 2006.
CASTANHO, Maria Eugênia L. M. Da discussão e do debate nasce a rebeldia.
In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Técnicas de ensino: por que não? 11.
ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.
CASTRO, Amélia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Ensinar
a ensinar: Didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2001.
FERREIRA, Martins. Como usar a música na sala de aula. São Paulo: Contexto,
2001.
LOPES, Antonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. In: VEIGA,
Ilma Passos Alencastro (Org.). Técnicas de ensino: por que não? 11. ed. Campi-
nas, SP: Papirus, 2000.
MARCONDES, Beatriz; MENEZES, Gilda; TOSHIMITSU, Thaís. Como usar ou-
tras linguagens na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2000.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão na sala de aula. São Paulo: Con-
texto, 1999.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 4. ed. São Paulo:
Contexto, 2006.
RAMA, Ângela; VERGUEIRO, Waldomiro. Como usar as histórias em quadri-
nhos na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004.
RANGEL, Mary. Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das
aulas. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2006.
SCARPATO, Marta (Org.). Os procedimentos de ensino fazem a aula acontecer.
São Paulo: Avercamp, 2004.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. O seminário como técnica de ensino sociali-
zado. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Técnicas de ensino: por que
não? 11. ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.
VEIGA, Ilma Passos et al. Técnicas de ensino: novos tempos, novas configura-
ções. Campinas, SP: Papirus, 2006.
Tema 3
PLANEJAMENTO/PLANO/PROJETO
ANDRADE, Sandra. Sexualidade na sala de aula: isso entra no planejamento.
In: XAVIER, M. L. M. et al. Planejamento em destaque: análises menos conven-
cionais. Porto Alegre: Mediação, 2000.
RANGEL, Mary. Planejamento de ensino-aprendizagem: conceitos e questões
práticas. Disponível em: <www.delasalle.com.br/artigos/institutoabel.htm -
Acesso em 13/junho/05>. Acesso em: ago. 2008.
XAVIER, Maria Luisa M. Projetos: tipos e organização [fragmento do texto –
Introduzindo a questão do planejamento: globalização, interdisciplinaridade e
EaD • UFMS 103Organização do Ensino: o ato de planejar
integração curricular]. In: XAVIER, M. L. M. et al. Planejamento em destaque:
análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação, 2000.
Referências
ALVES, Rubem. O gambá que não sabia sorrir. 5. ed. São Paulo: Loyola, 1987.
CARVALHO, Marília Pinto de. Mau aluno, boa aluna? Como as professoras
avaliam meninos e meninas. In: Revista Estudos Feministas, vol. 9, Florianópolis,
2001.
CARVALHO, Marília Pinto de. Quem são os meninos que fracassam na esco-
la? Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/cp/v34n121/a02n121.pdf>. Acesso em ago. 2008.
CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2007.
FREIRE, Madalena. Avaliação. In: FREIRE, Madalena; CAMARGO, Fátima;
DAVINI,Juliana; MARTINS, Mirian Celeste. Avaliação e planejamento. A práti-
ca educativa em questão. Instrumentos metodológicos II. São Paulo: Espaço
Pedagógico, 1997.
FREIRE, Madalena. Educando o olhar da observação. In: Observação, registro,
reflexão. São Paulo: Espaço pedagógico, 1996.
LIBÂNEO, J. C. Didática. SP: Cortez, 1994.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola. 2. ed. Salva-
dor: Malabares, 2005.
LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar? In: Revista Pátio,
ano 3, n. 12, fev./abr. 2000.
PINHO, Fernanda Mello Rezende de. O ato de planejar. Coleção ProInfantil:
textos de apoio à formação do tutor. Programa de formação inicial para pro-
fessores em exercício na Educação Infantil. Brasília: Ministério da Educação;
Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação a Distância, 2007.
RANGEL, Mary. Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das
aulas. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2006.
RANGEL, Mary. Planejamento de ensino-aprendizagem: conceitos e questões
práticas. Disponível em: <www.delasalle.com.br/artigos/institutoabel.htm>.
Acesso em jun. 2005.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997
SILVA, Cármen A. Duarte da et al. Meninas bem comportadas, boas alunas;
meninos inteligentes, indisciplinados. In: Cadernos de Pesquisa, n. 107, julho/
1999.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2000.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. São
Paulo: Martins Fontes, 2001.
EaD • UFMS104 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
EaD • UFMS 105O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
GUIA DE ESTUDOS DE FORMAÇÃO
DOCENTE-CURRÍCULO
E ESCOLA
Lucrécia Stringhetta Mello
EaD • UFMS106 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
Sobre a autora
LUCRÉCIA STRINGHETTA MELLO
Possui doutorado em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (1999), mestrado em Educação (Supervisão e Currículo) pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (1991), graduação em Pedagogia pelo
Instituto Toledo de Ensino/SP (1970). Atualmente é professor da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul, Campus de Três Lagoas/CPTL, Departamento de Educação.
Docente do Programa de Educação: Doutorado e Mestrado-Centro de Ciências Humanas
e Sociais/CCHS/UFMS. Coordena Grupo de Pesquisa: NEI:
Núcleo de Estudos Interdisciplinares: a pesquisa como estratégia de formação.
Coordena Grupo de estudos no âmbito do NEI: Grupo de Estudos e Formação
Interdisciplinar (GEFI) com ênfase às práticas de gestores, docentes e projetos.
Pesquisadora na linha: Educação, Psicologia e Prática Docente; Política,
Gestão Escolar/Currículo e Formação Continuada.
Autora de livros e artigos nas áreas em que pesquisa. Co-autora de fascículo do
Consórcio Pró-Formar – Currículo na Educação Infantil. Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em interdisciplinaridade, currículo,
gestão escolar, formação inicial e continuada e educação a distância.
lsmello@ceul.ufms.br
EaD • UFMS 107O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
SUMÁRIO
GUIA DE ESTUDOS
DE FORMAÇÃO
DOCENTE-CURRÍCULO
E ESCOLA
Apresentação 109
UNIDADE 1
Origens do Currículo Escolar: conceito e história
1.1 - O currículo: notas introdutórias 113
1.2 - Um breve histórico da tradição
dos estudos curriculares 114
1.3 - Currículo, conhecimento e cultura 117
1.4 - Perspectiva histórica dialética e os
referenciais teóricos que sedimentam os
parâmetros curriculares 119
1.5 - Parâmetros curriculares:
a teoria e a prática na educação 122
UNIDADE 2
Currículo: disciplina e interdisciplinaridade
2.1 - Por que a escola deve
tornar-se interdisciplinar? 132
Referências 140
EaD • UFMS108 Guia de Estudos de Formação Docente-Didática
OBJETIVOS
O estudo sobre currículo tem como objetivos:
• Compreender a explicação reflexiva do campo curricular
e a noção de currículo, no sentido de distinguir histórica
e epistemologicamente as perspectivas e as práticas em
torno dos significados geralmente expressos em espaços
escolares.
• Identificar as principais visões teóricas que definiram a
organização curricular na contemporaneidade.
• Identificar como os diferentes modos de compreensão
do currículo na relação; planejamento, conteúdos, estra-
tégias de ensino e avaliação configuram modos de pro-
dução do conhecimento na instituição escolar e que in-
terferem na formação docente.
• Compreender o papel dos parâmetros curriculares ten-
do em vista a política educacional que emergente a par-
tir de 1996 e determinante na educação brasileira.
• Distinguir os modelos curriculares e sua organização dis-
ciplinare interdisciplinar
EaD • UFMS 109O Ensino como o Objeto Privilegiado da Didática
Caro/a Acadêmico/a,
O currículo tem sido um campo de estudo de interesse em nos-
so país motivado pelo movimento da política educacional dos últi-
mos anos e, com o advento das propostas curriculares a todos os
níveis de ensino torna-se relevante considerá-lo definidor dos pro-
cessos formativos.
Portanto, caro leitor (a), a própria formação que estão receben-
do nesse curso, ou seja, todos os saberes que foram organizados
para que se formem, constituem-se em um artefato curricular e
resultam de uma seleção feita a partir de um universo amplo de
saberes, sejam eles organizados em disciplinas, guias, áreas especí-
ficas de conhecimento que se entrelaçam com seus próprios sabe-
res e, em trocas entre os pares contribuindo para que cada um se
torne professor a).
Quem escolhe o que ensinar? Os conteúdos a serem aprendi-
dos? Currículo é apenas uma seleção de conteúdos que transmi-
tem informações no processo de ensinar-aprender? Essa visão não
seria simplista demais? Devido a tamanha importância atribuída
ao currículo nos processos formativos e às suas concepções vamos
adentrar a esse campo e conhecer as motivações que mobilizaram
maior participação nas questões educacionais. Nesse sentido im-
plica enveredar pelas “coisas” do currículo partindo de suas con-
cepções, para além do domínio da legislação e dos reguladores edu-
cacionais que orientam e até ordenam modelos a serem aplicados
no campo educacional.
Você deve estar se perguntando “porque” estudar currículo e
“qual” a relação com a sua formação. Não se esqueça de que ao
adentrar em um curso dessa natureza deve adquirir um conjunto
de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores
que constituem a especificidade de ser professor (a) São aspectos
APRESENTAÇÃO
EaD • UFMS110 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
ou traços profissionais construídos em relação ao trabalho docente
que caracterizam profissionalmente o professor (a).
As práticas formativas são planejadas pelo currículo proposto
pelo curso. Podes prever desde agora que a temática do currículo é
complexa, com significados diferentes se levarmos em conta o con-
texto que assume no mundo em termos de concepção e das con-
cepções contemporâneas das formações e a sua implicação políti-
co-pedagógica.
Então para começar convidamos para que adentre aos estudos,
sem deixar que seu olhar perca de vista as dinâmicas curriculares e
se sensibilizem com os cenários educativos que estão em seu en-
torno, seja no próprio curso ou nas instituições da escola básica.
Diferentemente do processo de ensino e aprendizagem como
ocorre na modalidade presencial, na educação à distância, a cons-
trução do conhecimento é conjunta, ou seja, ela se da por meio dos
processos de interação e interatividade.
Interagir significa agir conjuntamente. É um processo que não
se restringe à fala e a escrita, contempla todas as formas de lingua-
gem. Interagir é agir para uma construção conjunta de sentidos,
no nosso caso, a construção de conhecimentos.
Interativo é o sistema (geralmente em hipermídia /hipertexto)
que permite ao leitor/usuário “ler” e decidir rumos a tomar medi-
ante o que leu. A interatividade no nosso caso - por meio do guia
impresso – é possibilitar que o aluno (a) leitor (a) seja interlocutor
e assuma o papel de co-autoria do texto, buscando ressignificar o
texto original.
EaD • UFMS 111Currículo: Disciplina e Interdisciplinaridade
Unidade 1
ORIGENS DO
CURRÍCULO ESCOLAR:
CONCEITO E HISTÓRIA
GUIA DE ESTUDOS DE FORMAÇÃO
DOCENTE-CURRÍCULO
E ESCOLA
EaD • UFMS112 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
EaD • UFMS 113Origens do Currículo Escolar: Conceito e História
1.1 O currículo: notas introdutórias
Já mencionamos anteriormente que toda prática pedagógica
gravita em torno de um currículo. Sendo ele a expressão ou
condensação da função social e cultural da instituição escolar é ló-
gico que, por sua vez, impregne todo tipo de prática escolar. O
currículo é o cruzamento de práticas diferentes e se converte em
configurador, por, sua vez, de tudo o que podemos denominar
práticas pedagógicas nas aulas e nas escolas.
Uma atividade relacionada com o adjetivo, por exemplo, de ‘cul-
tivar o gosto pela leitura’, dando cumprimento à faceta curricular
oral dentro da área de linguagem é um prática pedagógica. Essas e,
outras atividades tornam o currículo um palco onde operações
múltiplas de determinações e forças diversas, ao mesmo tempo,
que ele também em alguma medida, pode se converter-se em
determinador das demais. Se o sistema escolar mantém particula-
res dependências e interações com o sistema social em que surge,
não poderia ocorrer o contrário ao conteúdo fundamental da
escolarização.
Esta concepção curricular remete-nos, pois, a problematizar este
campo enquanto um lócus essencial e legítimo de discussões acer-
ca de quais conhecimentos e saberes devem ser trabalhados nas
instituições de ensino. Conhecimentos e saberes que, como já se
sabe, estão postos e interpostos no contexto situacional da realida-
de social, política e econômica neoliberal que ora vivemos.
Neste bojo, enfrentamos também a questão dos pressupostos
que incidem na pergunta última que fundamenta, neste sentido,
nossa própria humanidade, quais sejam: Quais os projetos e con-
cepções de ser humano que permeiam nossa decisão em relação à
formação de nossas crianças e jovens enquanto seres humanos em
constante processo de educabilidade? Como estamos e como nos
sentimos enquanto educadoras e educadores, profissionais em pro-
cesso de formação acadêmica, em relação a nossa grande respon-
sabilidade de trabalhar, cotidianamente, estes currículos, dentro
dos múltiplos limites que, reconhecemos, dificultam nossa práti-
ca, mas, também a viabilizam enquanto elementos importantes na
educação de nossas crianças?
Em certa medida o currículo proporciona alguns recursos com
os quais se enfrenta o futuro e, assim é moldado imaginando pro-
Unidade 1
ORIGENS DO CURRÍCULO ESCOLAR:
CONCEITO E HISTÓRIA
EaD • UFMS114 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
cessos e saberes, formas de sociabilidade e organização, específicos
a serem ensinado a um ser humano, que a escola possa oferecer
enquanto micro sistema.
Ora, considerada sob esta perspectiva, a questão curricular tem
de ser enfrentada em termos de presente, mas também em ter-
mos de futuro. O que significa discutir as diferentes concepções
de sociedade, história, sujeitos individuais e sociais, processos
educativos em geral, e em especial, processos educativos
institucionais, sempre observando criticamente a interface com
os projetos políticos e pedagógicos que embasam as práticas
educativas. Daí a importância de se entender a questão curricular
como uma questão multidimensional e complexa que envolve
distintas áreas do conhecimento socialmente produzido e que
devem funcionar como suportes para embasar as ações realiza-
das no cotidiano institucional.
A materialização destes princípios tem sua concretude expressa
nas atividades desenvolvidas no cotidiano de nosso trabalho nas
instituições de educação e representam, em última instância, nos-
so maior referencial no desenho de uma matriz curricular que aten-
da as especificidades educativas de nossas crianças.
Assim, a materialização de um currículo que seja condizente
com os desafios educativos postos pela sociedade para as institui-
ções de educação se concretiza na oferta de variadas situações di-
daticamente planejadas, ancoradas em referenciais das diversas áreas
do conhecimento que sustentem e viabilizem a prática educativa
baseada nos princípios acima elencado. Isto exige uma sólida for-
mação profissional docente que as instituições de educação superi-
or têm a responsabilidade de oferecercomo parte de seus afazeres
formativos.
1.2 Um breve histórico da
tradição dos estudos curriculares
Consideramos pertinente, a partir das reflexões anteriores, situ-
ar nosso debate acerca do currículo configurando seu campo dos
estudos, como um campo que já possui uma tradição de sistemati-
zação, mas que também está em processo constante de re-configu-
ração e que alimenta muitas de nossas práticas.
Na construção do currículo identificamos uma visão conserva-
dora, liberal, tecnicista e uma versão crítica dialética. Historica-
mente podemos acompanhar a direção seguida por elas. Na ver-
tente conservadora, o currículo tecnicista se faz presente até nos
dias atuais. Temos como seus representantes Bobbit (1918), Charters
(1923), Tyler (1950) e Mager (1979). Na visão desses estudiosos, as
questões como ideologia, conhecimento e poder são ignoradas,
EaD • UFMS 115Origens do Currículo Escolar: Conceito e História
privilegiando a metodologia e a técnica instrucional. As relações
entre sociedade e educação são consideradas neutras.
É assim, por exemplo, que nos EUA em meados dos anos 10 do
século passado, se insere o privilégio do aspecto técnico no desen-
volvimento curricular, onde F. Bobbit (1912, 1918 e 1924), consi-
derado um dos pais dos estudos curriculares neste país, defende a
gestão curricular como uma gestão de resultados. Conforme o pa-
drão da indústria vincula as atividades escolares com as atividades
da vida diária, do mundo do trabalho capitalista, onde não há es-
paço para uma educação do pensamento e da criatividade, ficando
a escola restrita aos objetivos mensuráveis que se traduz pelo crité-
rio da eficiência e da verificação. Em outras palavras, se configura
aqui a despolitização do processo educativo. O que se constitui,
neste caso, em uma marca que acompanha o dia-a-dia da escola e
que traz importantes repercussões na formação em geral dos sujei-
tos sociais.
No século XX, com o enfoque exacerbado do positivismo nas
ciências sociais e o acento exagerado nos resultados e na utilidade,
medida através do controle, da predição e da eficiência na gestão
dos fenômenos sociais as discussões, abordagens teóricas e práti-
cas dos currículos escolares predominam majoritariamente até os
anos 60 desse século.
No Brasil, a afirmação da ideologia tecnicista coincide com a
implantação da lei n 5692/71, que reformulou o ensino de 1 e 2
graus, (hoje, ensino fundamental) lei esta, que delimitou a ação da
escola através de documentos legais, em seu princípio centralizador.
De 1975 a 1980 são lançados “pacotes” curriculares com funda-
mentação teórica de natureza tecnicista, elaborados por órgãos cen-
trais enviados à rede pública para serem executados. O modelo de
currículo atende os seguintes pressupostos: a previsibilidade, a
predeterminação e o planejamento “a priori”. O planejamento
curricular procura atingir requisitos científicos de rigor, exatidão e
objetividade. Como resultado desse modelo surge o currículo “pro-
duto” que contém um esquema onde os conteúdos e métodos vi-
sam alcançar objetivos pré-estabelecidos. O papel da avaliação é
apenas aperfeiçoar o produto desenvolvido para harmonizar o re-
sultado dos objetivos.
O aspecto técnico da elaboração dos planos com objetivos ge-
rais e específicos, conteúdos, estratégias e avaliação são valorizados
na forma em detrimento do conteúdo. Formas “de fazer”, que na
realidade são ideologias instrucionais. O currículo antecipa resul-
tados de ensino, pré-estabelecendo o que deve ser ensinado, limi-
tando o trabalho do professor e limitando sua criatividade. Ele pas-
sa a ser um gerente atuando como um elo entre o conhecimento
científico e o aluno. Não há o resgate da cultura da qual o aluno é
EaD • UFMS116 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
portador, sua vivência, experiência e expressão são completamen-
te ignoradas, o saber se produz no conhecimento que lhe é trans-
mitido. O professor não trabalha com as dificuldades culturais ou
diversidades sociais.
Com o passar do tempo novos cenários se desenham, neste cam-
po, com estudos advindos da Antropologia, da Sociologia, da Psico-
logia, dentre outras áreas do conhecimento, que coloca em xeque
esta concepção e prática curricular. Estes estudos se caracterizam,
sobretudo, como uma reação de alguns estudiosos europeus como
Bordieu (1971), Young (1971 e 1974) e Bernstein (1971) que locali-
zam a problemática do campo na forte ideologização do mesmo, na
denúncia expressa na não neutralidade do currículo escolar e na for-
te vinculação entre sociedade, escola, currículo e cultura. O que de-
marca, neste contexto, uma acirrada crítica e torna o campo dos
estudos curriculares em uma arena onde os embates intelectuais são
forjados criando espaços, inclusive, para a construção do que se de-
nomina a Nova Sociologia da Educação e do Conhecimento. Onde
entra de modo mais acirrado no debate, tanto a reprodução quanto
a produção de conhecimentos no contexto da sociedade capitalista e
suas implicações para a configuração e a prática educativa escolar.
Os estudos de Apple, sobretudo os de 1979 e 1989 caminham nesta
direção e apresentam uma análise contundente desta temática. Ques-
tões que envolvem a discussão do currículo escolar como um im-
portante elemento de formação humana, considerando as inúmeras
contradições que perpassam o cotidiano de nossas sociedades são
questões prementes nesta nova abordagem da teoria curricular. E
que, ultrapassa, de diferentes modos, as fronteiras estadunidenses e
ganham novos contornos tanto na Europa quanto em outros conti-
nentes, inclusive no nosso.
Aqui no Brasil, até os anos setenta, do século passado, se obser-
va uma hegemonia da área dos estudos curriculares oriundos de
autores dos EUA, o que se explica pela forte influência política,
econômica e cultural que este país exerceu nestes anos em nossa
realidade. O que vai se redesenhar nos anos 80 e posteriores com a
entrada em cenário tanto de estudiosos dos EUA que percorrem
outros caminhos em suas análises, aqui representados pelos estu-
dos de Apple acima mencionado, quanto de outros estudiosos eu-
ropeus.
As idéias veiculadas por eles acerca das questões curriculares
estão, assim, mais próximas da efervescência política que então
vivemos com o processo de abertura política em nosso país. O que
vai delinear outros horizontes de análises para as questões
curriculares, sobretudo, destaca-se aqui as influências do pensa-
mento de Bourdieu, Althusser e da Nova Sociologia francesa, em
especial, que vai influenciar este campo de estudos em nossa reali-
dade.
EaD • UFMS 117Origens do Currículo Escolar: Conceito e História
Mais atualmente, os estudos culturais de distintas vertentes, vêm
se destacando como um outro olhar possível para este campo e a
inclusão das discussões sobre o multiculturalismo, as questões de
gênero, raça, e outras temáticas mais específicas se delineiam e se
configuram como um elemento dinamizador para se pensar as
questões curriculares como questões complexas e que exigem de
nossa parte, cada dia mais, competências diversas para analisar e
debater criticamente referenciais e nossas práticas educativas coti-
dianas.
Os estudiosos do currículo como ciência crítica, procuram res-
ponder questionamentos tais como: A quem pertence os conheci-
mentos ensinados? Quem o selecionou? Por que é organizado des-
sa forma? Para que grupo determinado?
Nesse aspecto a perspectiva crítica parte para a reflexão, de
teorização sobre a prática. A ideologia passa a ter importância na
compreensão entre as relações de ensino e a aprendizagem sem
perder de vista a perspectiva do currículo-formação, voltado para
a consciência crítica, para a emancipação e humanização do ho-
mem.
Nesta ótica abarca também as questões de ética, políticas soci-
ais, além das técnicas e estratégias de ensino. O trabalho do profes-
sor nunca seria neutrona medida em que ele reflete sobre aquilo
que faz e sinta o que está fazendo. Questionando: Para que?
Como? e, Para quem? Atuando com competência e comprometi-
mento com a educação democrática e com a melhoria da qualida-
de de ensino.
Surge assim, uma outra concepção de planejamento, que não
faz do saber um instrumento de poder de manutenção do status
quo, mas comprometido com um projeto coletivo. A escola e
sua cultura interna deixam de ser um campo exclusivo de re-
produção para se tornar um espaço para a produção de conhe-
cimento, para a contestação, resistência e luta social. As pessoas
tornam-se agentes ativos no processo de produzir cultura e co-
nhecimento. Saber quem planeja a educação e com que finali-
dade torna-se o ponto de partida para o desvelar ideológico
(FUSARI, 1980).
1.3 Currículo, conhecimento e cultura
Investigar a seleção dos conhecimentos que integram o currícu-
lo exige, para começo, a explicitação do que se está entendendo
por currículo e o que se está entendendo por conhecimento. Tal
explicitação impõe-se por uma razão que sob certa perspectiva é
trivial: os dois termos são polissêmicos, admitem, por isso mesmo,
mais de uma significação.
EaD • UFMS118 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
O currículo é sempre um recorte intencional. Recorte que sem-
pre terá, explicita ou não, uma lógica a justificar-lhe. Tal recorte,
ou eliminação, para utilizar o termo de Ortega y Gasset, faz-se do
conhecimento disponível em uma determinada cultura. Como o
tempo escolar é finito e o conhecimento acumulado ultrapassa
aquela finitude, não há outra via senão eleger alguns conhecimen-
tos e recusar outros.
Ao acatarmos a compreensão do currículo como seleção surge
perguntas necessárias: Quem faz a seleção? Com quais critérios?
Com que finalidade? Está claro que, as respostas a tais perguntas
serão tão variadas como os referenciais utilizados para sustentá-las.
A seleção dos conteúdos curriculares foi considerada, por muito
tempo, como uma atividade racional que deveria ser feita median-
te a consideração de alguma teoria da aprendizagem ou necessida-
de social. (TYLER). Deveria prever ainda uma análise prévia da
vida cotidiana, dos alunos e dos avanços científicos.
Tendo já explicitado o se está entendendo por currículo, resta,
ainda explicitar o que se está entendendo por conhecimento. Par-
te-se da recusa em acatar a posição positivista que confunde o co-
nhecimento com “verdades que podem ser confirmadas”. Se as-
sim fosse, a tarefa dos/construtores de currículo se resumiria a reu-
nir enunciados verdadeiros (alguém diria quais) e a decidir quais
estratagemas deveriam ser utilizados para garantir a aceitação da-
quelas “verdades”.
Entre educação e cultura existe uma relação muito forte, seja a
educação entendida em seu sentido amplo ou restrito ao domínio
escolar. Tanto em um sentido quanto no outro é inevitável a idéia
de alguém exercendo sua ação educadora sobre outro alguém.
A ação educadora supõe a transmissão e a aquisição de conheci-
mentos, valores, atitudes, representações, que no caso da educa-
ção escolar serão os “conteúdos” do currículo.
O currículo já foi definido:
a) como uma série estruturada de resultados;
b) como conjunto de experiências que os estudantes
desenvolvem sob a tutela da escola e
c) como intento de comunicar os princípios essenciais
de uma proposta educativa.
Ultimamente vem sendo entendido como uma
seleção extraída da cultura mais ampla.
(GIROUX, 1990)
EaD • UFMS 119Origens do Currículo Escolar: Conceito e História
Por outro lado, temos os “conteúdos” culturais os quais extra-
vasam o tempo físico, definido para a ação educadora dos sistemas
escolares, mas que foram acumulados no decorrer da história da
humanidade, razão pela qual, de seu universo serão retirados al-
guns conteúdos para integrar o currículo escolar.
Portanto, a organização e seleção dos conteúdos curriculares
consideram três aspectos: seus destinatários, o estado de conheci-
mento científico e a realidade cotidiana da cultura.
A questão não se esgota aí, pois a seleção de conteúdos, mais do
que uma atividade racional é, sobretudo, uma tarefa de decisão
política. Decisão que se articula no conjunto das relações sociais de
uma determinada sociedade e sua cultura.
“Seria um erro, por outro lado, imaginar-se que a cultura se dá
de modo acabado e linear, o que deve e o que não deve ser
incluído nos currículos como conteúdo. A cultura é, por definição,
uma construção humana e, como tal, alberga as contradições e
conflitos próprios das organizações humanas. É neste quadro de
contradições e conflitos que se dá a seleção” (PEDRA, 1993, p.23).
É por esta via que se recupera a idéia do currículo enquanto
proposta educacional articulada organicamente com a cultura que
lhe dá existência e sentido.
1.4 Perspectiva histórica dialética e os
referenciais teóricos que sedimentam os parâmetros curriculares
Falar de currículo numa perspectiva histórica e dialética do pro-
cesso de constituição do ser pessoa e sujeito social implica em con-
siderar a realidade como também histórica, multidimensional,
dialética e contraditória. Não é demais acentuar aqui a necessidade
de conhecimento dos referenciais teóricos e metodológicos que dão
suporte às diversas linguagens, aqui representadas pelos núcleos
de estudos que compõem o “Projeto Político e Pedagógico” de um
curso de formação, e que embasam a prática cotidiana das institui-
ções escolares. São conhecimentos que deverão propiciar a escolha
dos elementos mediadores que servirão de suporte para a ação efe-
tiva dos profissionais da educação.
Neste contexto, muitas são na atualidade as referências produ-
zidas pelas ciências e demais áreas do conhecimento sistematiza-
do, sobretudo as oriundas do campo epistemológico, filosófico e
psicológico que dão suporte as ações educativas institucionais.
Dentre elas, conforme explicita o Projeto de Curso e os guias de
estudo que o compõe, destaca-se a perspectiva construtivista e mais
recentemente aliou-se a mesma, o sócio-interacionismo. Estas pers-
pectivas, amplamente divulgada no Brasil, sobretudo a partir dos
anos 80 do século passado e até hoje, se apresentam como uma
EaD • UFMS120 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
referência obrigatória nos estudos do campo da formação docente
e que subsidiam, de um modo ou de outro, as atividades docentes
no ambiente escolar.
Destacamos, outrossim que, tanto o construtivismo, de ori-
gem piagetiana, quanto o sócio-interacionismo, de origem
vigotskiana, são perspectivas de compreensão dos processos cons-
tituídos e construídos pelos sujeitos nas dinâmicas de aprender e
apreender as realidades, não sendo, portanto, as únicas referênci-
as possíveis neste processo. Entretanto, o conhecimento destes
referenciais é importante para se compreender o processo de
aprender e ensinar e vice-versa, o que acena para a imprescindí-
vel importância de estudá-los neste curso. De modo breve,
explicitamos a seguir a conceituação dessas abordagens para sus-
citar uma reflexão no âmbito de nossos estudos sobre o currícu-
lo. Para Assis:
O Construtivismo é uma teoria epistemológica para a qual o
conhecimento é fruto de uma construção pessoal, resultado de
um processo interno de pensamento em que o sujeito coordena
diferentes noções entre si, atribuindo-lhes um significado, orga-
nizando-as e relacionando-as àquelas que já possuía anterior-
mente. Essa construção do conhecimento é um processo
inalienável e intransferível decorrente das trocas que se estabe-
lecem entre o sujeito e o meio físico e/ou social que mobiliza o
conhecimento intelectual do indivíduo possibilitando-lhe adap-
tar-se às situações novas, facilitando o acesso as novas aprendi-
zagens, à compreensão de novas situações e a invenção de no-
vas soluções a problemas que se possam apresentar na vida,
graçasa sua capacidade de compreender e de generalizar (AS-
SIS, 2000, p.11).
Não é nosso objetivo aqui apresentar e nem desenvolver todas
as implicações da teoria construtivista para os processos educativos.
Entretanto, destacamos o caráter individual, acentuado por Piaget
do processo de construção do conhecimento. Esta postura, que
simplesmente é transposta para o campo da educação é inadequa-
da para um projeto de formação humana, onde há reivindicação
da construção e constituição de sujeitos sociais.
Agindo e interagindo socialmente é que faz a diferença para
construirmos uma outra história, mais inclusiva e mais solidária,
mais acorde com os desafios com os quais ora nos defrontamos.
Apenas pontuamos, em relação a esta abordagem, que a mesma,
por si só, é insuficiente para compreender toda a intricada e com-
plexa rede da produção de significados e aprendizagens diversas
pelas quais passamos durante nossa vida.
Pontuando ainda, que um currículo, cujo suporte seja apenas
um referencial, mesmo que seja exaustivamente estudado e re-ela-
borado, não dá conta da complexidade do processo educativo for-
mal. Daí a importância dos estudos dos mais diferentes referenciais
EaD • UFMS 121Origens do Currículo Escolar: Conceito e História
historicamente produzidos e, no contexto, a busca por delimitar
nossa ação intencional educativa a partir de múltiplos olhares e
referentes. Estes referentes são sempre em função de um projeto
de sociedade, de formação humana que possibilite a emancipação
e a libertação dos sujeitos individuais e sociais, como preconiza,
por exemplo, a vida e a obra de Paulo Freire.
Sobre o sócio-interacionismo de Vygotsky, assinalamos o que
nos afirma Oliveira (2005, p. 57):
Diretamente relacionada à ênfase dada por Vygotsky a dimen-
são sócio-histórica do funcionamento psicológico humano está
sua concepção da aprendizagem como um processo que sem-
pre inclui relações entre indivíduos. Na construção dos proces-
sos psicológicos tipicamente humanos, é necessário postular re-
lações interpessoais: a interação do sujeito com o mundo se dá
pela mediação feita por outros sujeitos. Do mesmo modo que o
desenvolvimento não é um processo espontâneo de maturação,
a aprendizagem não é fruto apenas de uma interação entre o
indivíduo e o meio. A relação que se dá na aprendizagem é es-
sencial para a própria definição desse processo, que nunca ocorre
no indivíduo isolado.
Assim, encontramos em Vygotsky uma outra compreensão do
processo de desenvolvimento psicológico humano e que, reconhe-
ce a autora acima, pode ser fecundo para se pensar nas questões de
cunho didático que permeiam o cotidiano educacional. Ressalta-
mos, entretanto, que tal como já explicitado, esta também é uma
referência das tantas possíveis que dispomos na atualidade para
construir nossos embasamentos educativos. O que se pode acen-
tuar aqui seria o caráter distinto que este estudioso nos apresenta,
ao incluir a dimensão social e interativa no processo de construção
de conhecimentos e saberes que influenciam fortemente o desen-
volvimento da inteligência humana, distinta, portanto, da perspec-
tiva piagetiana.
Isto posto, relembramos nossa reflexão inicial sobre este concei-
to tão plural e historicamente tão díspare – currículo – expresso no
Projeto Político Pedagógico de nosso Curso como sendo aquilo que
os professores e os estudantes fazem com as coisas e também, aquilo
que as coisas que são feitas, fazem aos seus autores. Esta conceituação
nos situa frente à complexidade e a grandeza de materializarmos
cotidianamente o currículo como esse componente escorregadio
e, ao mesmo tempo, em que nos exige tanta firmeza e que se cons-
titui no elemento dinamizador de nossos trabalhos educativos. São
práticas que devem ser recheadas de oportunidades de interação,
de aprendizagens, de cuidados com a formação humana sob nossa
responsabilidade, tanto conosco mesmo, quanto com as crianças e
jovens, sujeitos de nossa ação educativa. A materialização desses
fatores depende de nossas competências profissionais, o que inclui
um amplo aprendizado de saberes e conhecimentos historicamen-
EaD • UFMS122 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
te construídos e nossos compromissos políticos com uma forma-
ção humana voltada para a constituição de sujeitos sócio-históri-
cos, comprometidos com a justiça social e a liberdade como valo-
res éticos inalienáveis.
1.5 Parâmetros curriculares:
a teoria e a prática na educação
Em termos de política sabe-se que, desde a Constituição Brasi-
leira (1988), a nova LDB, Lei que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9394, publicada no D.O.U de 23/12/
1996) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8069 de 13
de julho de 1990) em defesa dos direitos da criança e do adolescen-
te, vários programas e projetos têm sido engendrados para levar
educação, saúde e promoção social tendo como foco a educação
escolar.
A maioria dos docentes já conhece ou ouviu falar dos
Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental (PCN) e os
Referenciais Curriculares (RCNI) para os Centros de Educação
Infantil. Invariavelmente esses documentos fazem uma análise
da situação da educação, demonstrando a realidade da situação
existente, seus problemas e concluindo que se torna urgente uma
ação no sentido de melhorar as condições existentes. Quando se
fala em um ‘novo currículo’ evoca-se um processo de elaboração
de um documento formal com todo um aparato jurídico, assim
como aconteceu com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e outros instrumentos legais definidas pelo Conselho
Nacional de Educação.
Para a educação infantil esta é a primeira vez que se institui um
Referencial Nacional sobre o qual se apresenta modos de fazer
ou alternativas curriculares e pedagógicas independentemente do
uso que se possam fazer delas ou não, pois como o próprio docu-
mento proclama serve de apoio aos sistemas estaduais e munici-
pais.
Como se sabe, os documentos seja o PCN ou RCNI, por si só,
não garante o alcance dos objetivos, o aperfeiçoamento desses pró-
prios objetivos e sua efetividade interna, isto é, a plena realização
nas instituições educacionais. É preciso assegurar o impacto na
melhoria do processo ensino aprendizagem e a sua efetividade ex-
terna. A operacionalização do modelo supõe um plano e delinea-
mentos gerais que orientam a execução completa da proposta
curricular para cada sistema ou unidade institucional. A proposta
de um plano de delineamentos específicos do projeto curricular
que se pretende alcançar são questões propostas retiradas dos
parâmetros/referenciais por serem consideradas prioritárias, como
EaD • UFMS 123Origens do Currículo Escolar: Conceito e História
por exemplo, a definição dos níveis responsáveis pelo fornecimen-
to das informações.
Para que um currículo seja eficaz precisa ser construído com a
participação de todos os atores do processo educativo. De nada
adianta “importá-lo” de outra rede ou elaborá-lo num gabinete. O
percurso de elaboração é demorado e está longe de ser simples.
Embora as redes já tenham passado pela organização curricular
tendo por base a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), não temos a
garantia de um programa de qualidade como fica evidenciado nos
testes nacionais (Prova Brasil) e globais (como o programa interna-
cional de avaliação de alunos - PISA).
Nesse ponto voltamos nosso foco para a necessidade de amplia-
ção do conceito de currículo para além da relação: Estado x Siste-
ma de Educação, de modo a permitir a extensão da necessidade
política de exercício permanente e integral a todos os espaços de
práticas sociais com as quais ele se relaciona.
Quando o currículo é analisado sob o âmbito formal e materi-
al, ou seja, como um projeto, o mesmo apresenta um determina-
do formato, com conteúdos, orientaçõese seqüências para abordá-
lo. Disso resulta um conceito para compreender a prática educativa
institucionalizada e as funções sociais atribuída à educação
escolarizada. Não podemos esquecer que o currículo relaciona-se
com a instrumentalização concreta que faz da escola um deter-
minado sistema social. Segundo Sacristán é através do currículo
que o sistema dota a escola de conteúdo e missão de usos univer-
sais, condicionamentos históricos, rituais, experiências etc. Assim
afirma:
É difícil ordenar num esquema e num único discurso coerente
todas as funções e formas que parcialmente o currículo adota,
segundo as tradições de cada sistema educativo, de cada nível
ou modalidade escolar, de cada orientação filosófica, social e
pedagógica, pois são múltiplas e contraditórias as tradições que
se sucederam e se misturaram nos fenômenos educativos. Não
devemos esquecer que o currículo não é uma realidade abstrata
à margem do sistema educativo em que se desenvolve e para o
qual se planeja. (1998, p. 15)
Prossegue ainda o autor lembrando que o currículo é a forma
de ter acesso ao conhecimento, porém, não podemos esgotar o seu
significado como algo estático. Devemos compreender que as con-
dições dadas à sua realização convertem-se numa forma particular
de entrar em contato com a cultura.
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático, portanto
é uma prática que expressa a função socializadora e cultural que
determinada instituição tem e que reagrupa em torno dele uma
série de subsistemas e práticas diversas. É na prática pedagógica
EaD • UFMS124 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
que estabelece a conexão entre determinados princípios e a reali-
zação dos mesmos, algo que se há de comprovar e que na expres-
são prática, concretiza o seu valor. Nessa prática, vários agentes
estão envolvidos: agentes sociais, elementos técnicos, alunos que
reagem frente a eles, professores que o modelam etc.
O próprio MEC já adianta que o currículo deve acompanhar os
anseios da sociedade em relação à educação das crianças e jovens.
“São orientações que devem ser vistas como bússola que norteia
os planos de educação do país, de cada rede de ensino e de cada
professor”.
Segundo Arroyo, o estilo oficial de:
[...] inovar a educação é prioritariamente repensar seus conteú-
dos. Os conteúdos a serem aprendidos são considerados ex-
pressão máxima da função social da escola. Quando os saberes
e as habilidades requeridos pela economia e pelo emprego mu-
dam, a instituição escolar tende a mudar. Como? Redefinindo os
saberes e as competências a serem aprendidos pela infância e a
juventude. Se a escola transmite conteúdos obsoletos, perde
sua função social, logo, inovemos os conteúdos e estaremos ino-
vando a educação. Em uma concepção estreita de currículo, ino-
var a escola é sinônimo de mudar o currículo (1999, p. 137).
Para o autor, os documentos que justificam as reformas
curriculares são explícitos nessa lógica e nessa visão de inovação
educativa. Na verdade essa concepção de inovação não considera o
sistema educativo como um todo, supõe que, com as mudanças
de conteúdo mecanicamente irá mudar a educação e que, com
algumas “reciclagens” e treinamentos toda a prática escolar irá
mudar, como por encanto, quando os professores conhecerem e
entenderem os novos conteúdos. Essa concepção é apoiada no tri-
pé: novos parâmetros curriculares, novo sistema nacional de avali-
ação do aprendido e o plano de capacitação dos mediadores/trans-
missores’! os professores. Pressupõe aumentar o êxito educacional
ou diminuir o índice de fracasso.
A concepção dominante, não apenas nas políticas e reformas
oficiais, como também, na tradição pedagógica e até curricular
prevalece dominante também no imaginário social das famílias e
dos governantes. Na verdade ela faz parte da cultura social. “Infe-
lizmente, essa visão de renovação conteúdista é muito freqüente
nas representações que a sociedade e as famílias fazem do currícu-
lo e da escola” (Ibidem, p.137). Os programas, mais do que o cur-
rículo, aparece no imaginário dos professores com destaque, po-
rém, como uma obrigação imposta limita a criatividade e liberda-
de dos mesmos.
Quando se fala com os professores sobre currículo, suas práti-
cas, seus problemas e suas saídas, os mesmos, quase não fazem
menção ao termo currículo. O termo não faz parte de seu vocabu-
EaD • UFMS 125Origens do Currículo Escolar: Conceito e História
lário pedagógico, onde se observa que, a preocupação com o con-
ceito de currículo e seu entendimento vem de fora, sendo tema e
preocupação dos agentes educacionais, do governo e da academia.
O que se pretende destacar é que esse estilo de inovação
educativa do alto, centrada nos conteúdos, termina reforçando uma
concepção e um trato reducionista da inovação e do entendimento
do currículo como toda atividade planejada e proposta pela escola.
Termina dificultando os esforços que os novos estudos e pesquisas
vêm fazendo para ampliar essa visão e esse trato.
Um outro estilo de visão curricular que Arroyo cita é a de currí-
culo crítico, já mencionada anteriormente, marcante nas últimas
décadas e relevante para o pensamento curricular com caracterís-
ticas menos oficial e mais alternativo. Esta visão remete a questões
mais amplas visando superar o currículo normativo que estabele-
ce o que fazer e como fazer em sala de aula. A tradição crítica busca
as relações entre educação, interesses sociais, políticos e ideológi-
cos, a estrutura de poder, a reprodução e exclusão. Alerta-nos para
o fato de que o conhecimento escolar não é neutro, mas que enfatiza
os interesses de uma minoria seleta. Nesse campo: “[...] publica-
ções trazem temáticas que questionam as conseqüências para o
conhecimento escolar, dos novos mapas culturais que emergem
da multiplicidade de movimentos e atores, dos novos paradigmas
e das novas identidades sociais” (ARROYO, 1999, p. 143).
Reflexo desse embate é que encontramos nos referenciais
curriculares a colocação de inúmeras passagens enfatizando a for-
mação do professor crítico e do cidadão diante do saber historica-
mente construído. Nesse aspecto é importante questionar se as ins-
tituições escolares, e no caso aqui evidenciado, as de educação da
infância e de jovens tem privilegiado esse pensamento crítico e se
tem renovado a prática e a cultura escolar.
Qual a influência da teoria curricular crítica no papel que os
mestres e os dirigentes vêm desempenhando perante uma escola
tão tradicional e repetitiva e avessa a inovação? Será que estão len-
do os textos críticos e aceitam esse pensamento? Qual a relação
entre a teoria crítica e a prática inovadora? A teoria crítica que tem
divulgado entre os professores uma nova cultura, uma nova pos-
tura diante da inovação educativa? Tem sido suficiente para levá-
los a arquitetar transformações nas relações que estabelecem com
seus alunos, diante da construção histórica permeadas pela cultura
de massas que o neoliberalismo vem determinando?
Convém lembrar mais uma vez que, embora a globalização atinja
a massa populacional e a escolarização tenha se expandido, temos:
[...] a cruel realidade do analfabetismo, da reprovação, da
seletividade e da exclusão, do autoritarismo em sala de aula, do
desinteresse dos alunos e dos professores, da carreira do ma-
EaD • UFMS126 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
gistério, da instabilidade das condições materiais da escola, da
precariedade escolar, do trabalho infantil e tantos problemas
crônicos, presentes em nossas escolas e centrais nas preocupa-
ções e práticas dos professores (Ibidem, p. 149).
A rapidez das mudanças em todos os setores da sociedade atu-
al (novas tecnologias, multiculturalismo, economia, descobertas
científicas), as novas exigências do mercado de trabalho, sobretu-
do no campo da pesquisa, da gerência e da produção, tem provo-
cado umarevisão didático-pedagógica no processo de educação
escolar.
Este novo tempo vem exigindo uma total revisão na instituição
escolar. Com a divulgação dos trabalhos teóricos sobre a psicologia
genética e sua aplicação no campo da pedagogia, tornou-se impe-
riosa esta necessidade de mudança na estrutura escolar, visando,
sobretudo ao resgate da inteireza do ser humano e da unidade do
conhecimento.
EaD • UFMS 127Currículo: Disciplina e Interdisciplinaridade
Unidade 2
CURRÍCULO:
DISCIPLINA E
INTERDISCIPLINARIDADE
GUIA DE ESTUDOS
DE FORMAÇÃO
DOCENTE-CURRÍCULO
E ESCOLA
EaD • UFMS128 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
EaD • UFMS 129Currículo: Disciplina e Interdisciplinaridade
Já no início de século XX configuram-se as influências que de-
terminam características estruturais e funcionais que refletem o
poder da informação e tecnologia. As ciências auxiliares da educa-
ção como a sociologia e a psicologia, nascidas sob a égide do
positivismo, influenciaram as escolas gerando o pragmatismo e o
empirismo nas práticas pedagógicas e pesquisas, atendendo aos
interesses da classe social dominante. Junto aos interesses da classe
dominante também temos a ideologia centrada nos valores por ela
difundidos.
Na gênese deste modelo de escola, destacam-se ainda as influ-
ências marcantes da Igreja, com seus dogmas e sacramentos, so-
bretudo a penitência, determinando práticas como a avaliação, as
punições e proibições e a apresentação de verdades prontas e defi-
nitivas. Na linha destas referências está o currículo e, para compre-
ensão do processo de seu desenvolvimento devemos recorrer a
análises que levem em consideração, tanto as ideologias, como, os
valores que o orientam, as características e os contextos onde ocor-
re a educação. Surge o currículo organizado por disciplinas, tam-
bém chamado currículo linear ou positivista que divide o saber
sistematizado conforme as “ciências”.
Segundo Santomé (1998, p.56) do ponto de vista histórico, a
tendência à diferenciação do conhecimento em uma multiplicidade
de disciplinas autônomas é algo que vem se concretizando desde o
início do séc. XIX, vinculado ao processo de transformação social
que ocorria nos países europeus mais desenvolvidos e que necessi-
tava de uma especialização de acordo com a divisão material do
processo de produção favorecido pela industrialização. As técnicas
e saberes foram se diferenciando progressivamente; por sua vez,
as linguagens que os caracterizavam foram se especializando e cir-
cunscrevendo a âmbitos específicos. Deste modo, surge o conceito
de disciplina com um objeto de estudo, marcos conceituais, méto-
dos e procedimentos específicos.
A profícua diferenciação de disciplinas influenciará o apareci-
mento de numerosos campos científicos, alguns deles relaciona-
dos com o mesmo campo de estudo, porém mantendo uma total
desconexão e ignorância entre si, o que dificultará a compreensão
real dos fenômenos de que se ocupam. Como fruto desta subdivi-
são e isolamento, temos a fragmentação disciplinar bem como a
imposição de método de pesquisa experimental ou científico, tido
CURRÍCULO: DISCIPLINA E
INTERDISCIPLINARIDADE
Unidade 2
EaD • UFMS130 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
como, exemplar na construção de conhecimentos rigorosamente
verificados e cientificamente comprovados. Segundo esta concep-
ção não existe relação entre os sujeitos que observam e o objeto
observado. Conforme Chizzotti esclarece:
[...] os fatos, os dados são frutos da observação, da experiência,
da constatação, e devem ser transformados em quantidades,
reproduzidos e reiterados em condições de controle, para se-
rem analisados de modo neutro e objetivo a fim de se formular
leis e teorias explicativas dos dados observados (1991, p.29).
Ainda hoje podemos observar a influência desta concepção na
escola cujo currículo foi organizado sob a influência do positivismo.
Ganhava-se nos níveis de precisão e perdia-se nas questões relati-
vas à relevância da inter-relação das disciplinas do currículo.
Estabelecidas a premissa da neutralidade, o professor cedia aos
conhecimentos positivos vendo os conteúdos disciplinares de modo
uniforme, logicamente organizado, e funcionalmente determina-
do. Assim, sob a égide dessa premissa temos pessoas que foram
formadas para serem disciplinadas, submissas, obedientes, orga-
nizadas, metódicas, nada criativas ou questionadoras. Também
deixou marcas como: o uso de uniformes, a fila, o horário e a disci-
plina rígidos, o silêncio e a passividade em sala de aula, bem como,
o trabalho individual.
Terminologias específicas do vocabulário escolar, usos e costu-
mes, instrumentos como: sirene, cópia de modelos, distribuição
das disciplinas em horários, programas previamente determina-
dos, aprendizagem delimitada, caderneta escolar, comportamento
controlado, carteiras fixas, formatura e sua arquitetura, também
são evidências dos efeitos desta fase.
Fragmentando-se o conhecimento acumulado, por meio de um
currículo multidisciplinar, fragmenta-se o próprio homem (o alu-
no e o professor), que fica então fragilizado e suscetível à domina-
ção. A organização de um currículo não pode ser tampouco visto,
como um simples processo de seleção e organização do conheci-
mento escolar, como já afirmamos anteriormente. Não pode tam-
bém ser visto como um inocente processo epistemológico em que
cientistas e educadores desinteressados e imparciais determinam o
que melhor convém ensinar às crianças, jovens e adultos.
Reforçando a marcante influência do currículo na formação.
Goodson nos diz:
O processo de fabricação do currículo não é um processo lógico,
mas um processo social, no qual convivem lado a lado, fatores
lógicos, epistemológicos, intelectuais, determinantes sociais me-
nos “nobres” e menos ‘formais’ tais como; interesses, rituais,
conflitos simbólicos e culturais, necessidade de legitimação e de
controle, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados
à classe, à raça e ao gênero. (GOODSON, 2002, p. 8)
EaD • UFMS 131Currículo: Disciplina e Interdisciplinaridade
Enquanto instituição social, a escola é sempre orientada pelo
tipo de homem que deseja formar. Portanto, para o século XVIII,
existiu um modelo de escola que interessava naquele momento.
Mas hoje, passado o meado do século XX, e iniciando o século XXI,
adentramos na era da informática, em que a posse da informação é
que garante o poder. É preciso pensar um novo modelo de escola.
Assim descobre-se o ser sujeito, capaz de um pensar histórico,
que ultrapasse o plano teórico-explicativo, rumo à prática empe-
nhada em romper com o pré-estabelecido e em descobrir alterna-
tivas para o futuro. Desenvolve a busca à superação da dicotomia
entre trabalho intelectual e manual, entre a teoria e a prática, à
hierarquização e ausência de comunicação democrática entre os
diferentes cargos de trabalho em uma estrutura de produção capi-
talista, entre o humanismo e técnica etc.
As razões históricas, filosóficas, sociais, políticas e ideológicas
que sustentaram um currículo multidisciplinar não se justificam
mais neste novo tempo. Objetivando restabelecer a unidade do
conhecimento, a interdisciplinaridade surge ainda mais forte, liga-
da à finalidade de corrigir possíveis erros e a esterilidade acarreta-
da por uma ciência excessivamente compartimentada, sem comu-
nicação e disciplinar. Neste sentido, análises de cunho progressista
evidenciam o caráter necessário e imperativo do trabalho
interdisciplinar.
À medida que é norteada por uma finalidade maior, a ação
interdisciplinar passa a ter uma finalidade política; a reunião das
contribuições de todas as áreas do conhecimento num processo de
elaboração do saber voltado para a compreensão da realidade, a
descoberta de potencialidades e alternativas de se atuar sobre ela,
tendo em vista transformá-la.
Acompanhandoa evolução do pensamento interdisciplinar ob-
serva-se que a busca pela unidade do conhecimento não é um campo
recente. Desde os sofistas e romanos até a atualidade, detendo-se
particularmente nos momentos em que estas preocupações foram
mais evidentes, como no caso do século XVIII, em que a passagem
do “múltiplo” ao “uno” foi uma das maiores preocupações dos
enciclopedistas franceses, até mesmo o impacto do século XIX, onde
a história do saber é marcada pela expansão do trabalho científico
com o advento da especialização, ainda, a dissociação do saber trou-
xe consigo a tentativa de preservar a integridade do pensamento
para o restabelecimento da ordem perdida (FAZENDA, 1979).
A intenção que se tem ao apontar um conceito a algo que por si
só tem vários significados, como a palavra interdisciplinar, não é o
de questionar posicionamentos que vemos no campo do currícu-
lo, mas mostrar análises conceituais para eleger o posicionamento
que temos nesse campo teórico.
EaD • UFMS132 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
A direção do processo interdisciplinar não pode estar a cargo de
nenhuma ciência em particular, pois, converter a interdiscipli-
naridade numa “Ciência das Ciências” seria transformá-la numa
nova ciência, com as ambições e preconceitos de ciência soberana;
seria convertê-la numa transdisciplinaridade (ibidem)
Segundo Japiassu (1976, p.74): “A interdisciplinaridade caracte-
riza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau
de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto
de pesquisa”.
A real interdisciplinaridade é antes, uma questão de atitude; su-
põe uma postura frente aos fatos a serem analisados, pressupõe ba-
sicamente uma mudança de atitude frente ao problema do conheci-
mento, uma substituição da concepção fragmentária para a unitária
do ser humano. A colaboração entre as diversas disciplinas1 conduz
a uma “interação”, a uma intersubjetividade como única possibili-
dade de efetivação de um trabalho interdisciplinar.
No entanto, existe uma preocupação em definir-se a terminolo-
gia correlata entorno dos conceitos de pluri, inter e trans-
disciplinaridade, por serem termos adotados em bibliografias
especializadas. Poder-se-ia dizer que existe uma graduação entre
esses conceitos que se estabelece ao nível de coordenação e coope-
ração entre as disciplinas. Como esclarece Japiassu (1976) em nível
de multi e de pluridisciplinaridade, entende-se como justaposição
de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou a integração de con-
teúdos numa mesma disciplina atingindo-se quando muito o nível
de integração de métodos, teorias ou conhecimento.
No nível de interdisciplinaridade busca-se a relação de recipro-
cidade, de mutualidade, ou como esclarece Fazenda (1979); “um
regime de co-propriedade que leva ao diálogo dos interessados” e
estabelece uma articulação entre pessoas, entre o universo pedagó-
gico e o universo epistemológico para se alargar os limites da lin-
guagem disciplinar.
2.1 Por que a escola deve tornar-se interdisciplinar?
A luta pela igualdade de direitos, pela supremacia da liberdade,
pelo resgate da democracia e a revisão do conceito de poder deram
novo sentido à noção de cidadania, de coletividade, de valores cívi-
cos. Entre as razões que temos para buscar a transformação
curricular, passa também uma razão política muito forte: hoje vi-
vemos numa democracia, e queremos formar pessoas criativas,
questionadoras, críticas, comprometidas com as mudanças, e não
com a reprodução de modelos.
Surge assim uma nova concepção de ensino e de currículo, ba-
seada na interdependência entre os diversos campos de conheci-
1 Entenda-ser por disciplina: di-
ferentes domínios do conheci-
mento, na medida em que são
sistematizados de acordo com
determinados critérios.
EaD • UFMS 133Currículo: Disciplina e Interdisciplinaridade
mento, superando-se o modelo fragmentado de estrutura curricular
fundamentada no isolamento dos conteúdos. Os avanços signifi-
cativos da psicologia genética nos permitem hoje conceituar com
Piaget, a inteligência como a capacidade de estabelecer relações;
confrontar, com Vigotsky, o desenvolvimento de conceitos espon-
tâneos e científicos; admitir, com Gardner, a idéia de inteligência
múltipla, o que implica em uma série de competências a serem
desenvolvidas pela escola: competência lingüística, lógico-matemá-
tica, espacial, sinestésica, musical, pictórica, interpessoal e
intrapessoal.
Todos estes avanços exigem um repensar o currículo escolar,
baseado na idéia de relações, eliminando-se os “redutos disciplina-
res”, em prol de uma proposta interdisciplinar. Um currículo es-
colar atualizado não pode ignorar o modo de funcionamento da
mente humana, as necessidades da aprendizagem e as novas
tecnologias informáticas, diretamente associadas à concepção de
inteligência. É preciso hoje pensar o currículo e a produção do co-
nhecimento como uma ampla rede de significações e a escola como
lugar não apenas de transmissão do saber, mas também de sua
construção coletiva. Eis, pois, a grande razão para termos um cur-
rículo interdisciplinar: é preciso resgatar a inteireza do ser e do
saber e o trabalho em parceria.
A função social da escola já não é integrar as novas gerações ao
tipo de sociedade pré-existente, pela modelagem do comportamen-
to aos papéis sociais prescritos e ao acervo de conhecimentos acu-
mulados. Na escola convivem as partes de um todo complexo e
suas propriedades somente adquirem sentido na interação e por
relação com a organização total. Esta totalidade dinâmica faz com
que a totalidade não possa ser explicada isoladamente por seus
componentes, já que se conserva através de múltiplas ligações com
o meio, do qual se nutre e no qual se modifica. O contexto não é
um lugar separado e inerte, e sim, pelo contrário, espaço/tempo de
intercâmbio.
A finalidade da organização dos conhecimentos em experiênci-
as substantivas de aprendizagem num currículo integrado não é a
de favorecer a capacidade de aprender conteúdos de uma maneira
fragmentada, e sim interpretar os conhecimentos que se encon-
tram nessas experiências. Por isso, é importante destacar que, di-
ante do pensamento único da escola em torno do qual o conheci-
mento só pode ser representado no currículo a partir da versão de
algumas disciplinas, a concepção interdisciplinar emerge como um
princípio de unificação e não de unidade acabada. Uma unidade
que não é dada “a priori”, mas, uma unidade conquistada pela
“práxis”, por meio de uma reflexão crítica sobre a experiência a ser
retomada em termos de síntese.
EaD • UFMS134 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
A interdisciplinaridade escolar possui uma especificidade que
impede uma transferência simplista e mecânica dos conhecimen-
tos ditos científicos, por meio da reprodução ou mesmo simples
transmissão. Contrariamente ao sistema clássico de ensino, em que
os conteúdos são aglomerados, justapostos e instalados no isola-
mento e na hierarquia do sistema, o trabalho interdisciplinar apre-
senta a vantagem de instaurar uma nova relação entre educadores
e educandos mediante a prática dialógica, como postula o trabalho
de Fazenda (1994) onde o metiê de “ensinar” e “aprender” se con-
verta na “arte” de fazer - descobrir, de fazer - compreender, de
possibilitar a invenção.
Todavia, os educadores podem modificar suas atitudes e seus
métodos de ensino, sem, no entanto, praticarem a interdis-
ciplinaridade. Esta prática exige uma profunda alteração nos hábi-
tos pedagógicos, a abertura ao novo, a experiências concretas de-
sempenhando papel catalisador nas instituições de ensino.
Para o novo conceito de papel social da educação, a escola tem
função de construir, pela práxis; uma nova relação humana. Para
isso é preciso rever de modo crítico o acervo de conhecimento acu-
mulado e definir a participação dos agenteseducativos na constru-
ção da cidadania de seus alunos. Para tanto, é preciso rever o fun-
cionamento da escola, não só quanto a conteúdos, metodologias,
atividades, mas também quanto à maneira de tratar o aluno e aos
comportamentos que deve estimular, como: a auto-expressão (li-
vre, crítica, criativa, consciente); a auto-valorização (reconhecimento
da própria dignidade); a co-responsabilidade (iniciativa, participa-
ção, colaboração); a curiosidade e a autonomia na construção do
conhecimento (estabelecendo rede de significação interdisciplinar),
entre outros.
A interdisciplinaridade é um processo e, uma filosofia de traba-
lho que entra em ação na hora de enfrentar os problemas e as ques-
tões que preocupam as pessoas e as equipes de trabalho, uma vez
que ela também é associada ao desenvolvimento de traços de per-
sonalidade.
Enquanto filosofia de trabalho a interdisciplinaridade propicia a
operacionalização do currículo promovendo a gestão participativa
e motivando o trabalho em equipe pela parceria cooperação entre
os pares. A metodologia de projetos oferece mecanismos que
viabilizam a qualidade da educação, colaborando para superar o
modelo individualista, fragmentado e centralizador da adminis-
tração e da produção do saber.
A interdisciplinaridade não se apresenta como um modelo, um
paradigma, ou uma visão de mundo. Ela deve ser entendida como
uma postura em relação ao conhecimento, uma matriz do olhar.
Como explicita Lenoir (1995), matriz tem o sentido de “prisma”,
EaD • UFMS 135Currículo: Disciplina e Interdisciplinaridade
ou seja, “um jeito de olhar”, de colocar-se diante do mundo, o
modo de conhecer. Assim chegamos à definição de interdisciplinar
como uma qualidade da postura do sujeito, o qualitativo de um
trabalho, do conhecimento ou da prática.
Na proposta de Fazenda (1994, p.89); “[...]interdisciplinaridade
não é uma categoria de conhecimento, mas de ação [...]é uma ati-
tude frente ao conhecimento. Complementando o pressuposto de
Ivani Fazenda, que vê a interdisciplinaridade como postura do su-
jeito, pelo modo como age para impulsionar o conhecimento, Morin
(1994) nos diz, que o trabalho interdisciplinar exige uma
“policompetência”, isto é, “um conhecimento sólido e bem
estruturado das disciplinas envolvidas”. Não há lugar para o
espontaneismo e para o desligamento superficial entre os campos
envolvidos. A competência, em sua prática, traduz-se em rigor e
domínio dos componentes elementares e fundamentais da disci-
plina a fim de evitar-se a integração ingênua entre conteúdos ou a
produção de “sopas” interdisciplinares indefinidas.
Os professores devem saber com clareza o limite de seu saber
para não incorrerem em práticas levianas, ou seja, é preciso ser
competente na incompetência. A integração de conteúdos, tão equi-
vocadamente confundida com a interdisciplinaridade, é uma prá-
tica primária de uma complementaridade de saberes por sujeitos
que buscam a associação com outros a fim de suprirem sua limita-
ção. Devem isto sim, investir na expansão e rigorosidade do seu
próprio território.
Em geral, a integração interdisciplinar é bloqueada na prática
devido à ‘unitematização’: proposta de um tema explorado ao
mesmo tempo, por todas as disciplinas, de maneira formal. Na
escola este exercício costuma ser feito como uma atividade
integradora, proposta sem a clareza dos fins a alcançar. O resulta-
do acaba sendo um trabalho repetitivo, cansativo e monótono que
na maioria das vezes, gera o desinteresse dos alunos e não contri-
bui para ampliar o conhecimento. Ao circular em torno do mesmo
tema, sem abordar os pontos fundamentais, sem aprofundar a re-
flexão, o estudo fica no nível superficial. A interdisciplinaridade
parte da resistência à fragmentação, na busca da totalidade. Esta
busca começa pelo exercício da conjugação de vários olhares sobre
a realidade, estabelecendo convergências e entrecruzando diversas
dimensões que a constituem.
Vários são os elementos que, no seu conjunto, concorrem para
a definição de um trabalho interdisciplinar relativo à elaboração de
um currículo integrado ou ao projeto de vida pessoal e pedagógi-
co. São fatores intervenientes e articuláveis operando, inclusive,
com a reincidência de algumas marcas que podem ser apresenta-
das indistintamente e, portanto, não devem se vistas como passos
EaD • UFMS136 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
ordenados e sim como categorias desejáveis. Entre elas destaca-
mos:
• Perceber-se interdisciplinar, é sentir-se parte do processo, é
poder engendrar uma lógica de si, em resposta a tudo que foi
e vem sendo, como forma de assegurar a continuidade de sua
performance. É conquistar a autonomia, no sentido de conhe-
cer-se e saber justificar-se causalmente, tomando em conta o
seu passado. Falando em prática efetiva, Fazenda (1991, p.70)
afirma que; “[...] perante diferentes tendências metodológicas,
o educador deve reinventar o próprio caminho, que será úni-
co”. Isto é, deve evitar ser capturado por modelos ou modas
que podem impedir sua autonomia de movimento, buscando
engendrar uma performance singular. Esta construção única
é que chamamos identidade, na qual o sujeito vai construindo
o seu modo de ser, num processo de tomada de consciência
gradativa das capacidades, possibilidades de execução, confi-
gurando seu projeto individual de trabalho e de vida;
• Definir uma base teórica como eixo norteador de todo traba-
lho escolar, seja filosófico (que tipo de homem queremos for-
mar), seja psicopedagógico (que teoria de aprendizagem fun-
damenta o projeto escolar), ou relacional (como são as rela-
ções interpessoais, a questão do poder, da autonomia e da cen-
tralização decisória na escola);
• Atitude de busca, de pesquisa, de transformação, construção
e descoberta. O postulado de um trabalho interdisciplinar re-
quer uma atitude, uma ação deliberada e pode ser individual
ou coletivo em resposta à realidade. Se a interdisciplinaridade
é uma atitude, ela o é em relação a qualquer prática, não ne-
cessariamente com relação a uma prática educacional ou de
conhecimento. Podemos admitir que esta atitude carrega em
si o pressuposto da provisoriedade e da criação, se entender-
mos que a atitude é uma forma de plantar no sujeito, a inten-
ção, isto é, de supor uma coerência com o movimento de vir a
ser. Supõe ainda compreender a história como transmutação,
como possibilidade de recriação.
• Valorizar o trabalho em parceria, em equipe interdisciplinar,
integrada (tanto o corpo docente como o discente). A parceria
surge da necessidade de se estabelecer mais a relação entre
sujeitos do que propriamente com as disciplinas. Pode ainda
ser definida como: prazer em compartilhar falas, espaços, pre-
senças, ausências, como cumplicidade, como diálogo e troca
que acrescenta, consolida e impulsiona o pensar e o agir.
• Exercer a disciplinaridade, pois não se pode ter inter-
disciplinaridade se não se tiver, de início, disciplinaridade,
muito especificamente falando. Costuma se falar em
EaD • UFMS 137Currículo: Disciplina e Interdisciplinaridade
interdisciplinaridade de uma maneira equivocada, como se ela
fosse uma ‘mistura’ de trabalhos: vai se fazer um trabalho
interdisciplinar, então se junta a disciplina de português, ma-
temática, geografia, história em torno de um tema, e pronto,
tem-se interdisciplinaridade. Na verdade, é algo muito mais
complexo: existe interdisciplinaridade quando se trata verda-
deiramente de um diálogo, ou de uma parceria, que se consti-
tui exatamente na diferença, na especificidade da ação de gru-
pos ou indivíduos que querem alcançar objetivos comuns, que
“jogam” em posições diferentes num mesmo “time”. É preci-
so ter muita clareza no tipo de contribuição que cada grupo
pode trazer, na especificidade dessa contribuição - o que cha-
mo de disciplinaridade - para fazer um trabalho realmente
interdisciplinar;
• Abrirespaço para criação de novos dispositivos de prática. O
desafio consiste em inaugurar uma nova ordem para os pro-
cesso cognitivos, divergindo das estruturas estanques e
parcializadas, características do paradigma dominante. A pers-
pectiva transgressiva deve-se, fundamentalmente, à necessi-
dade de operar ainda dentro de uma institucionalidade enten-
dida como inevitável, apesar de obsoleta. O medo e a insegu-
rança diante do não-saber devem dar lugar à ousadia e à cons-
trução permanente dos caminhos; “[...] as barreiras de ordem
material, pessoal, institucional e gnosiológica precisam ser
transpostas pelo desejo de criar, de inovar, de ir além; o que
caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca” (FA-
ZENDA, 1991, p.18).
• Dinamizar a coordenação de área (trabalho integrado com ta-
refas afins, evitando repetições inúteis e cansativas), começan-
do pelo confronto dos planos das diversas turmas, analisando
e refazendo os programas, em conjunto, atualizando-os, enri-
quecendo-os ou enxugando-os, iniciando-se, assim, uma real
revisão curricular;
• Trabalho com projetos, que minimiza a artificialidade da es-
cola, aproximando-a da vida real e estimulando a iniciativa, a
criatividade, a cooperação (onde predomina a atitude de coo-
peração, o professor é um aprendiz, e não um especialista) e a
co-responsabilidade.
O desafio aparece como prática de resistência à acomodação,
pois, uma prática recorrente ao trabalho educativo para crianças
pequeninas deve apresentar requisitos mínimos para colocar em
jogo áreas temáticas que agregam diversos níveis de tarefas e de
competências. Naturalmente, numa escala a ser definida confor-
me as necessidades de crescimento comum das crianças e de
profissionalismo poderiam ser organizados: os cuidados de rotina,
EaD • UFMS138 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
objetos e materiais colocados a disposição das crianças aliados à
experiências cognitivas e lingüísticas, atividades motoras, ativida-
des criativas e expressivas, desenvolvimento social, e ainda, ativi-
dades dos adultos (contemplando o crescimento pessoal, reuniões
de estudo, projetos com os pais).
Enfim, podemos chamar de conteúdo, tudo o que um profes-
sor sabe, gosta, interessa, mobiliza, hipotetisa para apresentar a seus
alunos. Entretanto, essas ações precisam plantar-se num projeto,
numa intenção de transformação ao assumir seus próprios precei-
tos. O projeto interdisciplinar deve ser considerado como
desencadeador de um novo estado de coisas que sustente e enca-
minhe a uma nova ordem, caso contrário há o risco do fracasso.
Estas “pistas” sinalizadoras de um trabalho interdisciplinar têm
na verdade o propósito de resgatar o sentido do humano, o mais
profundo e significativo eixo da interdisciplinaridade, perguntan-
do-se a todo o momento: “o que há de profundamente humano
neste novo conteúdo?” Ou, “em que este conteúdo curricular con-
tribui para que os alunos tornem-se mais humanos?” Paulo Freire,
em sua última entrevista para a TV Rede Vida, (abril de 1997),
afirmou categoricamente que o papel da educação é o de formar
gente, “gentificar o ser humano”, torná-lo solidário, participativo,
fraterno, numa sociedade igualitária.
1 - Nós vimos no texto que o currículo é um espaço onde opera-
ções múltiplas e determinações de ordem política, filosófica,
cultural e forças diversas atuam ao mesmo tempo, bem como,
ele também em alguma medida, pode se converter-se em
determinador das demais. Observando uma escola hoje, pro-
cure entender a sua lógica (não se deixe levar por um olhar
distante e neutro), ou seja, mergulhe na realidade do seu cur-
rículo. Esse currículo das primeiras séries do ensino funda-
mental, ou mesmo, da educação infantil é determinado por
quais forças? Notas formas tradicionais? Tecnicista? Ou críti-
co-dialética?
2 - O que significa pensar o Currículo enquanto também uma
ação política.
3 - Numa escola existem três “merendeiras”: duas trabalham
pela manhã e a terceira à tarde. A merenda é sempre a mes-
ma nos dois turnos. Se você chegar pela manhã na escola vai
sentir um “cheirinho esquisito” e na hora da merenda vai
perceber que é grande o número de crianças que traz o seu
pãozinho com manteiga e outras coisas de casa para meren-
dar (danoninho, suquinho) e que a comida sobra sempre. Já
Atividades
EaD • UFMS 139Currículo: Disciplina e Interdisciplinaridade
se você vier à tarde, vai sentir um cheiro que dá “aquele”
apetite e vai ver as professoras merendando com as suas tur-
mas. Como explicar isto? Com os mesmos ingredientes tem-
se sucesso e insucesso. Quem for cozinheiro sabe a resposta.
O que dizer se as merendeiras fossem professores (as)? Com
o mesmo currículo é possível obter resultados diferentes? Crie
uma situação descrevendo realidades de duas salas de aula,
professores (as) diferentes, mesma ano e currículo igual.
4 - Para explicar a relação da teoria com os procedimentos dos
quais é efeito e, com aqueles que aborda, descreva uma prá-
tica pedagógica em que o currículo e, com ele a aprendiza-
gem dos alunos é baseada na teoria de Vigotsk. (pesquise
antes sobre o autor e sua teoria).
5 - Mergulhando na riqueza do cotidiano vivido no seu municí-
pio procure desenvolver um entendimento da realidade com-
plexa e particular que envolve as ações concretas de profes-
sores e alunos, viabilizando a partir disso, modelos que pre-
tendem explicar as situações de ensino aprendizagem, bem
ou mal, sucedidas através dos elementos genéricos que as
caracterizam. (Ex. de variáveis que podem compor e expli-
car o modelo: ‘artes de fazer”, multiculturalismo, projetos de
ensino, interdisciplinaridade).
6 - As maneiras de fazer, estilos de ações dos sujeitos reais, obe-
decem a outras regras que não aquelas da produção ou do
consumo oficiais (PCN e RCNI, por exemplo), criam um jogo
mediante a estratificação de funcionamento “diferentes e in-
diferentes”, dando origem a “outras maneiras de utilizar a
ordem imposta”. Para além do consumo puro e simples, os
participantes desenvolvem ações, fabricam formas alternati-
vas de uso, tornando-se produtores/autores, disseminando
alternativas, manipulando ao seu modo os produtos (livros
didáticos, por ex.) mesmo que de modo invisível e marginal.
Você leitor, conhece professor (a) que em sua sala de aula
torna o espaço diferente e destaca atividades que estimulam
a escrita? A oralidade? A criatividade? Que sai do lugar co-
mum com ações pedagógicas cujo modelo já vem pronto e
acabado?
7 - Na sala da direção, da coordenação, da supervisora pedagó-
gica, ou na biblioteca o currículo deve estar sempre disponí-
vel e ser um instrumento de consulta para o professor. De-
pois de discuti-lo com os colegas e a coordenação, é hora de
fazer o planejamento para cada turma.
Procure pesquisar nas escolas de seu município como esse pro-
cesso vem sendo realizado.
EaD • UFMS140 Guia de Estudos de Formação Docente-Currículo e Escola
8 - Mediante a leitura do poema a seguir; reflita sobre o conceito
de interdisciplinaridade e sua aplicação na prática pedagógi-
ca curricular. É um idealismo? É uma realidade alcançável?
Há sem dúvida quem ame o infinito,
Há sem dúvida quem deseje o impossível,
Há sem dúvida quem não queira nada—
Três tipos de idealistas, e eu nenhum deles:
Porque eu amo infinitamente o finito,
Porque eu desejo impossivelmente o possível,
Porque quero tudo, ou um pouco mais, se puder ser,
Ou até se não puder ser...
Álvaro de Campos - Fernando Pessoa
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EaD • UFMS144 Guia de Estudos Didáticos
GUIA DE ESTUDOS DE FORMAÇÃO DOCENTE-DIDÁTICA E
GUIA DE ESTUDOS DE FORMAÇÃO DOCENTE-CURRÍCULO E ESCOLA
Coordenação e registro: Editora UFMS
Projeto gráfico: Lennon Godoi
Editoração eletrônica: Marcelo Brown
Fotolitos: Cromoarte - Editora e Publicidade Ltda
O presente guia de estudos tem por objetivos
instigar as discussões, propiciar aprofundamentos
teóricos e orientações para estudos de duas
disciplinas do curso de Pedagogia na modalidade
a distância: Didática e Currículo-Escola.
As reflexões sobre escola, relações pedagógicas,
currículo, planejamento e ensino serão priorizadas
propiciando elementos teórico-metodológicos
para a formação docente de profissionais da
Educação Básica para atuarem na Educação Infantil
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
9 7 8 8 5 7 6 1 3 2 0 9 7
ISBN 978-85-7613-209-7