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A LEITURA DE MUNDO COMO PONTO DE PARTIDA PARA A 
LEITURA DA PALAVRA: DESAFIO DA FORMAÇÃO E PRÁTICA DE 
EDUCADORES DE PROGRAMAS DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS 
E ADULTOS 
 
Rejane Mary Moreira 
Universidade Federal do Ceará– UFC 
rejanemary@ymail.com 
Maria das Dores Alves Souza 
Universidade Federal do Ceará– UFC 
profdorinha@gmail.com 
 
Modalidade: Relato de Experiência 
 
Eixo temático: A formação inicial de educadores(as) da modalidade de Educação de Jovens e 
Adultos nos cursos de Pedagogia e nas Licenciaturas (trabalhos que focalizam a gestão e 
experiências de formação inicial). 
 
RESUMO 
Este relato objetiva propor uma reflexão sobre a formação e a prática de 
alfabetizadores, na perspectiva de compreender se a ação alfabetizadora aponta para uma 
prática freiriana e se estes utilizam a leitura de mundo como ponto de partida para a leitura da 
palavra. Fundamenta-se em experiências de participação das autoras em atividades de 
formação de alfabetizadores de jovens e adultos, nas observações feitas durante o processo de 
acompanhamento pedagógico, em uma sala de aula do Programa Brasil Alfabetizado. Nas 
visitas à sala de aula, buscava-se perceber como os alfabetizadores demonstravam em suas 
práticas a apropriação do sistema de alfabetização proposto por Freire, considerando-se que 
esta foi a proposta trabalhada no processo de formação. Entende-se que as reflexões sobre a 
formação e a prática de alfabetizadores de jovens e adultos demonstram que ainda há, por 
parte destes, dificuldade em vivenciar a proposta de alfabetização freireana. Apesar de as 
formações terem como referência o pensamento pedagógico de Paulo Freire, os educadores, 
em quase sua totalidade, não conseguiram vivenciar, na prática, no desenvolvimento das 
atividades de alfabetização dos sujeitos, que a leitura de mundo precede a leitura da palavra. 
Palavras-Chave: alfabetizadores de jovens e adultos, formação e prática, leitura do mundo, 
leitura da palavra. 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 
Historicamente, o sistema educacional brasileiro não priorizou a educação da classe 
trabalhadora, o que tem justificado, ao longo de décadas, o elevado índice de analfabetismo e 
o baixo nível de escolaridade. Desde o período colonial, a educação tem-se voltado para 
atender aos interesses de uma minoria, deixando as camadas populares excluídas do saber 
escolar. Sendo assim, a Educação de Jovens e Adultos – EJA surge para alcançar os 
segmentos da população que, por razões socioeconômicas, políticas e culturais não 
conseguiram concluir a educação básica, o que certamente, tem contribuído para intensificar 
os processos de marginalização inerentes a sociedade de classes. 
 Este artigo tem como objetivo refletir sobre a formação e a prática de 
alfabetizadores, na perspectiva de compreender se a ação alfabetizadora aponta para uma 
prática freireana, e ainda, se estes se utilizam da leitura de mundo como ponto de partida para 
a leitura da palavra. 
 Fundamenta-se em experiências das autoras com a formação de alfabetizadores de 
jovens e adultos e em observações de uma sala de aula do Programa Brasil Alfabetizado no 
processo de acompanhamento pedagógico, no qual se buscava perceber como os 
alfabetizadores em suas práticas demonstravam a apropriação do sistema de alfabetização 
freireano, principal referência da formação. 
 
 2. A Formação do Alfabetizador de Jovens e Adultos 
 
A formação do alfabetizador de jovens e adultos é um desafio político e pedagógico, 
quer seja pela formação inicial, nos cursos universitários e habilitações para a docência, quer 
seja na formação continuada. 
 Do ponto de vista político, a formação de alfabetizadores de jovens e adultos, no 
Programa Brasil Alfabetizado-PBA, é realizada mediante parcerias entre órgãos públicos, 
universidades e/ou movimentos sociais com experiências de atuação no campo da educação 
de jovens e adultos. Para a UNESCO: 
 
A Formação continuada no interior de programas tem assumido um caráter 
para além do compensatório frente à inexperiência ou falta de habilitação 
específica dos alfabetizadores que neles atuam. Em muitos programas, estas 
 
instâncias formativas assumem um caráter reflexivo que considera o 
educador como agente responsável pelo processo educativo, ao valorizar 
suas experiências pessoais, seus valores saberes práticos e teóricos, 
possibilitando, assim, a ressignificação de sua prática. (UNESCO, 2008, p. 
116) 
 
 
 A história vem demonstrando, que nos programas e/ou projetos de alfabetização de 
jovens adultos a formação do educador, nem sempre, se constitui como exigência para o 
assumir da sala de aula. Neste sentido, são frequentes posições de gestores dos programas que 
justificam a atuação de professores leigos, ou mesmo monitores, sem preocupação com a 
formação inicial e continuada. Para a UNESCO, “a falta de habilitação para a docência é uma 
característica desses agentes educativos, o que afeta a qualidade e os resultados dos 
programas de alfabetização e educação de jovens e adultos” (2008, p. 101). 
 Em relação aos atores sociais que assumem a ação alfabetizadora, em geral, são 
pessoas que não tem formação docente. Nesse sentido Gadotti e Romão em seus estudos 
sobre a profissionalização do professor chamam atenção de que: 
 
Essa é uma profissão difícil em nosso país: exige segurança, tranquilidade, 
equilíbrio, competência, compromisso, é mal paga e pouco reconhecida 
socialmente. Exigi-nos liderança, disciplina, concentração, solidariedade e 
desprendimento, pois só podemos nos realizar quando o discípulo nos 
supera. Exige que solicitemos disciplina, concentração de outrem, sem, 
porém, perdermos a ternura. É uma missão quase impossível. (GADOTTI e 
ROMÃO, 2006, p.78) 
 
 
 
 Ainda, segundo os autores em foco, devemos compreender que a formação do 
professor, 
[...] não tem por objetivo trabalhar o discurso, mas a prática, o primeiro 
passo é garantir que a própria prática da formação explicite aquilo que se 
pretende enfatizar na formação. Pouco ou nada adiantará dizer-se, na 
formação, que o educando é sujeito no processo quando a formação tratar os 
formandos como objeto. O primeiro passo para os alfabetizadores 
acreditarem no que é proposto é verificarem os resultados dessa proposição 
junto a eles próprios. (GADOTTI e ROMÃO, 2006, p.83) 
 
 
 
É importante ressaltar que a ação educativado alfabetizador tem relevância na 
aprendizagem do alfabetizando, e o processo de formação do alfabetizador de jovens e adultos 
não deve se restringir aos conteúdos escolares, mas também, possibilitar conhecimentos na 
área das ciências humanas e sociais que contribuam para a compreensão da realidade 
socioeconômico e cultural dos sujeitos da EJA, os quais, em sua maioria, são oriundos da 
classe trabalhadora e vivenciam em seu cotidiano diferenciadas formas de exclusão social. 
Nesse contexto, percebe-se a importância de conceber a alfabetização desses sujeitos 
como um processo que se inicia antes do acesso à escola, considerando-se que trazem 
conhecimentos acumulados nas interações com os diversos grupos sociais dos quais os alunos 
fazem parte devem ser o referencial norteador de tal processo, sendo um esforço constante em 
promover a constituição efetiva de um elemento essencial à cidadania, à leitura de texto, da 
sociedade e da cultura, conforme nos diz Paulo Freire: “A leitura do mundo precede a leitura 
da palavra”. 
 
O ato de aprender a ler e escrever deve começar a partir de uma 
compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisas que os seres 
humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres 
humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e, a seguir, 
escreveram as palavras. Os seres humanos não começaram por nomear A! F! 
N! Começaram por libertar a mão e apossar-se do mundo. (FREIRE, 2011, 
p.15) 
 
 
Ante essa reflexão, entende-se que o compromisso político-pedagógico do 
alfabetizador de jovens e adultos com uma ação didática de qualidade é determinante para 
evitar situações de fracasso escolar. A valorização dos saberes que os alunos trazem para a 
sala de aula, assim como do reconhecimento da existência de uma sabedoria no sujeito, por 
parte do professor, certamente, contribui com o interesse e a vontade do educando de 
continuar os estudos. 
Nesse contexto, é importante frisar que a área da Educação de Jovens e Adultos não 
abrange todo e qualquer jovem ou adulto, mas demarca um determinado grupo de pessoas no 
seio de toda a diversidade de grupos sociais e culturais existentes na sociedade 
contemporânea. Um grupo que é relativamente homogêneo pela história entrecortada de 
 
entradas e saídas da escola e, algumas vezes, nenhum ingresso. Entre estes, estão os que 
professam sua fé e são sujeitos da EJA. 
Essa reflexão possibilitou fazer uma relação com a pesquisa de dissertação de 
mestrado de uma das autoras deste texto, intitulada O Programa Brasil Alfabetizado na 
UECE: a alfabetização como mediação de inclusão social, que investiga alunos egressos do 
PBA, que concluíram a alfabetização em 2008. Este programa teve como referência a 
proposta pedagógica de Paulo Freire, que também é relacionada ao tema em pauta, “o 
pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização de 
adultos, inspirou os principais programas de alfabetização e educação popular realizados no 
País no início dos anos 1960”. (RIBEIRO, 1998, p. 22) 
Nas entrevistas para a dissertação, as alfabetizandas, ao responderem nossa indagação 
sobre o interesse de aprender a ler apontaram a leitura da Bíblia, o que pode ser constatado na 
reflexão de uma aluna de 62 anos ainda não alfabetizada. 
 
[...] agora só uma coisa que eu acho incrível, que eu mesmo fico me 
perguntando, é coisa de Deus, porque eu acompanho o jornal da missa 
todinho aí sei quando eu tô errada e quando não tá escrito eu percebo que 
não tá. Aí tem um livro lá em casa que eu só gosto de rezar o terço dos 
mistérios, aí eu leio todim, leio, leio a ladainha, decorei ficou na minha 
cabeça. 
 
 
Observa-se, neste depoimento, que a vontade da educanda de ler artigos religiosos a 
faz memorizar textos. Para ela, isso é um fato importante que a liga com o processo de 
alfabetização em curso. À primeira vista, esta afirmação decorre do fato de que a educanda 
apenas memorizou. 
No entanto, considerando o processo de leitura na perspectiva Freireana, é possível 
dizer que essas pessoas faziam sua leitura do 'mundo religioso' em que estavam inseridas. 
 
[...] a leitura da palavra é sempre precedida da leitura de mundo. E 
aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a 
ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação 
mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e 
realidade. (SEVERINO, 1982, p. 37) 
 
 
 
Essa assertiva reafirma o pensamento de Passos ao citar que 
 
A leitura do mundo, no entanto, precede a leitura do que dizemos. O mundo 
nos precede. Ao falar, objetivamos nosso pensamento para poder 
compreendê-lo... Ler a palavra é lê-la como um corpo consciente molhada 
por uma história vivida de mundo experimentado como real, de sorte que, 
“as palavras do povo [...] grávidas de mundo o partejam. Toda palavra é 
palavra mundo”. (PASSOS, 2010, p. 238). 
 
 
Diante dessa reflexão, é importante ressaltar que Paulo Freire desenvolve sua proposta 
de alfabetização através do trabalho com temas geradores. O estudo desses temas tem como 
base o diálogo, o questionamento e a pesquisa, que levam à compreensão dos fatos e à leitura 
crítica da realidade e do mundo. 
Diante dessa colocação surge a reflexão quanto ao uso das palavras geradoras, bem 
como da prática da alfabetizadora de uma turma de alunas idosas que atuava em uma igreja 
cuja prática percebe-se que, mesmo sabendo que as alunas eram católicas e valorizavam 
artigos religiosos, a alfabetizadora não utilizava palavras que faziam parte do contexto de vida 
desses sujeitos, como ponto de partida para à leitura da palavra. 
 
Tem sido comum entre os pedagogos progressistas a noção de que se devem 
respeitar os códigos culturais locais e sociais. Os pontos de partida são 
diversos, mas os de chegada devem ser comuns, independentemente de se 
estar trabalhando com crianças, adolescentes e adultos da metrópole ou das 
pequenas comunas, de classes sociais abastadas ou pobres, se da zona urbana 
ou da zona rural. (GADOTTI e ROMÃO, 2006, p.68) 
 
 
Nesse sentido, Barcelos (2010) esclarece que, ou se faz a escuta das situações e 
interesses dos educandos, ou teremos dificuldades com o processo de alfabetização, pois sabe-
se que os jovens e adultos se envolvem melhor nos processos educativos, quando as palavras 
ou temas utilizados pertencem à sua experiência existencial, ou são explicitados a partir de 
seu universo cultural. Para tanto, destaca o autor que é necessário inventar e reinventar as 
práticas didático-pedagógicas e metodológicas, fomentando bases participativas na relação 
educador-educando. 
 
Numa perspectiva freiriana, significa levar em consideração, como elemento 
de entrada, o aluno, isto é, os códigos culturais e as necessidades específicas 
da clientela a que se dirige o ato pedagógico. Em segundo lugar, implica na 
contextualização desses códigos, no conjunto mais amplo das relações 
socioculturais. (GADOTTI e ROMÃO, 2006, p.68). 
 
 
Ante o exposto, é importante pensar que o processo de legitimar e deslegitimar 
algumas práticas pedagógicas, ao longo dos tempos, ocorre como se houvesse uma única 
forma de alfabetizar, sendo comum a ideia de que se aprende a ler lendo e a escrever 
escrevendo. Se os professores não estiverem em constante formação centrada na reflexão de 
sua prática, a tendência é de que a docência desses, seja de acordo com o método que 
conhecem, fato que os faz se sentirem mais seguros em suas práticas. 
É, pois, importante frisar a necessidade de os educadores se apropriarem de estratégias 
diversificadas, no sentido de levarem em contaas condições e desejos reais de vida dos 
educandos quanto à aprendizagem da leitura e da escrita. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O presente relato buscou refletir acerca da formação e da prática de 
alfabetizadores, na perspectiva de compreender se a ação alfabetizadora aponta para uma 
prática freiriana e se estes utilizam a leitura de mundo como ponto de partida para a leitura da 
palavra. Nas visitas em sala de aula, constataram-se debates descontextualizados da realidade 
de vida dos alfabetizandos, da realização de cópias do alfabeto, da repetição mecânica das 
letras e sílabas, enfim, de práticas pouco dialogais e distanciadas das ideias defendidas por 
Freire, contrariando, assim, as orientações feitas por ocasião das formações. 
 Entende-se que as reflexões sobre a formação e a prática de alfabetizadores de jovens 
e adultos demonstram que ainda há, por parte destes, dificuldade em vivenciar a proposta de 
alfabetização freireana. Apesar das formações possuírem como referência o pensamento 
pedagógico de Paulo Freire, os educadores, em sua quase totalidade, não conseguiram 
vivenciar no processo de alfabetização atividades pedagógicas que possibilitassem aos 
alfabetizandos a compreensão de que “a leitura de mundo precede à leitura da palavra”. 
 
Nesse sentido, é importante ressaltar que a prática do educador deve ser construída em 
direção a uma nova concepção de educação, rompendo, assim, com antigos métodos antes 
adotados, considerando as condições de vida dos educandos, bem como as suas reais 
necessidades de se apropriarem da habilidade da leitura. Ou seja, uma nova maneira de educar 
que considere a leitura de mundo como ponto de partida para chegar à leitura da palavra. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BARCELOS, Valdo. Educação de Jovens e ADULTOS: currículo e práticas pedagógicas. 2. 
2. ed. Valdo Barcelos-Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. 
FREIRE, Paulo. Alfabetização: Leitura do mundo, leitura da palavra? Paulo Freire, Donaldo 
Macedo; tradução Lólio Lourenço de Oliveira. - Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. 
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (orgs.). EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: 
teoria, prática e proposta - 8. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2006. - (guia da 
escola cidadã; v.5). 
PASSOS, Luiz Augusto. Leitura de Mundo. In: STRECK, Danilo R; REDIN, Euclides; Jaime 
José Zitkoski (orgs.). Dicionário Paulo Freire. 2. ed., ver. amp. 1. Reimp. Belo Horizonte: 
Autêntica Editora, 2010. 
 RIBEIRO, Vera Maria Masagão. Alfabetismo e atitudes: pesquisa junto a jovens e adultos. 
São Paulo: Ação Educativa; Campinas: Papirus, 1998. 
SEVERINO, Joaquim Anto. A importância do Ato de Ler. São Paulo, Editora Cortês: 1982. 
UNESCO. Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos – EPT. Brasília, 
2005. (Relatório Conciso). UNESCO, 2005.