Papper de Interdisciplinar EJA

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EJA 
 
Aline¹ 
Givanildo Lourenço
Jessica
Rafaela Melo
Simone Sousa
 	 
RESUMO 
 
O presente trabalho tem por objetivo caracterizar os principais pontos sobre alfabetização e letramento na educação de jovens e adultos. Esse artigo tem por objetivo mostra o quanto é importante a junção de alfabetizar letrando, tem sido um papel de suma importância nesse processo de aprendizado.
A escola tem um papel fundamental a desempenha nesse processo, garantido por lei, tornando o indivíduo capaz de ler e escrever, sabendo que ser alfabetizado não é necessariamente letrado, pois alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever, enquanto o letrado vive em estado de letramento. Sabemos que o conhecimento é uma busca constante para novos saberes, e esse novo mundo é versado em letras, onde a informações por meio de leitura, onde essa leitura pode vir como instruções e até mesmo para se comunicar com quem está longe ou perto. Utilizar a escrita para se orientar no mundo, não é apenas saber ler e escrever, mas cultivar e fazer uso da leitura e escrita nas práticas sociais.
O interesse central deste estudo consiste em conhecer a Educação de Jovens e Adultos nas suas mais variadas idades e interesses principalmente o processo de desenvolvimento da aprendizagem, minimizando, assim, o analfabetismo.
Palavras-chave: alfabetização, letramento, leitura. 
1. INTRODUÇÃO 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é o segmento de ensino da rede escolar pública brasileira que recebe os jovens e adultos que não completaram os anos da Educação Básica em idade apropriada e querem voltar a estudar. No início dos anos 90, o segmento da EJA passou a incluir também as classes de alfabetização inicial. O segmento é regulamentado pelo artigo 37 da lei n° 9394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB). As abordagens teóricas sobre leitura e escrita de Paulo Freire, as contribuições de Piaget, de Vigostsky, de Emília Ferreiro, Magda Soares, e de escritores que permitiram uma didática voltada no sentido de contribuir para a busca necessária à superação de desafios da educação de jovens e adultos. Pessoas analfabetas, e aos jovens que tiveram passagens fracassadas pelas escolas, o acesso à cultura letrada que lhes possibilite participar mais ativamente
 do mundo, do trabalho, da política e da cultura. O livro "A importância do ato de ler" de Paulo Freire inicia falando dos momentos em que o ato de ler aconteceu na vida do autor e como ela se deu. 
A alfabetização e o letramento são processos interligados, porém separados enquanto natureza e abrangência, ao que se refere que letramento é algo contínuo. Muitas vezes, a palavra letramento é usada como sinônimo de alfabetização.
Letrados seriam somente aquelas pessoas que sabem ler e escrever, ou seja, pessoas alfabetizadas e escolarizadas. Do mesmo modo, “iletrado” poderia ser usado como sinônimo de “analfabeto”. Freire (1981) comenta que “linguagem e realidade se prendem dinamicamente”, ou seja, a realidade do aluno da EJA é mais dividida, tem características distintas de alunos do ensino fundamental e médio, ao chegar na sala de aula já estão cansados, exaustos da vida cotidianas”. A linguagem utilizada para com eles, não é a mesma para com os alunos regulares. Nesse sentido Freire (1993) completa exprimindo que: “A compreensão do texto a ser alcançada por usa leitura crítica implica em percepções das relações entre o texto e o contexto”, ou seja, é necessário sempre realizar a releitura, sabendo que a leitura é algo imprescindível na vida desse aluno.
 Ao ir escrevendo este texto, ia tomando distancia” dos 
diferentes momentos em que o ato de ler se veio dando à minha experiência e p existencial. Primeiro, a “leitura” do mundo, ao pequeno mundo em que me movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo de minha escolarização, foi a leitura da “palavramundo”. (FREIRE, 1981, pág. 12).
 
1. Alfabetização: Soares (2004) argumenta que o conceito de alfabetização, apesar de ter sido redimensionado, ainda não tem um sentido único, pois é um termo amplo que engloba uma variedade de conhecimentos e habilidades. Para ela, a alfabetização é o “[...] processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita” (SOARES, 2004, p. 15), ou seja, torna-se alfabetizado o aluno que tem o domínio do Sistema de Escrita Alfabética e autonomia na leitura e na escrita. Essa mesma autora especifica que a alfabetização tem dois significados, a saber: o domínio da habilidade de codificar e decodificar e a compreensão dos significados do código escrito, bem como da leitura de diferentes objetos. Dessa forma, Soares (2004) afirma:
 Não se consideraria ‘alfabetizada’ uma pessoa que fosse apenas capaz de decodificar símbolos visuais em símbolos sonoros, ‘lendo’, por exemplo, sílabas ou palavras isoladas, como também não se consideraria ‘alfabetizada’ uma pessoa incapaz de, por exemplo, usar adequadamente o sistema ortográfico de sua língua, ao expressar-se por escrito. (p. 16)
 
 
1 Aline Ramayane Nonato da Costa – Acadêmica do 6º Semestre de Pedagogia 
2 Givanildo Lourenço da Costa – Acadêmico do 6º Semestre de Pedagogia
3 Jessica Thayna Nascimento da Silva – Acadêmica do 6º Semestre de Pedagogia
4 Rafaela Melo da silva – Acadêmica do 6º Semestre de Pedagogia 
5 Simone Alves de Barros Sousa – Pedagoga e Esp. Em Psicopedagogia Clínica e Institucional Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI - Pedagogia (PED 3617) – Prática do Módulo II-11/010/2021
Albuquerque (2012) ressalta que o ensino que seguia esses moldes de alfabetizar com práticas de leitura e escrita de frases curtas e isoladas considerava a escrita alfabética um código a ser aprendido por meio da memorização e repetição. Ainda nessa perspectiva, Morais e Leite (2012) enfatizam o processo de alfabetização como momento de “descobertas”, em que o próprio aluno constrói suas hipóteses acerca do que a escrita nota e como ela cria essas notações. É, então, um processo de problematizações sobre o funcionamento da língua escrita que deve ser respondido pelo próprio aluno, visto que é ele quem vai buscar, com a mediação do professor, as repostas para equacionar esses “problemas” e, com isso, compreender esse complexo sistema notacional.
Segundo Soares (2004), o conceito de alfabetização depende de questões econômicas, culturais e, também, tecnológicas, sendo assim é um conhecimento envolvido por fatores externos ao espaço escolar que implica a necessidade de usos sociais mais ou menos elaborados. Ela coloca ainda que este é um conceito mutável no sentido de que a sua definição acompanha as necessidades de instituições, tempos históricos e determinantes sociais. Por esse motivo, é defendido que a alfabetização tem um conceito plural e multifacetado. (SOARES, 2004). Com base nessa ideia de um conceito amplo de alfabetização que foi sendo modificado conforme as necessidades da sociedade, surgiu recentemente um novo termo que veio dialogar com essa alfabetização e fazer parte das práticas sociais e escolares, a saber: o letramento.
 
2. Letramento: O termo letramento foi trazido por Mary Kato (1986)como tradução do termo literacy. Ele vem sendo usado constantemente nos espaços escolares e tem sido objeto de pesquisas na área da Educação e das Ciências Linguísticas. Segundo Soares (2004), esse termo surgiu das recentes demandas sociais que mostraram a necessidade de uma diferenciação e ampliação dos usos da leitura e da escrita. Dialogando com as ideias de Soares pôde-se perceber que a leitura e a escrita sem aplicabilidade não fornecem meios para a constituição de cidadãos plenos, visto que práticas cotidianas do ler e do escrever não são exercidas. É possível perceber, então, que ser alfabetizada não é determinante para que uma pessoa seja apta a usar os seus conhecimentos de leitura e escrita na sociedade e, por esse motivo, foi necessário redefinir o conceito de alfabetização criando o termo letramento.
Segundo Soares (2010), as práticas de letramento podem ser mais ou menos elaboradas, dependendo das exigências do ambiente em que uma determinada pessoa se encontra, bem como do seu nível de letramento. Como exemplo, podemos citar a situação de um adulto que, mesmo não alfabetizado, participa de práticas sociais, a saber: ditar uma carta para outra pessoa escrever, contar dinheiro etc. estes exemplos mostram claramente que não existe grau de letramento zero, ou seja, mesmo os indivíduos ainda não alfabetizados já participam de práticas sociais da sociedade letrada. Podemos considerar como letrada, também, uma pessoa que não só é alfabetizada, mas que se apropria da leitura e da escrita2 para exercer atividades variadas. Faz-se necessário frisar que nesses dois casos os graus de letramento são diversificados, pois um sujeito que tem autonomia na leitura e escrita consegue desenvolver práticas sociais diferentes daqueles que não se apropriaram da escrita alfabética. Considerar letrada tanto uma pessoa que não domina a escrita quanto aquela que a utiliza de forma competente no dia a dia, é um dos motivos que faz com que o letramento tenha sentido amplo e, até mesmo, complexo.
 “[...] o letramento cobre uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funções sociais; o conceito de letramento envolve, portanto, sutilezas e complexidades difíceis de serem contempladas em uma única definição” (Soares,2010, p. 66).
 
Sendo assim, essa mesma autora ressalta que é apropriado se falar em tipos de letramento ou letramentos, no plural, visto que acontece em contextos diversificados e com finalidades para cada um desses. Outro ponto enfatizado por Soares (2010) é de que, no contexto escolar, o letramento muitas vezes contemplado é específico para essa instituição, ou seja, nas práticas de letramento passadas nas escolas os alunos têm um conhecimento restrito dos usos da leitura e da escrita, visto que só utilizam esses saberes para fins escolares.
 
 
3. Como alfabetiza letrando? Inicialmente se faz necessário adotar uma rotina sistemática na qual oportuniza os jovens e adultos a refletirem sobre o sistema de escrita alfabética e sobre as práticas de leitura e escrita que circulam socialmente. Esta rotina deve estar pautada em sequências didáticas que provoquem a construção e a apropriação de conteúdo específicos sobre a linguagem escrita. 
Segundo Zabala (1998), uma sequência didática é “uma forma de encadear e articular as diversas atividades didáticas ao longo da aprendizagem de um conceito”, na qual permite a (re)construção dos conhecimentos ao articular os conhecimentos prévios com os novos conhecimentos a adquirir. Além disso, essa rotina deve ser significativa, desafiadora e intencional, atendendo a heterogeneidade da turma e atenta aos modos de interação entre professor/aluno. De modo a atender essas especificidades, manifesto a importância de incluir atividades que envolvam o prazer e o gosto pela leitura, abrangendo a interação com livros de literatura, atividades em que os jovens e adultos possam conversar sobre o que leram, levantar hipóteses, questionar e serem questionadas, na busca pela compreensão do que foi lido ou falado, atividades que provoquem reflexões constantes sobre o funcionamento e a estrutura da língua escrita, atividades que desenvolvam a consciência fonológica e a oralidade e atividades onde eles possam escrever espontaneamente, testando suas hipóteses psicogenéticas da escrita.
 
Alfabetizar Letrando contempla a realização de três tempos didáticos distintos, mas que são interligados, pois atendem a um mesmo propósito: a apropriação e o uso da leitura e da escrita (ANDRADE, 2009). 
 
 
Sendo eles: o Tempo Para Gostar de Ler, que tem como objetivo o letramento e a formação do leitor, sendo o momento propício para o aluno se apaixonar pelos livros, ler por prazer, gostar de ouvir histórias, ler o que quiser, visando o desenvolvimento do hábito da leitura; o Tempo de Leitura e Oralidade, que visa à aquisição da leitura e o desenvolvimento da fala, objetivando a compreensão do que se lê e do que de fala e escuta; e o Tempo de Aquisição da Escrita, que objetiva a aquisição do sistema de escrita alfabética e a formação do produtor de textos, levando o aluno a compreender o que e como a escrita representa, por meio de análises estruturais e fonológicas das unidades linguísticas (reflexão metalinguística) e escrita espontânea, propiciando a produção e a reescrita de textos variados.
As atividades desenvolvidas nestes “tempos didáticos” fazem parte de sequências didáticas que envolvem os mais diversos gêneros textuais e as mais diferentes situações de aprendizagem da leitura e da escrita. A proposta também divulga e utiliza textos científicos, notícias, propagandas, história em quadrinhos, carta e textos instrucionais, como as regras de um jogo ou de uma brincadeira. Deste modo, a forma como o material foi sistematizado, o que rapidamente tentamos expor neste trabalho, propicia efetivamente que o professor alfabetize na perspectiva do letramento, ou seja, alfabetize letrando.
 
 [...] o ideal seria alfabetizar letrando, cabendo às escolas criarem essas oportunidades de interação com diversos gêneros textuais que circulam socialmente e de reflexão sobre a língua, realizando um trabalho sistemático sobre as características do nosso sistema de escrita alfabética e de uso e reconhecimento dos diversos gêneros textuais enfatizando seus contextos de comunicação. (BRILHANTE, papper, p. 10)
 
 
Ler e escrever: para quê?: Ensinar, não é somente fazer o aluno aprender a escrever, mas também mostrar-lhe o significado social da leitura e da escrita, a significação é também transmitida aos alunos da EJA por meio da leitura de livros, de jornais e revistas, são rituais que promovem a observação, esses educandos estão ali naquela sala não apenas para aprender a decodificação, ele querem ler o que faz sentido para eles, pois todos têm capacidade de aprender a ler e a escrever, podendo ser que a demora, para uns seja inevitável. Afinal perguntei-lhe só para que ler e escrever? Eis a resposta: 
 
 “Quero poder enviar uma simplescarta para minha filha com minha própria letra, sem que eu peça aos outros para ler as cartas recebidas e que respondam por mim.” (Maria Francinete). 
Eis que algo tão simples para muitos era algo impossível para Maria, e isso chama a atenção no que se refere a números de analfabetos nesse país tão 16 desigual, onde a população mais carente não consegue nem ao menos frequentar o ambiente escolar na fase infantil, e ao chegar na idade adulta não conseguirem um bom serviço por falta de certificados e mesmo de leitura.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA
 A Educação de Jovens e Adultos – EJA tem por finalidade, proporcionar a educação básica
àqueles que não tiveram condições de frequentar, por quaisquer motivos, a escola, na idade tida
como “correta”. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (Parecer
CEB nº 11/2000), em concordância com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação N acional –
LDB apontam três funções como responsabilidade da EJA: reparadora (restaurar o direito a uma
escola de qualidade); equalizadora (restabelecer a trajetória escolar); qualificadora (propiciar a
atualização de conhecimentos por toda a vida).
Atualmente a idade mínima para frequentar a EJA é 15 (quinze) anos para o Ensino
Fundamental, e 18 (dezoito) para o Ensino Médio. No Art. 22 LDB 9.394/1996, está prevista a
Educação de Jovens e Adultos – EJA, classificada como parte integrante da Educação Básica. E,
assim como a educação regular, é dever do governo disponibilizar educação de jovens e adultos,
contudo, também existem instituições privadas, autorizadas a atender esta modalidade de ensino.
Sendo assim, é importante que conheçamos o processo de desenvolvimento da EJA no Brasil,
pois a história nos fará compreender as muitas reformulações dessa modalidade educacional,
inicialmente definida como “para o trabalhador”, e que ainda está em movimento, como todas as
outras modalidades da educação.
2.2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
 Desde a colonização do Brasil, por Portugal, a preocupação com a escolarização dos adultos
é notada. Apesar da denominação “Educação de Jovens e Adultos” ser recente, a preocupação por
essa educação é demonstrada pelos portugueses, ao alfabetizar e doutrinar os índios para a
conversão da fé católica, por intermédio dos padres Jesuítas. Desse momento em diante, os
estudiosos que vinham ou estavam no Brasil, assim como o Governo, continuaram a alfabetizar
adultos, até que, em janeiro de 1947, foi aprovado o Plano de Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos, por solicitação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO).
 Tal campanha foi idealizada por Lourenço Filho, educador preocupado com a educação
social, e agiu fortemente como movimento de mobilização em favor da educação de jovens e
adultos analfabetos do Brasil. Em 1949, foi realizada a I Conferência Internacional de Educação de
Adultos, na Dinamarca. Após essa Conferência, a Educação de Adultos passou a ser idealizada
como um tipo de Educação Moral.
Sendo assim, a escola, não conseguindo superar todos os traumas causados pela Segunda
Guerra Mundial, teve como finalidade principal, contribuir para o resgate do respeito aos direitos
humanos e a construção da paz. E, no Brasil, em 1963, o Ministério da Educação finalizou a
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos e encarregou o professor Paulo Freire de
elaborar um programa nacional de alfabetização.
Conforme o objetivo dos “governantes” sentia-se a necessidade de sujeitos alfabetizados, e
assim, a escolarização era direcionada a grupos específicos: índios, colonos, escravos, para o
melhor cumprimento de seu trabalho; homens jovens, a fim de prepará-los para as forças armadas;
homens adultos, já na época da República, com intuito de terem mais votantes; etc. À medida que
os trabalhos de campanhas de erradicação do analfabetismo mudavam de objetivo, os sujeitos
atendidos foram mudando.
 Segundo Freire apud Gadotti (1979, p. 72) nos anos 40 do século passado, a Educação de Adultos era entendida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Já na década de 50, a Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências significativas na Educação de Adultos: a Educação de Adultos entendida como
uma educação libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de
Adultos entendida como educação funcional (profissional) (ANJOS, 2007, p.2).
 E, ao contrário do que defendia a Alfabetização de Paulo Freire, que “[...] implica mudança de
atitude da elite e do povo” (JANNUZZI, 1979, p. 71), o MOBRAL tinha por objetivo a formação de
um ser humano capaz de compreender ordens e “decifrar” informações, um sujeito que entenda o
que lhe é solicitado, mas que não seja questionador. É a visão de que “[...] só a elite é sujeita
transformador, o povo deve obedecer” (JANNUZZI, 1979, p. 71), a educação funcional, a educação
para mão-de-obra. Em 1985, com a redemocratização no Brasil, MO BRAL foi extinto, pela "Nova
República" que criou a Fundação Educar, que, de acordo com Furlanetti (2001, p. 70, apud COSTA,
2009), “[...] teve o mérito de subsidiar experiências inovadoras de educação básica de jovens e
adultos, conduzida por prefeituras municipais e instituições da sociedade civil que tinha m como
princípios filosóficos os postulados freiriano”.
Entretanto, apesar da “bela” ideia, a Fundação não durou muito tempo, foram apenas quatro
anos, até 1990. Após essa data, o Governo Federal esqueceu-se dessa modalidade de ensino, até o
ano de 2002. A partir desse ano, a Educação de Jovens e Adultos é retomada, não como propósito
do Ministério da Educação, mas como projeto social da então primeira dama Ruth Cardoso
(COSTA, 2009). O então governo federal (FHC) repassou a EJA para os estados e municípios.
Contudo, foi esquecido que o recurso destinado à educação, o FUNDEF, não poderia ser utilizado
para a EJA, uma vez que seu destino eram despesas do Ensino Fundamental regular.
Sendo assim, estados e municípios formaram escolas de educação básica para Jovens e
Adultos, porém, as deixaram um pouco de lado, por não receberem tanto “incentivo” do governo
federal. No governo seguinte, Governo Lula, o incentivo à educação de jovens e adultos continuou
no mesmo “ritmo”. Contudo, após o segundo ano do Governo Lula:
 [...] as secretarias estaduais e municipais passaram a receber um percentual maior de
 recursos, porém o trabalho desenvolvido continuou sendo uma ação educativa pobre para os pobres. Há algumas iniciativas exitosas, mas são experiências isoladas localizadas principalmente no eixo sul/sudeste (COSTA, 2009, p.74).
 Através dessa breve retrospectiva da educação de jovens e adultos no Brasil, percebemos que
essa modalidade de ensino ainda não é uma pretensão da educação nacional. É necessária uma visão
mais metódica do governo, para que seja percebida essa modalidade de ensino como tão
fundamental quanto à educação básica de crianças na idade “escolar”, pois, apesar das
modificações, a educação que antes era necessária para a formação de sujeitos eleitores, atualmente
ainda é necessária para formação de sujeitos funcionais, capazes de ler manuais, para executar seu
trabalho.
2.3 OS ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOV ENS E ADULTOS 
 Atualmente, o Art. 37º da LDB descreve que “a educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria”.
 Mas, afinal, o que ainda leva os alunos a desistirem dosestudos? Falta de interesse nos
estudos; pretensão de um emprego para ajudar à família; gravidez precoce (desejada ou não); falta
de condições especiais para o deficiente – qualquer que seja sua deficiência; falta, ou pouco,
incentivo da família aos estudos; a falta de compreensão da importância dos estudos... São vários os
motivos que fazem adolescentes e jovens desistirem ou abandonarem o ensino básico na idade
regular. De um modo geral, os alunos da EJA são, normalmente, diretamente relacionados ao
chamado "fracasso escolar". Lopes e Sousa (2010, p. 2), afirmam que “é preciso que a sociedade
compreenda que alunos de EJA vivenciam problemas como preconceito, vergonha, discriminação,
críticas dentre tantos outros. E que tais questões são vivenciadas tanto no cotidiano familiar como
na vida em comunidade”.
 O jovem e o adulto, aluno da EJA, não é como o estudante universitário, não é o profissional
qualificado que frequenta cursos de formação continuada ou de especialização. O jovem e o adulto
dá EJA, é o trabalhador do chão de fábrica, é a mulher que foi mãe adolescente, é o migrante de
áreas rurais que vem à cidade com intuito de “crescer na vida”, é o aluno que priorizou trabalhar a
estudar, é o deficiente que não conseguiu acompanhar sua turma... Nesse contexto, Ferrari e Amaral
(s/a, p. 4) destacam que: numa sociedade como a nossa, cujo valor social dado à escola é muito
grande, o fato de uma pessoa não ter estado na escola, numa fase em que deveria estar é uma marca
distintiva como a da pobreza, é característica da condição de subalternidade, da exclusão oriunda de
suas raízes culturais, imposta pelo grupo dos letrados.
Além das questões de sociais e históricas, remetidas pelo fato de o aluno estar mais em
contato com o senso comum que com o conhecimento científico, como podem afirmar Brandão e
Araújo (2009, s/p.), ao escreverem que “o aluno da EJA traz consigo uma bagagem de experiências
que envolvem conhecimentos e saberes vivido ao longo dos anos, e ainda sua própria leitura de
mundo”, há o fato de serem sujeitos de faixas-etárias, geralmente, muito distintas, estudando em
uma mesma turma, cada um com sua capacidade e velocidade de raciocínio e entendimento. Como
a própria LDB propõe a idade mínima para ingressar à EJA é de quinze anos para cursar o ensino
fundamental, e dezoito anos para cursar o ensino médio. Sendo assim, fica ao encardo do professor
conseguir trabalhar com sujeitos dos dois tipos de desenvolvimento cognitivo: o j ovem e o adulto. 
No entanto, os professores devem levar em conta que, a maioria desses jovens possui uma
história de vida muito diferente dos jovens de sua idade. Muitos já possuem tanta responsabilidade
quanto um aluno adulto, mas, seu psicológico entra em “conflito” por estar passando por uma
experiência ainda não maturada em sua mente. O convívio entre as diferentes faixas-etárias pode ser
muito enriquecedor. Contudo, é preciso atentar- se ao fato das “necessidades” do aluno jovem; seu
ritmo de aprendizagem, sua “impaciência” em ficar parado, etc. O ideal é propor atividades que
estimulem parcerias com os mais velhos, e não competição organizando atividades que propiciem
formar vínculos positivos, como respeito à forma de pensar, agir e sentir do outro. 
 Mesmo que à escola cabem, principalmente, os processos de ensino e aprendizagem,
necessita-se perceber que o aluno leva para a escola características de suas condições materiais,
sociais e psicológicas, e que possuem muitos pré-conceitos e opiniões já formadas. Fica a encargo
dos professores fazê-los reconstruir e/ou compartilhar tais conhecimentos, sem esquecer que isso
deve ocorrer simultaneamente à aquisição de conteúdo do currículo escolar.
2.4 A APRENDIZAGEM E SEU TEMPO
 Desde que nascemos somos expostos a interações com diferentes ambientes e sujeitos. Tais
interações permitem nosso desenvolvimento motor e intelectual. “As experiências (e sua
aprendizagem) podem ocorrer tanto de forma consciente como também não consciente” (LEGAL;
DELVA N, 2009, p. 59), e não, necessariamente, precisamos que alguém nos ensine.
 A aprendizagem tem início na fase intrauterina, e fi m na morte de cada sujeito (LEGAL;
DELVA N, 2009, apud, CATANIA, 1999). Dessa forma, constata-se que durante toda nossa vida
estamos em processo contínuo de aprendizagem, e que esta está sujeita a alterações, pois não é um
processo que se estabiliza. Esse processo faz com que a pessoa saiba reconstruir o conhecimento,
tendo uma visão crítica daquilo que aprendeu.
 Legal e Delvan (2009, p. 59) afirma que “[...] a aprendizagem interfere no próprio processo
de aprendizagem”. A pessoa que apenas cópia ou decora não es tá adquirindo a aprendizagem, ela
está apenas aumentando sua bagagem de informações. A aprendizagem vai, além disso: ela
reconstrói o conhecimento e faz sua própria elaboração.
2.5 O TEMPO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DA EJA
 Tudo o que fizemos, todos com quem nos relacionamos, sempre estamos passando por um
processo de aprendizagem, que se dá através das relações com os outros, com o meio, com culturas,
histórias... E que nos envolve em um processo de criação de competências, saberes e habilidades. 
Aprender, nada mais é do que o desenvolvimento do cérebro, da cognição. Segundo Assmann
(1998, p. 132), aprender “não se trata apenas de entender conceitos novos, entendidos com
ferramentas interpretativas. Trata- se de entender, antes de qualquer coisa, quais são as
consequências disso tudo para a transformação das relações pedagógicas”.
Aprendemos dentro de nós e em relação com o meio, que também aprende conosco. O modo
como aprendemos cada ação, é individual, mas os fatores psicobiológicos, históricos e ambientais,
influenciam em como esse processo se dá em nossas mentes. “Em situações distintas, somos
requisitados a dar respostas condicionadas ou a construir novas estratégias de resolução de
problemas. Ambas, então, são aprendizagens importantes dentro de seus devidos contextos”
(LEGAL; D ELVAN, 2009, p. 66). Cada sujeito possui sua história de vida e cultura, e isso influi no
desenvolvimento de como e quanto tempo levamos para aprender algo. 
Há um ditado popular que diz que “não se ensina truques novos a macaco velho”. O dito tem
como significado que, pessoas mais velhas, não podem aprender coisas novas. Contudo, tal ditado
está muito equivocado. Sujeitos que estão muito tempo sem contato com o currículo e a rotina
escolar, podem sim aprender assuntos de diferentes áreas do conhecimento. Até mesmo das tidas
como “difíceis”, que é o caso da exata matemática, física e química. Isso indica que o tempo de
aprendizagem diz respeito ao tempo necessário para assimilação de um determinado conteúdo pelo
aluno.
 Esse tempo pode ser disposto como memória de curto prazo, conhecida também como
memória de trabalho, e memória de longo prazo (LEGAL; DELVAN, 2009). De acordo com Legal e Delvan (2009) a memória de curto prazo é li mitada e dura pouco, além de que é facilmente
corrompida, pois essa memória faz uma espécie de “resumo” de todas as memórias de curto prazo,
juntando com partes das memórias de longo prazo.
 [...] Se nossa memória de curto prazo (trabalho) é limitada, esta limitação deveria ser
 levada em consideração nos planejamentos de ensino, pois grandes quantidades de
 informações deveriam ser dividi das em partes menores e sequenciadas de modo que a
 aquisição dos conteúdos significativos de fato possa ocorrer (LEGAL; DELVAN, 2009, p .82).
 Neste sentido, pensar o fator “tempo” é pensar que todas as atividades desenvolvidas
precisam ter uma duração adequada para que um estímulo seja assimilado pelo aluno. “Assim
sendo, o tempo da aprendizagem é um tempo do aluno, um tempo determinado por uma série de
acontecimentos em um sujeito específico” (SILVA, 2009, p. 230). Dessa forma, podemos observar
porque, muitas vezes, a assimilação do conteúdo se deu, em alguns casos, em época posterior à
entrega da tarefa solicitada. Não há idade paraaprender. No entanto, um fator deve ser levado em
conta: as pessoas que estão há muito tempo sem contato com os conteúdos do currículo escolar
(tanto de ensino fundamental, quando de ensino médio), ou que não possuem a cultura de lerem
materiais diversificados sobre diferentes assuntos (ou não leem nada), estão propícios a terem um
raciocínio e aprendizado mais lentos.
 A interferência do ambiente no sistema nervoso causa mudanças anatômicas e funcionais no cérebro. Assim, a quantidade de neurônios e conexões entre eles (sinapses) mudanças dependendo das experiências pelas quais se passa. Antes, acreditava-se que as sinapses formadas na infância permaneciam imutáveis pelo resto da vida, mas há indícios de que não é assim (SALLA, 2012. p. 54).
 Conforme o objetivo dos “governantes” sentia-se a necessidade de sujeitos alfabetizados, e
assim, a escolarização era direcionada a grupos específicos: índios, colonos, escravos, para o
melhor cumprimento de seu trabalho; homens jovens, a fim de prepará-los para as forças armadas;
homens adultos, já na época da República, com intuito de terem mais votantes; etc. À medida que
os trabalhos de campanhas de erradicação do analfabetismo mudavam de objetivo, os sujeitos
atendidos foram mudando.
A década de 70 foi marcada com o início (efetivo) do Movimento Brasileiro de Alfabetização,
o chamado sistema MOBRAL. Esse sistema, assim como a pedagogia de Freire, foi desenvolvido
para atender a população sócia culturalmente subdesenvolvida. Entretanto, conforme Jannuzzi
(1979, p. 21), o MOBRAL:
 [...] sentiu necessidade de dar continuidade ao movimento nacional de alfabetização,
 recorrendo, entretanto, a outra proposta pedagógica, outra forma de organização, o que
 indicaria a inadequação da pedagogia de Paulo Freire aos novos objetivos políticos do
 sistema instaurado depois da derrocada do populismo anterior.
 E, ao contrário do que defendia a Alfabetização de Paulo Freire, que “[...] implica mudança
de atitude da elite e do povo” (JANNUZZI, 1979, p. 71), o MOBRAL tinha por objetivo a formação
de um ser humano capaz de compreender ordens e “decifrar” informações, um sujeito que entenda o
que lhe é solicitado, mas que não seja questionador. É a visão de que “[...] só a elite é sujeita
transformador, o povo deve obedecer” (JANNUZZI, 1979, p. 71), a educação funcional, a educação
para mão-de-obra. Em 1985, com a redemocratização no Brasil, MO BRAL foi extinto, pela "Nova
República" que criou a Fundação Educar, que, de acordo com Furlanetti (2001, p. 70, apud COSTA,
2009), “[...] teve o mérito de subsidiar experiências inovadoras de educação básica de jovens e
adultos, conduzida por prefeituras municipais e instituições da sociedade civil que tinha m como
princípios filosóficos os postulados freiriano”.
 Entretanto, apesar da “bela” ideia, a Fundação não durou muito tempo, foram apenas quatro
anos, até 1990. Após essa data, o Governo Federal esqueceu-se dessa modalidade de ensino, até o
ano de 2002. A partir desse ano, a Educação de Jovens e Adultos é retomada, não como propósito
do Ministério da Educação, mas como projeto social da então primeira dama Ruth Cardoso
(COSTA, 2009). O então governo federal (FHC) repassou a EJA para os estados e municípios.
Contudo, foi esquecido que o recurso destinado à educação, o FUNDEF, não poderia ser utilizado
para a EJA, uma vez que seu destino eram despesas do Ensino Fundamental regular.
 Através dessa breve retrospectiva da educação de jovens e adultos no Brasil, percebemos que
essa modalidade de ensino ainda não é uma pretensão da educação nacional. É necessária uma visão
mais metódica do governo, para que seja percebida essa modalidade de ensino como tão
fundamental quanto à educação básica de crianças na idade “escolar”, pois, apesar das
modificações, a educação que antes era necessária para a formação de sujeitos eleitores, atualmente
ainda é necessária para formação de sujeitos funcionais, capazes de ler manuais, para executar seu
Trabalho.
3. MATERIAIS E MÉTODOS
 Esse trabalho foi construído através de pesquisas bibliográficas, pela internet e com matérias
trazidos pelas colegas. Utilizamos livros, revistas e sites para a pesquisa e enquanto um desenvolve
o trabalho os restantes se atem a mandar mais materiais para análise. Foram dias e por que não dizer
meses de pesquisa, para entender melhor sobre a educação de jovens e adultos. O que antes parecia
um mundo paralelo ao nosso hoje após várias leituras descobriu que vivenciamos diariamente em
nossa prática pedagógica. Trabalhamos com pessoas, e essas pessoas trazem consigo uma bagagem
significativa de conhecimento, o que não se pode nunca em hipótese alguma ignorar, deve-se sim
tentar ajuda-los a trazer esse conhecimento à tona. Esse é o verdadeiro papel do professor.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Queremos dizer aqui que a EJA, Educação popular ou Educação de adultos, como é chamada, é
uma modalidade educacional ampla e complexa para ser discutida, devido à legitimidade que esta corrente teórica tem no âmbito educacional.
Este trabalho acadêmico se mostrou tão específico como também tão amplo quando abrange a
educação de jovens e adultos como tema principal, pois, assim pudemos enxergar através das
discussões que o problema não está somente ligado a esta modalidade de educação, sendo um
problema de toda a educação. A educação é um direito de todos e não pode ser escondida dos que dela necessitam.
5. CONCLUSÃO
 A educação de jovens e adultos veio para tentar “realinhar” uma nação que saiu da escola
antes de concluir o ensino básico, de maneira a sobrar um número quase que insignificante de
sujeitos nesse contexto em um determinado prazo. No entanto, esqueceu-se que cada sujeito possui sua história, e cada um possui um “relacionamento” com a escola.
 A educação que antes era para ser apenas reparadora, hoje também reaproxima os sujeitos do
ensino, e ainda preza para que essa reaproximação seja de um ensino de qualidade, para que ele não se “acomode” após a EJA. Verificou-se que, por se tratarem de pessoas que estão há tempo fora da sala de aula, seu ritmo de aprendizagem não é mais o mesmo, devido aos anos fora da escola ou, até mesmo, a influência que a escola teve em suas vidas. Todos os sujeitos, sejam velhos ou novos, têm condições de aprender, entretanto, a velocidade com que o mundo evolui, as inúmeras informações que precisamos saber a cada dia e, ainda, o misto de sujeitos de diferentes idades na mesma sala de aula, agrava a situação da “demora” da aprendizagem de alguns alunos. Contudo, até mesmo em salas de aulas de crianças e adolescentes de uma mesma faixa-etária, que nunca pararam de estudar, que estejam na fase correta para sua idade, terão alunos mais lentos e alunos mais rápidos para aprenderem.
 Alguns serão terão facilidade em um ou outro assunto ou matéria, outros terão em todas e
outros, ainda, terão dificuldade em todas, mas quem sabe, não perderão o interesse. Cada caso é um caso. Cada sujeito possui sua cultura, sua história de vida, e sua história escolar. Tudo isso deve ser levado em consideração antes de julgar se um aluno é mais “inteligente” que outro. E isso não se dera da noite para o dia. Às vezes levarão meses e, ainda assim, alguns, sairão sem que seu “tempo de aprendizagem” tenha sido compreendido.
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