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SISTEMA DE ENSINO À DISTÂNCIA
PEDAGOGIA
Joicilane Santos Oliveira Figueiredo
TEMÁTICA INTERDISCIPLINAR:
Diversidade e igualdade de gênero, com foco na fase da adolescência.
CIDADE – 2019
Joicilane Santos Oliveira Figueiredo
TEMÁTICA INTERDISCIPLINAR:
Diversidade e igualdade de gênero, com foco na fase da adolescência.
 
Trabalho Do curso de Pedagogia apresentado à Universidade Norte do Paraná - UNOPAR como requisito parcial para a obtenção de média semestral nas disciplinas de Psicologia da Educação e Aprendizagem, Ética, Política e Cidadania, Políticas Públicas da Educação básica, Metodologia Cientifica, Educação e diversidade, Ed-Interpretação de texto, Práticas pedagógicas: Gestão da aprendizagem, Educação e tecnologias.
Professores: Mayra Campos Francisca do Santos, José Adir Lins Machado, Natalia Gomes dos Santos,Regina Célia Adamuz,Natalia Germano Gejao Diaz, Renata de Souza Franca Bastos de Almeida 
Tutor à Distância: Cinthia Gomcalves Maziero
CIDADE-2019
1. INTRODUÇÃO
 São grandes a preocupação e o esforço investidos em mudanças na educação básica brasileira nas últimas décadas, principalmente no final dos anos de 1980, com a consolidação da Constituição Federal de 1988, e durante todo o período dos anos de 1990, repleto de reformas educacionais. Esses fatos tornam o intervalo que vai de 1988 a 2002 um recorte histórico importante para a análise das legislaçõese reformas federais na área da educação. Tais documentos constituem um campo variado de estudos, desde a estrutura curricular, financiamento da educação, avaliação de desempenho e fluxo escolar, formação docente e também aspectos específicos como gênero, raça e direitos humanos. Nosso estudo tratará justamente de um aspecto específico: a dimensão da incorporação do gênero nas políticas públicasde educação.
A intersecção das relações de gênero e educação ganhou maior visibilidade nas pesquisas educacionais somente em meados dos anos de 1990, com grandes avanços na sistematização de reivindicações que visam à superação, no âmbito do Estado e das políticas públicas, de uma série de medidas contra a discriminação da mulher. Tais medidas se revelam, porém, plenas de contradições entre adefesa da ampliação dos direitos e a ótica da restrição do papel do Estado nas políticas públicas sociais.
 A produção de conhecimento sobre o atual desenvolvimento de políticas públicas de educação pela perspectiva da redução da desigualdade de gênero no sistema público de ensino brasileiro é ainda escassa e segue a tendência geral das pesquisas de gênero na educação,caracterizadas pela precária divulgação (Rosemberg, 2001).
 2.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
 2.1 O CONTEXTO DA FORMULAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
EDUCACIONAIS NO BRASIL
A Constituição Federal, a LDB/1996, o PNE/2001 e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental são documentos datados, frutos de determinados momentos históricos e, por isso, expressam valores e costumes da sociedade ou, mais especificamente, de um segmento social e cultural dominante. O desafio de compreender a lógica do conteúdo de gênero nesses documentos exige dois movimentos analíticos: um deles, voltado para o exame dos referidos documentos na perspectiva dos direitos e da construção da cidadania, não necessariamente da referência explícita à expressão gênero; o outro, dirigido à idéia abstrata de cidadania contida nos documentos, mas tomando a normatização neles prevista como expressão não só da permanência de costumes e formas de controle de um determinado momento histórico, mas também de propósitos que procuram dar novos significados à prática social. Em ambos os movimentos, a análise foi orientada pela perspectiva teórica de gênero visando apontar possíveis decorrências do marco normativo no acirramento e/ou na minimização das desigualdades de gênero na educação pública brasileira. O ponto de partida para a análise da legislação que fundamenta as principais políticas educacionais no Brasil – seja da perspectiva do gênero ou não – é o contexto no qual foram negociadas e elaboradas até o momento: as duas décadas finais do século XX, cada uma com características bem distintas.
2.2 A NOVA LDB 
A análise das transformações históricas na definição das políticas educacionais – que, por sua vez, refletem as redefinições do papel do Estado – tem como ponto de partida a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em dezembro de 1996. A primeira vez que uma lei geral sobre a educação é defendida em um texto constitucional foi na Carta Magna de 1934. A partir de então, o Congresso legislou sobre o tema, mas foi somente em decorrência da Constituição de 1946 que foi enviado à Câmara Federal, em 1948, o projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1961 (Lei n. 4.024/1961). A atual LDB (Lei n. 9.394/1996) que começa a ser debatida após a Constituição de 1988, passando por oito anos de tramitação no Congresso, revoga todos os textos legais até então em vigor. Por um lado, revela a conquista dos profissionais da educação e de todos os segmentos mobilizados nesse processo: entidades e movimentos ligados à educação, e parlamentares eleitos no início da década de 1990. Por outro, encerra sérias derrotas quanto às demandas desses setores, pois, em 1996, o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional sofreu intervenção do governo federal, sob a coordenação do Ministério da Educação, em favor de um projeto substitutivo elaborado pelo então senador Darcy Ribeiro5 . Dessa maneira, o projeto de lei, intitulado “Lei da Educação” e apresentado ao Senado por Darcy Ribeiro em 1992, ganhou preferência na discussão junto ao Senado em detrimento do projeto de lei que estava em debate na Câmara dos deputados desde 1988 e que havia sido aprovado pela comissão do Senado em 1994. Essa inversão de prioridades retirou do debate o projeto de lei resultante de um longo e amplo processo de negociação com diferentes segmentos compromissados com a defesa de uma educação pública de qualidade, organizados no Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. A substituição do projeto de lei originário da Câmara pelo projeto apresentado pelo senador Darcy Ribeiro deu ensejo a modificações sob a forma de várias emendas, mas todas elas parciais e pequenas diante dos avanços que seriam obtidos com o primeiro projeto, agora substituído. Não cabe aqui uma análise minuciosa dessa lei, mas vale destacar algumas de suas principais características que refletem avanços e recuos em relação aos direitos adquiridos na Constituição Federal e que servirão, posteriormente, como referência para a análise sob a ótica de gênero. Quanto aos direitos constitucionais obtidos, a nova LDB mantém, do projeto original, o direito à educação para a faixa de zero a 6 anos, reafirmando seu caráter educativo; o acesso e permanência do trabalhador na escola (Art. 32); o aperfeiçoamento profissional continuado, com licenciamento periódico remunerado (Art. 67, II); a inclusão do tempo de estudo, planejamento e avaliação na carga horária de trabalho (Art. 63, III, IV, V); e a formação docente para técnico administrativo, direção de escola, supervisão e orientação educacional. Quanto às diferenças em relação ao projeto de lei debatido desde 1988, há vários recuos, entre eles, a indefinição quanto ao número de alunos por sala de aula (Art. 25), o que tem redundado na superlotação das classes e em péssimas condições para o trabalho docente, realidade distante da meta prevista no projeto original (20 alunos/sala para a educação infantil, 30 alunos/sala para o ensino fundamental e 40 alunos/sala para o ensino médio). A nova LDB também prevê a garantia de educação de jovens e adultos (Art. 4o , VIII), mas centrada apenas no ensino fundamental; após esse nível, resta aos cidadãos somente o supletivo e a educação à distância (Art. 32, § 4o ). Não pressupõea liberdade de organização e associação de estudantes e, no caso das condições de trabalho docente, reduz a proposta original de um piso salarial nacional para a pulverização de diferentes pisos salariais municipais e estaduais (Art. 67, III). O Plano Nacional de Educação aprovado.
2.4 O PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO APROVADO 
Já na Constituição de 1934, um artigo específico (Art. 150) declara competência do Estado a definição de um Plano Nacional de Educação: “fixar o Plano Nacional de Educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; coordenar e fiscalizar sua execução, em todo o território do País”. Essa inclusão foi fruto de reivindicação de um grupo de educadores brasileiros da década de 1920. Todas as constituições posteriores, com exceção da de 1937, incorporam a proposta de um Plano Nacional de Educação. O primeiro plano surgiu, porém, apenas em 1962, elaborado sob a vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Tratava-se de um conjunto de metas quantitativas e qualitativas que deveriam ser alcançadas num prazo de oito anos. Essa proposta sofreu alterações em 1965, dentre as quais o incentivo à elaboração de planos estaduais. Em 1966, foi feito um Plano Complementar de Educação que trouxe importantes modificações, sobretudo na distribuição de recursos federais, cursos profissionalizantes e proposta para erradicação do analfabetismo. Em 1967, nova proposta de lei ressurgiu, foi discutida em encontros nacionais de planejamento, mas não chegou a se concretizar. Com a Carta Constitucional de 1988 (Art. 214) foi finalmente instituída com força de lei a obrigatoriedade de um Plano Nacional de Educação de longo prazo. A atual LDB também define que cabe à União elaborar o referido plano (Art. 9o ). Sua elaboração, no entanto, não ocorreu sem conflitos e disputas. Ainda que coubesse à União em parceria com os estados e municípios (Art. 9º) elaborar um Plano Nacional de Educação – e encaminhá-lo para a aprovação do Congresso Nacional no prazo de um ano, após a publicação da LDB (Art. 87, §1o ) – os governos daquele período não o fizeram. Com a expectativa de que o Plano Nacional de Educação fosse resultado de ampla discussão com a sociedade civil, setores organizados no Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública sistematizaram as primeiras diretrizes educacionais para sua elaboração, durante o 1º Congresso Nacional de Educação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – 1º Coned –, realizado em Belo Horizonte, em julho e agosto de 1996. Com a aprovação da LDB, acelera-se o processo de elaboração do PNE e, em 9 de novembro de 1997, é consolidado o Plano Nacional de Educação: proposta da sociedade brasileira, durante o 2º Congresso Nacional de Educação – 2º Coned –, realizado também em Belo Horizonte. Em 1998, o deputado Ivan Valente apresentou ao Plenário da Câmara dos Deputados o plano elaborado no 2º Coned, então transformado no projeto de lei n. 4.155/1998, que passou a ser debatido na Comissão de Educação da Câmara Federal. Entretanto, a União não apoiou a discussão da proposta apresentada e submeteu à apreciação um outro Plano Nacional de Educação. Essa estratégia inusitada fez com que o PNE proposto pelo governo tramitasse como anexo ao Plano Nacional de Educação: proposta da sociedade brasileira, sob o número 4.173/1998, mas por pouco tempo, já que a tramitação dos dois planos no Congresso Nacional sofreu substituição semelhante à tramitação do projeto de lei relativo à nova LDB. Após incluir parcialmente trechos introdutórios do Plano Nacional de Educação: proposta da sociedade brasileira, o PNE apresentado pelo MEC passou a ser o Plano Nacional de Educação aprovado pela Comissão de Educação na Câmara dos Deputados. Em 9 de janeiro de 2001, o presidente da República sancionava – com nove vetos – a Lei n. 10.172/2001, aprovando o PNE já ratificado pela Câmara (Valente, Romano, 2002).
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sem dúvida, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental representam, dentre os documentos analisados, um significativo avanço em relação à adoção de uma perspectiva de gênero. O tema é conceitualmente definido na introdução e no tópico de Orientação Sexual (Brasil, 1997, v.10, II Parte, p.144-146), aparecendo mencionado em várias páginas. Os PCN, porém, não estão impregnados de uma perspectiva de gênero, a qual, a nosso ver, deveria perpassar todas as áreas do conhecimento e não estar atrelada estritamente à Orientação Sexual. Nessa perspectiva, trazer à tona o (des)velamento das questões de gênero nas atuais políticas educacionais brasileiras aponta para duas últimas considerações. Em primeiro lugar, as relações de gênero ficam, nas leis e documentos aqui analisados, subsumidas ao discurso geral sobre direitos e valores. Podemos pois avaliar a referência aos direitos humanos e a abertura para as demandas organizadas nas políticas públicas como algo positivo. No entanto, não podemos deixar de mencionar a falta de radicalidade quanto às demandas de gênero, sobretudo no Plano Nacional de Educação, considerando o contexto histórico em que foi produzido, quando as desigualdades de gênero em nossa sociedade já estavam no centro dos debates. A compreensão das relações de gênero pela escola corre o risco de permanecer velada, uma vez que as políticas públicas não as mencionam e, quando o fazem, não exploram em todos os temas e itens curriculares os antagonismos de gênero presentes na organização do ensino e no cotidiano escolar. Ultrapassar esses limites do tratamento dado pela legislação, planos e programas federais às relações de gênero no âmbito da política pública de educação implica ressaltar os avanços dos últimos documentos propostos, como é o caso do PNE e dos PCN, mas também significa questionar ainda mais a presença de estereótipos de gênero e refletir sobre o modo velado, ambíguo e, às vezes, reducionista que os significados de gênero assumem nos documentos aqui examinados
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REFERÊNCIAS
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