livro literatura

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LÍNGUA 
PORTUGUESA: 
LEITURA, 
PRODUÇÃO 
DE TEXTO E 
LITERATURA 
INFANTIL
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professor Me. João Carlos Dias Furtado
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria Executiva
Chrystiano Minco�
James Prestes
Tiago Stachon 
Diretoria de Graduação e Pós-graduação 
Kátia Coelho
Diretoria de Permanência 
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Head de Produção de Conteúdos
Celso Luiz Braga de Souza Filho
Head de Curadoria e Inovação
Tania Cristiane Yoshie Fukushima
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira
Gerência de Curadoria
Carolina Abdalla Normann de Freitas
Supervisão de Produção de Conteúdo
Nádila ToledoCoordenador de Conteúdo
Marcia Maria Previato de Souza
Designer Educacional
Amanda Peçanha Dos Santos
Iconografia
Isabela Soares Silva
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Arte Capa
André Morais de Freitas
Editoração
Robson Yuiti Saito
Ilustração
Marcelo Goto
Revisão Textual
Cintia Prezoto Ferreira
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
PINGOELLO, Ivone; FURTADO, João Carlos Dias. 
 
 Língua Portuguesa: Leitura, Produção de Texto e Literatura Infantil. Ivone 
Pingoello; João Carlos Dias Furtado. 
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2018. 
 386 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Língua Portuguesa. 2. Leitura. 3. Produção de Texto 4. Literatura Infantil. 
EaD. I. Título.
ISBN 978-85-8084-555-6
CDD - 22 ed. 469
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos com prin-
cípios éticos e profissionalismo, não somente para oferecer 
uma educação de qualidade, mas, acima de tudo, para gerar 
uma conversão integral das pessoas ao conhecimento. Base-
amo-nos em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e 
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de gradu-
ação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil estudantes 
espalhados em todo o Brasil: nos quatro campi presenciais 
(Maringá, Curitiba, Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 
polos EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros e distribu-
ímos mais de 500 mil exemplares por ano. Somos reconheci-
dos pelo MEC como uma instituição de excelência, com IGC 4 
em 7 anos consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos 
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores soluções 
inteligentes para as necessidades de todos. Para continuar re-
levante, a instituição de educação precisa ter pelo menos três 
virtudes: inovação, coragem e compromisso com a qualidade. 
Por isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia, me-
todologias ativas, as quais visam reunir o melhor do ensino 
presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é pro-
mover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma so-
ciedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Diretoria Operacional 
de Ensino
Diretoria de 
Planejamento de Ensino
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está iniciando um proces-
so de transformação, pois quando investimos em nossa formação, seja 
ela pessoal ou profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos inseridos. De que 
forma o fazemos? Criando oportunidades e/ou estabelecendo mudanças 
capazes de alcançar um nível de desenvolvimento compatível com os 
desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de Educação a Distância, 
o(a) acompanhará durante todo este processo, pois conforme Freire (1996): 
“Os homens se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica e encontram-se 
integrados à proposta pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, desenvolvendo competências 
e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, de 
maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm 
como principal objetivo “provocar uma aproximação entre você e o conte-
údo”, desta forma possibilita o desenvolvimento da autonomia em busca 
dos conhecimentos necessários para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento e construção do 
conhecimento deve ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos 
pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou seja, 
acesse regularmente o STUDEO – Ambiente Virtual de Aprendizagem, 
interaja nos fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das 
discussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de professores 
e tutores que se encontra disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-
-lo(a) em seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com 
tranquilidade e segurança sua trajetória acadêmica.
A
U
TO
R
Professora Dra. Ivone Pingoello
Doutora em Educação pela Universidade 
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho 
(2012), possui mestrado em Educação 
pela Universidade Estadual Paulista Júlio 
de Mesquita Filho (2009), graduação em 
Pedagogia pela UniCesumar (2013) e 
graduação em Letras pela Universidade 
Paranaense (2005). Atua como professora 
Universitária, pesquisadora e palestrante 
sobre os temas Violência Escolar e Bullying.
Para informações mais detalhadas sobre 
sua atuação profissional, pesquisas 
e publicações, acesse seu currículo, 
disponível no endereço a seguir: <http://
buscatextual.cnpq.br/buscatextual/
visualizacv.do?id=K4744310Z5>. 
A
U
TO
R
Professor Me. João Carlos Dias Furtado
Mestre em Letras com ênfase em 
literatura pela Universidade Estadual de 
Maringá (2011) e graduado em Letras 
Português/Inglês pela Universidade 
Estadual de Maringá (2007) e Doutorado 
do Programa de Pós graduação em 
Letras da Universidade Estadual de 
Maringá. Atualmente trabalha no Centro 
Universitário Cesumar (Unicesumar), nos 
cursos de Letras e Pedagogia, e no Colégio 
Marista de Maringá.
Para informações mais detalhadas sobre 
sua atuação profissional, pesquisas 
e publicações, acesse seu currículo, 
disponível no endereço a seguir: <http://
buscatextual.cnpq.br/buscatextual/
visualizacv.do?id=K4127815Y2>. 
Seja bem-vindo(A)!
Caro(a) aluno(a), é com imensa satisfação que 
esse livro foi preparado para você, pois partici-
par do seu sucesso estudantil é o grande prêmio 
de todo docente. Sendo assim, nós, João Carlos 
Dias Furtado e Ivone Pingoello, queremos con-
tribuir efetivamente para a sua formação acadê-
mica e pessoal.
Este livro foi constituído visando uma formação 
teórica e promovendo reflexões sobre a prática 
que auxiliará o seu trabalho com a Língua Por-
tuguesa, com todas as suas nuances de leitura, 
produção e interpretação, como também na sua 
formação como pesquisador.
O domínio da língua materna é fundamental 
para todo cidadão exercer o seu papel pleno e 
alcançar seus objetivos pessoais e profissionais, 
pois conseguir estabelecer uma comunicação 
eficiente e adequada nos mais diversos meios 
comunicativos é fundamental para aproximar a 
pessoa de seu objetivo, de seu sonho; por isso, o 
ensino da língua no contexto escolar deve valo-
rizar e promover o enaltecimentode um aluno 
que saiba manipulá-la eficientemente e seja um 
APRESENTAÇÃO
LÍNGUA PORTUGUESA: LEITURA, PRODUÇÃO DE 
TEXTO E LITERATURA INFANTIL
pesquisador constante em sua vida profis-
sional.
A primeira Unidade apresenta a Língua Por-
tuguesa como objeto de estudo, discutindo 
suas funções, as diferenças entre a língua es-
crita e a oralidade, entendendo as concep-
ções de linguagem, a formação gramatical e 
as diferentes gramáticas possíveis de serem 
praticadas. O objetivo dessa unidade é apre-
sentar a língua como um organismo vivo em 
constante transformação e o modo como 
podemos ensiná-la diante das possibilida-
des gramaticais existentes.
A segunda Unidade introduz a importância 
da leitura na formação do aluno, resgatan-
do as funções da leitura e destacando quais 
competências precisam ser desenvolvidas 
em sala de aula para conseguirmos formar 
um leitor crítico, que saiba, também, ler as 
novas mídias, imagens e o mundo ao seu re-
dor. O objetivo dessa unidade é resgatar a 
importância de um bom trabalho de leitura 
no processo de formação educacional como 
base formadora de um indivíduo consciente 
de seu papel no mundo.
APRESENTAÇÃO
A terceira Unidade discute a produção textu-
al, a necessidade de instrumentalizar os alu-
nos para produzirem bons textos (articulan-
do a coerência e a coesão) e a importância 
de trabalhar com os gêneros textuais. O ob-
jetivo dessa unidade é valorizar a produção 
textual como importante meio de expressão 
individual e coletiva no ambiente profissio-
nal e pessoal.
A quarta Unidade enfatiza a produção textual 
no ambiente acadêmico, pois discute e apre-
senta aspectos importantes do texto disser-
tativo, do relatório de estágio, de como fazer 
uma revisão de texto, promovendo uma for-
mação orientada para esse nível de ensino. 
O objetivo dessa unidade é fomentar e qua-
lificar a escrita no ensino superior, formando 
e orientando uma produção acadêmica de 
qualidade.
A quinta Unidade apresenta um breve his-
tórico da Literatura Infantil, discutindo a im-
portância da literatura voltada para crianças 
na escola e as funções que ela exerce na for-
mação do aluno-cidadão. O objetivo dessa 
unidade é compreender o valor que a litera-
APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO
tura promove na aquisição linguística, cultu-
ral, estética, crítica e ideológica do aluno.
As cinco unidades deste livro incitam re-
flexões, discussões e o debate de teorias e 
práticas que estimulam a sua formação aca-
dêmica de qualidade; por isso, as unidades 
desenvolvem progressivamente o estudo de 
tópicos que se complementam e promovem 
uma discussão ampla e orientada para a sua 
práxis. 
Portanto, este livro apresenta a língua ma-
terna e suas especificidades para a formação 
de um profissional capaz de articular esse 
conhecimento para a formação de outros 
alunos, pois esse é o objetivo principal desta 
disciplina.
Bons estudos.
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
UNIDADE I
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
17 Introdução
19 A Língua Materna como Objeto de Estudo 
27 Os Fundamentos Linguísticos da Comunicação 
45 Oralidade Versus Escrita 
57 A Gramática 
66 Concepções de Linguagem 
71 Considerações Finais 
89 Referências 
93 Gabarito 
UNIDADE II
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO 
LETRAMENTO
96 Introdução
98 Fundamentos Teóricos da Leitura 
114 As Etapas dos Procedimentos de Leitura 
127 As Competências Críticas de Leitura 
146 Considerações Finais 
157 Referências 
160 Gabarito 
SUMÁRIO
UNIDADE III
A PRODUÇÃO TEXTUAL
164 Introdução
166 Leitura E Formação do Leitor 
172 A Influência da Leitura na Produção de Texto 
176 Elementos Fundamentais para uma boa 
Produção de Texto
194 Características de Textos Narrativos 
203 Características de Textos Descritivos 
207 A Produção Textual na Internet 
214 Considerações Finais 
230 Referências 
233 Gabarito 
UNIDADE IV
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
236 Introdução
239 As Especificidades e a Estrutura do Texto 
Dissertativo
263 A Linguagem Dissertativa 
276 Tópicos de Revisão Textual 
SUMÁRIO
286 Considerações Finais
298 Referências 
300 Gabarito 
UNIDADE V
LITERATURA INFANTIL
304 Introdução
306 A Criança tem Direito à Literatura 
315 Funções da Literatura 
320 Características Essenciais da Literatura Infantil 
331 Breve História da Literatura Infantil 
355 Literatura Infantil: Formação Linguística e 
Cultural
365 Considerações Finais 
380 Referências 
383 Gabarito 
384 Conclusão
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ID
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Professora Dra. Ivone Pingoello
Professor Me. João Carlos Dias Furtado
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA 
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 ■ Conceituar linguística, língua, 
linguagem e fala.
 ■ Conceituar os elementos linguísticos 
da comunicação.
 ■ Verificar as especificidades da 
comunicação oral e escrita.
 ■ Compreender as concepções de 
linguagem existentes.
 ■ Compreender a importância e a 
função da gramática na estruturação 
da língua.
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ID
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Professora Dra. Ivone Pingoello
Professor Me. João Carlos Dias Furtado
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA 
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que 
você estudará nesta unidade:
 ■ A língua materna como objeto de 
estudo
 ■ Os fundamentos linguísticos da 
comunicação
 ■ Oralidade versus Escrita
 ■ A gramática
 ■ Concepções de linguagem
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
17
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, adentrare-
mos no estudo da língua materna, sua função, 
suas particularidades e diferenças entre o seu 
uso na escrita e na oralidade e discutiremos 
a sua importância para todo o processo de 
ensino-aprendizagem.
A importância do conhecimento da nossa 
língua é primordial para o desenvolvimento 
de um bom trabalho educacional e formativo, 
possibilitando o desenvolvimento de habi-
lidades e o conhecimento que auxiliarão na 
nossa vida pessoal e profissional.
A realidade do século XXI exige um cida-
dão, um profissional apto a desenvolver seu 
papel com desenvoltura e excelência, promo-
vendo uma interação linguística e social que 
permita a execução de sua função; por isso, o 
domínio e o uso da polissemia, da conotação 
e das variantes linguísticas é fundamental.
Sendo assim, nesta primeira unidade, estu-
daremos a importância da língua materna 
como objeto de estudo e uso social, as suas 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
18
funções e a relevância em sua diversidade e 
variedade. Entenderemos quais são as concep-
ções de linguagem e como isso pode favorecer 
o ensino da língua materna e a sua formação 
gramatical.
Faremos uma breve passagem pela histó-
ria evolutiva da linguagem, da gramática e das 
necessidades pedagógicas de ensino que devem 
ser refletidas para tratá-la em sala de aula.
Historicamente, o ensino escolar da língua 
portuguesa tem priorizado as regras gramaticais 
marcadas pela ideia do certo e do errado, des-
considerando as variações linguísticas, a ação 
comunicativa e o perfil sociocultural dos alu-
nos e desprezando seus conhecimentos prévios 
em relação à língua. 
Hoje sabemos que essa não deve ser a rea-
lidade do processo de ensino e aprendizagem 
na sala de aula, pois a língua, viva e orgânica, 
deve ser trabalhada de forma a demonstrar as 
potencialidades e os caminhos que podem ser 
construídos pelos alunos em sua caminhada 
estudantil. Essa é a nossa função.
Bons Estudos!
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
19
A LÍNGUA MATERNA COMO OBJETO DE 
ESTUDO
A cultura de um povo/nação é construída ao 
longo de sua história e suas experiências, isso 
envolve uma grandequantidade de eventos, 
fatos, habilidades desenvolvidas e evolução. A 
língua materna está dentro dessa evolução pela 
qual o ser humano passou e ainda passa, pois é 
a partir da utilização da linguagem elaborada 
que o desenvolvimento humano ocorre de forma 
exponencial.
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
20
A partir disso, não podemos separar a lín-
gua/linguagem humana de sua cultura, ou seja, 
aquela tem um papel fundamental na forma-
tação da cultura humana e há uma interação 
constante entre elas. Segundo Antunes (2009, p. 
21), “dessa forma, todas as questões que envol-
vem o uso da língua não são apenas questões 
linguísticas, são também questões políticas, his-
tóricas, sociais e culturais”.
A linguagem é a essência da ação humana e 
perpassa toda a história evolutiva do ser humano, 
em graus mais e menos desenvolvidos. A comu-
nicação efetiva-se por meio da linguagem e esta 
é o campo de estudos da linguística que, como 
ciência, baseia-se em estudos teóricos e empí-
ricos para fundamentar a tese de que toda e 
qualquer manifestação linguística é passível de 
descrição e explicação dentro de um quadro 
científico específico. 
A Linguística, enquanto ciência, surgiu no iní-
cio do século XX com os estudos de Ferdinand 
de Saussure, estabelecendo dicotomias muito 
adequadas ao contexto histórico e científico da 
época, o positivismo. Essas dicotomias conceitu-
adas por ele foram denominadas posteriormente 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
21
como: língua versus fala; sincronia versus dia-
cronia; significado versus significante e sintagma 
versus paradigma.
Como um processo natural na ciência, Saussure 
traz em seus estudos apontamentos feitos por 
Humboldt; e, posteriormente, estudiosos, como 
Bakhtin, Chomsky e Labov, contribuíram discor-
dando ou continuando os estudos de Saussure.
Esses estudos avançaram e adentraram as 
universidades brasileiras no meio do século 
XX. Ferdinand de Saussure, com o Curso de 
Linguística Geral, é considerado um marco ini-
cial na era da ciência da linguagem, pois ele 
consegue conduzir a Linguística ao status de 
ciência; segundo Lemos (2002), Saussure não 
tratou a Linguística apenas como uma compo-
sição de outros estudos científicos, mas ordenou 
estudos da língua e linguagem a partir de suas 
relações, evidentemente com certas limitações 
que foram discutidas por outros estudiosos.
Segundo Saussure (2006), a ciência que 
estuda a língua passou por três fases sucessivas 
até o reconhecimento do seu objeto especí-
fico de estudo. Conforme esclarece o autor, 
os primeiros estudos foram designados de 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
22
Gramática, inaugurados pelos Gregos e tendo 
continuidade com os franceses, e constituí-
am-se nos estudos das regras normativas da 
língua e as formulações de regras para distin-
guir-se o certo do errado. Em seguida, surge 
a Filologia, movimento instaurado a partir de 
1777 por Friedrich August Wolf, que se ocu-
pava com a história literária, com os costumes, 
as instituições e se apegava mais à língua escrita 
do que à falada.
Os estudos filológicos continuam e criam um 
corpus de análise que fomenta o desenvolvi-
mento da linguagem e todas as suas nuances. 
Sendo assim, na terceira fase de evolução dos 
estudos da língua, observou-se que elas pode-
riam ser comparadas entre si e surgiu, em 1816, 
a partir da filologia comparada, a Gramática 
Comparada, que se ocupa em estudar as origens 
das línguas, comparando-as em sua evolução 
como a relação entre o sânscrito, o germânico, 
o grego, o latim, dentre outras (SAUSSURE, 
2006).
Câmara Jr. (1975) considera esses estudos como 
pré-linguísticos, pois ainda não têm caráter cien-
tífico, mas contribuirão para o desenvolvimento 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
23
da ciência linguística. Para o autor, o cerne dos 
estudos linguísticos consiste no estudo histó-
rico e descritivo.
No século XIX, já havia uma grande eufo-
ria nos estudos da linguagem, apresentando a 
comparação entre as línguas e suas origens, os 
estudos fonéticos e os princípios universais na 
gramática, mas quem chancela o caráter cien-
tífico desses estudos é Saussure, discutindo a 
língua como um conjunto de relações que cons-
titui um sistema que é mais relevante do que 
seus próprios elementos.
Assim, no século XX, Saussure dedica-se ao 
estudo da língua imanente, estabelecendo a dico-
tomia de sistemas Langue (língua) e Parole (fala), 
embora direcione seus estudos para a língua.
Consoante Faraco (2004, p. 64), “Saussure 
tinha descoberto na língua uma construção legi-
timamente estrutural”, pois trabalhou com o 
sentido sincrônico da língua em oposição aos 
estudos comparatistas diacrônicos e estabeleceu 
que o significante e o significado são arbitrários 
em todas as línguas, desfazendo qualquer con-
ceito que juntava o sinal gráfico/som ao sentido 
da palavra em si.
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
24
Apesar de não deixar um modelo acabado e/
ou pronto de análise linguística, a proposta estru-
turalista dele modificou o olhar para os estudos 
linguísticos, tornando-se a base da ciência da lín-
gua. Esse novo paradigma difundiu-se na Europa 
e na América em diversas correntes importan-
tes de estudos, como a Escola Linguística de 
Praga (Wilhem Mathesius, Roman Jakobson, 
Troubetzkoy), o estruturalismo que deu origem 
à glossemática de Louis Hjelmslev, o funcio-
nalismo de André Martinet e as pesquisas nos 
Estados Unidos (Franz Boas e Edward Sapir). 
Nesse breve panorama, observamos que os dire-
cionamentos saussurianos foram tão amplos 
que são poucas, hoje, “as teorias linguísticas que 
podem declarar-se autenticamente não saussu-
reanas”, afirma Faraco (2004, p. 68). 
Já na segunda metade do século XX, por volta 
dos anos de 1970, diversos estudos de base saus-
suriana entremeiam-se pelas lacunas deixadas 
pela teoria estruturalista, propondo um estudo 
da linguagem e do pensamento, o lado psicoló-
gico da comunicação, tendo como base o fato de 
que “a língua foi criada somente quando o pen-
samento humano excogitou empregar os sons 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
25
vocais com propósito comunicativo”, conforme 
afirma Câmara Jr. (1975, p. 59).
Um olhar para os fenômenos da comunica-
ção com o entendimento de que as estruturas 
linguísticas não explicariam tudo, recorrendo 
à base da psicologia e aos estudos cognitivos: 
essa vertente chamou a atenção de diversos 
estudiosos que enveredaram suas pesquisas por 
esse caminho, como um grande expoente da 
Escola de Praga, Roman Jakobson, que ampliou 
a discussão sobre as funções da comunicação, 
atentando para as relações internas e externas 
da comunicação e para a intenção do discurso; 
evidentemente, ele não conseguiu resolver todos 
os aspectos da comunicação, mas apontou para 
avanços significativos nessa direção que se deno-
minou Funcionalismo.
Outra vertente que surge dos estudos estru-
turalistas de Saussure é a Sociolinguística, que 
pretende verificar os fenômenos da língua em 
seu contexto social, sua valorização e segrega-
ção, suas variedades e um olhar direcionado aos 
falantes.
Estudiosos como Hugo Schuchardt e Émile 
Benveniste indicam a importância de não separar 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
26
a língua, o indivíduo e seu contexto social, pois 
“é dentro da e pela língua, que indivíduo e socie-
dade se determinam mutuamente” (ALKMIM, 
2001, p. 26).
Esses estudos abriram diversas oportu-
nidades de pesquisa e desenvolvimento da 
Sociolinguística com diferentes enfoques na 
relação da língua e da sociedade.
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. 
Todos nós sabemos algutma coisa. Todos nós 
ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos 
sempre.”(Paulo Freire)
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
27
OS FUNDAMENTOS LINGUÍSTICOS DA 
COMUNICAÇÃO
Como vimos anteriormente, a Linguística 
moderna inicia-se com os estudos de Saussure; 
são os conceitos apresentados por ele que cons-
tituem o direcionamento científico do estudo da 
linguagem humana, tema que sempre encantou 
e inquietou muitos estudiosos.
Você já deve ter percebido que a linguagem 
e o discurso envolvem uma gama de variá-
veis (poder, grupos sociais, cultura, momentos 
históricos) que influenciaram e continuam 
influenciando no desenvolvimento e comple-
xidade que o uso da língua materna envolve. 
COMUNICAÇÃO
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
28
Se estudamos a língua morta de uma sentença 
desconexa com a realidade, tudo pode parecer 
perene e objetivo, mas sabemos que a lingua-
gem envolve diretamente um caráter social, por 
isso entendemos que a língua está em constante 
mudança e transformação.
Um exemplo disso é que não usamos a mesma 
linguagem ou as mesmas expressões e gírias ou 
o vocabulário que os nossos avós, e nos distan-
ciamos, também, da linguagem de nossos pais, 
por motivos cronológicos e pela busca de auto-
afirmação, buscando uma identidade social; ou 
seja, há uma coexistência entre o momento his-
tórico, o grupo social, o poder econômico e a 
linguagem que usamos.
É quase impossível citar uma variável so-
cial que, ao surgir, não produza um efei-
to sistemático sobre o comportamento 
linguístico: idade, sexo, classe, casta, país 
de origem, geração, região, escolaridade; 
pressuposições cognitivo-culturais; bilin-
guismo, e assim por diante (GOFFMAN, 
2002, p. 13-14).
Outro bom exemplo disso é quando pensamos 
na diversidade de palavras que existem para 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
29
denominarem uma mesma situação, pessoa 
ou objeto. Imaginemos alguém que não gosta 
de gastar seu dinheiro. Podemos chamá-lo de 
muquirana, sovina, mão de figa, avarento, fomi-
nha, muximba, mão fechada, e tantas outras 
possibilidades. Isso indica o quanto a língua é 
viva, rica e molda-se à necessidade do falante/
escritor.
Esse exemplo demonstra um caráter funda-
mental das línguas nacionais: a arbitrariedade, 
isto é, a relação do signo (palavra) e significante 
(objeto/sentido) é construída social e histori-
camente, dado que não há uma naturalidade 
entre ambos, pois se assim houvesse, todos os 
objetos teriam o mesmo nome nas mais diver-
sas línguas maternas existentes.
Como verificamos isso? Fácil! Pensemos no 
signo “cadeira” e no seu significante (objeto/
conceito do objeto); se a relação entre eles fosse 
natural, em todas as línguas aquele objeto de 
sentar e com um encosto chamaria “cadeira”, 
mas sabemos que não é assim, por exemplo, em 
inglês chama-se “chair”, em espanhol “silla”, em 
francês “chaise” etc.
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
30
A arbitrariedade está em não haver relação 
entre a palavra, que seria o signo, e a imagem, 
que seria o significado. Para que houvesse rela-
ção, o objeto deveria ser designado por uma 
palavra que remeteria à sua função; a cadeira 
se chamaria “sentador”, por exemplo, nome que 
remete à função da cadeira, de ser um objeto 
para sentar. Conseguimos entender que a pala-
vra carro designa o objeto que já conhecemos 
por compartilharmos do significado estabelecido 
socialmente. Portanto, as grafias convencionais 
não representam o objeto, não há nenhum laço 
natural entre a grafia e o objeto designado.
“É fundamental diminuir a distância entre o que 
se diz e o que se faz, de tal maneira que num 
dado momento a tua fala seja a tua prática.” 
(Paulo Freire)
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
31
Percebemos assim que o signo e o significante 
são construções sociais e históricas para rela-
cionar um conceito (matéria) a um nome que 
seja comum a um grupo de falantes; portanto, 
o vocabulário de uma língua nacional vai sendo 
construído de forma arbitrária ao longo de sua 
formação histórica, com diversas influências 
culturais, sociais e regionais.
Como surgiu a Língua Portuguesa, então? 
Ela tem sua origem no Latim que, adotado pelo 
Império Romano e com a sua expansão por quase 
toda a Europa, sofreu a influência de diversos 
povos conquistados. Constituiu-se, assim, o Latim 
erudito, usado por um grupo seleto para docu-
mentos oficiais e literários, e o Latim Vulgar, que 
transforma-se em outras línguas chamadas neo-
latinas (com origem do Latim). Exemplos vivos 
de línguas neolatinas são o português, o espanhol, 
o francês, o italiano e o romeno. Ora, as línguas 
não existem sem as pessoas que as falam, e a his-
tória de uma língua é a história de seus falantes 
(CALVET, 2002, p. 11).
Ficaram claras as mudanças e transformações 
que ocorreram nas línguas nacionais? Outro bom 
exemplo é a diferença de pronúncia (sotaque) e 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
32
expressão gramatical entre os países que falam 
a “mesma” Língua Portuguesa, diferença clara 
entre o sotaque de Portugal e do Brasil. Porém, 
nem precisamos ir tão distante assim, pois é 
fácil notar essas diferenças entre os usos da lín-
gua materna entre as regiões do nosso próprio 
país. Por isso, criamos a nossa identidade cul-
tural e pessoal diante da interação linguística, 
vendo, ouvindo, falando e escrevendo em língua 
portuguesa; conforme Bakhtin (2010), adquiri-
mos os conceitos da língua mediante a interação 
verbal quando ouvimos enunciados concretos 
e os reproduzimos com os indivíduos que nos 
cercam. 
São 249 milhões de falantes nativos da língua 
portuguesa e 20 milhões de pessoas que têm o 
idioma como segunda língua, compreendidos 
pelas comunidades de Macau (China) e Goa 
(Índia) e por oito países: Angola, Brasil, Cabo 
Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal, 
São Tomé e Príncipe e Timor-Leste.
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
33
A Língua Portuguesa hoje é a 6ª língua mais 
falada no mundo, isso nos dá uma dimensão 
de sua importância e do peso cultural e comer-
cial que ela adquiriu ao longo de sua história e 
formação.
Diante disso, surge uma pergunta: posso enten-
der Língua como um sinônimo de Linguagem? 
Para nós, ela [língua] não se confunde 
com a linguagem; é somente uma parte 
determinada, essencial dela, indubita-
velmente. É, ao mesmo tempo, um pro-
duto social da faculdade de linguagem e 
um conjunto de convenções necessárias, 
adotadas pelo corpo social para permitir 
Você sabia que Brasil e Portugal não são os úni-
cos países que usam a Língua Portuguesa? Real-
mente, o grupo de países que falam português 
é grande. Quer saber um pouco mais? Existe o 
site dessa comunidade de países que usam a 
mesma língua. Nesse site você encontrará in-
formações e curiosidades sobre todos os inte-
grantes. Para saber mais, acesse o link disponí-
vel em: <www.cplp.org>.
Fonte: os autores.
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
34
o exercício dessa faculdade nos indivídu-
os (SAUSSURE, 2006, p.17).
A partir do pensamento de Saussure, entende-
mos que a Língua e Linguagem não são a mesma 
coisa, mas que a Língua é algo construído (“con-
junto de convenções necessárias”) para que faça 
parte de um domínio maior (Saussure chama 
isso acima de faculdade, no sentido de capaci-
dade, aptidão natural), que é a linguagem.
Assim, entendemos que a Linguagem é a 
faculdade comunicativa, ou seja, a capaci-
dade, possibilidade de comunicar-se, enquanto 
a Língua é a “ferramenta” que permite exer-
cer tal faculdade. A Linguagem é algo natural 
ao ser humano, é uma capacidade com a qual 
nascemos; contudo, a Língua é adquirida, con-
vencionada (arbitrária) e precisamos assimilá-la.
Podemos, agora, fazer a seguinte síntese sobre 
Língua e Linguagem:■ A língua é um conjunto de grafias combi-
nadas entre si que representam a linguagem 
verbal utilizada por um grupo de indivíduos 
constituintes de uma comunidade. Diante 
da heterogeneidade da linguagem, é a lín-
gua que será capaz de fornecer um ponto 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
35
de apoio satisfatório para seu usuário, ou 
seja, a língua é um conjunto de convenção 
necessária que permite o uso e organização 
da linguagem.
 ■ A linguagem é o uso de procedimentos 
variáveis que possibilitam a comunicação 
humana, faculdade inerente ao homem de 
comunicar-se utilizando a fala. Esta abrange 
a comunicação linguística em toda a sua 
totalidade, é individual, intencional, espon-
tânea e depende das estruturas psicofísicas 
do indivíduo para se realizar.
Conseguimos identificar a relação e as diferen-
ças entre o que é Língua e Linguagem, algo que 
parece tão natural e tão corriqueiro em nosso 
dia a dia, mas que representa uma sofistica-
ção da comunicação humana que se estabelece 
todos os dias com diferentes pessoas em diver-
sos lugares.
E diante desse poder comunicativo da lingua-
gem é que notamos que a língua, como base de 
comunicação, pode ser utilizada na forma escrita, 
oral, braile e libras. Evidentemente, cada forma 
de utilizar a língua exige uma certa habilidade 
que influencia diretamente na potencialidade 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
36
de seu discurso; por exemplo, na língua escrita, 
o uso das normas gramaticais, da pontuação 
adequada, da organização das ideias de forma 
coerente nos parágrafos possibilita uma comu-
nicação eficiente, pois é pouco provável que um 
texto cheio de erros ortográficos e incoerente 
possa comunicar algo a alguém de forma clara.
O mesmo ocorre com a língua oral (fala), 
algumas habilidades são necessárias para esta-
belecer um boa comunicação, pois aqui a 
proximidade entre locutor e interlocutor possi-
bilitam uma forma de interação que extrapola a 
língua escrita, pois a expressão facial e a entona-
ção vocal influenciam diretamente na eficiência 
comunicativa. Podemos perceber relações de 
semelhança e diferença entre o uso da língua 
escrita e oral que promovem, em seus contexto,s 
particularidades que formam uma linguagem 
própria.
A língua escrita pode ser dividida em literá-
ria e não literária. A primeira é conhecida como 
linguagem conotativa, figurada, em que não há 
compromisso com a verdade, podendo ser fic-
tícia ou misturar fatos reais com a ficção, há 
liberdade de uso de formas não convencionais 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
37
da escrita em nome da estilística. A segunda se 
refere à linguagem utilizada com o objetivo de 
informar, registrar, argumentar ou relatar fatos 
verídicos, é definida como linguagem denota-
tiva, pois tem compromisso com a verdade.
Na comunicação oral, não são observadas 
a rigor as formalidades das normas culta da 
língua, o falante não necessita ir à escola para 
aprender a utilizar a língua falada, ele aprende 
no meio em que vive, sob a influência de seus 
familiares e amigos, por meio de veículos de 
comunicação etc. Em situação de uso da lín-
gua falada, emissor e receptor estão presentes, a 
recepção da mensagem é imediata e o receptor 
pode intervir no discurso do emissor. Este pode 
perceber na reação do receptor o efeito de sua 
mensagem. Na língua falada, pode-se empre-
gar gestos, expressões faciais, gírias, entonações 
mais acentuadas nas partes mais importantes do 
discurso, e podemos repetir palavras ou frases 
que não foram bem entendidas pelo emissor. 
Encontrar variações no uso da língua é comum 
e é um processo natural. Quem ainda se dirige 
a um amigo com o pronome de tratamento 
“Vossa Mercê”? Acredito que ninguém, mas e 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
38
o pronome “você”? Acredito que muitos. Assim, 
se olharmos atentamente para as mudanças na 
língua ao longo da história, veremos que Vossa 
Mercê transformou-se em vossemecê que virou 
vosmecê e que virou você e, que se formos pen-
sar muito bem, hoje em dia já está ultrapassado, 
pois muitos já falam há um bom tempo “cê” 
(“cê vai lá em casa?”, “cê gosta disso?”), e nada 
impede que futuramente ele se transforme e vc 
por causa do uso em massa das novas mídias e 
redes sociais.
A partir disso, muitas vezes surgem dúvidas: 
não existe uma língua correta, tudo pode mudar, 
tudo é possível, tudo está correto? E aí não con-
seguimos nos posicionar, por isso precisamos 
ter alguns conceitos bem claros, principalmente 
como educadores. 
Primeiramente, já notamos que a língua é um 
organismo em constante transformação, por isso 
tende a alterar-se conforme o tempo passa, espe-
cialmente na oralidade, onde as mudanças são 
mais rápidas e dinâmicas; já na escrita, elas ten-
dem a ocorrer menos. 
É importante lembrar que, no campo artís-
tico/literário, as inovações estéticas, o uso das 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
39
figuras de linguagem e a conotação sempre têm 
uma liberdade maior de criação e invenção que 
o uso ordinário da língua.
Portanto, não temos uma língua única, estanque 
e perfeita que é a correta, existem as variedades 
linguísticas, que devem estar adequadas à situa-
ção comunicativa na qual o falante e/ou escritor 
for usá-la. Vamos refletir sobre isso com alguns 
exemplos: não é adequado o uso informal e com 
vícios de linguagem na aprendizagem escolar, 
da mesma forma que dois amigos conversando 
podem usar uma linguagem informal, ou um casal 
de namorados pode usar apelidos, palavras cari-
nhosas entre si em um jantar. Da mesma forma 
que seria estranho ir de terno à praia, é estranho 
usar uma linguagem chula em uma apresentação 
formal de trabalho.
Numa comunidade linguística, possibili-
dade de representação de determinados 
elementos linguísticos (fonéticos, mor-
fológicos, sintáticos etc.) por diferentes 
modos de expressão. A sociolinguística 
se caracteriza pelo reconhecimento da 
variação linguística como constitutiva 
das línguas humanas e por assumir essa 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
40
heterogeneidade natural como objeto de 
estudo (CALVET, 2002, p. 156).
Percebemos que todas as línguas nacionais têm 
uma liberdade de uso, de variações enormes, 
mas isso não quer dizer que não haja um norma, 
há sim, pois é a partir da norma culta da língua 
que surgem as variantes (variação linguística), 
e é por isso que o falante/escritor deve dominar 
a norma culta e suas variantes e não somente 
uma variação linguística, pois se assim ocor-
rer, seria como se a pessoa só tivesse um tipo 
de roupa para ir trabalhar, ir a uma celebração 
religiosa, ir à praia, praticar um esporte. Isso 
indica a necessidade de estudarmos profunda-
mente a nossa língua materna.
As variações linguísticas podem ser classifi-
cadas da seguinte forma:
 ■ Variação geográfica ou diatópica: caracterís-
ticas de falas regionais, expressões próprias 
de determinados lugares, diferenciação entre 
o urbano e o rural.
 ■ Variação social ou diastrática: características 
relacionadas à posição que o falante ocupa 
em suas relações que demonstram escola-
ridade, classe social e/ou gênero.
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
41
 ■ Variação estilística ou diafásica: carac-
terísticas relacionadas à circunstância 
comunicativa: espaço da comunicação, 
assunto abordado, tipo de texto. 
Podemos nos deparar em nosso dia a dia com 
vários níveis de linguagem e temos a capaci-
dade de nos adaptarmos a todas elas, conforme 
nossa necessidade e conhecimento. Não pode-
mos dizer que ora erramos ou ora acertamos, 
o que ocorre é o uso adequado ou inadequado 
em certas ocasiões. 
Os grupos sociais diferenciam-se por vários 
aspectos, entre eles a vestimenta,local de mora-
dia, de trabalho, gosto musical, religioso e 
político e não poderia ser diferente com a língua 
falada por esses grupos, cada qual utiliza códi-
gos linguísticos que os identifica com o grupo 
ao qual pertencem. Lembrando que códigos 
linguísticos são as expressões da comunicação 
verbal utilizada pelos falantes.
A variação é constitutiva das línguas hu-
manas, ocorrendo em todos os níveis. Ela 
sempre existiu e sempre existirá, indepen-
dentemente de qualquer ação normativa. 
Assim, quando se fala em “Língua Por-
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
42
tuguesa” está se falando de uma unida-
de que se constitui de muitas variedades 
(BRASIL, SEF, 1998, p. 24). 
Dessa forma, um advogado em serviço adotará 
o linguajar típico da área do direito, mas este 
mesmo advogado em um momento de lazer e 
descontração poderá utilizar outro linguajar, o 
linguajar coloquial. O que se percebe é que o 
falante é capaz de adaptar seu linguajar às exi-
gências sociais do seu meio. Por exemplo, não 
falamos com uma criança como falamos com 
um adulto, não falamos com nosso chefe como 
falamos com nossos colegas de trabalho, quando 
estamos reunidos em família, ficamos despre-
ocupados com a estética da nossa fala. Isso se 
deve ao fato de que sempre que falamos quere-
mos obter uma resposta, por isso nosso discurso 
tende a se adaptar ao emissor; levamos em consi-
deração a forma como nossa fala será absorvida 
pelo destinatário, qual o grau de conhecimento 
que ele possui da situação, suas opiniões, pre-
conceitos, ponto de vista, simpatia ou antipatia 
(BAKHTIN, 2010). Sendo assim, não se pode 
falar em linguagem correta ou errada, mas sim 
adequada ao ambiente social em que a linguagem 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
43
está sendo produzida, à relação entre emissor 
e receptor, ao grau de intimidade entre ambos. 
Nas relações familiares, as conversas são despro-
vidas das convenções sociais, há uma confiança 
profunda no poder de compreensão do desti-
natário, e o falante se despe de toda convenção 
social. Já nas relações formais, fora do âmbito 
de amizade, do grau familiar, a convenções são 
mantidas e a confiança quanto à compreensão 
do outro é duvidosa (BAKHTIN, 2010).
Embora no Brasil haja relativa unidade 
lingüística e apenas uma língua nacio-
nal, notam-se diferenças de pronúncia, 
de emprego de palavras, de morfologia 
e de construções sintáticas, as quais não 
somente identificam os falantes de comu-
nidades lingüísticas em diferentes regi-
ões, como ainda se multiplicam em uma 
mesma comunidade de fala. Não existem, 
portanto, variedades fixas [...] (BRASIL, 
SEF, 1998, p. 24). 
Isso demonstra que a língua é viva, pertence ao 
falante e devemos respeitar o modo de falar de 
cada um. É nesse contexto que um futuro profes-
sor pode questionar: se temos que respeitar esses 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
44
modos diferentes de falar, o que fazer quando 
um aluno diz “pobrema” ao invés de dizer “pro-
blema”; “a gente vamos” ao invés de “a gente vai” 
ou “nós vamos”?
Devemos nos atentar para o fato de que o lin-
guajar da criança é reflexo do linguajar da família, 
do ambiente em que vive, portanto, em uma 
situação como essa, não se recomenda chamar 
a atenção do aluno na frente de todos, expon-
do-o à humilhação e indiretamente expondo 
alguém da família da qual ele copiou o termo 
errado; agindo dessa forma, estaremos fazendo 
com que o aluno passe a ter vergonha daquele 
que lhe ensinou a falar errado, que pode ser o 
pai, a mãe ou os avós. O correto é o professor 
ensinar à toda a turma de forma que o aluno 
perceba os erros cometidos sem ser citado.
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
45
ORALIDADE VERSUS ESCRITA
 A escrita e a oralidade são práticas sociais muito 
comuns na história da humanidade, cada uma 
com sua particularidade, mas ambas com funções 
de grande importância para a nossa sociedade.
A escrita tornou-se mais do que uma tecno-
logia, um conhecimento, tornou-se um bem 
cultural que foi e ainda é construído, e que é 
indispensável para a vida em qualquer ambiente 
rural ou urbano, pois permeia as mais diver-
sas relações: trabalho (documentos, relatórios), 
namoro (bilhetes, cartas, dedicatórias), profis-
sional (contrato), pessoal (leitura, bilhete) etc.
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
46
A fala é naturalmente aprendida no dia a dia de 
qualquer criança de forma natural; passa por 
um processo formativo, mas não tão incisivo 
quanto a escrita. A fala também é um instru-
mento comunicativo de prestígio na sociedade 
moderna, pois atinge um objetivo poderoso na 
comunicação de massa por meio das mídias tra-
dicionais (televisão, rádio) e das novas mídias 
(internet, aplicativos de smartphone).
Notamos que tanto a escrita quanto a fala 
nascem da necessidade de comunicar-se com 
outrem. Esse princípio básico de comunicação 
(locutor/enunciador e um interlocutor/recep-
tor) faz com que a comunicação se torne uma 
necessidade social, e por isso entendemos a 
importância que cada vez mais a escrita e a fala 
assumem nos tempos contemporâneos.
“Se a educação sozinha não pode transformar 
a sociedade, tampouco sem ela a sociedade 
muda.” 
(Paulo Freire)
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
47
Diante dessa necessidade de comunicação (oral 
ou escrita) é que entendemos o caráter coletivo 
da comunicação, isto é, a fala e a escrita são indi-
viduais, mas só tornam-se comunicação pelo 
processo de interação com o outro; consoante 
Bakhtin (2010), só existe o Eu porque existe o 
outro, esse confronto é que delimita a fala e/ou 
escrita individual. Para o autor, esse é o caráter 
dialógico da língua/comunicação.
Um bom exemplo disso é um discurso polí-
tico que tem um comunicador, uma intenção 
comunicativa, tem um horizonte de expectativa 
e um ouvinte/leitor idealizado, há uma interde-
pendência dos indivíduos no discurso mesmo 
que pessoalmente essas pessoas nunca conver-
sem ou sejam amigas.
Outro exemplo é quando o filho pede algo 
aos pais, também há um comunicador com sua 
intenção comunicativa bem clara, um horizonte 
de expectativa (conseguir o que foi pedido) e os 
ouvintes (seus pais). Imagine, hipoteticamente, 
que essa pessoa não tenha pais; o seu discurso 
não se configura como uma comunicação, por 
isso Bakhtin (2010) reforça a ideia de que as 
palavras, o texto e o discurso estão impregnados 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
48
de significado e são dependentes do outro para 
fazerem sentido ou serem eficazes.
Um grande estudioso da comunicação, das 
unidades linguísticas e das funções da linguagem 
foi Roman Jakobson (1896 - 1982), que parti-
cipou do Círculo Linguístico de Praga (grupo 
de estudos que desenvolveu métodos de análise 
estruturalista e semiótica) que também con-
tou com diversos estudiosos de renome, como: 
Vilém Mathesius, Nikolai Trubetzkoy, Sergei 
Karcevskiy, René Wellek, Jan Mukařovský, entre 
outros.
A pesquisa de Jakobson aprofundou o estudo 
sobre a finalidade da língua, as funções que a lin-
guagem pode proporcionar e o entendimento da 
relação entre o falante e o ouvinte. Como base 
para a criação de sua teoria, Jakobson toma o 
modelo Karl Buhler como princípio de estudo, 
pois este já definia três funções básicas da lin-
guagem: função expressiva; função conativa e 
função de representação.
Partindo disso, ele cria sua teoria sobre a 
comunicação com seis elementos constituintes:
1. Remetente/codificador: emissário da men-
sagem;
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
49
2. Mensagem: objeto da comunicação, conte-
údo, assunto;
3. Referente/Contexto: é aquilo (objeto ou situ-
ação) a que mensagem se refere;
4. Código: conjunto de signos comumao emis-
sor e ao receptor;
5. Canal de comunicação: meio pelo qual a 
mensagem é transmitida;
6. Destinatário/decodificador: receptor da 
mensagem.
Para que possamos entender claramente esses 
elementos, imaginemos a seguinte situação 
comunicativa: você manda uma mensagem para 
um amigo, por meio de um aplicativo de men-
sagens, convidando-o para uma festa. Nesse 
contexto hipotético, classificamos a situação, 
segundo o modelo de Jakobson, da seguinte 
forma:
1. Remetente: você;
2. Mensagem: conteúdo da mensagem enviada 
(texto);
3. Referente: a festa;
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
50
4. Código: língua portuguesa;
5. Canal de comunicação: aplicativo de men-
sagens;
6. Destinatário: o seu amigo.
Jakobson foi além de uma simples classifica-
ção comunicativa, ele atribuiu a cada uma das 
citadas acima uma função comunicativa que 
estabelece sentido em seu uso, assim, o remetente 
corresponde à função emotiva; a mensagem cor-
responde à função poética; o referente à função 
referencial; o código à função metalinguística; 
o canal de comunicação à função fática e o des-
tinatário à função conativa.
Para Jakobson (2005), essas funções da 
linguagem não se anulam, mas sim há uma pre-
dominância de uma sobre a outra, dependendo 
da situação comunicativa, de forma que, em 
uma situação comunicativa, quando a função 
conativa prevalece, as outras fazem um papel 
secundário; isso ocorre devido à dinamicidade 
da língua.
A diversidade reside não no monopólio 
de alguma dessas diversas funções, mas 
numa diferente ordem hierárquica de fun-
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
51
ções. A estrutura verbal de uma mensa-
gem depende basicamente da função pre-
dominante (JAKOBSON, 2005, p. 157).
A partir disso, é necessário entendermos as 
particularidades de cada uma dessas funções. 
Segundo Jakobson (2005), elas são:
 ■ Função emotiva: expressa as emoções e sen-
timentos de quem fala, na primeira pessoa 
do discurso. Comum em textos opinativos, 
frases com interjeições e poesias subjetivas;
 ■ Função conativa: centrada no destinatário, 
por isso tem um aspecto de persuasão, con-
vencimento. Comum em textos publicitários;
 ■ Função referencial: tem o seu objetivo em 
descrever/apresentar o objeto ou situação 
tratada na mensagem, há predominância 
do discurso em terceira pessoa impessoal. 
Comum em textos científicos e descritivos;
 ■ Função poética: tem como objetivo a cons-
trução do texto da mensagem, pois utiliza 
a linguagem de forma a combinar imagens, 
sons e ritmos que produzam uma mensagem 
mais elaborada. Comum em textos literá-
rios e publicitários;
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
52
 ■ Função fática: tem como objetivo estabelecer 
comunicação, prolongando-a, focando-
-se no canal. Comum em cumprimentos e 
despedidas;
 ■ Função metalinguística: tem como objetivo 
o próprio código, verificar o êxito da própria 
comunicação. Comum quando a comuni-
cação volta-se para explicar um termo ou 
expressão usada na própria comunicação.
O modelo de Jakobson pode ser esquematizado 
na figura a seguir:
Figura 1 - Modelo de comunicação de Jakobson
Fonte: Alves (2014, on-line)1.
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
53
Naturalmente, a teoria/modelo de comunica-
ção de Jakobson não consegue abarcar todas 
as possibilidades comunicativas ou encaixar-se 
com perfeição em todos os momentos comuni-
cativos, pois, como já discutimos, a linguagem 
é dinâmica e está em constante transformação. 
Sendo assim, surgiram e surgirão situações em 
que esse modelo não será aplicado com exati-
dão; contudo, é uma ótima orientação teórica 
para entendermos e trabalharmos a escrita e a 
oralidade no ambiente escolar, especialmente 
nas práticas orais na escola, que muitas vezes 
são subjugadas ou esquecidas, sendo tratadas 
com menor importância.
Ensinar língua oral não significa trabalhar 
a capacidade de falar em geral. Significa 
desenvolver o domínio dos gêneros que 
apoiam a aprendizagem escolar da língua 
portuguesa e de outras áreas (exposição, 
relatório de experiência, entrevista, de-
bate, etc.) e, também, os gêneros da vida 
pública no sentido mais amplo do termo 
(debate, teatro, palestra, entrevista, etc.) 
(BRASIL, 1998, p. 67-68). 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
54
Assim, é necessário entender que as práticas 
de comunicação oral e escrita têm suas parti-
cularidades, mas ambas são importantes para 
a formação desse educando e na construção de 
um cidadão que saiba se expressar adequada-
mente na forma escrita e oral.
Segundo Fávero et al. (2005, p. 74), podemos 
observar traços distintivos entre a fala e a escrita 
organizados no quadro a seguir:
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
55
Quadro 1 – Fala X Escrita
FALA ESCRITA
O texto mostra todo 
seu processo de criação
 O texto tende a esconder 
o seu processo de criação, 
mostrando apenas o re-
sultado
Interação face a face Interação a distância (es-paço-temporal)
Planejamento simultâ-
neo ou quase simultâ-
neo à produção
 Planejamento anterior à 
produção 
Criação coletiva: admi-
nistrada passo a passo Criação individual
Impossibilidade de 
apagamento Possibilidade de revisão
Sem condições de con-
sulta a outros textos Livre consulta
Reformulação pode ser 
promovida tanto pelo 
falante como pelo in-
terlocutor
A reformulação é promo-
vida apenas pelo escritor
O falante pode proces-
sar o texto, redirecio-
nando-o a partir das 
reações do
interlocutor
O escritor pode processar 
o texto a partir das possí-
veis reações do leitor
Fonte: Fávero et al. (2005, p. 74).
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
56
A partir desse quadro explicativo, entendemos 
a importância da comunicação por meio da 
escrita e da oralidade e que não há um meio 
melhor do que o outro, mas sim possibilidades 
discursivas que se adaptam a contextos comuni-
cativos distintos, que podem ser potencializados 
de acordo com a escolha correta do tipo de dis-
curso utilizado e da forma de expressá-lo.
Notadamente, as novas mídias e recursos tec-
nológicos impõem-nos e, certamente, imporão 
novas práticas discursivas utilizando o texto 
escrito e a oralidade, por isso a escola e seus 
educadores devem estar atentos às possibilida-
des comunicativas e suas adequações.
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
57
A GRAMÁTICA
Quando nascemos e logo nos primeiros anos de 
vida, quando começamos a falar, construímos 
uma fala baseada em uma lógica comunicativa; 
mesmo que não saibamos o que é gramática, 
sujeito, verbo ou análise sintática, conseguimos 
estabelecer uma comunicação eficiente com os 
pais e/ou responsáveis. Sendo assim, notamos 
que as regras gramaticais surgem da análise de 
como o ser humano utiliza a língua; por isso, a 
gramática não pode ser uma camisa de força, 
mas sim um instrumento que nos auxilie na 
nossa formação como comunicadores.
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
58
Ao olharmos para a história da evolução dos 
estudos gramaticais, notamos que os primeiros 
estudos e os primeiros manuais voltaram-se para 
estudar um certo padrão, um certo uso e des-
considerar as outras variáveis, por isso surge o 
conceito de “certo” e “errado”. 
A origem da gramática tradicional data do 
século II a. C. e foi descrita pela primeira vez 
por Dionísio da Trácia, com o objetivo de ofe-
recer os padrões linguísticos para as obras de 
escritores consagrados, limitando-se à língua 
literária grega. Foi organizada para transmitir 
o patrimônio literário grego e serviu de modelo 
para a tradição gramatical ocidental com o apoio 
das línguas grega e latina, sendo aplicada, pos-
teriormente, à descrição de diversas línguas 
(CHAPANSKI,2003).
A gramática tradicional sempre trabalhou 
com a organização de uma língua padrão, deno-
minada como norma culta, que estabeleceu o 
modelo “certo” de usá-la e apontou as varian-
tes informais como um uso “errado” da língua, 
e isso perdurou durante muito tempo nos estu-
dos da linguagem, começando a ser questionado 
apenas com o surgimento da ciência Linguística, 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
59
como vimos nesta mesma unidade. É nesse con-
texto que o ensino tradicional baseou o estudo 
da língua materna, como uma memorização 
e aplicação das regras “corretas”; o que não se 
encaixava na norma culta era visto como “errado”.
De acordo com Travaglia (2006), há três con-
cepções gramaticais que podem ser trabalhadas, 
discutidas e utilizadas para a formação linguís-
tica do aluno, que são: Gramática Normativa, 
Descritiva e Internalizada.
As principais características dessas gramáti-
cas são: 
 ■ A Gramática normativa estabelece as regras 
e normas a serem seguidas pelos falantes da 
língua e considera erro o que foge a essas 
“A teoria sem a prática vira ‘verbalismo’, assim 
como a prática sem teoria, vira ativismo. No 
entanto, quando se une a prática com a teoria 
tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora 
da realidade.” 
(Paulo Freire)
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
60
regras. É dividida em três partes: a fonética, 
que estuda os sons da fala; a morfologia, 
que estuda as classes gramaticais, e a sin-
taxe, que estuda a função que as palavras 
desempenham dentro da oração, como a 
concordância, a regência e a disposição da 
palavra na frase. Para que se possa com-
preender o uso dos pronomes relativos, a 
colocação pronominal e as várias relações 
de concordância, por exemplo, dentro da 
frase e esta dentro do período, é importante 
realizarmos uma análise sintática, que é a 
parte da gramática normativa que se pre-
ocupa com a organização das palavras na 
sentença.
 ■ A Gramática descritiva se ocupa com a 
descrição da forma e do funcionamento da 
língua, refere-se à formação do discurso 
concreto utilizado pelos falantes dentro das 
regras gramaticais estabelecidas. Sua função 
é investigar, descrever e registrar as varieda-
des da língua, em um dado momento de sua 
existência, estudando os seus mecanismos 
e construindo hipóteses que expliquem seu 
funcionamento. Não leva em conta o con-
ceito de certo ou errado, mas o que funciona 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
61
como meio de comunicação, e considera que 
existe apenas o adequado e o inadequado 
ao contexto.
 ■ A Gramática internalizada ocorre por meio 
da internalização do conjunto de regras 
normativas de uso da língua pelos seus 
usuários. De acordo com Luft (2008), essa 
internalização ocorre na medida em que se 
convive com falantes da mesma língua, e é 
denominada pelo autor de saber linguís-
tico. Para Travaglia, “não há erro linguístico 
nessa concepção de gramática, mas sim o 
uso inapropriado de interação de situações 
comunicativas por não atender às normas 
sociais de uso da língua” (TRAVAGLIA, 
2006, p. 29).
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
62
Evidentemente, as possibilidades de trabalho 
com a gramática não podem nos levar a deixar 
de lado o ensino da norma culta; esta é a função 
da escola, promover o ensino da norma padrão 
da língua materna, mas isso não quer dizer que 
devemos impor o ensino como um conjunto 
de regras e que os alunos serão avaliados como 
“certos” ou “errados”, por isso o entendimento 
de que a língua é dinâmica e está em constante 
mutação deve permear todas as propostas didá-
ticas de ensino do professor.
Só existe um tipo de gramática? Devemos ser 
escravos da gramática? Só podemos escrever ou 
falar de um forma? Essa reflexão é fundamental 
para adotarmos uma postura adequada em sala 
de aula em relação ao ensino da língua mater-
na, por isso leia o artigo de Eunice de Campos: 
“Reflexões sobre o ensino de gramática” e escla-
reça alguns pontos fundamentais para a nossa 
prática docente. Para saber mais, acesse o link 
disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1155-4.pdf>. 
Fonte: os autores.
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
63
Diante desse entendimento, conseguimos 
enxergar possibilidades de ensino que promo-
vam a inclusão e o aprimoramento por parte 
dos estudantes no uso da linguagem, tanto nas 
variantes que ele domina quanto na aprendiza-
gem das variantes que ele não conhece, inclusive 
no aprimoramento do norma culta, fazendo 
disso um processo natural de estudo de sua lín-
gua e o tornando um manipulador eficiente dela. 
Segundo Bechara (2002, p. 13), “A língua não 
se ‘impõe’ ao indivíduo (embora isso frequen-
temente se costuma dizer): o indivíduo ‘dispõe’ 
dela para manifestar sua liberdade de expressão”.
Entendemos que as diferentes possibilidades 
de usar a língua materna demonstram as dife-
renças culturais, sociais e históricas na formação 
de uma sociedade que optou conscientemente 
ou não por usar uma construção linguística para 
se comunicar; por isso excluir as variedade lin-
guísticas da sala de aula é excluir a diversidade 
cultural da sala de aula. Essa exclusão ou segre-
gação linguística e cultural demonstra a distância 
que a escola está da sociedade.
Dessa forma, todas as questões que en-
volvem o uso da língua não são apenas 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
64
questões linguísticas; são também ques-
tões políticas, históricas, sociais e cultu-
rais. Não podem, portanto, ser resolvidas 
somente com um livro de gramática ou à 
luz do que prescrevem os comandos de 
alguns manuais de redação (ANTUNES, 
2009, p. 21).
Entendemos assim que a língua materna tam-
bém faz parte da formação pessoal e cultural do 
aluno que vai, aos poucos, construindo a sua 
identidade e inserindo-se na sociedade com seus 
posicionamentos. Isso evidencia que é por meio 
do uso da língua que o sujeito constrói sua iden-
tidade social, recebe e transmite informações, 
ideias, culturas e conceitos; portanto, limitar 
o conhecimento da língua seria o mesmo que 
limitar o campo de atuação do sujeito. Dessa 
forma, entendemos que todos devem ter acesso 
a todas as informações que contribuam com o 
desenvolvimento pleno das competências lin-
guísticas adequadas para cada ocasião, incluindo 
as variantes da linguagem escrita e a norma culta 
presentes em situações que envolvem o aspecto 
profissional e social.
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
65
A língua é, assim, um grande ponto de 
encontro; de cada um de nós, com nossos 
antepassados, com aqueles que, de qual-
quer forma, fizeram e fazem a nossa his-
tória. Nossa língua está embutida na tra-
jetória de nossa memória coletiva. Daí, 
o apego que sentimos à nossa língua, ao 
jeito de falar de nosso grupo. Esse apego 
é uma forma de selarmos nossa adesão a 
esse grupo (ANTUNES, 2009, p. 23).
Dessa maneira, entendemos a relevância de 
apresentar na sala de aula o valor de nossa lín-
gua materna como nossa identidade cultural e, 
principalmente, de demonstrar a sua relevância 
na formação de nossa identidade, por isso traba-
lhar a língua deve ser um, experiência na qual o 
aluno se sinta inserido e entenda as possibilida-
des existentes de uso da língua, tanto da norma 
culta quanto das diversas variáveis existentes 
na própria língua. Portanto, o ensino de língua 
materna não pode restringir-se ao ensino de 
regras que conduzam ao pensamento limitado 
do “certo” e do “errado”, mas sim a uma refle-
xão maior sobre as possibilidades de domínio 
das variantes linguísticas. Consoante Antunes 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
66
(2009, p. 31), “a língua portuguesa falada no 
Brasil precisa ter como focode sua legitimidade 
as manifestações da plural e mestiça cultura bra-
sileira”, demonstrando a inclusão e a diversidade 
que a língua portuguesa produziu e produzirá.
CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
Notamos ao longo desta unidade que a língua 
tem um caráter dinâmico, está em constante 
transformação e que historicamente teve um 
papel importante na formação e construção das 
sociedades em que o homem viveu. 
Muitos estudiosos apresentaram suas teses sobre 
o desenvolvimento da língua e sua influência da 
formação escolar e de seus paradigmas. Contudo, 
Bakhtin postulou a concepção dialógica da lin-
guagem, entendendo que a língua se constitui na 
interdependência da comunicação com o outro, 
isto é, ela não existe em um sistema isolado.
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua própria produção ou a sua 
construção.” 
(Paulo Freire)
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
67
As concepções bakhtinianas inserem-se dentro 
de um contexto de ensino-aprendizado e ainda 
hoje são pontos fundamentais para a reflexão 
da prática docente. As concepções são: lingua-
gem como expressão do pensamento; linguagem 
como instrumento de comunicação; e linguagem 
como forma de interação. Sobre isso, Travaglia 
ressalta que
[...] o modo como se concebe a natureza 
fundamental da língua altera em muito o 
como se estrutura o trabalho com a lín-
gua em termos de ensino. A concepção 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
68
de linguagem é tão importante quanto a 
postura que se tem relativamente à edu-
cação (TRAVAGLIA, 2006, p. 21). 
Entendemos assim a importância de saber cla-
ramente as concepções de Bakhtin, pois a forma 
como encaramos a língua definirá os caminhos 
que nós, professores, optaremos para o ensino 
de língua materna. 
Veremos, a seguir, as características princi-
pais das três concepções baseadas na leitura que 
Travaglia (2006) fez das propostas bakhtinianas:
1. Linguagem como expressão do pensamento: 
está ligada diretamente à noção da gramática 
tradicional e entende que o ato de escrita não 
sofre nenhuma influência das circunstân-
cias sociais e históricas em que o autor está 
inserido. Entendendo que a norma culta é a 
forma de “traduzir” o que o ser humano está 
pensando, assim o conhecimento pleno da 
gramática tradicional permite uma expres-
são e comunicação eficiente.
2. Linguagem como instrumento de comuni-
cação: entende que a língua é um conjunto 
de códigos que, combinados da forma cor-
reta, permitem uma comunicação objetiva 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
69
e eficiente. Assim, se o emissor e o receptor 
dominarem o mesmo código, a comunicação 
ocorrerá satisfatoriamente. Essa concepção 
vincula-se a uma visão gramatical tradi-
cional por apresentar a língua como uma 
ferramenta isolada do seu contexto social 
e real de uso. Esse modelo entendia que a 
repetição de modelos prontos de comuni-
cação seriam suficientes para estabelecer a 
aprendizagem da língua e seus elementos 
comunicativos. 
3. Linguagem como forma de interação: 
entende que a língua se materializa no pro-
cesso comunicativo de forma dinâmica e 
ininterrupta, considerando o contexto his-
tórico, político e social como parte essencial 
do discurso e com interferência direta na 
comunicação. Essa concepção não acei-
tou que a língua é a expressão do que o ser 
humano pensa ou, ainda, que ela é um con-
junto fechado de regras comunicativas, mas 
apoiou-se no conceito de que a língua cons-
titui-se nas condições do ato comunicativo, 
que é sempre diferente e dinâmico, mesmo 
que seja repetido diversas vezes. Segundo 
Bakhtin (2010, p. 271), “a compreensão de 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
70
uma fala de um enunciado é sempre acom-
panhada de uma atitude responsiva ativa.” 
O entendimento dessas concepções é fundamen-
tal para que possamos atualizar e/ou repensar 
nossas práticas docentes no ensino de língua 
materna, pois não podemos promover um 
ensino puramente gramatical entendendo que 
o simples domínio da regra possibilitará uma 
formação linguística adequada a esse aluno do 
século XXI; por isso, no processo de ensino-
-aprendizagem, a adoção da terceira concepção 
de Bakhtin deve ser constante e permear todo 
o nosso planejamento escolar, possibilitando 
entender a língua e todas as suas perspectivas 
na sua forma real de interação e não em con-
textos idealizados ou irreais.
Portanto, a língua como um organismo vivo e 
dinâmico deve estar presente na sala de aula, nos 
planejamentos e nas práticas escolares, incluindo 
as diversas variedades linguísticas e culturais 
para formar linguisticamente o aluno para a 
pluralidade da língua materna.
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
71
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O uso da linguagem elaborada articula uma série 
de habilidades que diferenciam o ser humano 
dos demais animais, sendo um ponto crucial na 
evolução humana e no desenvolvimento da capa-
cidade de interagir, comunicar-se, transformar, 
produzir e singularizar-se. É o uso dessa lingua-
gem elaborada que perpetua a espécie humana, 
seus hábitos, culturas e seus descendentes.
Estudamos, nesta unidade, a importância do 
uso da linguagem de forma adequada ao meio 
em que se está inserido, ao propósito comu-
nicativo e à possibilidade de utilizar diversos 
recursos da linguagem para atingir seu objetivo.
A materialização do som da fala, dos gestos, 
a entonação vocal e a expressividade facial e 
corporal constituem partes fundamentais da lin-
guagem que estudamos, embora evidentemente 
demos destaque para o estudo da linguagem 
escrita e falada.
Entendemos as diferenças entre a língua 
escrita e a oral, os recursos que cada uma dis-
põe para sua utilidade e vimos que a linguagem 
se articula necessariamente na comunicação; 
OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
72
por isso, entender os fundamentos da comuni-
cação é necessário e importante para uma boa 
aprendizagem.
Discutimos, também, a origem, formação e 
importância da gramática no contexto escolar, 
refletindo sobre o seu uso e a necessidade de 
estar atento para a linguagem que extrapola os 
limites gramaticais que engessam a língua.
Estudamos as concepções de linguagem e 
entendemos como o ensino da língua materna 
pode privilegiar certos aspectos e nuances que 
valorizam a gramática, a oralidade e as trans-
formações da linguagem e como isso deve ser 
trabalhado para valorizar a formação de um 
aluno que saiba explorar a sua potencialidade 
linguística.
A aquisição da linguagem não é um fim, é um 
começo de evolutivas etapas de conhecimento 
e interação que vão se aprimorando nos níveis 
subsequentes de estudos e aperfeiçoamentos. 
Nesta etapa de nosso trabalho, nosso objetivo 
foi contribuir com esse aprimoramento e fomen-
tar a percepção da comunicação como um ato 
social ao alcance de todos e capaz de transfor-
mação e ascensão social.
1. O desenvolvimento de uma linguagem 
elaborada por parte do ser humano foi fun-
damental para a sua evolução histórica, cog-
nitiva e social. Sabemos que os conceitos de 
Língua e Linguagem não são sinônimos, por 
isso, assinale (V) para as assertivas verda-
deiras e (F) para as falsas.
( ) A língua é um conjunto de símbolos e 
sinais que se organizam naturalmente no 
uso da língua.
( ) A língua é um conjunto de grafias que 
combinadas entre si reproduzem a língua.
( ) A linguagem abrange a comunicação lin-
guística em sua totalidade.
( ) A linguagem são as variadas possibilida-
des de comunicação humana.
a) V V F V.
b) F V V V.
c) F V V F.
d) V V V F.
e) V V F F. 
2. A língua portuguesa, como todas as ou-
tras línguas vivas, tem variantes linguísticas 
que demonstram as diferentes construções 
sociais, históricase regionais que a língua so-
fre. Sobre isso, é correto afirmar:
I- As variações linguísticas são deformações 
da norma culta.
II- As variações linguísticas são ampliações do 
uso da língua.
III- A linguagem informal ou regional não pode 
ser considerada uma variante.
IV- As variações linguísticas fazem parte do 
patrimônio cultural de um país. 
a) Apenas a alternativa I.
b) As alternativas I e II.
c) As alternativas II e IV.
d) As alternativas III e IV.
e) As alternativas I, III e IV.
3. Um dos grandes estudiosos da comunica-
ção humana é Jakobson, não só na análise e 
funcionamento da língua, como também na 
comunicação. Sobre o modelo de comunica-
ção e as funções da linguagem de Jakobson, 
é correto afirmar:
a) O emissor corresponde à função conativa 
por apresentar uma apelo emocional em 
sua mensagem.
b) O código corresponde à função poética da 
língua por demonstrar uma necessidade 
explícita de desenvolver uma linguagem 
rebuscada.
c) A mensagem corresponde à função meta-
linguística pela necessidade de deixar o ca-
nal comunicativo sempre “alerta”, em conta-
to.
d) O receptor corresponde à função referencial 
da linguagem por apresentar um conteúdo 
de extrema importância para a comunica-
ção.
e) O canal corresponde à função fática da co-
municação por pretender manter contato 
com o destinatário. 
4. Estudamos, nesta unidade, que a gramáti-
ca não pode servir para nos “escravizar”, mas 
que ela deve apresentar a língua em funcio-
namento e analisar as potencialidades que 
podemos realizar ao utilizar a língua mater-
na. Explique como a gramática pode ser 
utilizada na prática escolar.
5. Bakhtin foi um dos grandes estudiosos da 
linguagem e possui grande importância na 
formação escolar. As suas três concepções 
de língua demonstram a dificuldade históri-
ca que o ensino de língua materna sofreu e 
ainda sofre em alguns casos. Explique qual 
das três concepções de língua deve ser 
utilizada em sala de aula para promover 
uma melhor aprendizagem.
Leia um trecho do artigo intitulado “Educação 
e Desenvolvimento Econômico no Brasil”, de 
Lúcia Bruno, que discute a relação entre o va-
lor educativo e o desenvolvimento do merca-
do, da economia e do conhecimento.
Para analisar o valor de uso e o valor de troca da 
educação escolar e sua incidência no desenvol-
vimento econômico, vou abordá-la a partir da 
questão da qualificação, da qual constitui um 
dos elementos centrais. Há ainda muita discus-
são acerca do que seja qualificação, talvez pela 
dificuldade em estabelecer um sentido único 
a ela quando as formas de exploração do tra-
balho são muito distintas entre si, como ocor-
re no capitalismo contemporâneo. Em um ar-
tigo publicado em 1996, intitulado “Educação, 
qualificação e desenvolvimento econômico”, 
apresentei uma formulação de qualificação, 
mais como recurso heurístico do que propria-
mente um conceito fechado. Considerei, en-
tão, qualificação como uma estrutura cujos 
elementos, além de mutáveis historicamente, 
se apresentam hierarquizados entre si a partir 
de uma determinada lógica, que por sua vez 
é dada pelas relações sociais de produção vi-
gentes em processos de trabalho que são dis-
tintos entre si, do ponto de vista das formas de 
exploração. Historicamente a qualificação no 
capitalismo diz respeito à capacidade do tra-
balhador de realizar as tarefas requeridas pela 
tecnologia utilizada. Essa perspectiva pressu-
põe dois componentes básicos: um muscular 
e outro intelectual, que têm sido combinados 
de diferentes formas nas sucessivas fases do 
capitalismo. 
Em termos históricos e em linhas muito gerais, 
[...] desde que o capitalismo começou a se 
desenvolver em vastas regiões do mundo, 
a capacidade de trabalho do proletariado 
foi se caracterizando pela seguinte suces-
são de etapas: inicialmente a qualificação 
dizia respeito à capacidade de realizar 
operações que requeriam grande esforço 
físico e habilidades manuais sempre mais 
aprimoradas. Depois, progressivamen-
te, enquanto era obtido esse crescente 
adestramento muscular e manual, foram 
sendo desenvolvidos os componentes in-
telectuais da qualificação dos trabalhado-
res. O período que estamos vivendo se ca-
racteriza exatamente pela predominância 
dos componentes intelectuais da capaci-
dade de trabalho, especialmente daquela 
em processo de formação. Trata-se, pelos 
menos nos setores mais dinâmicos do ca-
pitalismo, de explorar não mais as mãos 
dos trabalhadores, mas seu cérebro (BRU-
NO, 1996, p. 92).
O que vem sendo valorizado pelas empresas 
que operam com tecnologias intensivas em 
conhecimento envolve pelo menos os seguin-
tes elementos: escolaridade crescente; conhe-
cimento tácito relacionado com a experiência 
subjetiva do trabalhador no exercício de sua 
função; capacidade de tomar decisões e pre-
venir desajustes operacionais; capacidade de 
comunicação que permita o estabelecimento 
de referências comuns e proposição de ações 
conjuntas entre trabalhadores que desempe-
nham funções distintas e com diferentes graus 
de complexidade; habilidade manual que per-
mita a utilização eficiente de equipamentos de 
alta precisão técnica; capacidade de inovação 
no âmbito das atividades desempenhadas; ca-
pacidade de selecionar e relacionar informa-
ções variadas; capacidade de assimilação de 
códigos e normas disciplinares e de comporta-
mento, articulando, ainda, aspectos de perso-
nalidade e atributos relacionados à condição 
étnico-cultural, de gênero e geracional. 
Esses elementos existem sempre articulados 
entre si e hierarquizados a partir de situações 
concretas, conferindo diferentes conteúdos à 
qualificação, consoante o processo de traba-
lho em questão, as condições conjunturais da 
economia, as estratégias patronais de utiliza-
ção da força de trabalho e o nível de desenvol-
vimento das lutas dos trabalhadores. 
Essa compreensão do que seja qualificação no 
capitalismo nos permite estudá-la nas mais di-
ferentes situações, pois a cada hierarquização 
apresentada por seus elementos constitutivos 
temos uma dada configuração dos processos 
de exploração da capacidade de trabalho e 
uma dada valorização de alguns de seus ele-
mentos em detrimento de outros. 
Isso situa a qualificação como algo decorrente 
diretamente das relações sociais de produção 
na sua contraditoriedade, isto é, a qualificação 
é aberta aos conflitos sociais. Na realidade, há 
sempre uma luta entre o trabalhador e a racio-
nalidade que lhe é imposta por meio dos mé-
todos de trabalho, da tecnologia empregada, 
da disciplina, da avaliação de seu desempe-
nho, na medida em que se objetiva impedi-lo 
de usar sua capacidade de trabalho em bene-
fício próprio. 
Da mesma forma que o valor de uso e o valor 
de troca não são meras nomenclaturas, mas 
expressam posições de classe no interior da 
relação de exploração, a qualificação tem de 
ser vista desses dois pontos de vista. 
Ser qualificado é, na perspectiva do capital, 
possuir algum tipo de capacidade de trabalho 
passível de ser utilizada na produção de valor, 
de mais-valia. Essa capacidade é, no capitalis-
mo, uma mercadoria produzida socialmente 
por trabalhadores, como já foi referido ante-
riormente. 
Uma mercadoria tem valor de uso porque tem 
um valor ao ser utilizada; ela satisfaz alguma 
necessidade socialmente dada. Possui tam-
bém valor de troca quando não é imediata-
mente útil a quem a possui.
Fonte: Bruno(2011, online)2. 
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Ensino de Gramática. 
Opressão? Liberdade?
Autor: Evanildo Bechara 
Editora: Ática
Sinopse: na escola antiga, o 
professor tratava a norma culta 
como o único uso válido da 
língua portuguesa. Hoje, em nome da liberdade, 
privilegia-se o ensino da forma coloquial. Nessa 
obra, o professor Evanildo Bechara, membro da 
Academia Brasileirade Letras, defende a ideia 
de que, na verdade, existe opressão nas duas 
situações, visto que apresentar apenas uma 
dessas modalidades aos estudantes é privá-los 
da liberdade de escolher qual o registro mais 
adequado às diversas situações comunicativas 
que vivenciam. O autor mostra como o 
aprendizado da gramática é importante para 
que o falante domine as diversas possibilidades 
da língua. Ensino da gramática – Opressão? 
Liberdade? auxilia o professor de português 
a transformar o aluno em um poliglota em 
sua língua, capaz de compreender diferentes 
linguagens e de produzir discursos variados.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Linguística Textual e ensino 
de Língua Portuguesa
Autor: Albertina Rossi
Editora: Intersaberes
Sinopse: estudos indicam que, 
para que o aluno desenvolva de 
maneira efetiva as habilidades 
de ouvir, falar, ler e escrever, os professores devem 
realizar um trabalho com os gêneros textuais, os 
quais contemplam os princípios da linguística 
relativos à descrição da linguagem verbal 
humana em situações reais de comunicação. 
Considerando isso, a presente obra propõe uma 
reflexão sobre tópicos que vão desde as teorias 
de aquisição da língua escrita até a prática e 
produção de textos na escola. O objetivo é 
contribuir para o aperfeiçoamento do ensino 
e da aprendizagem da língua materna – neste 
caso, o português utilizado no Brasil.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Linguagem e escola: uma 
perspectiva social
Magda Soares 
Editora: Contexto
Sinopse: esse livro pretende 
analisar as relações entre 
linguagem e escola, tendo 
como principal foco de interesse a contribuição 
dessa análise para a compreensão do problema 
da educação das camadas populares no Brasil.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
O clube do Imperador (2002)
Sinopse: William Hundert 
(Kevin Kline) é um professor 
da St. Benedict’s, uma escola 
preparatória para rapazes muito 
exclusiva que recebe como 
alunos a nata da sociedade 
americana. Lá Hundert dá lições 
de moral para serem aprendidas por meio do 
estudo de filósofos gregos e romanos. Hundert 
está apaixonado por falar para os seus alunos que 
“o caráter de um homem é o seu destino” e se 
esforça para impressioná-los sobre a importância 
de uma atitude correta. Repentinamente algo 
perturba essa rotina com a chegada de Sedgewick 
Bell (Emile Hirsch), o filho de um influente senador. 
Sedgewick entra em choque com as posições de 
Hundert, questionando a importância daquilo 
que é ensinado. Porém, apesar dessa rebeldia, 
Hundert considera Sedgewick bem inteligente 
e acha que pode colocá-lo no caminho certo, 
chegando mesmo a colocá-lo na final do Senhor 
Julio Cesar, um concurso sobre Roma Antiga. 
Contudo Sedgewick trai essa confiança fazendo 
cábulas.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Half Nelson (2006)
Sinopse: Dan Dunne (Ryan 
Gosling) trabalha como professor 
em uma escola secundária, 
localizada na vizinhança pobre 
do Brooklyn. Desiludido com 
a realidade, ele não cumpre o 
currículo padrão da escola e 
tenta, de alguma forma, incentivar seus alunos 
a estudar os direitos alcançados com a Guerra 
Civil americana. Para tanto, Dan tenta ensiná-
los a pensar por si próprios, incentivando a troca 
de trabalhos entre eles. Porém, fora de sala, Dan 
recorre às drogas para superar a desilusão. Um dia 
ele é pego, logo após uma aula, por uma de suas 
alunas, Drey (Shareeka Epps). Apesar da diferença 
de idade e das condições sociais, eles aos poucos 
tornam-se bons amigos.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
A chegada (2016)
Sinopse: naves alienígenas 
chegaram às principais cidades 
do mundo. Com a intenção de 
se comunicar com os visitantes, 
uma linguista e um militar são 
chamados para decifrar as estranhas 
mensagens dos visitantes.
O documentário “Quando sinto que já sei” registra 
práticas educacionais inovadoras que estão 
ocorrendo pelo Brasil. A obra reúne depoimentos 
de pais, alunos, educadores e profissionais de 
diversas áreas sobre a necessidade de mudanças 
no tradicional modelo de escola.
Acesse o link disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=HX6P6P3x1Qg>.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
A diversidade de textos que circulam no caminho 
diário dos alunos permite que eles tenham ainda mais 
possibilidades de conhecer sobre a língua portuguesa. 
No primeiro episódio da série é abordada uma das 
principais preocupações dos estudos linguísticos da 
atualidade: a necessidade de extrapolar o ensino-
aprendizagem de Língua Portuguesa baseado apenas 
no texto verbal escrito.
Acesse o link disponível em: <http://tvescola.mec.
gov.br/tve/video/perspectivas-lingua-portuguesa-
oralidade-e-escrita>.
No segundo episódio, a série mostra perspectivas 
no ensino da gramática e como o domínio dela é 
indispensável para a construção de um ser pensante. 
Analisando a diversidade da língua e as formas 
diferentes do falar, o espectador é convidado para 
entender que, quando se trata de comunicação, não 
existe certo e errado em termos linguísticos.
Acesse o link disponível em: <http://tvescola.mec.
gov.br/tve/video/perspectivas-lingua-portuguesa-
cultura-e-variacao-linguistica>.
REFERÊNCIASREFERÊNCIAS
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BENTES, A. C. Introdução à linguística 1. 2. 
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ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
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11. ed. São Paulo: Cortez, 2006. 
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2017.
2 Em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v16n48/
v16n48a02.pdf>. Acesso em: 30 out. 2017.
GABARITOGABARITO
1) B.
2) C.
3) E.
4) A gramática em sala de aula não pode ser 
utilizada como uma forma de “prender” o 
aluno dentro de um universo de regras, por 
isso atentar para as variantes linguísticas 
e a norma culta é uma prática necessária, 
potencializando a aprendizagem do aluno, 
podendo basear-se nas gramáticas tradicio-
nal, descritiva e internalizada de modo que 
estimulem a prática linguística real.
5) A concepção que favorece a aprendizagem 
de língua materna é a terceira (língua como 
forma de interação), pois entende-se nes-
sa concepção que a língua é um organismo 
vivo em constante transformação, assim os 
alunos percebem a importância de dominar 
as variáveis linguísticas para se tornarem 
exímios comunicadores.
U
N
ID
A
D
E IICONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 ■ Compreender os processos sociais da 
leitura.
 ■ Aperfeiçoar os procedimentos de leitura.
 ■ Ampliar as competências críticas de 
leitura.
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professor Me. João Carlos Dias Furtado
U
N
ID
A
D
E IICONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que 
você estudará nesta unidade:
 ■ Fundamentos teóricos da leitura
 ■ As etapas dos procedimentos de 
leitura
 ■ As competências críticas de leitura
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professor Me. João Carlos Dias Furtado
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
96
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, iremos anali-
sar especificamente o processo de leitura e suas 
funções sociais. O objetivo é que você aperfeiçoe 
suas habilidades leitoras e concretize o letra-
mento acadêmico em sua formação profissional.
Para isso, vamos trabalhar os conceitos de alfa-
betização funcional, os processos e técnicas 
que possibilitam o monitoramento da leitura 
rumo à aquisição da proficiência leitora, além 
de refletirmos sobre a leitura midiática, leitura 
dos hipertextos e das imagens.
Todos esses campos do conhecimento fazem 
parte da nova concepção comunicativa que 
exige a leitura dinâmica e que está em cons-
tantes adaptações e reformulações a partir dos 
novos elementos inseridos nos discursos textu-
ais contemporâneos.
A comunicação é uma produção cultural que 
tem dominado o mercado globalizado e carac-
teriza-se na contemporaneidade pelo uso 
intensivo de meios tecnológicos de transmis-
são de informações. Nesse campo, a leitura é a 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
97
parte estruturada a partir de diferentes funções: 
cognitiva, ideológica, informativa, de entrete-
nimento, de interação social e construção do 
conhecimento. Cumprindo eficientemente essas 
funções, a leitura atinge seus objetivos, pene-
trando e interferindo na ação humana.
Portanto, assumimos o pensamento de que a 
leitura é parte integrante da formação de iden-
tidades, crenças, conceitos e concepções e que, 
por seu vínculo com o mercado consumidor, 
deve receber especial atenção dos profissionais 
que almejam trabalhar com a educação, visto 
que a ela promove a liberdade que, por sua vez, 
é a ação opositora da alienação.
A alienação se combate com informações e o 
caminho é a proficiência leitora, emancipada, 
autônoma e crítica. É o que propomos nesta 
unidade: a ampliação de sua autonomia leitora. 
Bons estudos! Boas leituras!
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
98
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA LEITURA
Agora vamos tratar das questões relacionadas 
às funções sociais da leitura e, para isso, soli-
cito que:
Observe o ambiente em que você está, ana-
lise as composições das ruas de cidades pelas 
quais você transita, pense nos comércios e luga-
res que frequenta. Agora reflita: há algum desses 
ambientes ou lugares em que a escrita não esteja 
presente? Quantas vezes por dia é solicitado 
a você um tipo de leitura nos ambientes que 
frequenta?
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
99
 As respostas evidenciam que vivemos em 
uma sociedade grafocêntrica, que tem na escrita 
e na leitura a base principal de transmissão de 
informações. Os suportes de transmissão de 
informações se modernizaram; analisando as 
memórias que temos de tempos passados, per-
cebemos que houve grandes evoluções nos 
processos de leitura e escrita. Também são per-
ceptíveis os novos questionamentos pelos quais 
passam as escolas públicas brasileiras, a exi-
gência de abandonar os velhos paradigmas de 
ensino, a codificação e decodificação das letras 
do alfabeto, o ensino tradicional de memoriza-
ção e repetição mecânica dos textos lidos.
Essas metodologias não atendem mais às 
demandas sociais que exigem o letramento, a 
fluência leitora e compreensiva dos mais diver-
sos gêneros discursivos, de fazer da leitura e 
escrita um instrumento de interação e transfor-
mação da prática social.
A proposta desta aula consiste em promo-
ver a reflexão sobre a leitura como componente 
cultural de formação de identidades sociais, um 
campo de possibilidades de participação ativa 
na construção de nossa própria história.
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
100
Para isso, é necessária a compreensão da cons-
trução social das dicotomias alfabetizado e 
analfabeto. Ser leitor no Brasil do século XVII 
era privilégio da elite e dos religiosos, qualidade 
que marcava a separação de classes sociais. O 
termo “analfabeto” surge no Brasil no final do 
século XIX quando se estabelece a proibição 
do voto do sujeito analfabeto por ocasião da 
reforma eleitoral de 1882; o analfabeto passa 
a ser um indivíduo visível aos olhos da socie-
dade, que usa essa característica para selecionar 
e excluir. Em períodos anteriores, nos séculos 
XVI e XVII, a qualidade de leitor distinguia os 
hereges dos cristãos, os bárbaros dos civiliza-
dos e, no século XX, a oposição é marcada entre 
ignorante e educado (SILVA, 2015).
A história revela que a exclusão social, pobreza, 
inabilidade para lutar por seus direitos e ausên-
cia do sentimento de poder para participar da 
vida política do país estão estritamente relacio-
nadas com a falta de proficiência em leitura e 
com os poucos anos de escolarização.
No primeiro censo nacional realizado no ano 
de 1872, o índice de alfabetizados era de 17,7%, 
considerando pessoas de cinco anos de idade ou 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
101
mais. Até o ano de 1960, a população de anal-
fabetos no Brasil era de 46,7%, que foi caindo 
progressivamente até atingir os 8% dos tempos 
atuais (SILVA, 2015).
No século XX, amplia-se o conceito de leitura 
e a escrita ganha novos suportes de produção. 
Surge, no Brasil dos anos de 1980, o termo letra-
mento como tradução da palavra inglesa literacy. 
Para Soares (2002), o conceito de alfabetização 
sofreu ampliações, além de entendida como uma 
técnica por envolver procedimentos específicos 
de ensino e aprendizagem, passou também a ter 
significado social por oferecer possibilidades 
de interações sociais que proporcionam a auto-
nomia do sujeito alfabetizado. Para os que não 
dominam essa prática, o letramento, cunha-se 
os termos analfabetos funcionais ou iletrados.
As práticas letradas são indissociáveis da alfa-
betização, ambas fazem parte do processo de 
desenvolvimento do conhecimento e se desen-
volvem em variados espaços sociais, mantendo 
relação direta com o mundo do trabalho. No 
contexto dessa relação letramento-mundo 
do trabalho, o INAF – Indicador Nacional 
de Alfabetismo Funcional – realiza pesquisas 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
102
com a finalidadede verificar as condições de 
alfabetismo da população de jovens e adultos 
brasileiros.
Na nova proposta do INAF (LIMA; RIBEIRO; 
CATELLI JUNIOR; 2016), foram catego-
rizados cinco níveis distintos de escala de 
alfabetismo, que passa a se organizar em cinco 
grupos: Analfabeto, Rudimentar, Elementar, 
Intermediário e Proficiente. As categorias 
Analfabeto e Rudimentar se referem ao grupo 
dos Analfabetos Funcionais, que é a classifica-
ção dada às pessoas que conseguem codificar e 
decodificar as letras do alfabeto e construir lei-
turas e escritas apenas para fins funcionais com 
caráter instrumental; as categorias Elementar, 
Intermediário e Proficiente referem-se ao grupo 
do Alfabetismo Funcional, que é a classifica-
ção dada às pessoas que conseguem ir além da 
decodificação e codificação. 
No quadro a seguir, produzido pelo INAF, 
destacamos as conceituações de cada nível: 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
103
Quadro 1 – Níveis de proficiência linguística
• Analfabeto: corresponde à condição dos que 
não conseguem realizar tarefas simples que 
envolvem a leitura de palavras e frases, ain-
da que uma parcela destes consiga ler nú-
meros familiares (números de telefone, pre-
ços, etc.).
• Rudimentar: localiza uma ou mais informa-
ções explícitas, expressas de forma literal, 
em textos muito simples (calendários, tabe-
las simples, cartazes informativos) compos-
tos de sentenças ou palavras que exploram 
situações familiares do cotidiano doméstico. 
Compara, lê e escreve números familiares 
(horários, preços, cédulas/moedas, telefo-
ne), identificando o maior/menor valor. Re-
solve problemas simples do cotidiano envol-
vendo operações matemáticas elementares 
(com ou sem uso da calculadora) ou estabe-
lecendo relações entre grandezas e unidades 
de medida. Reconhece sinais de pontuação 
(vírgula, exclamação, interrogação, etc.) pelo 
nome ou função.
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
104
• Elementar: seleciona uma ou mais unidades 
de informação, observando certas condi-
ções, em textos diversos de extensão média, 
realizando pequenas inferências. Resolve 
problemas envolvendo operações básicas 
com números da ordem do milhar, que exi-
gem certo grau de planejamento e controle 
(total de uma compra, troco, valor de pres-
tações sem juros). Compara ou relaciona in-
formações numéricas ou textuais expressas 
em gráficos ou tabelas simples, envolvendo 
situações de contexto cotidiano doméstico 
ou social. Reconhece o significado de repre-
sentação gráfica de direção e/ou sentido de 
uma grandeza (valores negativos, valores 
anteriores ou abaixo daquele tomado como 
referência).
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
105
• Intermediário: localiza informação expressa 
de forma literal em textos diversos (jorna-
lístico e/ou científico), realizando pequenas 
inferências. Resolve problemas envolven-
do operações matemáticas mais complexas 
(cálculo de porcentagens e proporções) da 
ordem dos milhões, que exigem critérios de 
seleção de informações, elaboração e con-
trole em situações diversas (valor total de 
compras, cálculos de juros simples, medidas 
de área e escalas); interpreta e elabora sínte-
ses de textos diversos (narrativos, jornalísti-
cos, científicos), relacionando regras com ca-
sos particulares a partir do reconhecimento 
de evidências e argumentos e confrontando 
a moral da história com sua própria opinião 
ou senso comum. Reconhece o efeito de 
sentido ou estético de escolhas lexicais ou 
sintáticas, de figuras de linguagem ou sinais 
de pontuação.
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
106
• Proficiente: elabora textos de maior comple-
xidade (mensagem, descrição, exposição ou 
argumentação) com base em elementos de 
um contexto dado e opina sobre o posicio-
namento ou estilo do autor do texto. Inter-
preta tabelas e gráficos envolvendo mais de 
duas variáveis, compreendendo elementos 
que caracterizam certos modos de represen-
tação de informação quantitativa (escolha 
do intervalo, escala, sistema de medidas ou 
padrões de comparação) reconhecendo efei-
tos de sentido (ênfases, distorções, tendên-
cias, projeções). Resolve situações-problema 
relativos a tarefas de contextos diversos, que 
envolvem diversas etapas de planejamento, 
controle e elaboração, que exigem retomada 
de resultados parciais e o uso de inferências.
Fonte: Lima, Ribeiro e Catelli Jr. (2016, p. 5).
O INAF apresenta o resultado de pesquisa 
realizada no ano de 2015 com 2.002 pessoas, 
entre jovens, adultos e idosos com idade entre 
15 e 64 anos, residentes tanto de zonas rurais 
quanto urbanas. Dentre a população pesqui-
sada, 27% foram classificadas como Analfabetas 
Funcionais, 4% corresponde ao grupo de pessoas 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
107
consideradas Analfabetas; 42% dos entrevista-
dos foram classificados no grupo Elementar, 
23% estavam no grupo Intermediário e 8% dos 
respondentes demonstraram possuir profici-
ência no uso da leitura e da escrita, num total 
de 73% de pessoas classificadas no grupo dos 
Alfabetizados Funcionais (LIMA; RIBEIRO; 
CATELLI JR.; 2016).
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
108
Em relação à situação de trabalho, 47% dos 
entrevistados classificados como Analfabetos 
estavam trabalhando; da mesma forma, 60% do 
grupo Rudimentar, 62% do grupo Elementar, 
68% do grupo Intermediário e 75% do grupo 
Proficiente estavam trabalhando no momento 
da realização da pesquisa (LIMA; RIBEIRO; 
CATELLI JR.; 2016).
Os autores Lima, Ribeiro e Catelli Jr. (2016) 
observam que é na pequena parcela da popu-
lação entrevistada que apresentou o nível de 
proficiência em leitura e escrita (8%) que se 
encontra o maior percentual de pessoas que esta-
vam trabalhando. Se observarmos os números, 
percebe-se que o percentual de pessoas com tra-
balho vai aumentando gradativamente à medida 
que aumentam as habilidades e competências 
no uso da leitura e da escrita.
Os dados apresentados pelo INAF revelam 
que as ocupações profissionais nas quais se iden-
tifica a maior presença de pessoas na condição 
Proficiente são, também, as que apresentam 
maior escolaridade. Isto é, a proficiência em 
leitura e escrita está diretamente relacionada 
com o nível mais alto de formação, no caso, a 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
109
formação no Ensino Superior (LIMA; RIBEIRO; 
CATELLI JR., 2016).
Portanto, a formação em curso de Ensino 
Superior promove a evolução da capacidade lei-
tora, ampliando o campo das relações sociais, 
das oportunidades de trabalho, da construção de 
relações de sentidos entre o lido e o praticado, 
refletido, compreendido e aplicado em ações 
diárias. Essa evolução não ocorre a olhos nus, 
nem é perceptível sem que ocorra uma autoa-
valiação, ou seja, só percebemos que evoluímos 
quando nos auto avaliamos. Essa autoavaliação 
é importante para percebermos que evoluímos 
constantemente quando não desistimos de estu-
dar, ler e compartilhar ideias.
A que grupo de leitores você pertence? Você 
se considera proficiente em leitura? O que fal-
ta para melhorar? Qual a importância da leitura 
para a sua vida acadêmica e profissional?
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
110
Nesse exato momento está acontecendo em sua 
vida o processo de formação e/ou aperfeiçoa-
mento para a proficiência em leitura, você está 
inserido no contexto do letramento acadêmico. 
No conceito de Fischer (2008), letramento aca-
dêmico é a fluência individual e autônoma de 
formas de pensar, ser, fazer, ler e escrever, agir e 
interagir, acreditar, valorizar, sentir, usar recur-
sos e ferramentas tecnológicas. Estando numa 
sociedade grafocêntrica, não se separa o ler 
do ver, do descrever,do explicar e dos valores 
construídos, das ideologias, conhecimento e 
poder.
Para o letramento acadêmico é necessário a 
independência na pesquisa, na construção de 
ideias, de produção de trabalhos, autoconfiança 
e responsabilidade. É a partir dos contatos com 
leituras diversificadas que se constroem identi-
dades, posicionamentos ideológicos, significados 
culturais e estruturas de poder que vão refletir 
na atuação profissional, no mundo do trabalho e 
nas realizações pessoais. Letramento acadêmico 
é desenvolver conhecimentos relevantes para a 
área acadêmica, incluindo linguagem adequada, 
que vão possibilitar a transformação social.
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
111
Nos cursos de EAD, o engajamento em práti-
cas de letramento acadêmico ocorre por meio das 
leituras solicitadas, leituras dos livros, das pági-
nas indicadas pelos tutores no portal Moodle, 
leituras complementares, realizando as ativida-
des propostas, mantendo contato com tutores, 
acessando os links para tirar dúvidas e utili-
zando integralmente a relação entre letramento 
e tecnologias.
Os recursos tecnológicos possibilitam tra-
balhar com multiletramentos, que significam 
possibilidades de leituras visuais, digitais e sono-
ros ao mesmo tempo e em um mesmo ambiente, 
substituindo os suportes materiais, como cader-
nos, folhas, canetas, entre outros. É a cultura 
digital revolucionando as formas tradicionais de 
leitura, escrita, aprendizagem e interação social.
As participações nos fóruns são momen-
tos importantes de materialização de ideias e 
organização do pensamento a partir de leituras 
realizadas; cada postagem alinha-se aos demais 
comentários, formando o elo de pensamento:
O objetivo do fórum, dessa forma, asse-
melha-se ao que Lévy (2004, 2009) chama 
de inteligência coletiva: capacidade de um 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
112
coletivo de se engajar numa cooperação 
intelectual para criar, inovar e inventar, e 
tem como fundamento e objetivo o reco-
nhecimento e enriquecimento mútuo das 
pessoas (PINTO; FISCHER, 2014, p. 21).
Para Fischer (2008), ser letrado representa ter a 
capacidade de realizar práticas sociais num con-
texto de poder e ideologia, de se manifestar, agir 
em prol da defesa de ideologias próprias. Isso 
significa que tornar-se letrado é poder construir 
identidade própria. Para a autora, as práticas 
de leitura e escrita integram as experiências de 
vida do sujeito e interferem nos modos de dar 
sentido às experiências sociais.
Nos sentidos dados por Pinto e Fischer (2014), 
o letramento empodera o sujeito nas questões 
sociais, culturais e econômicas, empoderamento 
que pode ser demonstrado nas atuações acadê-
micas, profissionais e nas realizações pessoais. As 
autoras ressaltam que as práticas de letramento 
não se findam com os estudos acadêmicos, nin-
guém fica ou está letrado, mas se mantém em 
constante processo de letramento. Assim, não se 
transmite o letramento, mas se promove o processo 
de sua construção que é individual, considerando 
as experiências letradas de cada sujeito.
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
113
O termo empoderamento foi incluído em docu-
mento da Organização das Nações Unidas – ONU 
– para a década da Alfabetização 2003/2012. A 
UNESCO (2003) colocou a alfabetização no con-
texto da Educação para Todos, lançou o slogan 
“Alfabetização como Liberdade” e registrou o 
termo empoderamento afirmando que, por 
meio da alfabetização, os sem-poder podem se 
empoderar, libertando-se da ignorância, fican-
do livres para ação, escolhas e participação na 
construção de sua própria história de vida.
Quando as pessoas não são letradas, suas ina-
bilidades de entender os direitos jurídicos pre-
judicam o poder de invocá-los; isso pode ser 
uma deficiência severa para aqueles/as cujos 
direitos são violados. Para Paulo Freire (2005), 
a democratização da cultura escrita e da leitura 
favorece a reflexão e o clarear das consciências, 
promovendo a humanização com consequente 
compreensão dos direitos que possuem, pro-
movendo a busca desses direitos antes desco-
nhecidos.
Fonte: os autores.
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
114
AS ETAPAS DOS PROCEDIMENTOS DE 
LEITURA
Na base da construção do conhecimento aca-
dêmico e profissional está o processo de leitura, 
que deve atingir o nível de proficiência, ou seja, 
o domínio das técnicas de interpretação e com-
preensão textual que fazem parte do letramento 
acadêmico. É possível melhorarmos nossas lei-
turas a partir do desenvolvimento de técnicas 
específicas e monitoramento constante das evolu-
ções atingidas a cada nova leitura. Nesse contexto, 
elencamos algumas considerações que podem 
auxiliar na promoção da leitura proficiente. 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
115
Cabral (1986) descreve quatro etapas as que 
promover uma leitura com proficiência, são elas: 
decodificação, compreensão, interpretação e 
retenção.
Decodificação: é a fase inicial da leitura, 
é a decifração do código linguístico, é a 
junção das letras, de seus respectivos sons 
e a atribuição de significados.
Compreensão: é a segunda fase da leitura, 
na qual ocorre a assimilação das informa-
ções contidas no texto, sendo necessário 
ao leitor ter conhecimento sobre o assun-
to abordado para que possa atribuir sen-
tido ao texto lido. É a análise dos dados 
textuais.
Interpretação: é a capacidade de análise 
crítica frente ao texto e só ocorre depois 
da compreensão. Sem compreensão não 
ocorre a interpretação. Nessa etapa, recu-
pera-se todas as informações e conheci-
mentos prévios sobre o assunto, estabele-
ce-se a intertextualidade entre os textos, 
questiona-se, julga-se e tira-se conclusões 
a respeito do texto lido.
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
116
Retenção: é a última fase da leitura, na 
qual o/a leitor/a é capaz de armazenar na 
memória as informações mais importan-
tes expostas no texto. Cabem então ana-
logias, comparações, reconhecimento 
do sentido de linguagens figuradas e das 
ideias subjacentes.
É imprescindível considerar cada uma das etapas 
de leitura para o processo de autoavaliação, haja 
vista que o desempenho nessas etapas depende 
do nível de suas leituras. A leitura é a realização 
da escrita que, por sua vez, é a materialização da 
fala num processo cognitivo que envolve apti-
dões auditivas e visuais; portanto, envolve uma 
habilidade mental complexa. É pelo exercício da 
habilidade cognitiva que você conseguirá desen-
volver a capacidade de compreensão e produção 
textual necessária para transitar pelos diferen-
tes setores sociais e exercer com propriedade a 
cidadania.
Kleiman (2000) cita três níveis de conheci-
mentos essenciais para que a compreensão das 
leituras realizadas possa ocorrer: conhecimento 
linguístico, conhecimento textual e conheci-
mento de mundo.
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
117
O conhecimento linguístico refere-se ao 
conhecimento da linguagem utilizada pelo/a 
autor/a do texto, do vocabulário, da língua. Se 
não há domínio da língua, não há compreen-
são textual.
O conhecimento textual é adquirido ao longo 
da aprendizagem de leitura quando se entra 
em contato com diferentes gêneros textuais. Ao 
definirmos o gênero textual, sabemos antecipa-
damente qual a intenção do/a autor/a, se é a de 
informar, de divertir, de contar uma história, 
entre outras intenções.
O conhecimento de mundo é o que nos per-
mite fazer inferências, o que fazemos quando 
nossa percepção é ativada por meio da nossa 
memória de situações ou leituras anteriores 
vivenciadas; esse é o processo pelo qual estabele-
cemos relações entre os elementos já conhecidos 
e os citados pelo/a autor/a.
O processode evolução do aprendizado da 
leitura começa na alfabetização e não tem fim, 
ela evolui acompanhando a evolução do sujeito e 
da sociedade como um todo. Dessa forma, temos 
vários grupos de leitores/as, cada qual em seu 
momento específico de evolução leitora. 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
118
Na construção do conhecimento por meio da 
leitura, faz-se necessário o contato com variados 
gêneros textuais, que consistem na variedade 
de tipologias textuais discursivas e que podem 
ser divididos para fins de análise em unidade de 
estilo, de composição e de tema. Os tipos tex-
tuais podem ser agrupados em cinco:
Narração: narração de fatos reais ou fictí-
cios. Exemplos: conto, romance, novela, fábula. 
Possuem personagens, enredo, espaço e ambiente.
Descrição: retrata verbalmente ambientes, 
objetos e pessoas. Descreve características, enu-
mera e compara.
Dissertação: expõe ideias, argumenta, debate 
conceitos, propõe reflexões, teses e antíteses. 
Exemplos: artigos científicos, trabalhos de con-
clusão de curso etc.
Injunção: instrui, orienta e ensina a manu-
sear. Exemplos: receitas, manuais, bulas e 
regulamentos.
Exposição: expõe fatos, publica notícias e acon-
tecimentos. É de ordem impessoal. Exemplo: 
notícias jornalísticas.
 Os tipos textuais são categorizações de textos 
conforme sua composição linguística e definem as 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
119
funções sociais do texto; os tipos textuais orientam 
a escolha do que ler conforme o objetivo de lei-
tura. Gêneros textuais estão relacionados com as 
diferentes formas de comunicação; em um mesmo 
tipo textual podem aparecer vários gêneros tex-
tuais, por exemplo, no gênero carta pode haver 
descrição, narração e argumentação; no gênero 
manual de instrução pode haver trechos descriti-
vos, dissertativos e injuntivos. Num mesmo tipo de 
texto podem coexistir diferentes gêneros textuais.
Os gêneros textuais abrangem um ilimitado 
conjunto de variações e que estão sempre em 
evolução por ocasião da evolução das novas 
tecnologias e das mídias de comunicação e 
informação.
Desta forma, o sentido do texto tanto pode 
variar conforme variam os tipos e o contexto 
de sua publicação como também podem variar 
de leitor/a para leitor/a e varia, também, a per-
cepção do/a leitor/a no campo de evolução das 
habilidades leitoras. Evoluímos lendo, e lendo 
evoluímos.
Na evolução leitora, ampliam-se os proces-
sos de inferência. Para entender melhor o que 
é a inferência, leia a piada no quadro a seguir: 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
120
Quadro 2 – Três sujeitos discutiam quem tinha a 
profissão mais antiga
- Não que eu queira contar vantagem… - Dis-
se o marceneiro. - Mas os meus antepassados 
construíram a Arca de Noé!
- Isso não é nada! - Respondeu o jardineiro. - 
Foram os meus antepassados que plantaram 
o Jardim do Éden!
- Tudo bem! - Disse o eletricista. - Mas quando 
Deus disse “Haja luz”, quem vocês acham que 
tinha puxado a fiação?
Fonte: Hartmann e Santarosa (2009, p. 71).
Hartmann e Santarosa (2009) esclarecem que 
a piada só faz sentido se sabemos o que fazem 
um marceneiro, um jardineiro e um eletricista 
para entender as ações mencionadas na piada 
e, para que o humor seja atingido, é necessário 
que se tenha conhecimento das histórias nar-
radas na Bíblia e a frase “Haja luz”. Sem esses 
conhecimentos a piada não seria engraçada, 
assim como outros gêneros textuais também 
não teriam sentido sem um conhecimento pré-
vio sobre o assunto tratado no texto.
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
121
A cada nível alcançado ocorre uma mudança 
de comportamento, um avanço na capacidade 
intelectual e cognitiva. Tais mudanças ocorrem 
à medida que se atingem níveis mais elevados 
de compreensão de mundo proporcionados pela 
postura ativa diante das práticas sociais, entre 
elas a leitura. 
É lendo que se aprende a ler e a cada leitura 
novas etapas de desenvolvimento vão surgindo, 
dependendo da posição assumida pelo/a lei-
tor/a. Mortimer e Van Doren (2010) acreditam 
que há duas posições que podem ser assumi-
das, são elas:
Leitura passiva: caracterizada pela mera 
recepção de informação desacompanhada da 
reflexão. É a leitura mecânica, objetivando ape-
nas a prova, a apresentação de um trabalho, 
ocasionando uma memorização superficial. É 
quando sentimos sono ao ler ou quando fecha-
mos o livro por achá-lo desinteressante, quando, 
na verdade, o desinteresse pode ser fruto da 
nossa passividade.
Leitura ativa: é determinada pelo grau de 
atividade por parte do/a leitor/a, sua presença 
dialógica num esforço constante em compreender 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
122
a mensagem, é um/a leitor/a atento que volta 
a ler parágrafos que não ficaram claros, bus-
cando o entrelaçamento das ideias do/a autor/a. 
A capacidade de compreensão leitora depende 
do grau de atividade cognitiva do/a leitor/a. Ao 
primeiro obstáculo, se abandonada a leitura, a 
possibilidade de se atingir um grau maior de 
compreensão é abandonada também. Ao passo 
que, diante de uma dificuldade em se compre-
ender o texto, recorre-se a releituras, busca de 
informações complementares, como o contexto 
do/a autor/a, a época em que o texto foi escrito; 
a possibilidade de se atingir um grau maior de 
compreensão leitora aumenta.
Mortimer e Van Doren (2010) citam quatro 
níveis de leitura, os quais são:
Leitura Elementar - É o princípio elementar 
da decodificação da escrita oferecido nas primei-
ras séries do Ensino Fundamental. A pergunta 
norteadora é: “O que a frase diz”.
Leitura Averiguativa - Pré-leitura ou garim-
pagem: é a busca de textos partindo de interesse 
próprio, é a garimpagem que se faz em livra-
rias, bibliotecas ou estantes virtuais; achando um 
texto com um título promissor, parte-se para a 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
123
averiguação se o conteúdo vai ao encontro do que 
se busca lendo o sumário ou o resumo. A per-
gunta norteadora é: “Este texto é sobre o quê?”.
A leitura averiguativa consiste em uma pré-
-leitura para a confirmação ou refutação de um 
texto dentro do que se procura e dessa forma é 
uma atividade rápida que disponibiliza de pouco 
tempo, pois pode estar sendo feita em uma livra-
ria, por exemplo.
Para uma boa garimpagem, Mortimer e Van 
Doren (2010) dão algumas sugestões:
 – Cuidado com os títulos comerciais que visam 
somente a venda e são fracos em conteúdos.
 – Verifique o nome do/a autor/a: é de alguém 
conhecido/a, já citado/a em outros textos?
 – O livro foi publicado em uma única edição 
e há muitos anos? Sinal de que não houve 
muita procura por ele.
 – O livro foi editado várias vezes? Significa 
que superou as expectativas de vendas.
 – Todo livro possui uma ficha catalográfica 
com anotações dos tópicos abordados, são 
as palavras-chave, lendo-as, você terá uma 
noção dos temas abordados.
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
124
 – No sumário ou índice de livros, você pode 
perceber os tópicos, os subtítulos que indi-
cam de que forma e quais os pontos que são 
tratados no livro.
 – Confira a bibliografia consultada pelo/a 
autor/a, nesta parte você poderá ter uma 
noção das bases do texto, da confiabilidade 
dos dados apresentados quando se utiliza 
de autores renomados e respeitados dentro 
do tema abordado. Esse item também pode 
ser utilizado por você para novas consultas, 
novas garimpagens, cada referência citada 
pode ser buscada por você como nova fonte 
de informação.
Antes de decidir sobre a leitura total do texto, 
passe os olhos sobre alguns parágrafos, leia par-
tes da introdução e partes das considerações 
finais, desta forma você terá uma ideiase é o 
que realmente procura.
Após essa averiguação e o texto sendo descar-
tado de sua leitura, não significa que você perdeu 
tempo, pelo contrário, você ganhou conhecimento. 
O texto pode não lhe ser útil neste momento, mas 
poderá o ser num momento futuro. O ideal seria 
você anotar o título e o assunto tratado para uma 
consulta futura, caso venha a precisar.
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
125
Leitura Analítica - É a leitura ativa por exce-
lência. Busca-se a análise para subsidiar a 
compreensão. Quando a leitura é de entreteni-
mento ou apenas busca de uma informação em 
específico, a análise não é obrigatória.
A análise para fins de construção da compre-
ensão segue algumas etapas, as quais são:
g. Análise Textual – Busca informações sobre o/a 
autor/a, sua posição metodológica e teórica, 
informações sobre o vocabulário, sobre a data 
de publicação, o contexto em que foi publicado. 
As questões feitas nessa análise são objetivas, 
fornecem o mapa esquemático do texto e a visão 
total da unidade.
h. Análise Temática - A partir dos dados sobre 
o/a autor/a, principalmente sua linha teórica, 
busca-se entender a mensagem que o/a autor/a 
quer transmitir sem que sejam feitas interferên-
cias pessoais por parte do/a leitor/a. As questões 
formuladas nessa parte da análise fornecem o 
conteúdo, o que o/a autor/a quis dizer.
i. Análise Interpretativa – Amparados pelos dados 
fornecidos pelas duas fases primeiras de análises, 
chegamos à interpretação leitora, construímos 
nossa própria visão do texto, momento de desen-
volvimento intelectual do/a leitor/a.
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
126
Leitura Comparativa – Leitura exigida nor-
malmente em teses e dissertações, trabalhos 
acadêmicos e científicos. A partir da escolha de 
um tema central, buscam-se livros que tratem 
do tema proporcionando uma dialogicidade 
entre os/as autores/as na busca da afirmação ou 
refutação de uma ideia.
Sendo o texto uma construção cultural da 
atividade humana, ambos, leitor/a e autor/a, 
participam do processo de construção do sen-
tido do texto. O significado posto pelo/a autor/a 
não é garantia de que o/a leitor/a compreen-
derá da forma desejada. Ao compreender um 
texto, o/a leitor/a estabelece novos sentidos, os 
quais nem sempre são compatíveis com o sen-
tido desejado pelo/a autor/a. Portanto, a leitura 
é sempre uma ação criativa e não reprodutora 
e deve conduzir à autonomia de pensamento, 
pois é diálogo, interação, construção de senti-
dos. Não se deve conceber a leitura como uma 
imposição do/a autor/a, mas como sobreposi-
ção de visões de mundo.
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
127
AS COMPETÊNCIAS CRÍTICAS DE 
LEITURA
Parafraseando Demo, podemos dizer: “Quem 
não é letrado, acredita no que lê. Mas quem é 
letrado, questiona o que lê”.
Quem não sabe pensar, acredita no que pensa. 
Mas, quem sabe pensar, questiona o que pensa.
(Pedro Demo)
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
128
Essa é a base principal da leitura crítica: 
questionar tudo o que lê, manter uma postura 
analítica, avaliativa, reflexiva e questionadora. É 
não aceitar um texto como imposição de ideias, 
ter a capacidade de desvendar os sentidos explí-
citos e implícitos no texto, cogitar a dúvida e 
dinamizar conflitos.
A leitura crítica não aceita a posição passiva, 
codificadora e superficial de um texto, ela exige 
a posição ativa de um leitor cujas ideias se sobre-
põem às do/a autor/a. Ler criticamente implica 
estabelecer conexões entre o discurso escrito e 
as práticas sociais.
Adquirir a capacidade de ler criticamente 
é emancipar-se, tornar-se independente, não 
manipulável, é sair da situação de condescen-
dente e ter domínio sobre as próprias ideias.
Ser crítico é ter a capacidade de ponderar 
tudo o que se lê diante de tudo que se conhece. 
Dessa forma, não devemos nos deixar influen-
ciar por um renomado/a autor/a e aceitar como 
lei o que escreve apenas por ser um/a autor/a 
reconhecido nacional e internacionalmente, da 
mesma forma que não devemos rejeitar tudo 
partindo da concepção errônea de que ser crítico 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
129
é rejeitar tudo e ficarmos apenas com a nossa 
verdade. Todas as verdades são transitórias, tudo 
tem que ser ponderado e relativizado.
Entre as leituras em relação às quais mais 
necessitamos ser críticos estão as leituras pro-
postas pela mídia, tanto no que diz respeito aos 
textos escritos como os textos orais, vinculados 
aos veículos de propagação de informações de 
massa, como rádios, redes de televisões, jornais 
impressos e on-line, revistas impressas e on-line. 
Esses veículos possuem o poder de decidir o que 
iremos saber e o que não devemos saber e, ainda, 
de que forma a informação será transmitida.
Nesse contexto, é válido retomarmos o pensa-
mento de Bakhtin (2010), quando o autor afirma 
que todo ato comunicativo é intencional e car-
regado de ideologia e podemos perceber que 
com os textos midiáticos isso não é diferente.
A mídia jornalística e de entretenimento 
são produtos de empresas privadas e como tal 
estão associadas à ideologia da empresa à qual 
pertencem. As empresas de mídia jornalísti-
cas afirmam que são meios independentes de 
transmissão de informação, mas isso não ocorre, 
porque tais empresas são mantidas por grandes 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
130
patrocinadores que fazem usos desses meios 
para divulgar seus produtos e marcas, além de 
propagandas políticas, conforme esclarecem 
Hartmann e Santarosa (2009). Conforme res-
saltam os autores, o vínculo com os meios de 
produção privada de mercadorias e com inte-
resses de grupos financeiros e políticos “deixa 
claro que a objetividade e a imparcialidade são 
impossíveis em qualquer meio de comunicação” 
(HARTMANN; SANTAROSA, 2009, p. 143).
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
131
Hartmann e Santarosa (2009) citam Santos 
(2001) para esclarecer que os meios de comuni-
cação valem-se de seu poder para difundir suas 
ideologias hegemônicas. Para Santos (2001), 
a globalização promoveu o fortalecimento de 
várias empresas em nível mundial, entre elas 
estão as empresas jornalísticas que, conforme 
declara o autor, não são mais que sete em todo 
o mundo, e direcionam as perspectivas de notí-
cias nas agências menores. O que significa que 
as agências menores são meras reprodutoras 
das notícias veiculadas nas grandes agências, 
detentoras do poder de difundir apenas as notí-
cias que vão gerar retorno financeiro, tanto nas 
vendas dos jornais como na garantia de perma-
nência de seus patrocinadores.
A seguir, reproduzimos um texto jornalís-
tico utilizado por Hartmann e Santarosa (2009) 
para expor a linguagem utilizada nos textos 
jornalísticos:
Governo nega que ampliação do Bolsa Família 
tenha caráter eleitoreiro
A menos de sete meses das eleições municipais, 
o governo federal decidiu estender o paga-
mento do programa Bolsa Família para jovens 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
132
de 16 e 17 anos. A partir desta segunda-feira, 
as famílias que já possuem crianças e jovens 
inscritos no programa poderão ampliar o bene-
fício caso os filhos já tenham completado 15 
anos - idade fixada como limite, em 2003, para 
o pagamento do Bolsa Família.
A secretária nacional de Renda e Cidadania 
do Ministério do Desenvolvimento Social, 
Rosani Cunha, negou que a extensão do pro-
grama tenha fins eleitoreiros, mesmo atingindo 
jovens já autorizados pela Legislação Eleitoral 
a votarem.
“Estamos falando de uma modalidade den-
tro do programa. A compreensão do governo é a 
de que não faremos um novo benefício, mas um 
ajuste em um programa que já existia.Não é a 
ampliação do Bolsa Família, mas o seu aperfei-
çoamento. Além disso, a extensão foi aprovada 
pelo Congresso no ano passado”, afirmou.
Segundo a secretária, o pagamento continu-
ará sendo repassado à mãe (ou chefe da família) 
responsável pelo jovem. “Quem melhor con-
segue decidir onde adotar esse dinheiro é a 
própria família, preferencialmente a mãe. A 
decisão foi muito mais para guardar coerência 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
133
com o Bolsa Família que qualquer outra coisa”, 
disse a secretária ao ser questionada sobre o 
suposto viés eleitoreiro da extensão.
Cunha afirmou que o principal objetivo da 
mudança é garantir que jovens até 17 anos per-
maneçam na escola, uma vez que grande parte 
abandonava os estudos ao completar 15 anos com 
o fim do pagamento do Bolsa Família. Dados 
da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de 
Domicílios) revelam, porém, que os beneficiá-
rios do programa têm uma freqüência escolar 
1,6% maior que os não beneficiários.
“A faixa etária de 15 a 17 anos é crítica para 
o sistema educacional. Perder esses 1,6% seria 
muito. Para nós, é um índice importante, em um 
país em que 1% para a educação pública é muita 
gente”, minimizou o secretário de Educação 
Continuada e Alfabetização do Ministério da 
Educação, André Lázaro.
[...]
(Texto de Gabriela Guerreiro, citado por 
Hartmann e Santarosa, 2009, p. 144-145)
Para efeito de comparação, Hartmann e 
Santarosa (2009) refizeram a mesma reporta-
gem com os dados básicos necessários para seu 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
134
entendimento, cuja reprodução apresentamos 
a seguir:
Governo estende benefício do Bolsa Família 
para aluno de até 17 anos
Ontem, 17-03, em Brasília, o governo federal 
decidiu estender o pagamento do programa Bolsa 
Família para jovens de 16 a 17 anos. Desde ontem 
as famílias que possuem crianças e jovens inscritos 
no programa poderão ampliar o benefício caso os 
filhos já tenham completado 15 anos – idade fixa 
como limite em 2003, para o pagamento do Bolsa 
Família. Segundo a secretária nacional de Renda 
e Cidadania do Ministério do Desenvolvimento 
Social, Rosani Cunha, o objetivo da mudança é 
garantir que jovens de até 17 anos permaneçam 
nas escolas, uma vez que grande parte abando-
nava os estudos ao completar 15 anos, com o fim 
do pagamento do Bolsa Família.
O segundo texto foi feito por Hartmann e 
Santarosa (2009, p. 147) com os mesmos dados 
informados no primeiro texto e deixa clara a dife-
rença de objetivos. No segundo texto há apenas 
informações objetivas, sem valorização negativa 
ou positiva, caberia ao/à leitor/a julgar o fato no 
âmbito assistencialista, social ou político. O risco 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
135
que se corre ao publicar uma notícia dessa é o fato 
de o/a leitor/a (leia-se eleitor/a) estar livre para 
interpretar, podendo passar despercebido a pos-
sível ilicitude do governo, interpretação desejada 
pelo jornal, ou interpretar como um ato de bon-
dade do governo, fato que culminará num possível 
voto de confiança para o governo.
É um risco que um jornal, caso seja anti-go-
vernista, não pode correr e já no enunciado 
da reportagem lança em debate a negação do 
governo do uso do Bolsa Família com a finalidade 
eleitoreira. Ninguém nega algo de que não tenha 
sido acusado, e quando nega levanta hipóteses 
sobre a veracidade da acusação (HARTMANN; 
SANTAROSA, 2009). Dessa forma, o objetivo do 
primeiro texto é o de levantar a hipótese de uso 
do programa Bolsa Família para fins eleitoreiros.
Hartmann e Santarosa (2009) afirmam que não 
existe jornalismo neutro e cabe ao/à leitor/a obser-
var não só a informação transmitida, mas o modo 
como a informação está sendo transmitida. Nessa 
análise, os números são os dados mais susceptí-
veis de serem usados a favor ou contra a situação 
que se deseja lançar. Hartmann e Santarosa (2009) 
citam o exemplo da inflação: caso ela suba meio 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
136
por cento, dependendo do veículo de transmis-
são, a notícia pode sair desta forma:
A inflação já subiu meio por cento.
E em outro jornal, a mesma notícia pode ser 
dada de outra forma:
A inflação subiu meio por cento como pre-
visto pelo governo.
Na primeira frase a ordem é alertar o/a leitor/a 
de que a inflação está subindo; na segunda frase 
a ordem é informar que está tudo sob controle. 
Manipulações como essas podem ser facilmente 
verificadas em épocas de eleições.
Devemos, portanto, ler criticamente todo e 
qualquer texto publicado nas mídias de massa, 
inclusive entrevistas, reportagens, crônicas, 
artigos de opinião, todos, sem exceção, podem 
trazer a marca ideológica de quem o escreveu, 
de quem pagou para escrever, de quem tem inte-
resse e ganhará dinheiro com a reportagem ou 
com a entrevista.
É nesse contexto que o atributo acadêmico 
passa pela promoção da habilitação em ler tex-
tos sincréticos e não sincréticos, entender os 
sentidos explícitos e os implícitos nos discur-
sos midiáticos, saber interpretar a mensagem 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
137
não só pela decodificação das palavras, mas 
também pela leitura do contexto, do veículo 
utilizado, razão pela qual as atividades de leitura 
não devem ser restringidas a um único veículo, 
mas à pluralidade dos meios utilizados que se 
configuram nos princípios do letramento digital.
Para isso, é necessário formar opiniões críticas 
a partir de análises de textos midiáticos com o 
objetivo de compreender a força midiática disse-
minadora de ideologias, construtora/destruidora 
de identidades; desenvolver as potencialida-
des identificadoras das marcas discursivas nos 
diferentes modos de retratar os mesmos fatos, 
desvelar a intenção por trás da escolha inten-
cional de verbos que retratam ações e moldam 
opiniões, analisar o dito e o não dito.
Diante de conflitos interpretativos, podemos 
fazer alguns questionamentos para aguçar o faro 
crítico. Sugerimos que você pergunte:
O que o/a autor/a está tentando provar?
Sobre quem ele/a está falando?
Ele/a está ressaltando os aspectos positivos 
ou negativos?
Em que provas ele/a está se baseando?
As provas são confiáveis?
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
138
Qual é a relação que o/a autor/a tem com o 
sujeito referido no texto ou o fato relatado?
Mesmo diante do que acredita que seja a ver-
dade, questione, pois todas as verdades podem 
ser abaladas quando entram em conflito com 
uma mente questionadora.
Quanto maior o contato com a leitura, maior 
será a capacidade reflexiva sobre os textos, pois 
há a possibilidade de comparação das ideias 
propostas por cada autor/a. Nesse contexto, os 
hipertextos podem contribuir com a interativi-
dade textual.
OS HIPERTEXTOS E OS HIPERLEITORES
Como já visto, a linguagem tende a se moldar 
às necessidades de seus locutores, os níveis lin-
guísticos variam conforme variam os contextos 
onde são empregados. Dessa forma, há um novo 
contexto no qual a linguagem escrita procura 
se moldar à nova ferramenta de transmissão: o 
computador e a internet.
Podemos dizer que o computador revolucio-
nou o uso da linguagem, criou novos linguajares 
- como o “internetês”, por exemplo - ampliou 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
139
e agilizou os meios de se comunicar, criou um 
novo perfil de analfabetismo: o virtual; e criou 
um novo perfil de letramento: o digital.
As formas de apresentação textual ganharam 
novas estruturas e com elas surgem os hipertex-
tos, que se referem ao procedimento de escrita e 
leitura em que se podem incluir links que, quando 
clicamos sobre eles, abre-se uma nova janela e 
o texto citado pelo/a autor/a surge na tela.Seria 
como se no texto estivessem acoplados todos os 
textos citados na referência. Obviamente isso 
não seria possível na produção impressa, mas é 
plenamente possível na produção de hipertex-
tos publicados em páginas da internet.
Para Nojosa (2007), o hipertexto representa 
um conjunto de amarras interligadas por cone-
xões significativas que incluem palavras, imagens, 
gráficos, sequências sonoras etc. Para o autor, o 
surgimento do hipertexto criou um espaço dia-
lógico por meio do qual as partes não se perdem 
no todo, ocorre uma dinâmica de leitura onde 
não há um centro regulador, mas uma nova 
organização de leitura sobre a qual o/a recep-
tor/a pode ter a percepção da complexidade das 
informações do mundo contemporâneo.
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
140
A dificuldade encontrada por um/a leitor/a 
desavisado está em se deparar com uma varie-
dade maior de informações, correndo o risco 
de se perder entre tantas delas. O/A leitor/a, 
mais do que nunca, tem que ter um objetivo 
claro de leitura, ter a capacidade de filtrar o que 
lhe interessa e avaliar as informações. Nesse 
tipo de leitura, outras habilidades têm que 
estar presentes, como o domínio dos recur-
sos digitais e o reconhecimento de ícones. O 
hipertexto também pode nos remeter a links 
que constam imagens que o/a autor/a acredita 
ser importante para a compreensão do texto. 
Dessa forma, o acesso à imagem referida pelo/a 
autor/a se amplia e se transforma em instru-
mento essencial para manter a atenção do/a 
leitor/a, para vender, transmitir mensagens, 
entreter etc.
Imagem é a voz do momento! O instrumento 
principal de comunicação da mídia é a imagem, 
por ser uma mensagem agradável aos olhos e 
de rápida absorção. 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
141
LEITURA DE IMAGEM
Para Costa Val (2006), pode-se definir como 
texto todo conjunto de signos linguísticos de 
qualquer extensão, dotado de unidade socio-
comunicativa. Portanto, podemos definir que 
texto é toda ação comunicativa tomada cons-
cientemente no ato de situações concretas de 
interações sociais processadas por meio de estra-
tégias e operações de ordem cognitivas.
Nesse contexto, podemos afirmar que uma 
placa de trânsito representa um texto, o semáforo 
representa um texto, o slogan de uma empresa 
representa um texto, livros, revistas, noticiários, 
novelas e demais manifestações verbais e não 
verbais representam texto. Isso porque todos 
transmitem uma mensagem, todos são ações 
comunicativas que promovem a interação entre 
o produtor e o receptor da mensagem.
A imagem tem uma linguagem mundial, pode 
ser interpretada em todos os países, porém a 
interpretação pode variar conforme variam o 
conhecimento das pessoas que leem a imagem. 
Pelo seu poder comunicativo, a imagem é ampla-
mente explorada pelos meios de comunicação, os 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
142
quais também podem manipular o foco desejado 
e publicar apenas o que lhes convêm. Portanto, 
a imagem pode ter várias funções conforme o 
interesse de quem a utiliza.
Podemos fazer dois tipos de leitura de ima-
gem, a leitura denotativa e a leitura conotativa. 
Na leitura denotativa, elencamos os elementos 
que compõem a imagem, podemos enumerá-los 
e/ou descrevê-los como a quantia de objetos, de 
seres que aparecem na figura, e as cores utiliza-
das. A leitura conotativa é a interpretação das 
possíveis mensagens que a imagem pode trans-
mitir, a interpretação das feições dos sujeitos 
retratados, a disposição dos objetos, o signifi-
cado das cores.
Para ler uma imagem, devemos mobilizar 
nossa percepção tanto denotativa como cono-
tativa, buscando identificar o que a imagem 
representa, o tema ou assunto exposto nela; 
identificar os elementos que a compõem, como 
objetos, pessoas, animais etc.; e a interpretação 
do que a imagem significa.
As imagens podem trazer mensagens que 
nos remetem a diferentes mundos, como, por 
exemplo:
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
143
 – À cultura e às civilizações passadas, como 
os quadros clássicos históricos.
Há valores ultrapassados ou atuais que podem 
ser percebidos nas roupas ou no posiciona-
mento dos corpos expostos nos quadros.
 – Valores comerciais, como as imagens 
publicitárias.
 – Situações sociais de diferentes regiões, como 
a riqueza e pobreza, por exemplo.
A imagem possui várias funções. Dentre elas, 
citamos as seguintes:
Imagem informativa ou representativa - trans-
mite informações tanto reais como fictícias, 
como as fotos jornalísticas, as pinturas ou as 
imagens de ficção, como os seres encantados, 
as pinturas que retratam fatos históricos, pla-
cas com ícones representativos etc.
Imagem explicativa - tem por objetivo expli-
car a realidade por meio de dados, como as 
ilustrações dos textos, as tabelas e diagramas.
Imagem argumentativa - objetiva influen-
ciar, persuadir e convencer o leitor, como as 
imagens publicitárias tanto comerciais como 
políticas.
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
144
Imagem crítica - promove a conscientiza-
ção sobre determinados problemas, procura 
denunciar fatos e situações por meio de fotos, 
desenhos, caricaturas, como as charges, as 
tirinhas, as fotos de guerras e de descasos 
com o meio ambiente.
Imagem estética - privilegia o belo, são as 
fotos artísticas, de moda e beleza.
Imagem simbólica - representam símbolos, 
como marcas de carro, tênis, bandeiras e pla-
cas de trânsito.
Imagem narrativa - são as imagens postas 
em sequência que sugerem histórias, cenas 
ou ações, como as histórias em quadrinhos 
e novelas de revistas.
Imagem expressiva - revela sentimentos e 
emoções focando as expressões faciais.
Imagem lúdica - tem a função de entreteni-
mento, de diversão, humor, como os desenhos 
infantis.
Como já dito anteriormente, nenhum texto está 
isento da ideologia do/a autor/a, nem mesmo 
a imagem que é considerada um texto visual 
a ser decodificado; portanto, por trás de toda 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
145
imagem há uma intenção, e o desafio do/a lei-
tor/a é descobrir sobre qual intenção se ampara 
o/a autor/a da imagem, se é a de entreter, diver-
tir, emocionar, informar ou persuadir. Dessa 
forma, também na imagem carecemos de usar 
nossa leitura crítica, principalmente em se tra-
tando de imagens jornalísticas e publicitárias.
Perguntas também podem ser feitas na ten-
tativa de ler as mensagens expostas na imagem, 
como:
A imagem foi retirada do contexto?
Houve tratamento na imagem na tentativa de 
maquiar a realidade?
Qual o objetivo de expor a imagem?
A imagem foi produzida por quem, para quem 
e para quê?
Qual a função pretendida pelo/a autor/a da 
imagem?
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
146
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vimos, nesta unidade, que a leitura ou falta dela 
marca os sujeitos históricos. Numa sociedade 
grafocêntrica, a leitura é passaporte para ocu-
pações profissionais e o letramento representa 
a possibilidade de melhorar o nível profissional.
Para além do mundo do trabalho, o mundo da 
leitura nos torna construtores de nossa própria 
história, nos oferece chances de construirmos 
opiniões próprias, formularmos conceitos, ideias, 
visões de mundo livre das ideologias alheias, da 
alienação, e de construirmos identidade própria.
As práticas de letramento são indissociáveis 
das práticas sociais, haja vista que estas são per-
meadas por imagens, textos, outdoors, placas, 
livros, jornais e todas as mídias comunicativas 
que vendem sonhos pelo preço de mercado e 
que estamos sujeitos a pagar, caso não tenhamos 
noções de juízo de valor.
Por isso afirmamos que o letramento é um 
processo contínuo de aprendizagem da leitura, 
está construídanas práticas sociais que respon-
dem às demandas da realidade social, pois a cada 
instante a mídia inventa novas demandas. Somos 
CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
147
todos leitores em processo contínuo de forma-
ção, continuamente aumentando as habilidades 
linguísticas, as noções e percepções textuais, 
ampliando o vocabulário e as possibilidades de 
leituras de mundo e, principalmente, aumen-
tando nossas defesas contra a alienação.
A ampliação das habilidades leitoras decorre-
rão das estratégias de leitura, dos questionamentos 
perante à dialogicidade estabelecida entre leitor/a 
e texto. A interação com o/a autor/a, mediante a 
palavra escrita, deve ocorrer continuamente até 
que se esgotem os questionamentos necessários 
para estabelecer a compreensão e interpretação 
textual. E lembre-se, somente a prática o/a levará 
a eficiência. Aprimorar e disciplinar as leituras 
o/a conduzirá à autonomia leitora, fundamental 
para seu sucesso pessoal e profissional, funda-
mental para o empoderamento!
1. Leia um jornal de sua região, anote quantas 
reportagens há no jornal que falem bem ou 
que falem mal de algum governo municipal 
de sua região e formule considerações so-
bre a reportagem: O jornal é a favor, contra 
ou mantém uma postura apartidária em 
relação ao partido do governo citado?
2. Faz parte do processo de formação a autoa-
valiação de nossa evolução leitora e isso só 
é possível se temos bem definido o conceito 
e a importância do letramento acadêmico 
em nossas práticas sociais. Dessa forma, so-
licitamos a você que defina o que é letra-
mento acadêmico e qual a importância 
desse processo em sua vida acadêmica e 
profissional.
3. Estudamos as quatro etapas que podem 
promover a leitura com proficiência pro-
postas por Cabral (1986), as quais são: de-
codificação, compreensão, interpretação e 
retenção. Solicitamos a você que conceitue 
decodificação, compreensão e interpre-
tação.
4. Pesquise imagens em jornais e escolha uma 
para análise. Analise-a quanto ao que é re-
tratado: ou as pessoas, ou os objetos, o am-
biente, a mensagem que a imagem quer 
transmitir. Descreva a análise e escreva 
sua impressão sobre a imagem/mensa-
gem.
5. A leitura potencializa nossa capacidade de 
comunicação. Assim, podemos afirmar que 
o hábito de ler amplia nosso vocabulário 
e subsidia nossos argumentos, amplian-
do nosso poder de discussão. Tendo como 
base esse princípio, assinale a alternativa 
que contempla essa evolução:
a. ( ) A prática da leitura não influencia a pro-
dução de textos.
b. ( ) Ler e escrever são práticas distintas e 
desconexas.
c. ( ) A escrita independe de leitura e de orga-
nização de pensamento.
d. ( ) Leituras e produção textual promovem 
o letramento.
e. ( ) Todas as alternativas estão corretas.
Como leitura complementar, sugerimos a leitura 
do artigo intitulado “Fichamento como método 
de documentação e estudo”, da professora e pes-
quisadora Marivalde Moacir Francelin. 
O artigo discute três formas básicas que podem 
auxiliar no estudo do texto acadêmico: ficha-
mento, resumo e resenha. Essa discussão auxilia 
na compreensão e ampliação das práticas de es-
crita de textos acadêmicos. 
Em síntese, podemos dizer que o fichamento é 
um método de pesquisa pessoal, portanto pode 
ser realizado de várias maneiras como, veremos 
mais adiante. Sua função é de organizar ideias por 
meio do material consultado para a realização de 
uma pesquisa. Não há limite para se fazer ficha-
mentos, mas isso depende de coerência. Não se 
pode fichar tudo sobre um assunto e, geralmen-
te, não usamos todo o material que levantamos e 
fichamos, mas teremos uma fonte de informação 
organizada para consultas posteriores. 
Os resumos já seguem, por exemplo, parâmetros 
pré-estabelecidos, como as normas da ABNT (As-
sociação Brasileira de Normas Técnicas). A fun-
ção do resumo, muitas vezes, é de divulgação, 
ou seja, não serve apenas como método pessoal 
de pesquisa. Vocês verão muitos resumos e re-
senhas publicados mas, dificilmente, verão um 
fichamento em alguma publicação. 
Um resumo tem extensão limitada e não com-
porta, como em resenhas e fichamentos, citações 
e comentários, muito menos menciona outras 
obras. Geralmente, os resumos trazem informa-
ções sobre o conteúdo de uma obra. Tais infor-
mações devem ser claras e objetivas, represen-
tando o tema da obra, a metodologia utilizada, 
as hipóteses levantadas, metodologias e conclu-
sões. Em fichamentos e resenhas estes itens não 
são obrigatórios, a não ser que sejam a temática 
da pesquisa empreendida e/ou da obra que está 
sendo analisada. 
Outra coisa importante sobre os resumos está 
no fato de existirem vários tipos deles, mas não 
estamos falando apenas de resumos críticos, in-
formativos e descritivos como as normas suge-
rem. Estamos falando de resumos acadêmicos e 
resumos documentários. Qual é a diferença en-
tre eles? 
Os resumos acadêmicos são feitos como ativida-
des de análise de textos para as disciplinas de 
graduação. Possuem linguagem menos formal e 
objetiva e não se baseiam, necessariamente, em 
normas. Os resumos acadêmicos são aqueles 
que os professores requisitam como atividade 
de análise de textos. Assim como na linguagem, 
também não há uma formatação para o texto 
do resumo acadêmico e nem mesmo critérios 
quanto à sua extensão. Eles podem ser apresen-
tados em espaços duplos, com parágrafos e em 
mais de uma página, desde que mantenham as 
informações essenciais do documento. 
A resenha comporta alguns elementos do fi-
chamento e do resumo. Sendo um texto infor-
mativo e crítico ao mesmo tempo, a resenha, 
invariavelmente, pode intercalar comentários 
e citações (diretas e indiretas), fazer referências 
a outros textos, constituindo já um exercício de 
produção textual. As resenhas não possuem nú-
mero máximo de páginas, mas devem respeitar 
alguns limites para não serem confundidas com 
um ensaio, um artigo ou um resumo. 
Não vamos nos estender muito nestas observa-
ções, mas é importante ter em mente que: 
1. O fichamento é o primeiro passo na realização 
de uma pesquisa, portanto, quase sempre faze-
mos fichamentos, independentemente do tipo 
da pesquisa.
2. O resumo é uma atividade, um exercício de 
raciocínio que visa entendimento e síntese de 
uma obra a partir de regras pré-estabelecidas 
ou não. 
3. Já a resenha é uma atividade de análise e sín-
tese que permite maior elasticidade na aborda-
gem, porém, exige, além das características já 
mencionadas, um certo domínio sobre assunto 
tratado na obra que está sendo resenhada. A re-
senha é, portanto, uma atividade mais comple-
xa, porém torna-se mais fácil quando o hábito 
de fazer fichamentos e resumos são familiares 
ao pesquisador. 
Quando professores e professoras pedem para 
seus estudantes fazerem um fichamento, resu-
mo ou resenha, geralmente se referem aos tipos 
bibliográficos ou de conteúdo. Cabe ao aluno ou 
aluna seguir as instruções dadas por cada ins-
trutor(a).
Fonte: Francilin ([2017], on-line)1.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Práticas de leitura para 
o letramento no ensino 
superior
Schirley Horácio de Góis 
Hartmann e Sebastião 
Donizete Santarosa 
Editora: Ibpex
Sinopse: livro oferece reflexões sobre o processo 
de letramento que se inicia, na visão dos autores, 
antes da alfabetização e se estende por toda 
a vida num processo contínuo de ampliação 
de domínios variados de conhecimentos de 
gêneros textuais. O objetivo do livro é promover 
a compreensão de que a leitura promove a 
transformação por meio das práticas sociais 
entendidas como letramento. A proposta é 
a construção da autonomia do estudante 
universitário, a fim de torná-lo um leitor crítico.
Comentário: o livro pode ser acessado na 
Biblioteca Virtual Pearson da UniCesumar.
MATERIALCOMPLEMENTAR
O clube de leitura de Jane 
Austen (2007)
Sinopse: o filme retrata a vida 
de um grupo de mulheres que 
fazem parte de um clube do livro 
sobre as obras de Jane Austen. Nas 
reuniões do grupo são discutidas 
as leituras e lições aprendidas na tentativa de 
resolver problemas pessoais de relacionamentos.
O contador de histórias (2009)
Sinopse: o filme conta a vida real 
de um pedagogo que foi criado 
na FEBEM desde os seis anos de 
idade; aos 13 anos ele conhece 
a pedagoga francesa Margherit 
Duvas, que muda sua vida radicalmente.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
O QEdu é um portal no qual você irá encontrar 
informações sobre a qualidade do aprendizado 
em cada escola, município e estado do Brasil. 
Assim, você poderá fazer avaliações sobre o 
letramento nas escolas brasileiras.
Acesse o link disponível em: <http://www.
qedu.org.br/>.
O link a seguir oferece acesso às entrevistas de 
Roxane Rojo, gravadas em maio de 2013, no 
Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, 
Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), em 
São Paulo (SP). Roxane apresenta suas 
concepções sobre alfabetização, letramento e 
multiletramentos.
Acesse o link disponível em: <http://
www.plataformadoletramento.org.br/
em-revista-entrevista-detalhe/246/roxane-
rojo-alfabetizacao-e-multiletramentos.html>.
REFERÊNCIASREFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 5. 
ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
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leitura e a criança. Letras de Hoje, v. 19, n. 1, 
p. 7-20, Porto Alegre, 1986. 
COSTA VAL, M. G. Redação e Textualidade. 
3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
DEMO, P. A educação do futuro e o futuro 
da educação. Campinas: Autores Associa-
dos, 2005.
FISCHER, A. Letramento Acadêmico: uma 
perspectiva portuguesa. Acta Scientiarum: 
Language and Culture, Maringá, v. 30, n. 2, 
p. 177-187, jul./dez. 2008. 
FRANCELIN, M. M. Fichamento como método 
de documentação e estudo. Tópicos de Fun-
damentos e Formação em Biblioteconomia 
e Ciência da Informação. In: SILVA, J. F. M.; PA-
LETTA, F. C. (Orgs.). Tópicos para o ensino da 
biblioteconomia. São Paulo: ECA-USP, 2016, 
p. 121-139. Disponível em: <http://www3.
eca.usp.br/sites/default/files/form/bibliote-
ca/acervo/textos/002746699.pdf>. Acesso 
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REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
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Janeiro: Paz e Terra, 2005.
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superior. Curitiba: Ibpex, 2009.
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LIMA, A.; RIBEIRO, V. M.; CATELLI JR, R. Indica-
dor de Alfabetismo Funcional – INAF. Es-
tudo especial sobre alfabetismo e mundo 
do trabalho. São Paulo: Instituto Paulo Mon-
tenegro Ação Educativa, 2016. 
MORTIMER, A.; VAN DOREN, C. Como Ler Li-
vros: O Guia Clássico para a Leitura Inteli-
gente. São Paulo: É Realizações, 2010.
NOJOSA, U. N. Da rigidez do texto à fluidez do 
hipertexto. In: FERRARI, P. (org.). Hipertexto, 
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PINTO, C. M.; FISCHER, A. O discurso sobre 
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SANTOS-Milton-Por-uma-outra-globaliza-
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Brasil: Sentidos e sujeito da escolarização. 
Campinas: Editora Unicamp, 2015.
SOARES, M. Letramento: um tema em três 
gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
UNESCO. Alfabetização como Liberdade. 
Brasília: UNESCO, MEC, 2003. Disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/down-
load/texto/ue000001.pdf>. Acesso em: 07 
jan. 2017.
GABARITOGABARITOGABARITO
1) A resposta é livre e depende de pesquisa 
pessoal realizada em jornais regionais.
2) Letramento acadêmico é a autonomia nas 
formas de pensar, ser, fazer, ler e escrever 
agir e interagir, acreditar, valorizar, sentir, 
usar recursos e ferramentas tecnológicas. 
É conquistar a independência na pesquisa, 
na construção de ideias, na produção de 
trabalhos, favorecendo a autoconfiança e 
aumentando a autoestima. A importância 
do letramento acadêmico é a promoção de 
identidades próprias, posicionamentos ide-
ológicos, constituição de significados cultu-
rais e estruturas de poder que vão refletir na 
atuação profissional, no mundo do trabalho 
e nas realizações pessoais. Ser letrado/a é 
ser empoderado, é ter o poder de participa-
ção na construção da história coletiva, de se 
manifestar, agir em prol da defesa de ideo-
logias próprias e de defender direitos.
GABARITO
3) Na decodificação deciframos os códigos lin-
guísticos, ou seja, juntamos as letras e for-
mamos palavras com significados; a com-
preensão é a junção dos significados de cada 
palavra que vão atribuir sentido ao texto; a 
interpretação é a junção do todo significan-
te textual com o conhecimento de mundo 
que temos e que favorece a retenção das in-
formações.
4) A resposta é pessoal, de acordo com a ima-
gem que foi escolhida para análise.
5) D.
UNIDADE III
U
N
ID
A
D
EIIIA PRODUÇÃO TEXTUAL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 ■ Entender a importância da leitura na for-
mação de um cidadão crítico.
 ■ Entender a importância da produção tex-
tual como instrumento comunicativo.
 ■ Reconhecer a importância dos elemen-
tos de coesão e coerência dos textos 
produzidos.
 ■ Compreender os processos de constru-
ção de textos narrativos e descritivos.
 ■ Entender o contexto comunicativo da 
internet: práticas de produção escrita.
 ■ Compreender a importância do desenvol-
vimento integral das práticas de leitura, 
escrita e análise linguística. 
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professor Me. João Carlos Dias Furtado
U
N
ID
A
D
EIIIA PRODUÇÃO TEXTUAL
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que 
você estudará nesta unidade:
 ■ Leitura e formação do leitor. 
 ■ A influência da leitura na produção de 
texto 
 ■ Elementos fundamentais para uma 
boa produção de texto
 ■ Características de textos narrativos 
 ■ Características de textos descritivos 
 ■ A produção textual na internet
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professor Me. João Carlos Dias Furtado
A PRODUÇÃO TEXTUAL
164
INTRODUÇÃO
O universo do conhecimento nos diversos seg-
mentos do Ensino Básico e Superior exige uma 
postura acadêmica do aluno que perpassa dire-
tamente pelo uso adequado da linguagem nesse 
contexto. Ao ingressarmos na escola, na maioria 
das vezes, não estamos preparados para enten-
der os requisitos linguísticos básicos de uma 
vida e produção acadêmica.
A escrita, que é uma habilidade tão comum e 
tão utilizada por nós em nosso dia a dia, esbarra, 
muitas vezes, em uma certa dificuldade de enten-
der que cada situação comunicativa exige um 
nível linguístico, por isso devemos perceber que 
o processo educativo não foge a essa prática, 
ou seja, devemos utilizar uma linguagem ade-
quada ao ambiente acadêmico que é regido pela 
norma culta.
Quando adentramos no Ensino Fundamental, 
depois Médio e Superior, iniciamos uma nova 
etapa educacional que tem seus desafios e exi-
gências, assim, a produção textual oral e escrita 
deve estar coerente com essas exigências.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
165
Nessa Unidade III, estudaremos a importância 
de uma formação sólida nas práticas de leitura e 
escrita que colaboram para a construção de um 
cidadão crítico e conscientede seu papel social 
e político, por isso ser um bom leitor, fazer uma 
leitura crítica, saber expressar-se oralmente e de 
forma escrita são requisitos que o século XXI 
exige cada vez mais no âmbito profissional e 
pessoal. 
Portanto, quando se fala em produção tex-
tual, fala-se sobre a capacidade de participar 
do mundo letrado, de não ficar às margens da 
sociedade como mero espectador do conhe-
cimento quando se tem meios de expressar o 
próprio conhecimento, contribuindo cultural-
mente com essa construção.
O uso adequado da linguagem em sua produ-
ção textual demonstra a capacidade cognitiva e 
social do escritor de ler a realidade à sua volta 
e potencializar sua comunicação.
Bons estudos!
A PRODUÇÃO TEXTUAL
166
LEITURA E FORMAÇÃO DO LEITOR
Iniciamos esta unidade com uma pergunta 
pessoal: sou um bom leitor? Evidente que para 
alguns a resposta será rápida e objetiva, sim ou 
não, e para outros será necessário uma reflexão 
maior que alcance suas lembranças e conhe-
cimentos pessoais. Diante disso, destacamos 
a importância de sermos leitores, leitores de 
jornais, revistas, gibis, poesia, narrativas de mis-
tério, romances românticos, publicidade, bula 
de remédio, manual de instrução e tantos outros 
textos possíveis.
Ser um leitor significa ler, evidentemente con-
forme criamos o nosso senso crítico apurado, as 
nossas leituras ganham em qualidade e há uma sele-
ção natural do que lemos e por que lemos, mas, no 
processo de formação de um leitor, é necessário que 
sejamos expostos a uma grande diversidade e quan-
tidade de gêneros textuais que nos permitam formar 
o nosso gosto particular, senso crítico e entender a 
dimensão estética das obras literárias.
A leitura é o processo no qual o leitor re-
aliza um trabalho ativo de compreensão 
e interpretação do texto, a partir de seus 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
167
objetivos, de seu conhecimento sobre o 
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe 
sobre a linguagem etc. [...] (BRASIL, 1998, 
p. 69-70). 
Estudamos, na unidade anterior, as etapas e níveis 
de leitura que devemos alcançar, pois, muitas vezes, 
nos consideramos leitores competentes, mas não 
conseguimos depurar e interpretar com qualidade 
um texto simples. Isso ocorre porque no processo 
de formação de um leitor, os conhecimentos se 
somam e não podem ser particularizados, não 
posso entender que apenas a decodificação de pala-
vras sem o conhecimento temático sobre o que o 
texto trata me dará uma noção completa de seu 
sentido, que não preciso saber a norma culta para 
ler, que conhecimentos das áreas de física, química 
e biologia não são importantes para ler ou que o 
processo de leitura está isolado da escrita e da fala. 
Assim, verificamos que a prática da leitura é uma 
habilidade complexa que exige uma série de conheci-
mentos que se somam ao longo de nossa trajetória e 
são adquiridos e fortalecidos com hábitos cotidianos.
A leitura, embora ação corriqueira nos 
dias de hoje, sobretudo nas regiões urba-
nas, não é natural. Não lemos como co-
A PRODUÇÃO TEXTUAL
168
memos, respiramos ou dormimos. Para 
tanto, precisamos aprender o código es-
crito, socialmente aceito e a ter domínio 
sobre ele em todas as suas modalidades, 
quer práticas (como propagandas, re-
ceitas, notícias, informações, anotações) 
quer estéticas (como narrativas e poemas) 
(AGUIAR, 1996, p. 48). 
Sendo assim, a prática da leitura não só é um 
ato pessoal, mas também de construção social e 
ordinário, pois se concretiza na cultura letrada 
de uma sociedade que expressa a sua raciona-
lidade, opinião e posição social por meio do 
processo de leitura e, também, da produção de 
texto.
Nesse contexto, o ato de leitura promove um ato 
dinâmico de interação do leitor com o escritor, o pro-
dutor do livro (mercado editorial), com a sociedade e 
outros leitores que enriquecem o seu universo cultural 
e científico por meio de variadas leituras que com-
põem, gradativamente, o seu repertório de leituras e 
conhecimentos.
Não tinha percebido a importância da leitura? Não! 
Tenho certeza que agora a sua consciência como leitor 
aumentou um pouco mais e isso nos posiciona, como 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
169
professores, em uma campanha que começa com nós 
mesmos, a campanha de fazer do Brasil um país leitor, 
temos a obrigação de sermos bons leitores e formar-
mos bons leitores dos mais variados gêneros textuais 
e literários.
Uma pesquisa realizada pelo IBOPE em 2016, 
sob encomenda do Instituto Pró-Livro (IPL), ouviu 
cinco mil pessoas nas cinco regiões do Brasil, e o 
resultado demonstra que temos uma dificuldade 
em formar um país de leitores. A pesquisa revela 
que para 56% da população brasileira a leitura é 
um hábito, índice que parece satisfatório, mas que 
na comparação histórica demonstra uma evolução 
pequena ou inexistente, pois em 2007 eram 55% e, 
em 2011, 50%. 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
170
Os dados indicam que o brasileiro lê 4,96 livros 
por ano, o que não dá um livro por bimestre. 
Desse número, 0,94 são leituras indicadas pela 
escola e 2,88 são escolhas próprias; também do 
número total, 2,43 foram os livros lidos na ínte-
gra e 2,53 foram lidos parcialmente.
Esse cenário demonstra a importância da escola 
na formação de bons leitores que tornar-se-ão cida-
dãos críticos e conscientes de seu papel na nossa 
sociedade. Por isso, a prática da leitura na escola 
impulsiona outras práticas imprescindíveis na socie-
dade atual, como a escrita.
Ficou curioso com esses números? Ainda não 
conseguimos formar um país de leitores e isso 
é um dos objetivos que a escola, junto à socie-
dade, deve alcançar. O Jornal Estadão fez uma 
reportagem com o objetivo de entender me-
lhor esses números que indicam essa triste re-
alidade nacional. Para saber mais, acesse o link 
disponível em: <http://cultura.estadao.com.br/
blogs/babel/44-da-populacao-brasileira-nao-
-le-e-30-nunca-comprou-um-livro-aponta-
-pesquisa-retratos-da-leitura/>.
Fonte: os autores.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
171
Um bom leitor forma, ao longo de sua vida, um 
repertório de leitura que auxilia e o promove a ser 
um bom produtor de texto, bom comunicador e com 
habilidade suficiente para exercer e apresentar seu 
ponto de vista e posicionar-se de acordo com suas 
crenças.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
172
A INFLUÊNCIA DA LEITURA NA 
PRODUÇÃO DE TEXTO
Ao entendermos que a língua é um espaço de 
interação em um processo dinâmico e em cons-
tante transformação, fica evidente a necessidade 
de uma prática escolar que promova a intera-
ção entre os processos de leitura, produção de 
texto e análise linguística.
Não há como pensarmos no desenvolvimento lin-
guístico de um aluno sem entendermos que há uma 
íntima relação entre esses processos, assim, é fun-
damental que a prática de produção textual seja 
acompanhada por um bom trabalho de leitura e o 
entendimento da estrutura da língua (análise lin-
guística). Por isso, ser um bom leitor e entender o 
funcionamento estrutural da língua possibilitam 
que eu escreva um bom texto.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
173
Podemos entender o ato da leitura, segundo os 
PCNs, como:
Não se trata de extrair informação, deco-
dificando letra por letra, palavra por pa-
lavra. Trata-se de uma atividade que im-
plica estratégias de seleção, antecipação, 
inferência e verificação, sem as quais não 
é possível proficiências (BRASIL, 1998, p. 
69).
Diante disso, proporcionar aos alunos uma 
boa experiência de leitura que os possibilite se 
tornarem bons leitores é fundamental para o 
desenvolvimento da habilidade de produção de 
texto e análise linguística.
A habilidade de escrita também exige um bom 
conhecimento de como a língua materna se estru-
tura e explora o repertório de leitura do aluno, pois 
entende-se que seja necessário que 
os alunos desenvolvam umacompetência 
discursiva marcada por um bom domínio 
da modalidade escrita e por uma visão de 
que a produção de um texto é um traba-
lho que exige a superação de jogos de pa-
lavras ou frases soltas (CITELLI; BONA-
TELLI, 2001, p. 122).
A PRODUÇÃO TEXTUAL
174
A escola é um espaço fundamental para o 
fomento e um trabalho sistematizado para o 
desenvolvimento da análise linguística, leitura 
e escrita, por isso o professor deve estimular 
desde sempre o entendimento da linguagem e 
suas possibilidades de uso e manipulação para 
que assim o aluno seja formado integralmente 
e consiga autonomia para se manifestar, pois 
escrever um texto não é somente juntar frases 
ou palavras soltas.
O produto da atividade discursiva oral ou 
escrita que forma um todo significativo, 
qualquer que seja sua extensão, é o tex-
to, uma seqüência verbal constituída por 
um conjunto de relações que se estabele-
cem a partir da coesão e da coerência. Em 
outras palavras, um texto só é um texto 
quando pode ser compreendido como 
unidade significativa global. Caso contrá-
rio, não passa de um amontoado aleató-
rio de enunciados (BRASIL, 1998, p. 21). 
Portanto, para o aluno se tornar um bom produ-
tor de texto que “forma um todo significativo”, 
é necessário que ele seja um bom leitor e tenha 
um bom domínio do funcionamento da língua.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
175
Dessa forma, temos, na prática de leitura, no 
estudo do funcionamento da língua, habilida-
des pessoais e sociais que proporcionam uma 
produção textual mais coerente e com maior 
qualidade, pois são práticas que se completam 
na formação cognitiva dos alunos.
Você tem ideia de como abordar gêneros textu-
ais em sala de aula? Não?
Então leia a reportagem “Como usar gêneros 
textuais para ensinar leitura e produção de tex-
to”, da revista Nova Escola, e descubra práticas 
que podem estimular a formação linguística in-
tegral do aluno. Para saber mais, acesse o link 
disponível em: <https://novaescola.org.br/con-
teudo/2588/como-usar-os-generos-para-ensi-
nar-leitura-e-producao-de-textos>. 
Fonte: os autores.
“A leitura do mundo precede a leitura da pala-
vra”.
(Paulo Freire)
A PRODUÇÃO TEXTUAL
176
ELEMENTOS FUNDAMENTAIS PARA 
UMA BOA PRODUÇÃO DE TEXTO
 O mundo do texto escrito é um universo repleto 
de possibilidades, estruturas e recursos, por isso, 
entender e dominá-lo é fundamental para a sua 
inserção no mercado de trabalho e para a sua 
vida pessoal. 
A escola é um dos ambientes em que o uso da 
escrita é fundamental e lá deve-se estudar e formar os 
alunos para serem bons produtores de textos, assim, 
ela não pode se eximir de seu papel fundamental que 
é instrumentalizar os alunos a se tornarem habili-
dosos comunicadores.
Segundo Sercundes (2011), há três processos em 
que a escrita insere-se no contexto escolar como con-
cepções de produção de texto:
1. Escrita como um dom: entende-se que o 
aluno já domina todo o processo de escrita 
e não há um trabalho prévio e sistêmico 
sobre a escrita que será feita; o professor 
lança um tema, um assunto, e o aluno pro-
duz. Essa concepção é falha na formação 
do aluno em não apresentar uma orienta-
ção de leitura, análise linguística, estrutura 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
177
e gênero textual e é muito pouco usada nos 
dias de hoje.
2. Escrita como consequência: nessa concep-
ção, a escrita é uma consequência de um 
saber ou senso comum, pouco aprofun-
dado, como escrever após assistir um filme, 
ou uma viagem, a rotina dos alunos. Aqui 
também o trabalho com a leitura, análise 
linguística, estrutura e os gêneros textuais 
são preteridos, pois há um pretexto (filme, 
música, história etc.) que norteia a produ-
ção textual.
3. Escrita como trabalho: entende-se, nessa 
concepção, que a produção de texto é uma 
extensão do conhecimento e trabalho feitos 
em sala de aula junto ao professor, assim, a 
escrita é uma construção e não meramente 
uma produção ocasional. O filme, a pes-
quisa ou a música pode ser uma das etapas 
de formação para uma produção de texto 
que envolve a leitura, análise linguística, 
estrutura, gênero textual e a possibilidade 
de reescrita e aquisição do conhecimento.
A concepção que deve estar presente na escola 
é a Escrita como trabalho, pois visa um tra-
balho completo e interativo do aluno com o 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
178
professor, com a temática discutida e todo pro-
cesso formativo.
Por isso a produção de texto não pode ser feita 
de qualquer jeito, assim, ao produzirmos um texto, 
é importante refletir sobre questões, como: qual 
gênero textual usarei? Qual linguagem estará ade-
quada àquele gênero? Quem é o meu público-alvo? 
Em qual contexto sociointerativo está inserido o 
meu texto? 
Pois a decisão do como escrever, a linguagem a 
ser usada, o tema a ser abordado depende muito 
da destinação do texto. Será um texto destinado 
ao público infantil, adulto, ou será um trabalho de 
conclusão de curso, uma dissertação ou tese? Qual 
o gênero a ser trabalhado? Esses são os primeiros 
direcionamentos a serem seguidos na definição da 
estrutura do texto.
Os PCNs (1998) apontam para alguns aspectos 
fundamentais que o aluno deve se atentar ao pro-
duzir um texto.
 ■ finalidade; 
 ■ especificidade do gênero; 
 ■ lugares preferenciais de circulação; 
 ■ interlocutor eleito;
A PRODUÇÃO TEXTUAL
179
Utilização de procedimentos diferenciados para 
a elaboração do texto: 
 ■ estabelecimento de tema; 
 ■ levantamento de idéias e dados; 
 ■ planejamento; 
 ■ rascunho; 
 ■ revisão (com intervenção do professor); 
 ■ versão final. 
Utilização de mecanismos discursivos e lingüís-
ticos de coerência e coesão textuais, conforme o 
gênero e os propósitos do texto, desenvolvendo 
diferentes critérios:
 ■ de manutenção da continuidade do tema e 
ordenação de suas partes (BRASIL, 1998, 
p. 58). 
Costa Val (2006) considera texto como toda a 
unidade linguística comunicativa básica, enten-
dendo-se como texto tanto a comunicação oral 
como a escrita, pois ambos não são fragmentos 
comunicativos, mas textos dotados de signi-
ficados que são produzidos pela textualidade 
composta por elementos responsáveis pelo 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
180
processo sociocomunicativo do texto. Tais ele-
mentos, segundo Costa Val (2006) e Koch e 
Travaglia (2007), são: intencionalidade, infor-
matividade, aceitabilidade, situacionalidade, 
intertextualidade e coerência e coesão.
A intencionalidade citada por Costa Val (2006) e 
Koch e Travaglia (2007) refere-se à produção tex-
tual coerente e coesa com objetivos definidos pelos 
autores que podem informar, divertir, impressio-
nar, alertar, convencer, pedir, criticar, elogiar etc. 
A aceitabilidade se refere, primeiro, à expectativa 
do produtor da aceitação de seu produto e, depois, 
ao receptor, ao nível de aproveitamento, utilidade, 
relevância e aquisição de novos conhecimentos 
por meio da leitura; fatores que envolvem a capaci-
dade do texto em cumprir com seus objetivos. Por 
esse motivo, a produção de um texto deve ser pen-
sada como um todo; não haverá aceitação se o texto 
for incoerente ou estiver fora dos padrões textuais 
aceitáveis.
A situacionalidade compreende a adequação do 
texto à situação sociocomunicativa, são os elementos 
responsáveis pela relevância e pertinência do texto 
quanto ao contexto em que está inserido. O contexto 
orienta tanto a produção como a recepção textual, é 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
181
elemento definidor da coerência; neste caso, a autora 
cita as placas de trânsito, que são muito mais coe-
rentes que longos textos expostos na rodovia para 
informar ou advertir os motoristas (COSTA VAL, 
2006; KOCH; TRAVAGLIA, 2007) .
Quanto à informatividade, o texto deve apresen-
tar dados suficientes para sua compreensão, nem 
demais, nem de menos. O textonão pode trazer 
somente dados novos, inusitados, o que impossibi-
litaria a compreensão do leitor; há a necessidade de 
integração entre o dado e o novo para a contextu-
alização da informação nova (COSTA VAL, 2006; 
KOCH, TRAVAGLIA, 2007). 
A intertextualidade, para Costa Val (2006) e Koch 
e Travaglia (2007), refere-se à dependência do 
conhecimento de outras unidades linguísticas para 
a compreensão/produção de outros textos. Há uma 
colaboração contínua entre os textos para que se 
possa atingir a aceitabilidade, promover a autentici-
dade, aumentar a capacidade informativa. Portanto, 
podemos afirmar que em todo texto está presente a 
intertextualidade.
Conforme Koch e Travaglia (2007), o conhecimento 
de mundo do leitor, o conhecimento compartilhado 
que se refere ao conhecimento em comum entre 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
182
autor e receptor, a inferência que é o uso do conhe-
cimento de mundo para a compreensão textual e 
os fatores de contextualização, que são a âncora do 
texto são elementos fundamentais na construção da 
coerência textual, e que devem ser analisados pelo 
autor para que sua intencionalidade seja atingida.
A coerência e a coesão são citadas por Costa Val 
(2006) e por Koch e Travaglia (2007) como elemen-
tos fundamentais na construção do sentido do texto, 
elementos que merecem destaque em nosso trabalho.
Um texto é composto de diversos elementos que, 
bem-articulados, conseguem deixar o texto excelen-
te, entre esses elementos, dois se destacam: coerência 
e coesão. Leia um pouco mais sobre isso na reporta-
gem “A coesão e a coerência: na interpretação e produ-
ção de textos em sala de aula”, do Portal da Educação. 
Para saber mais, acesse o link disponível em: <https://
www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/edu-
cacao/a-coesao-e-a-coerencia-na-interpretacao-e-
-producao-de-textos-em-sala-de-aula/52602>.
Fonte: os autores.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
183
Quando o texto tem um sentido harmônico, 
conexo do início ao fim, quando você lê e per-
cebe uma comunicação entre as partes do todo, 
isso é denominado coerência textual. A articu-
lação das ideias, a organização dos argumentos, 
o bom uso do gênero textual e a linguagem ade-
quada à situação comunicativa são frutos de um 
texto coerente. 
Para Koch e Travaglia (2007), o texto pode apre-
sentar coerência global e local. A coerência quanto 
ao sentido global refere-se ao processo intertextual, 
ou seja, a relação do texto com o contexto incluindo 
o conhecimento de mundo do leitor, sua capacidade 
cognitiva de interpretabilidade de leitura; ocorre a 
incoerência global quando não há relação intertextual, 
quando se perde a relação contextual entre texto e lei-
tor, texto e sentido. Nesse mesmo sentido, Pignatari 
(2010) designa a coerência global de coerência externa. 
A coerência local ocorre quando há relação intratex-
tual, encadeamento das ideias, utilização de elementos 
coesivos para a unificação de sentido; a incoerência 
local ocorre quando esses elementos são negligencia-
dos, quando as partes do todo se perdem, formando 
fragmentos isolados. Para coerência local, Pignatari 
(2010) utiliza o termo coerência interna.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
184
[...] a coerência não está no texto, não nos 
é possível apontá-la, destacá-la, sublinhá-
-la ou coisa que o valha, mas somos nós, 
leitores, em um efetivo processo de inte-
ração com o autor e o texto, baseados nas 
pistas que nos são dadas e nos conheci-
mentos que possuímos, que construímos 
a coerência (KOCH & ELIAS, 2008, p. 
184).
A PRODUÇÃO TEXTUAL
185
Para Fiorin e Savioli (2007), coerência é “um 
conjunto harmônico, em que todas as partes se 
encaixam de maneira complementar de modo que 
não haja nada destoante, nada ilógico, nada con-
traditório, nada desconexo” (FIORIN; SAVIOLI, 
2007, p. 261).
A coerência passa despercebida de nossas leituras, 
ao passo que a incoerência é facilmente percebida. 
A coerência permite que nossa leitura flua nor-
malmente sem interrupções; a incoerência causa 
bloqueios, paradas na leitura na tentativa de deci-
frar o que está escrito.
Nos primeiros textos escritos pelas crianças, a ideia 
de coerência já está presente. Quando ela escreve, 
por exemplo: “O meu boi roxo come barbante”, a coe-
rência está presente, mesmo que cause estranheza 
aos olhos do professor; percebe-se que a frase con-
tém o sujeito boi, o adjetivo do sujeito roxo, a ação 
cometida pelo sujeito representada pelo verbo comer 
e o objeto direto representado pelo barbante. Não 
se pode confundir criatividade, imaginação, ficção, 
com falta de coerência. Independentemente da cor 
do boi e o que ele come, a frase tem sentido, logo, 
tem coerência. Portanto, só se pode dizer que um 
texto é incoerente se ele não apresenta construção 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
186
de sentido, se não houver nele elementos estruturais 
que apontem um fato, uma mensagem, uma ideia 
ou informação.
Podemos dizer, também, que é incoerente um texto 
que apresente ideias contraditórias; como exem-
plo, podemos citar a seguinte frase: “O herói salvou 
a vítima fatal”. Nesse caso falta a compreensão do 
significado da palavra fatal; se é fatal, não tem mais 
como salvar.
Portanto, o grau de conhecimento que se possui 
da língua pode ocasionar deformidade na produção 
da escrita, assim como também o conhecimento de 
mundo do leitor, pois a maior parte dos conheci-
mentos necessários à compreensão textual não vem 
explícita no texto, mas na capacidade de inferência, 
do conhecimento prévio sobre o assunto tratado. 
Assim, fica claro que é fundamental, ao produzir um 
texto, ter domínio sobre o assunto que será abordado 
(ter lido diversos textos sobre o assunto, discutido 
com colegas, pesquisado contrapontos do assunto), 
para que o texto não caia no senso comum e torne-
-se incoerente.
Os autores Koch & Elias (2008) e Costa Val 
(2006) apontam algumas estruturas fundamentais 
que devem ser observadas para a manutenção da 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
187
coerência textual, o que pode ser estruturado da 
seguinte forma:
 ■ Repetição: deve haver um equilíbrio entre 
a repetição ou retomada de aspectos impor-
tantes e progressão, remetendo a algo novo, 
uma informação nova. A repetição ou reto-
mada do termo, citado por Koch e Elias 
(2008), é um recurso adotado na progressão 
textual, porém deve ser visto com cautela, 
pois repetição não significa repetir o tempo 
todo o termo referenciado, mas sim retomar 
o essencial do que foi referido para progre-
dir nas discussões.
 ■ Progressão: no desenvolvimento do texto, 
pode-se perceber a progressão do tema 
que pode ser feita de forma constante em 
enunciados sucessivos; progressão linear é 
quando o assunto que se expõe no enunciado 
anterior é o tema do enunciado seguinte; 
progressão com divisão do tema é quando 
este é subdividido em partes e cada uma é 
trabalhada em enunciados subsequentes. 
A progressão textual pode, ainda, ser rea-
lizada sob tópicos, por exemplo, quando 
citamos a violência escolar como tema e 
decide-se falar sobre todas as suas vertentes; 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
188
cada tópico refere-se a uma vertente ou, se o 
assunto tratado é a alfabetização, podemos 
discorrer sobre a alfabetização de crianças, 
de adultos, os métodos de alfabetização, os 
instrumentos utilizados para alfabetizar etc. 
 ■ Não contradição: refere-se tanto ao âmbito 
interno como ao âmbito externo do texto. 
No âmbito interno, o texto não pode tra-
zer afirmações e negações sobre um mesmo 
ponto de vista. Não confundir a não con-
tradição com oposições de ideias debatidas 
em um mesmo texto; debates baseados em 
oposições de ideias são sempre interessan-
tes para qualquer texto. Podemos citar como 
exemplo de não contradição afirmar que 
corrupção é crime e no mesmo texto alegar 
que a propina paga a um policialrodoviá-
rio para fugir de uma multa é uma forma de 
resolver um problema; oposição de ideias 
seria debater em um mesmo texto os prós e 
os contras dentro de um mesmo tema. No 
âmbito externo, a não contradição refere-se 
ao contexto situacional, como, por exemplo, 
escrever um texto com linguagem cientí-
fica quando destinado a crianças pequenas, 
escrever um texto com linguagem infantil 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
189
quando destinado ao jovem adolescente, 
publicar um texto anedótico em uma revista 
científica, colocar rótulos em língua estran-
geira em produtos vendidos no Brasil. Essas 
são ações que indicam contradição, e a não 
contradição seria a adequação do tema ao 
público e ao veículo de comunicação.
 ■ Encadeamento: há duas formas citadas desse 
procedimento por Koch & Elias (2008): o 
encadeamento por justaposição, quando 
os enunciados são justapostos apenas com 
conexão semântica, sem a utilização de con-
junções (em alguns desses casos podemos 
utilizar letras do alfabeto ou enumerar os 
tópicos para determinar as sequências em 
que serão apresentados nos textos); e o enca-
deamento por conexão ocorre quando são 
utilizados os conectivos, como os que já 
vimos anteriormente (mas, contudo, entre-
tanto, porém, segundo, conforme etc.).
 ■ Articulação: refere-se à teia formada pelo 
texto, o encadeamento das ideias, à ordem 
linear dessas ideias, é o processo de constru-
ção dos subtemas unidos ao tema principal.
Vimos que a coerência está ligada ao sentido 
global do texto, de uma parte dele, entre os 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
190
argumentos e a tese defendida. Assim, podemos 
afirmar que a coesão é a articulação linguís-
tica (gramatical) entre as palavras, períodos e 
parágrafos que mantém uma unidade entre as 
diversas partes que compõem o texto. 
Costumou-se designar por coesão a for-
ma como os elementos linguísticos pre-
sentes na superfície textual se interligam, 
se interconectam, por meio de recursos 
também linguísticos, de modo a formar 
um “tecido” (tessitura), uma unidade de 
nível superior à da frase, que dela se dife-
re qualitativamente (KOCH, 2007, p. 35).
Há algumas palavras que podem ser usadas como 
elementos coesivos de transição, as mais comu-
mente utilizadas são: além disso; de modo que; 
bem como; atualmente, segundo, conforme, de 
acordo com. Há pronomes que são usados como 
elementos de coesão referencial, entre eles estão: 
meu, eu, tu, eles, este, aquele, algum, nenhum. E 
também são utilizados os elementos de coesão 
por substituição, que são as palavras utilizadas 
para substituir o nome evitando sua repetição 
no texto, como, por exemplo, substituir o nome 
próprio por um nome comum, o nome da pessoa 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
191
pelo cargo que ela ocupa, pela posição na famí-
lia (o pai, a mãe etc.). Para entendermos melhor, 
vamos observar o exemplo dado por Pignatari 
(2010, p. 22):
As mulheres acumulam hoje inúmeras funções, 
diferentemente das mulheres de tempos passados, 
quando bastava às mulheres se ocuparem com os 
filhos e com as organizações domésticas.
Exemplo de substituição:
As mulheres acumulam hoje inúmeras funções, 
diferentemente das de tempos passados, quando 
bastava a elas se ocuparem com os filhos e com 
a organização doméstica.
A coesão estrutura-se em um texto como uma 
sequência de “ligações” linguísticas (gramaticais) 
que articulam as ideias do texto, assim ela atua nos 
níveis sintáticos e semânticos dependendo sempre 
do bom uso lexical e gramatical ao longo de sua 
organização, proporcionando, especificamente no 
nível semântico, uma relação íntima com a coerên-
cia do texto, pois são processos interdependentes.
Segundo Antunes (2005, p. 51), a coesão ocorre 
diante da relação textual significativa entre alguns 
procedimentos e recursos:
A PRODUÇÃO TEXTUAL
192
 ■ Reiteração: retomada de elementos textuais 
(repetição e substituição) ao longo do texto, 
criando um movimento de ida e volta aos 
elementos, “como se um fio perpassasse do 
início ao fim”. 
 ■ Associação: é a relação entre as palavras 
pertencentes ao mesmo campo semântico 
ao longo do texto, criando uma semântica 
afim.
 ■ Conexão: é a relação específica que acon-
tece entre as orações, períodos, parágrafos 
e partes maiores do texto, por meio do uso 
de preposições, conjunções e advérbios. 
A coerência está para o conteúdo assim como 
a coesão está para a sintaxe. A função da coe-
rência é a formação lógica textual, a função da 
coesão é a ligação das partes constituintes do 
texto. Esclarecendo: sintaxe é a sequência ou 
ordem das palavras nas frases e destas nos textos.
A coesão manifestada no nível microtex-
tual refere-se aos modos como os com-
ponentes do universo textual, isto é, as 
palavras que ouvimos ou vemos estão li-
gadas entre si dentro de uma sequência. 
A coerência, por sua vez, manifestada em 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
193
grande parte macro textualmente, refere-
-se aos modos como os componentes do 
universo textual, isto é, os conceitos e as 
relações subjacentes ao texto de superfície 
se unem numa configuração de maneira 
reciprocamente acessível e relevante. (FÁ-
VERO; TRAVAGLIA, 2009, p. 10). 
O conhecimento linguístico refere-se ao conhe-
cimento da ortografia, da gramática e do léxico 
da língua utilizada. A escrita correta, segundo 
Koch e Elias (2008), é uma ação colaborativa 
e respeitosa do autor em relação ao leitor, evi-
tando problemas de comunicação com escritas 
incorretas. 
A produção de texto sempre deve se basear no 
conhecimento já constituído e relacioná-lo com a 
necessidade que o texto que será feito exige, esta-
belecendo, assim, relações de intertextualidade que 
confirmam, suportam ou serão refutadas ao longo 
do texto; por isso, a produção deve iniciar com obje-
tivos claros, estudo prévio do assunto e do gênero 
textual.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
194
CARACTERÍSTICAS DE TEXTOS 
NARRATIVOS 
O ser humano, desde que soube utilizar a lingua-
gem organizada para se comunicar, desempenhou 
três funções básicas: narrar, descrever e disser-
tar. A primeira serve para narrar fatos, eventos, 
situações; a segunda descreve seres animados e 
inanimados; e a terceira serve para se posicio-
nar, convencer, persuadir (PIGNATARI, 2010). 
Se essas três funções básicas da linguagem oral 
são as mais utilizadas pelo homem, passam a 
ser, também, as mais utilizadas na linguagem 
escrita.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
195
Cada texto tem suas características próprias que 
exigem do produtor de texto conhecimento da 
estrutura, linguagem adequada e contexto socio-
comunicativo de cada um deles. Dessa forma, cada 
texto contém uma particularidade que o diferencia 
dos demais, ao mesmo tempo que segue uma regra 
global, como a coerência e a coesão. 
A narrativa sempre esteve no dia a dia de cada 
um de nós, desde a necessidade de contar um fato 
banal que acontece conosco para um amigo ou um 
parente até nas histórias ficcionais.
A narração sempre esteve presente na história da 
humanidade, as gravuras nas pedras feitas pelos 
homens das cavernas são narrativas, os mitos da 
criação passaram de geração a geração por meio da 
narrativa, a Bíblia é um texto narrativo. É o gênero 
mais presente nas atividades das séries iniciais do 
ensino fundamental porque ele faz parte da litera-
tura infantil, das fábulas, dos contos, das aventuras 
dos heróis. É, também, o primeiro gênero textual 
produzido pelas crianças. Quando elas escrevem, 
elas querem narrar algo, contar algum fato das suas 
vidas, contar uma história que viram acontecer ou 
viajar nas palavras e narrar uma aventura ficcional.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
196
O que é ficção? Imaginem um mundo sem a 
Cinderela, aquela imagem encantada de seu rodo-
pio dançando uma valsa com o príncipe encantado, 
vestindo aquele vestido azul radianteou as peri-
pécias de Dom Quixote de La Mancha, Zorro, do 
Tarzan ou o mundo mágico da Alice viajando pelo 
país das maravilhas, as aventuras de Harry Potter e 
tantos outros personagens que só existem na ficção. 
A ficção trabalha com o limiar da criação, da inven-
ção na contação de histórias.
Você já ouviu falar sobre o gênero épico? Não? 
Será que ele tem alguma relação com a narra-
ção? 
Leia o artigo “Gênero épico ou narrativo”, do site 
Norma Culta - Língua Portuguesa em bom por-
tuguês, e entenda um pouco mais sobre a evo-
lução do gênero épico. Para saber mais, acesse 
o link disponível em: <https://www.normaculta.
com.br/genero-epico-ou-narrativo/>.
Fonte: os autores.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
197
O gênero narrativo parte das ações decorridas 
na evolução temporal e abarca várias estruturas 
e estilos. Conforme esclarece Gancho (2004), 
podemos dizer que há o gênero narrativo épico, 
estruturado sobre uma história; o gênero narra-
tivo lírico, pertencente à poesia lírica; e o gênero 
narrativo dramático, que envolve o texto teatral. 
As narrativas ficcionais são mais difundidas na 
forma de romances, novelas, contos e crônicas.
Conforme Pignatari (2010), o texto narrativo tam-
bém não é imparcial, o autor argumenta por meio 
da exposição dos dados narrativos; o ambiente, 
espaço ou personagem é descrito de forma subje-
tiva, expondo a opinião do autor. Pignatari (2010) 
cita a situação em que o autor quer referenciar uma 
criança do sexo masculino, a referência pode ser 
feita pelos termos menino, moleque, garoto, anjo 
ou pestinha, esses dois últimos termos denotariam 
a intenção do autor em convencer o leitor de que 
se trata de um menino bom, com comportamento 
educado ou um menino ruim, mal-educado.
É importante ressaltar que o texto narrativo também 
é utilizado fora do ambiente literário e ficcional; nor-
malmente encontramos narrativas em nosso cotidiano 
que estão inseridas em jornais, charges, outdoors e 
outros meios de comunicação.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
198
[...] a narrativa está presente em todos os 
tempos, em todos os lugares, em todas 
as sociedades; a narrativa começa com a 
própria história da humanidade; não há, 
nunca houve em lugar nenhum povo al-
gum sem narrativa; todas as classes, todos 
os grupos humanos têm as suas narrativas, 
muitas vezes essas narrativas são aprecia-
das em comum por homens de culturas 
diferentes, até mesmo opostas: a narrati-
va zomba da boa e da má literatura: inter-
nacional, trans-histórica, transcultural, a 
narrativa está sempre presente, como a 
vida (BARTHES, 2002, p. 103-104).
Um texto narrativo caracteriza-se por uma sequ-
ência de fatos interligados que contam uma 
história de amor, de sofrimento, policial, de mis-
tério e tantas outras possibilidades. Nos dias 
atuais, os jogos eletrônicos também apresen-
tam narrativas complexas ao contar histórias 
de personagens que estão envolvidas em uma 
trama eletrônica. 
Para Gancho (2004), a narração consiste em 
representar coerentemente uma sequência de acon-
tecimentos reais ou supostamente sucedidos envoltos 
nos seguintes elementos:
A PRODUÇÃO TEXTUAL
199
Personagem: pessoa ou pessoas que atuam na 
narrativa, pode(m) ser principal(is) ou prota-
gonista(s), que pode(m) ser representado(s) 
pelo herói ou anti-herói e personagens secun-
dários, típicos ou caricaturais que representam 
os demais participantes da história, formando 
a âncora dos protagonistas. As características 
principais dos personagens devem ser descritas, 
pois são fatores importantes na interpretação 
do texto.
Espaço: é o espaço físico onde se desenvolve 
a ação das personagens; sendo uma narra-
tiva longa, com várias páginas, a descrição do 
espaço poderia ser feita de forma detalhada. 
Sendo uma narrativa curta, deve-se descrever 
o espaço com informações suficientes para que 
o leitor saiba onde os fatos estão ocorrendo.
Ambiente: são as características sociais, eco-
nômicas, psicológicas e morais em que vivem 
os personagens. Com poucas palavras, pode-se 
revelar se trata de alguém com alto ou baixo 
poder aquisitivo, se o perfil da personagem é 
de alguém calmo, agressivo, se é um imoral 
ou um personagem moralista.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
200
Tempo: sequência linear dos acontecimentos 
da narração, época em que se passa a histó-
ria ou duração dos fatos. Os fatos devem ser 
narrados na sequência em que aconteceram, 
caso haja referências passadas, o leitor deve 
ser avisado de que o que se descreve faz parte 
da memória do narrador.
Enredo: são as ações que acontecem em torno 
dos personagens, pode ser chamado de trama 
ou história. O enredo pode ser apresentado 
em quatro partes: 
1. Apresentação: a exposição do tema central, 
que seria a introdução da história para o leitor 
se situar no tempo e no espaço. Na intro-
dução, devem ser respondidas as seguintes 
perguntas: quem? quando? onde? e o que? 
É como se a introdução fosse a margem de 
um rio que se começa a conhecer.
2. Complicação: ou conflito, que seria um pro-
blema a ser resolvido, um fato que incomoda 
ou um sonho a ser realizado. A pergunta que 
deve ser respondida é o por quê, o como a 
descrição do problema enfrentado ou dos 
mistérios a serem revelados. A complicação 
seria a corredeira do rio, a aventura, a ação.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
201
3. Clímax: que seria o ponto culminante da 
história, momento de maior tensão, pode 
ser o momento em que o mistério é reve-
lado, descoberto; a solução é encontrada. 
Na corredeira do rio, o clímax seria a des-
cida da cachoeira.
4. Desfecho: seria o final feliz ou não, o momento 
em que as coisas se acomodam, tudo volta 
ao normal, a aventura acabou, mas deixou 
uma marca, uma moral ou um aprendizado. 
São as águas do rio que se encontram calmas 
novamente, terminando um trajeto cheio 
de suspense e aventuras.
Esses são os elementos fundamentais que com-
põem uma narração, pois permeiam a estrutura 
e a organização de histórias contadas nos mais 
diversos temas.
Para Gancho (2004), há três elementos que normal-
mente são confundidos: tema, assunto e mensagem. 
Para a autora, cada um desses elementos tem uma 
constituição própria.
 ■ Temas: a história se desenvolve em torno 
dessa ideia, algo amplo e abstrato.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
202
 ■ Assunto: é a realização concreta do tema, 
ou seja, é como ele aparece desenvolvido no 
enredo da história, são os fatos da história.
 ■ Mensagem: é uma frase/período que per-
mite você resumir/depreender o sentido da 
história.
Esses elementos estão intimamente articulados 
na história narrada, embora possam ser sepa-
rados para uma análise pormenorizada sobre 
determinado livro, conto, romance etc. 
Você já leu, ouviu ou contou uma fábula? Será que os 
animais podem nos ensinar alguma coisa? 
Esse tipo de narrativa remonta à Antiguidade grega com 
Esopo e perdura até os dias atuais; sempre com suas ca-
racterísticas marcantes, é uma forma de contar histórias.
Saiba um pouco mais sobre como os animais podem 
nos dar lições de moral por meio da reportagem “Fábu-
la: Animais dão lição de moral”, do portal UOL Educação. 
Para saber mais, acesse o link disponível em: <https://
educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/fabula-ani-
mais-dao-licao-de-moral.htm>.
Fonte: os autores.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
203
CARACTERÍSTICAS DE TEXTOS 
DESCRITIVOS 
A descrição textual parte do princípio básico 
de que será um retrato fiel ou distorcido, isto 
depende da intenção do texto, de uma ima-
gem, uma realidade, uma situação. Esse tipo de 
texto é encontrado comumente em textos nar-
rativos, dissertativos, jornalísticos e policiais. 
Naturalmente, uma boa descrição mexe com 
a imaginação do ser humano, pois possibilita, 
por meio de uma série de detalhes, a criação de 
uma imagem mental de determinada situação 
real ou ficcional.Descrever não é fazer um texto “sem vida”, que 
nos conta somente os elementos primordiais de uma 
cena, pois ao descrever podemos ir muito além da 
descrição básica, dado que descrever é ter, também, 
a sensibilidade de perceber as características pró-
prias dos seres animados e inanimados por meio 
das indicações dos aspectos mais característicos que 
os distinguem. Para descrever, o autor pode utilizar 
os cinco sentidos: a audição, a visão, o tato, o olfato 
e o paladar.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
204
Portanto, descrever não é só enumerar característi-
cas, mas ressaltar os traços mais salientes que podem 
determinar a impressão do leitor sobre o objeto des-
crito. Por exemplo, ao lermos a palavra cadeira, vem 
à nossa mente um objeto que todos conhecemos; 
mas são todas iguais? A cadeira que eu imaginei é 
a mesma cadeira que você imaginou? Com certeza 
não. E se descrevermos cadeira em modelo padrão 
em madeira rústica de pinho? Assim conseguimos 
aproximar um pouco mais as nossas visões, ainda 
que não totalmente.
Notamos facilmente que uma boa descrição parte 
dos elementos físicos e peculiares, mas ela também 
aproveita os elementos psicológicos e a atmosfera 
do ambiente para criar esse retrato verbal. Ela pode 
fornecer cor, textura, função, local, clima, sensação, 
vegetação, peso, altura e tantas outras características.
Por outro lado, se descrevermos uma cadeira velha 
de madeira com assento e encosto de palha, imagi-
namos um local rústico, mas se descrevermos uma 
cadeira de madeira de lei com assento e encosto em 
veludo, nossa imaginação nos remete a um ambiente 
requintado, de luxo. Percebe-se que na leitura de des-
crições não ficamos apenas com a imagem do objeto 
em si, mas completamos com imagens do contexto 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
205
que estão na nossa mente, que seriam nossas infe-
rências. Quanto mais claras forem as descrições do 
autor, maior será a aproximação da imagem que nos 
vem à mente com a imagem que o autor quer que 
tenhamos, tanto do objeto como do contexto onde 
o objeto está inserido.
Segundo Álvarez (1998), o ato de descrever é a 
forma de expressão utilizada para expor qualida-
des, defeitos, sensações e sentimentos no universo 
real e ficcional que podem ser confrontados com 
qualquer realidade e contexto sócio-histórico. A 
descrição passa por três fases: a observação, a refle-
xão e a expressão.
Assim como existe a escrita literária e a não lite-
rária, o texto descritivo pode seguir a mesma regra. 
Ele permite a ficção, descrição de objetos voadores, 
duendes, fadas e demais componentes desta, pode 
ser carregado de emoção, exagero e destaque para 
as características que se quer ressaltar. Na descri-
ção literária, a descrição de um objeto pode estar 
vinculada à imagem pretendida pelo autor do con-
texto em geral, como na descrição da cadeira, uma 
que nos remete a um contexto pobre e outra que 
nos remete a um contexto requintado. Ao descre-
ver uma pessoa, o autor pode incluir adjetivos que 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
206
levem o leitor a idealizar a personagem como bela 
e meiga ou rude e agressiva, que seriam as descri-
ções psicológicas da narrativa literária.
No texto descritivo não literário, a ficção não é 
permitida, a linguagem é técnica, científica, obje-
tiva, cuidando com o uso de palavras ambíguas, que 
deem dupla margem de sentido à descrição, podendo 
interferir no resultado final. O texto descritivo não 
literário é utilizado para descrever aparelhos, manu-
ais de instruções, processos, relatórios e bula de 
medicamentos. A linguagem utilizada nesses tipos de 
textos é objetiva e nunca subjetiva, ou seja, o autor do 
texto descritivo não literário deve ser imparcial, sua 
opinião e seus sentimentos não devem fazer parte 
do texto. Se a descrição é sobre um fato presenciado, 
o relato deve ficar em torno apenas do que se viu e 
não do que se imaginou; por exemplo, ao descrever 
um acidente de trabalho, a descrição deve ser sobre 
os fatos observados e não sobre o que se supõe ter 
acontecido. Essa linguagem é a mesma linguagem 
utilizada em relatórios de Trabalhos de Conclusão 
de Curso. 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
207
A PRODUÇÃO TEXTUAL NA INTERNET
Ao pensarmos no século XXI, a grande marca 
que representa esse momento é a tecnologia e 
todas as suas implicações, mudanças de hábitos, 
novos instrumentos comunicativos, novos pro-
gramas uma nova dimensão temporal e espacial. 
Diante disso, automaticamente surge a pergunta: 
isso pode ser usado em sala de aula? Isso atra-
palha ou ajuda?
Naturalmente, como todo instrumento que pode 
ser usado no contexto educacional, ele depende de 
como será inserido nas práticas pedagógicas de cada 
escola, como os professores usarão esses novos recur-
sos, como isso estimulará o aluno, mas o dilema é 
sempre muito grande. Será que isso ocorre somente 
agora?
Segundo Pinho (2003, p. 181), “a história é antiga 
e se repete por ocasião do nascimento de cada nova 
mídia. O rádio, o cinema e a televisão, cada um no 
seu tempo, surgiram com conteúdos que reprodu-
ziam as mídias que os precederam”. Isso nos dá uma 
ideia de que o desafio é grande, mas não é limitador 
e as mudanças não estão ocorrendo somente agora.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
208
Por isso, pensar no uso da internet na escola não 
é impossível ou ineficiente, evidentemente tem 
seus desafios, porém, pode proporcionar a afir-
mação de práticas reais que os alunos já fazem e 
serem estimuladas na escola, conseguindo unir 
a teoria à prática. 
Será que a tecnologia acabará com o mundo no 
qual fomos formados? Os livros, as revistas e os 
gibis sumirão? Os livros didáticos e os professo-
res também deixarão de existir?
São inúmeras mudanças, por isso inteirar-se des-
sa discussão é fundamental. Leia a reportagem 
“Roger Chartier: ‘Os livros resistirão às tecnolo-
gias digitais’”, da revista Nova Escola. Para saber 
mais, acesse o link disponível em: <https://no-
vaescola.org.br/conteudo/938/roger-chartier-
-os-livros-resistirao-as-tecnologias-digitais>. 
Fonte: os autores.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
209
Consoante Xavier (2002), os seus usuários têm 
reconfigurado os processos gráficos da escrita, 
utilizando-se de elementos antes estranhos à 
produção textual. O autor afirma que o uso 
de formas gráficas diferentes na interação que 
ocorre na internet não prejudica o aprendizado 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
210
escolar, mas pode ser usado como contraponto, 
como ponto de comparação da lógica existente 
em cada novo código utilizado. Além de não 
prejudicar, a interação virtual exige muita lei-
tura, ela é a habilidade mais exigida, os sites, os 
blogs e as páginas de interação estão repletos 
de textos e utilizam a norma padrão de escrita. 
O que deve ser discutido é a qualidade dos tex-
tos lidos, devemos aguçar o nosso faro crítico 
sobre a leitura.
A internet e suas ferramentas possibilitam o hiper-
texto e os hiperleitores. Segundo Koch (2007, p. 25), 
o termo hipertexto designa uma escritura 
não-sequencial e não-linear, que se rami-
fica de modo a permitir ao leitor virtual 
o acesso praticamente ilimitado a outros 
textos, na medida em que procede a esco-
lhas locais e sucessivas em tempo real.
As novas mídias propõem uma nova forma 
de se expressar e ler, pois o hipertexto produz 
uma falta de linearidade na forma de encontrar 
as informações textuais; isso pode parecer um 
universo caótico, mas não é, pois há uma organi-
zação espacial, cromática e sensorial que explora 
os recursos de outra forma, possibilitando 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
211
interações mais intensas e constantes. Furlanetto 
(2014) apresenta uma comparação de uma notí-
cia tradicional com uma feita nas novas mídias:
[...] o texto foge da linearidade conven-
cional imposta pelo impresso e seduz o 
leitor com a possibilidade de escolha na 
formade ler o conteúdo, ou seja, o texto 
digital deve informar no início os dados 
principais da notícia de forma a conquis-
tar o internauta, ou como vou denominá-
-lo para facilitar e adequar à nova mídia: 
o interleitor, o que busca a informação 
digital. Essa informação inicial transmite 
os dados básicos de uma notícia: Quem, 
Como, Onde e assim sucessivamente for-
necendo condições de uma visão ampla 
do fato. Nos veículos impressos o lead ini-
cia o texto e na sequência o mesmo é tra-
balhado com informações adicionais li-
neares em colunas e parágrafos. No meio 
digital o lead tem funcionado como uma 
espécie de “vitrine” da matéria, ou seja, o 
interleitor lê o conteúdo inicial e se gostar 
pode se aprofundar no assunto através de 
um hiperlink disponível no texto (FUR-
LANETTO, 2014, p. 2).
A PRODUÇÃO TEXTUAL
212
Xavier (2002) cita um exemplo de interação 
que pode ser benéfico à leitura e produção de 
escrita na internet: é a criação de um site que 
se refere a um gênero ficcional nascido na rede 
virtual, em que os participantes podem realizar 
modificações nas histórias e nos destinos dos 
personagens. Isto é, alguém posta uma história 
que passa pelo crivo do site, esta é publicada e 
os demais participantes podem interagir e dar 
novos rumos para o texto do autor. Acreditamos 
que essa ideia pode ser utilizada de forma didá-
tica até mesmo pelas instituições escolares, pois 
é uma forma de incentivar a escrita.
Depois de tanta discussão sobre o uso de tecnologia na 
escola, você ainda está com dúvidas sobre como isso 
pode funcionar e quer um exemplo prático?
Leia a reportagem: “Revisão de textos no computador”, 
da revista Nova Escola e descubra uma prática que pode 
ser aplicada da produção e revisão de textos dentro da 
escola. Para saber mais, acesse o link disponível em: <ht-
tps://novaescola.org.br/conteudo/2618/revisao-de-tex-
tos-no-computador>. 
Fonte: os autores.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
213
Seria ledo engano pensarmos que a internet é um 
espaço totalmente livre; ele é regido, primeiro, 
por regras sociais embasadas nos direitos e limi-
tes de liberdade de expressão e, depois, não são 
todas as páginas que permitem grafias codifica-
das, se o que você escreve não for entendido por 
quem lê, não haverá mensagem. Portanto, mesmo 
diante da aparente liberdade de escrita, a pro-
dução textual posta na internet ainda segue as 
normas básicas da linguagem. Por outro lado, a 
internet não é composta apenas por sites de rela-
cionamentos em que se pode escrever livremente, 
há muitos locais de pesquisa, e se na busca a pala-
vra for digitada errada, não se consegue encontrar 
o que se procura. Da mesma forma, há páginas 
de publicações acadêmicas e científicas que não 
admitem outra norma se não a norma culta; há, 
também, a utilização de palavras-chave nas bus-
cas que direcionam para as ideias centrais do 
texto, sobre os quais deve-se ter conhecimento.
Percebe-se que para poder se aventurar no mundo 
virtual, um vasto conhecimento de leitura e escrita 
são necessários para uma interação produtiva e sig-
nificativa. Esse movimento amplo, que é o âmago 
das interações virtuais, não deve ser ignorado, deve 
ser refletido, analisado e ponderado.
A PRODUÇÃO TEXTUAL
214
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizamos esta unidade com a certeza de que 
a produção textual, oral e escrita é fundamental 
para a formação crítica de todos os alunos em 
todos os níveis educacionais.
Notamos a importância de tornar-se um bom lei-
tor para construir um repertório de leituras que 
forneça subsídios para a prática escrita, pois quanto 
maior a consciência leitora e a compreensão global 
do mundo ao seu redor, maior o conhecimento que 
serve de base para a produção de texto.
Estudamos que um bom texto apresenta ideias cla-
ras, articula-se coerentemente, desenvolve as ideias 
progressivamente e conduz o leitor por meio de 
elementos coesivos e persuasivos para um sentido 
preciso e averiguado.
Por isso, para uma boa produção textual, é necessá-
rio que se delimite o tema, que no desenvolvimento 
do tema as referenciações sejam retomadas, que se 
dê continuidade às ideias propostas na introdução, 
que se organize temas que requerem maiores expli-
cações em tópicos textuais.
Um bom texto não pode ter lacunas, partes inco-
erentes, erros gramaticais, uma desorganização das 
A PRODUÇÃO TEXTUAL
215
ideias e argumentos, pois a prática da escrita deve 
estabelecer uma comunicação eficiente e convin-
cente com seu leitor e/ou interlocutor.
Independentemente do gênero textual, os elemen-
tos básicos da produção textual são os mesmos eixos 
norteadores, pois o princípio da coerência, coesão, 
adequação temática, do uso da linguagem adequada 
ao contexto e da clareza são fundamentais em qual-
quer texto.
A sociedade atual exige de nós um nível comuni-
cativo de qualidade; como somos produtores ativos 
de diversos textos, devemos nos posicionar utili-
zando os instrumentos primordiais desta sociedade, 
que são a leitura e a escrita.
Terminamos assim a unidade, entendendo a impor-
tância de ser um bom leitor e escritor, e a sua função 
primordial na sociedade moderna que exige uma 
comunicação pessoal e profissional apropriada e 
eficiente.
1. A leitura é uma atividade fundamental para 
a formação integral do aluno, pois é uma 
prática que exige diversas habilidades. So-
bre a importância da leitura, é correto 
afirmar:
a) A leitura é uma prática exclusivamente indi-
vidual e só beneficia o leitor.
b) A leitura fomenta um aluno crítico, favorece 
na produção textual e aperfeiçoa habilida-
des linguísticas.
c) A leitura é uma prática que deve ser traba-
lhada somente no ambiente escolar.
d) A leitura é fundamental para a formação crí-
tica do aluno, por isso deve ser conduzida 
obrigatoriamente pelos pais.
e) O ato de leitura é importante, embora não 
se relacione a outras práticas da linguagem. 
2. A produção textual não deve ser um ato 
isolado na prática escolar, pois no cotidia-
no essa habilidade está ligada diretamente 
a outras práticas, como leitura, interpreta-
ção e compreensão linguística. Sobre isso, 
é correto afirmar:
I- A produção de texto deve trabalhar próxi-
ma à realidade linguística de uso dos alu-
nos.
II- A produção de texto é a mais importante 
das habilidades que o aluno deve adquirir 
no período escolar.
III- A produção de texto deve ser trabalhada 
intimamente junto à leitura e à análise lin-
guística.
IV- As produções de texto escrita e oral são 
práticas fundamentais para a formação crí-
tica do aluno.
a) Apenas a afirmativa I.
b) Apenas a afirmativa II.
c) Apenas as afirmativas I e II.
d) As afirmativas II, III e IV.
e) As afirmativas I, III e IV.
3. Um dos elementos fundamentais para que 
o texto tenha qualidade é a coerência, pois 
é a partir dela que há uma unidade geral no 
sentido do texto. Assinale a única alterna-
tiva que não tem erro de coerência.
a) No verão fomos a Fortaleza (CE) e não pude-
mos aproveitar a praia devido à quantidade 
de neve que caía lá.
b) Com a crescente derrubada de árvores, con-
seguimos ver o vigor e o crescimento da 
mata nativa no Brasil.
c) O governo investe muitos recursos na edu-
cação pública, por isso temos os melhores 
resultados escolares da América Latina.
d) O barulho era tanto que mal conseguimos 
ouvir o mico-leão-dourado cantar na flores-
ta.
e) A necessidade de melhor aplicar o dinhei-
ro público faz com que a população fique 
atenta à ação dos políticos.
4. Estudamos as características do texto des-
critivo, a partir disso, explique qual é a fun-
ção primordial de uma descrição.
5. A internet e as novas tecnologias são uma 
realidade constante em nosso dia a dia, por 
isso a escola não pode se eximir de apresen-
tar e trabalhar com essas novas ferramentas.Qual é a importância da produção textu-
al na internet?
Leia um trecho do artigo “Histórias infantis e 
aquisição de escrita”, de Vera Lucia Blanc Si-
mões, que discute a necessidade de ter um 
ambiente educacional nos anos iniciais que 
estimule a leitura e a escrita.
“Vygotsky, entre outros estudiosos do assun-
to, buscando compreender a origem e o de-
senvolvimento dos processos psicológicos do 
indivíduo (abordagem genética), postula um 
enfoque sociointeracionista para a questão, 
no qual um organismo não se desenvolve ple-
namente sem o suporte de outros de sua es-
pécie, o que afirma que todo conhecimento se 
constrói socialmente. Durante todo o percurso 
do desenvolvimento das funções psicológicas, 
culturalmente organizadas, é justamente esse 
aspecto cultural, social, de interação com o 
outro, que desperta processos internos desse 
desenvolvimento. É o contato ativo do indiví-
duo com o meio, intermediado sempre pelos 
que o cercam, que faz com que o conhecimen-
to se construa. Especialmente em se tratando 
da linguagem, o indivíduo tem papel consti-
tutivo e construtivo nesse processo (ele não é 
passivo: percebe, assimila, formula hipóteses, 
experimenta-as, e em seguida reelabora-as, in-
teragindo com o meio). O que lhe proporcio-
na, portanto, modos de perceber e organizar 
o real é justamente o grupo social (a interação 
que ele faz com esse grupo). É este que deter-
mina um sistema simbólico-lingüístico perme-
ador desses modos de representação da reali-
dade. Ainda segundo o autor, o pensamento e 
a linguagem estão intimamente relacionados 
na medida em que o pensamento surge pelas 
palavras. A significação é a força motriz para 
essa relação: não é o conteúdo de uma pala-
vra que se modifica, mas a maneira pela qual a 
realidade é generalizada e refletida nela. E são 
exatamente essas construções de significados 
que a criança vai desenvolvendo internamente 
(como uma linguagem interna, seu modelo de 
produção do pensamento) que partem da fala 
socializada, da fala dos outros que a cercam.
Foi sobretudo Bakhtin (1992) que, indo mais 
além, explicitou teoricamente essa posição 
dialógica sobre a natureza da linguagem. Se-
gundo ele, é o diálogo a unidade real da língua. 
Ao observar as situações de diálogo produzido 
interativamente, pode-se perceber que a fala é 
“polifônica”, que existem numerosas vozes atu-
ando: a voz interna, a voz do outro, a própria 
voz...; vozes caracterizadas pelas convergências 
e divergências presentes no discurso dialógi-
co, que propiciam diversas mudanças de posi-
ção que o sujeito pode fazer, apreendendo, as-
sim, várias facetas da realidade em que vive e 
representando-a internamente de forma mais 
completa. Essa construção, portanto, baseia-se 
no que ele chamou de uma interação sociover-
bal. A linguagem é a expressão e o produto da 
interação social de quem fala com quem fala, 
acrescida do tópico do discurso.
[...] Foram os estudos sobre o que seria a psi-
cogênese da linguagem escrita de Ferreiro e 
Teberosky (1985) que lançaram uma nova luz 
sobre as tentativas de descrever as etapas pe-
las quais a criança passa durante o processo 
da aquisição. Segundo as autoras, a criança, 
durante o período de contato com os sinais 
gráficos, vai evoluindo gradativamente. Essa 
evolução foi caracterizada em quatro grandes 
níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabéti-
co e alfabético.
No nível pré-silábico, observaram a presença 
de produções gráficas em que não existe cor-
respondência entre a grafia e o som. A crian-
ça nessa fase não demonstra preocupação em 
diferenciar critérios para suas produções, que 
se constróem a partir de traços idênticos, ga-
ratujas ou grafismos primitivos. Não se perce-
be tampouco controle da quantidade de le-
tras utilizadas para representar o que se quer 
escrever. Portanto, a criança não se utiliza de 
uma palavra escrita para simbolizar grafica-
mente um objeto.
[...] Já o nível silábico se delimita quando a crian-
ça percebe que é possível representar grafica-
mente a linguagem oral. Ela faz então várias 
tentativas para estabelecer uma relação entre 
a produção oral e a produção gráfica, entre o 
som e a grafia. E começa, com essas tentativas, 
a relacionar o que escreve com as sílabas das 
palavras faladas que deseja representar. En-
tretanto, com seu conhecimento prévio sobre 
o material escrito, utiliza-se de letras que po-
dem não representar os respectivos sons. Ela 
percebe nessa fase que pode escrever tudo o 
que deseja, mesmo que aquilo que expressa 
graficamente não possa ser decifrado por ou-
tras pessoas. Também nessa fase, pode aceitar 
relutante o fato de escrever palavras menores 
com poucas letras ou ainda pode se usar, ao 
escrever uma frase, uma letra somente para 
uma palavra inteira.
A criança passa, então, a conviver com esses 
dois tipos de correspondência entre a grafia 
e o som, adentrando assim no nível silábico-
-alfabético. E começa também a experienciar 
um conflito, já que é capaz agora de perceber 
que existe uma representação gráfica corres-
pondente a cada som (percebe a relação entre 
grafema e fonema). Ela vai reformulando sua 
hipótese anterior, silábica, que lhe parece in-
suficiente, e vai alternando sua produção en-
tre essa e a alfabética propriamente dita.
[...] Para Mayrink-Sabinson (1995), o trabalho 
desenvolvido por Ferreiro e colaboradores é 
centrado em um sujeito considerado idealiza-
do e universal, e descreve as transformações 
efetuadas por ele. O sujeito age sobre as infor-
mações que recebe do ambiente e produz a 
própria linguagem por meio de esquemas as-
similados previamente construídos, deixando 
de lado uma explicitação teórica sobre o con-
texto, com o qual os indivíduos agem conti-
nuamente e tem papel mediador e, portanto, 
constitutivo, em todo o processo da aquisição 
da linguagem escrita. A autora desenvolveu 
um estudo calcado em pesquisas sobre as re-
lações entre mãe e criança pré-escolar duran-
te o processo de aquisição, no qual enfoca o 
papel do interlocutor adulto letrado em suas 
interpretações das produções gráficas do su-
jeito.
Fonte: Simoes (2000, on-line).
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
A escrita escolar: livro didático e ensino no Brasil 
(1970-1990)
Décio Gatti Junior 
Editora: EDUSC
Sinopse: neste livro estão apresentados os resultados 
de uma investigação na área da História das Disciplinas 
Escolares, na qual foi desenvolvido o olhar sócio-
histórico, concentrado no exame dos livros didáticos 
escritos e publicados no Brasil entre as décadas de 
1970 e 1990. A análise detém-se sobre duas fontes 
principais: obras didáticas e depoimentos de autores e 
editores de livros didáticos de História.
Dificuldades de aprendizagem de A -Z
Corinne Smith e Lisa Strick
Editora: Penso
Sinopse: esse livro apresenta as 
descobertas mais importantes acerca das 
funções cerebrais e do processamento 
da informação, cobrindo todos os 
estágios do desenvolvimento. Explora os 
“mitos” e as “lendas” que permeiam este tema. Recurso 
completo que auxilia tanto na escola quanto em casa.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Dificuldades de 
Aprendizagem em Leitura e 
Escrita
Geraldo Peçanha de Almeida
Editora: WAK
Sinopse: esse livro é estruturado 
e formatado para atender 
especificamente os alunos com características 
médias ou acentuadas de aprendizagem na 
leitura e na escrita. Trata-se de uma possibilidade 
fônica, ou seja, não é um método global de 
alfabetização, porque ele não parte do texto e 
das ideias que são apresentadas ali para posterior 
desmembramento e trabalho por parte de 
alunos e professores. É um método pensado 
para atender crianças e adultos que fogem ao 
padrão regular de aprendizagem. Isso quer dizer 
que todas as atividades aqui propostas irão partir 
de um princípio que deverá ser desencadeado edesenvolvido gradativamente pelos professores.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Programa de Intervenção 
com as Dificuldades 
Ortográficas
Simone Aparecida Capellini, 
Maria Nobre Sampaio, 
Amparo Ygual Fernández e 
José Francisco Cervera Mérida 
Editora: Pulso
Sinopse: as estratégias apresentadas neste livro 
buscam proporcionar a reflexão dos escolares 
acerca do nosso sistema de escrita, de forma que o 
aprendizado, durante o processo de intervenção, 
torne-se mais prazeroso e sistemático, deixando 
de ser visto apenas como uma “prática de decorar 
palavras”.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
O Carteiro e o Poeta (1995)
Sinopse: um carteiro faz amizade 
com o poeta Pablo Neruda, que 
vive exilado na costa italiana, e 
pede que ele o ajude a conquistar 
sua amada, mas descobre que a 
poesia sempre esteve dentro de 
si. Belíssimo filme de Michael Radford.
Escritores da liberdade (2007)
Sinopse: o filme foi baseado em fatos 
reais e relata a história da professora 
Erin Gruwell, que percebe, no início 
de suas atividades docentes, que a 
educação na escola na qual lecionava 
não era como ela havia imaginado. 
Para superar os problemas de sua 
turma, utilizou a estratégia da produção escrita 
como forma de transformar a educação. Utilizou 
de relatos de guerra para ensinar os valores da 
tolerância e da disciplina.
REFERÊNCIASREFERÊNCIAS
AGUIAR, V. T. O leitor competente à luz da te-
oria da literatura. Revista Tempo Brasileiro, 
Rio de Janeiro, v. 124, n. 5/6, p. 23-34, jan./
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descripción. Madrid: Arco, 1998.
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língua portuguesa/ Secretaria de Educação 
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______. Redação e Textualidade. 3. ed. São 
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de Escrita. São Paulo Perspectiva, São Pau-
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XAVIER, A. C. Letramento digital e ensino. 
2002. Núcleo de Estudos de Hipertexto e tec-
nologia Educacional - NEHTE. Disponível em: 
<http://www.ufpe.br/nehte/.../Letramen-
to%20digital%20e%20ensino.pdf>. Acesso 
em: 02 jun. 2017.
GABARITOGABARITOGABARITO
1) B.
2) D.
3) E.
4) A função básica de um texto descritivo é 
conseguir, por meio de palavras, proporcio-
nar uma imagem mental sobre o objeto ou 
cena abordada, apresentando característi-
cas básicas, e também valorizar a ambienta-
ção e apresentar a sinestesia do lugar.
5) A produção textual também pode aconte-
cer na internet e isso não prejudica o apren-
dizado escolar, pois esse novo ambiente 
proporciona novas interações, exige uma 
grande habilidade de leitura, entendimen-
to de adequação linguística ao contexto no 
qual o texto será inserido e um olhar crítico 
sobre o conteúdo a ser escrito.
UNIDADE IV
U
N
ID
A
D
EIVASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 ■ Identificar especificidades da produção 
textual científica acadêmica.
 ■ Aperfeiçoar a produção textual 
acadêmica.
 ■ Desenvolver habilidades sociais da 
comunicação escrita.
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professor Me. João Carlos Dias Furtado
U
N
ID
A
D
EIVASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que 
você estudará nesta unidade:
 ■ As especificidades e a estrutura do 
texto dissertativo
 ■ A linguagem dissertativa
 ■ Tópicos de revisão textual
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professor Me. João Carlos Dias Furtado
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
236
INTRODUÇÃO
A vida escolar, da educação infantil à gradua-
ção e pós-graduação, é permeada por etapas de 
evolução dos processos de escrita. No decorrer 
da vida acadêmica, a cada nova etapa de apren-
dizagem da escrita, novos conhecimentos são 
exigidos e novas habilidades são necessárias 
para produzir cada vez mais e com maior grau 
de eficiência.
Sabemos que nossa capacidade de escrita se 
inicia na alfabetização e vai se aprimorando 
com o passar do tempo, num processo contí-
nuo de evolução. Para que esse pensamento se 
confirme, solicitamos a você que resgate algu-
mas de suas produções textuais do tempo do 
Ensino Fundamental e Médio e compare com 
a sua escrita dos tempos atuais. Houve evolu-
ções? Em quais aspectos sua produção textual 
evoluiu? Os textos que você produziu nas séries 
do Ensino Fundamental apresentam modifica-
ções em termos estruturais em relação aos textos 
que produziu no Ensino Médio? Os textos que 
tem produzido na graduação são estruturados 
da mesma forma dos do Ensino Médio?
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
237
Com essa avaliação, pretende-se que você per-
ceba em quais aspectos evoluiu, incluindo 
vocabulário, quantidade de informações no 
texto, estruturação coerente, entre outros aspec-
tos. Isso porque a proposta desta aula consiste 
em oferecer novas oportunidades de evolução 
e/ou aperfeiçoamento de sua produção textual. 
Aprender a escrever é um processo contínuo que 
se inicia na alfabetização e vai se aprimorando 
com o passar do tempo, conforme os processos 
de ensino e de aprendizagem, contando com a 
dedicação e esforço do indivíduo. Aprendizes 
seremos sempre; quanto mais se escreve, mais 
exigente se fica, e maior será a percepção da 
estruturação textual e do repertório vocabular.
Nos cursos de graduação, a etapa que se inicia é 
o desenvolvimento mais profundo do processo 
de leitura, cujo resultado deverá ser a produção 
de textos acadêmicos de base científica. Nesse 
nível de produção textual há normas que devem 
ser seguidas, principalmente no que se refere à 
linguagem utilizada, ao desenvolvimento coe-
rente e coeso dos textos. Com o objetivo de 
aperfeiçoar seu conhecimento sobre produção 
textual, expomos nesta unidade as estruturas 
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
238
essenciais para a produção de textos dissertati-
vos, a fim de contribuir com o desenvolvimento 
de sua escritaacadêmica científica. Bons estu-
dos e boas produções textuais!
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
239
AS ESPECIFICIDADES E A ESTRUTURA 
DO TEXTO DISSERTATIVO
Dissertar implica organizar pensamentos, 
defender pontos de vista, descobrir soluções e 
argumentar em favor de uma ideia tendo como 
base a fundamentação lógica e coerente. Por 
esse motivo, o texto dissertativo é muito apre-
ciado nas universidades e empresas para avaliar 
a capacidade cognitiva e intelectual do indiví-
duo. Por meio do texto dissertativo, pode-se 
avaliar se o/a autor/a possui os conhecimentos 
linguístico, enciclopédico, de texto e interacio-
nal citados por Koch e Elias (2010).
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
240
A finalidade da dissertação acadêmica, conforme 
esclarece Pignatari (2010), é promover reflexões, dis-
cussões e busca de soluções para problemas sociais, 
e os argumentos baseados em comprovações cien-
tíficas são os meios utilizados para esse fim. Tais 
argumentos partem da intertextualidade acadê-
mica, ou seja, há uma discussão promovida entre 
o/a autor/a do texto e os demais autores/as dos tex-
tos, que servem como suporte para a comprovação 
dos argumentos utilizados.
Os textos dissertativos acadêmicos possuem 
particularidades inerentes ao meio acadêmico, 
como imparcialidade, visão objetiva, exposição 
de dados, amparo em autores referentes da área, 
em análises científicas e exemplos concretos de 
pesquisas já realizadas.
O passo inicial para a elaboração de um texto dis-
sertativo é a escolha do tema que delimita, define e 
direciona os argumentos que deverão ser utilizados 
na elaboração do texto.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
241
DELIMITAÇÃO DO TEMA OU ASSUNTO 
NO TEXTO DISSERTATIVO
Nenhum tema é totalmente inédito e em todo 
tema há sempre um ângulo novo a ser analisado 
e discutido, esse é o princípio da originalidade. 
Para cada tema há inúmeras possibilidades de 
abordagem, e em cada abordagem cabem, ainda, 
diferentes análises em áreas distintas de estu-
dos; um único tema pode ser analisado sob a 
ótica das ciências sociais, históricas e psicoló-
gicas, dentre outras áreas.
Antes de iniciar a escrita de um texto disserta-
tivo acadêmico, é conveniente projetar o que se vai 
escrever, ou seja, escolher um tema e organizar as 
A intertextualidade nos textos acadêmicos refe-
re-se à citação direta e indireta de outros textos 
que seguem as normas da Associação Brasileira 
de Normas Técnicas – ABNT. Informe-se sobre 
essas normas, pois elas garantem a legalida-
de do texto e evitam o plágio. Para saber mais, 
acesse o link disponível em: <http://www.abnt-
catalogo.com.br/pub.aspx?ID=34>. 
Fonte: os autores.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
242
ideias por meio de um projeto de escrita ou ordená-
-las mentalmente caso se tenha pouco tempo para 
desenvolver o texto final. Ao projetar, você deve 
considerar os seguintes fatores que foram relacio-
nados por Pignatari (2010): a dissertação deve ser 
sobre um tema que mereça ser analisado; deve ser 
questionada a utilidade do tema para a sociedade ou 
para uma determinada comunidade ou classe social 
e refletir sobre o que se pensa ou o que se sabe sobre 
o assunto. 
Uma forma de organizar melhor o pensamento 
é utilizar palavras-chave sobre as quais estão 
norteadas às ideias centrais do texto. Observe 
o exemplo dado por Pignatari (2010, p. 47):
Tema: A inclusão digital
Questão: Qual é a relação que se pode visu-
alizar, no mercado de trabalho atual, entre 
a inclusão digital e a empregabilidade?
Palavras-chave: inclusão digital; emprega-
bilidade.
Tese: A inclusão digital é hoje em dia uma 
condição essencial para a empregabilidade.
Pignatari (2010) explica que tese é a ideia em 
torno da qual a dissertação será trabalhada e 
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
243
que deve ser projetada antes da escrita para dire-
cionar os argumentos, portanto, conforme o 
exemplo exposto, a tese sobre a qual os argu-
mentos serão orientados é de que a inclusão 
digital é essencial para a empregabilidade.
Observa-se no modelo citado que o tema gira em 
torno da inclusão digital e empregabilidade, portanto 
a organização do pensamento começa na análise do 
que se sabe sobre inclusão digital e a sua relação com 
a empregabilidade. A partir disso, inicia-se a produção 
dos argumentos que fazem parte de toda a estruturação 
dissertativa constituída pela introdução, desenvolvi-
mento e pelas considerações finais.
ELEMENTOS DA INTRODUÇÃO
A introdução do texto dissertativo se refere à 
apresentação do assunto a ser tratado. É a expo-
sição do tema que deve ser apresentado de forma 
resumida e objetiva com a finalidade de situar o/a 
leitor/a sobre o caminho que o texto percorrerá.
Na introdução do texto dissertativo acadêmico 
deverá constar o tema, uma explicação sucinta do 
assunto a ser tratado; os objetivos do trabalho (qual 
é a finalidade do texto, o que você está propondo em 
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
244
termos de análise e reflexão); as justificativas (por 
que escolheu esse tema, qual a importância dele para 
a sociedade); o problema, que é a questão que nor-
teia o trabalho, e as possíveis hipóteses levantadas 
para a sua solução. 
A problematização tanto pode se referir a um 
problema a ser resolvido como as relações a serem 
esclarecidas, suposições a serem confirmadas ou 
refutadas, perguntas a serem respondidas. Utilizando 
a violência escolar como tema e supondo que a foca-
lização será sobre a falta de preparo dos professores 
em enfrentar a violência escolar, pode-se formular 
a seguinte pergunta: a falta de preparo dos profes-
sores contribui para a manutenção da violência 
escolar? Ou: a formação continuada abrangendo o 
tema violência escolar contribui com o decréscimo 
desse problema na escola? A formulação de uma 
pergunta orienta os argumentos, evitando perda de 
foco quando se busca a resposta.
Uma introdução mal formulada pode apresentar 
os seguintes problemas:
 – Não expõe com clareza o tema a ser debatido;
 – Cita argumentos que não serão debatidos 
no desenvolvimento;
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
245
 – Usa o senso comum para introduzir o 
assunto, como, por exemplo: “todos nós 
sabemos que isso não dá certo” etc.
ELEMENTOS DO DESENVOLVIMENTO 
Os argumentos são a essência do texto disserta-
tivo, é por meio deles que o/a autor/a vai tentar 
convencer o/a leitor/a de suas ideias. Para tanto, 
Pignatari (2010) sugere a utilização de argumen-
tos que já são conhecidos e aceitos pelo/a leitor/a.
Podemos pegar como modelo o tema: a pena de 
morte deve ser legalizada no Brasil?
O primeiro passo que o/a autor/a deve tomar é se 
posicionar: ser a favor, contra ou demonstrar neutra-
lidade. Se optar por ser contra, um dos argumentos 
conhecidos e aceitos seria o de que sempre existe 
o risco de erro judiciário, comum no Brasil, o que 
poderia levar à morte um inocente. Esse é um argu-
mento normalmente aceito e pode-se, por meio desse 
argumento, relatar erros já ocorridos no judiciário, 
além das dificuldades econômicas pelas quais pas-
sam as polícias civil e militar, que não conseguem 
dar conta de investigar de forma satisfatória todos 
os casos em que caberia a pena de morte.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
246
Se optar pelo sim, poderá desenvolver argumentos 
que demonstrem a reincidência de criminosos que 
praticaram crimes hediondos, a demonstração por 
meio de números estatísticos da diminuição da cri-
minalidade em países que aderem à pena de morte. 
Se optar pela neutralidade, você pode desenvolver 
argumentos que demonstrem os dois lados da situ-
ação, os prós e os contras e deixar que o/a leitor/a 
tome sua própria decisão.
Pignatari (2010) ressalta que, se não houver um 
argumentosatisfatório, o melhor a se fazer é repen-
sar a tese, pois se não ocorre nenhum argumento 
plausível no momento da escrita, é sinal de que a 
tese é frágil.
Da mesma forma que temos a tese na dissertação, 
que pressupõe uma ideia, podemos ter, também, a 
antítese, que seria a tese contrária, a oposição de 
ideias. Esse é um recurso utilizado para rebater uma 
ideia proposta sobre a qual pode haver concordância 
ou discordância por parte do/a leitor/a. A intro-
dução de uma antítese não deve ocorrer de forma 
arbitrária, sem planejamento, há que se encadear as 
ideias e utilizar conectivos, tais como: mas, porém, 
entretanto, contudo, etc., que exercem a conectivi-
dade adversativa (PIGNATARI, 2010).
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
247
A inserção de uma antítese no texto dissertativo 
deve ser decidida antes de sua produção; evite utilizar 
esse procedimento no improviso, pois a sua utiliza-
ção requer argumentos pró e contra que devem ser 
bem estabelecidos para não se cair em contradição 
e produzir textos incoerentes.
Exemplos de temas que podem ser debatidos entre 
tese e antítese são alguns dos alimentos que, se por 
um lado são saborosos, por outro podem engordar; 
a pena de morte, que pode diminuir a violência nas 
ruas, mas por outro lado pode ser fator de injustiça 
judiciária; o aborto, tema polêmico defendido por 
uns e condenado por outros.
O desenvolvimento dos textos dissertativos 
demonstra todo o conhecimento que o autor pos-
sui sobre o assunto, é a parte argumentativa em que 
as ideias são desenvolvidas na tentativa de conven-
cer o/a leitor/a. Porém, atenção! não se trata do 
conhecimento do senso comum, obrigatoriamente 
o conhecimento exposto deve ser de base cientí-
fica, ou seja, resultado de pesquisas bibliográficas. 
É aquela parte do texto na qual consta:
Segundo Pignatari (2010), ...;
Conforme Koch e Elias (2010), ...;
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
248
Para Martins Junior (2009), ...;
Podemos perceber, por meio dos relatos de 
Fiorin e Savioli (2007) etc.
No desenvolvimento do texto acadêmico, o dis-
curso que aparece não é o do/a aluno/a autor/a, 
mas o de outros autores/as que já publicaram 
textos sobre o mesmo assunto, isso fornece uma 
base científica, é a contextualização e a intertex-
tualização referenciadas por meio de citações. Há 
fatos que são aceitos como válidos por consenso, 
por isso não carecem de citações de autores/as, 
como por exemplo:
 – Os investimentos na saúde e educação são 
indispensáveis para o desenvolvimento do 
país.
 – A corrupção desvia dinheiro que deveria ir 
para os setores prioritários para o bem-es-
tar da sociedade, como a saúde e educação.
Os argumentos da dissertação acadêmica podem 
ser abordados conforme suas causas e consequ-
ências, se será uma abordagem histórica ou se 
a abordagem será comparativa, comparando-se 
teorias, metodologias ou outros meios dispo-
níveis para a exposição do tema ou se serão 
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
249
contrapostos os pontos negativos e positivos de 
uma mesma situação.
O desenvolvimento deve conter os itens que 
foram citados na introdução, e estes podem ficar 
estabelecidos por frases lançadas na introdução 
e posteriormente analisadas no desenvolvimento 
como, por exemplo:
Disposição na introdução - O aumento progres-
sivo dos índices de violência escolar tem mobilizado 
analistas e pesquisadores da área na busca de com-
preender o fator histórico que envolve o problema 
como subsídio para o desenvolvimento de procedi-
mentos preventivos e interventivos.
Percebe-se que temos quatro temas a serem dis-
cutidos no desenvolvimento:
 – O aumento progressivo dos índices de vio-
lência escolar – No desenvolvimento do 
texto esse item deve ser demonstrado a par-
tir de índices estatísticos que comprovem 
esta afirmativa.
 – Mobilização dos analistas e pesquisadores – 
Aqui cabe citar os pesquisadores que estão 
se mobilizando.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
250
 – O fator histórico envolvido no problema – 
A gênese do problema, a causa possível ou 
as hipóteses da causa.
 – Desenvolvimento de procedimentos pre-
ventivos e interventivos – Descrição de 
procedimentos que já foram usados, levan-
tamento de hipóteses para o controle do 
problema etc.
Em um texto curto, cada item pode ser trabalhado 
em um ou mais parágrafos; em textos longos, 
como um TCC, os itens podem ser trabalhados 
em subtemas, pode-se estabelecer subtítulos e 
desenvolver os argumentos relacionados ao sub-
título sem que se perca a relação ou conexão de 
sentido com o tema central, fator necessário para 
a coerência textual. E para o encadeamento de 
cada subdivisão do tema, lembre-se de usar os 
conectivos, responsáveis pelo fator coesão.
Eis alguns exemplos de expressões que podem 
ser usados como conectivos no desenvolvimento 
do texto:
251
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
Quadro 1 – Expressões usadas como conectivos
Ainda que
Ao contrário
Apesar de tudo
Apesar disso
Assim como
Como se vê
De qualquer forma
Dentro desse raciocínio
Dessa perspectiva
Do ponto de vista de
É claro que
É o caso de
Em vista disso
Embora
Enfim
Entretanto
Esses fatores
Exemplo disso é
Contudo
Em consequência
Em comparação
No entanto
Fica claro que
Para tanto
Por conta disso
Tal processo
Tal situação
Fonte: os autores.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
252
Sendo o desenvolvimento a parte mais extensa do 
texto e a mais importante, deve-se tomar alguns 
cuidados para não perder o foco dos argumentos 
e cair na incoerência, erro que pode ser evitado se 
seguidas as sugestões de Pignatari (2010, p. 21):
 – Não escreva se não tiver certeza.
 – É fundamental pesquisar antes de escrever.
 – É necessário analisar a lógica e a veracidade 
do que se escreve.
 – Não se deve chutar; inventar dados estatís-
ticos é crime.
 – Não exagere ou generalize.
 – Para obter coesão, deve-se observar em 
outros textos como as relações coesivas 
foram utilizadas.
Além da cautela com a coerência e coesão tex-
tual, devemos tomar alguns cuidados com a 
orientação argumentativa, conforme sugerido 
por Pignatari (2010, p. 90), os quais exemplifi-
camos para maior clareza.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
253
 – Mudar de assunto no desenvolvimento do 
texto.
Exemplo: expor na introdução que o tema 
abordado é a alfabetização e desenvolver 
argumentos somente sobre o baixo salário 
dos professores.
 – Dar ênfase a ideias diferentes das que foram 
propostas na introdução.
Exemplo: o tema principal é a formação de 
professores e a ênfase no desenvolvimento 
é dada sobre o comportamento dos alunos.
 – Utilizar argumentos que não têm relação 
direta com o tema proposto.
Exemplo: o tema proposto é o plano de car-
reira docente e os argumentos são sobre a 
avaliação escolar.
 – Mencionar mais argumentos na introdução 
do que no desenvolvimento.
Exemplo: expor que vai ser desenvolvido os 
temas alfabetização e formação de professores 
e desenvolver apenas um item mencionado.
 – Utilizar dados do senso comum, opiniões 
pessoais sem credibilidade e dados impre-
cisos sem comprovação.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
254
Exemplo: afirmar que a única causa do baixo 
rendimento escolar dos alunos é o desinte-
resse e indisciplina dos próprios alunos.
ELEMENTOS DA CONSIDERAÇÃO FINAL 
 
Ao final das argumentações do desenvolvi-
mento, inicia-se a parte das considerações finais. 
Atualmente, há uma preferência em se usar o 
termo “Considerações finais” em vez do termo 
“Conclusão”, tal preferência se deve ao fato de que 
nada está concluído, nada está acabado, termi-
nado; o que é tido como verdade hoje, amanhã 
pode não ser mais em consequênciade novas des-
cobertas. Portanto, nada se conclui, porque tudo 
está em um contínuo processo de transformação, 
o que se obtém são considerações acerca do tema 
proposto naquele momento diante do objetivo do 
trabalho.
Essa etapa do trabalho é o momento de se expor, 
colocar seu ponto de vista, sua opinião. Esse é o 
momento do texto acadêmico em que o/a aluno/a/
autor/a tem a liberdade de se expor, a indicação, 
inclusive, é de que não haja citação ou referência a 
nenhum outro/a autor/a.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
255
Nessa parte, deve-se apresentar uma síntese do 
que foi exposto no desenvolvimento do texto, confir-
mar as hipóteses levantadas e responder à pergunta 
feita na introdução. Os argumentos finais devem ser 
coerentes com o texto desenvolvido e com os dados 
científicos, confirmando a ideia exposta na introdu-
ção, sugerindo soluções para o problema e sugestões 
para novas pesquisas.
É válida a utilização de conectivos conclusivos 
para iniciar a parte final do texto, tais como: diante 
do exposto, consideramos que; pode-se deduzir que; 
portanto; dessa forma, acreditamos que etc.
Também nas considerações finais há problemas 
que podem ser evitados com um pouco de aten-
ção por parte do autor, conforme sugere Pignatari 
(2010), os quais são:
 – Finalizações simplistas demais ou generali-
zadas; as considerações devem ser sobre o 
tema que foi delimitado e não sobre o que 
ocorre no mundo todo.
 – Não sugerir soluções impossíveis, como 
mudar o mundo, mudar as pessoas etc.
 – Não usar frases de efeitos sem conteúdos, 
preocupando-se mais com a estética e menos 
com a essência.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
256
 – Citar conteúdos que não foram analisados 
no desenvolvimento do texto.
No quadro a seguir, apresentamos uma síntese 
dos principais elementos que devem constar no 
texto dissertativo:
257
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
Quadro 2 – Características do texto dissertativo
Elementos da 
introdução
Elementos do
desenvolvimento
Elementos das 
considerações finais
Exposição do 
assunto a ser tra-
tado.
O tema.
A ideia central do 
texto.
A problematiza-
ção.
As hipóteses.
As palavras-cha-
ve.
Exposição argumentativa.
Análise do tema.
Divisão em subtemas ou 
subtítulos.
Dados concretos (narração ou 
descrição de fatos, dados esta-
tísticos, citação de outros tex-
tos).
Posição argumentativa -
antítese, prós e contras, causa e 
consequência, análise histórica.
Exposição do resultado 
final.
Retomada da ideia 
central.
Respostas às questões 
problematizadoras.
Confirmação ou refuta-
ção das hipóteses.
Sugestões de soluções.
Opinião própria coeren-
te com os argumentos 
apresentados no texto.
Fonte: os autores.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
258
Nenhum escritor/a parte do nada na compo-
sição de um texto, tem-se sempre como base a 
intertextualidade. Portanto, ao escrever um texto 
dissertativo, observe como os outros/as autores/
as escrevem, compare as técnicas utilizadas, e 
utilize modelos para facilitar sua escrita. Utilizar 
modelos textuais para produção própria é um 
recurso aceitável; o que é inaceitável é o plágio, 
a cópia, que é considerada crime passível de 
punição na esfera da lei. Portanto, os modelos 
devem servir de parâmetros para a aprendiza-
gem da escrita, de material de estudos e de base 
para produções inéditas.
Expomos, a seguir um modelo de texto disserta-
tivo de autoria de Roxane Rojo (s/d) para que você 
possa compreender melhor os elementos discursi-
vos do texto dissertativo.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
259
Textos multimodais
Um texto ou enunciado é um dito (ou cantado, 
escrito, ou mesmo pensado) concreto e úni-
co, “irrepetível”, que gera significação e se vale 
da língua/linguagem para sua materialização, 
constituindo o discurso. Um texto é “irrepetí-
vel”, pois ainda que seja “o mesmo”, ou muito 
semelhante a um outro texto, estará enuncia-
do em um novo contexto, o que modifica suas 
relações de sentido.
Na era do impresso, reservou-se a palavra tex-
to principalmente para referir os textos es-
critos, impressos ou não; na vida contempo-
rânea, em que os escritos e falas se misturam 
com imagens estáticas (fotos, ilustrações, grá-
ficos, infográficos) e em movimento (vídeos) 
e com sons (sonoplastias, músicas), a palavra 
texto se estendeu a esses enunciados híbridos 
de “novo” tipo, de tal modo que hoje falamos 
também em textos orais e em textos multimo-
dais, como as notícias televisivas e os vídeos 
de fãs no YouTube.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
260
As mudanças relativas aos meios de comunica-
ção e à circulação da informação, o surgimento 
e ampliação contínuos de acesso às tecnologias 
digitais da comunicação e da informação pro-
vocaram a intensificação vertiginosa e a diversi-
ficação da circulação da informação nos meios 
de comunicação analógicos e digitais, que, por 
isso mesmo, distanciam-se hoje dos meios im-
pressos, muito mais morosos e seletivos, impli-
cando, segundo alguns autores, como Chartier 
e Beaudouin, mudanças significativas nas ma-
neiras de ler, de produzir e de fazer circular tex-
tos nas sociedades.
Esses “novos escritos”, obviamente, dão lugar a 
novos gêneros discursivos, quase diariamen-
te: chats, páginas, tweets, posts, ezines, fun-
clips etc. E isso se dá porque hoje dispomos 
de novas tecnologias e ferramentas de “leitu-
ra-escrita”, que, convocando novos letramen-
tos, configuram os enunciados/textos em sua 
multissemiose (multiplicidade de semioses ou 
linguagens), ou multimodalidade. São modos
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
261
de significar e configurações que se valem das 
possibilidades hipertextuais, multimidiáticas 
e hipermidiáticas do texto eletrônico e que 
trazem novas feições para o ato de leitura: já 
não basta mais a leitura do texto verbal escrito 
– é preciso colocá-lo em relação com um con-
junto de signos de outras modalidades de lin-
guagem (imagem estática, imagem em movi-
mento, som, fala) que o cercam, ou intercalam 
ou impregnam. Esses textos multissemióticos 
extrapolaram os limites dos ambientes digi-
tais e invadiram, hoje, também os impressos 
(jornais, revistas, livros didáticos).
Isso se dá devido à linguagem digital que, in-
diferente, ou alheia, às múltiplas semioses 
(linguagens), reconfigura todas essas modali-
dades de linguagem e mídias em um código 
numérico binário. As mídias digitais facilitam 
a modificação e recombinação de conteú-
dos oriundos de quaisquer mídias, porque os 
processos de digitalização reduzem qualquer 
conteúdo informativo, originado de qualquer
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
262
mídia, codificado em qualquer linguagem, a 
um código numérico/binário comum, o qual 
pode ser manipulado de forma automatizada.
Evidentemente, isso coloca novos desafios aos 
letramentos escolares. 
(Roxane Rojo)
*Referências bibliográficas indicadas no texto: 
BEAUDOUIN, V. De la publication à la conver-
sation. Lecture et écriture électroniques. Rése-
aux, n. 119, p. 199-225, 2002/6. Disponível em: 
<http://www.cairn.info/article.php?ID_RE-
VUE=RES&ID_NUMPUBLIE=RES_116&ID_AR-
TICLE=RES_116_0199>. Acesso em: 26 mar. 
2017.
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao 
navegador. São Paulo: EDUNESP, 1998.
Observe que nos dois primeiros parágrafos a 
autora faz uma introdução explicando os sig-
nificados dos termos utilizados nos título, 
contextualizando a discussão. Na sequência, a 
autora expõe, de forma argumentativa, as impli-
cações do tema, as relações do tema com as 
situações atuais e utiliza duas referências para 
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
263
fortalecer os argumentos (BEAUDOUIN, 2002; 
CHARTIER, 1998). No casodessas duas refe-
rências, a autora decidiu por não colocar o ano 
da publicação no corpo do texto. Isso só ocorre 
quando há permissão do veículo ao qual a publi-
cação está vinculada; em outros casos, a regra 
é que a citação venha acompanhada do ano de 
publicação. A finalização do texto é composta 
por um parágrafo com considerações da autora 
e uma frase que aponta para novas pesquisas, 
para a busca de soluções para atender o letra-
mento escolar e o uso dos textos multimodais.
A LINGUAGEM DISSERTATIVA 
Observe os dois tipos de frase:
A corrupção destrói o Brasil.
Eu culpo a corrupção pela destruição do Brasil.
Há uma diferença entre os dois enunciados. 
No primeiro enunciado, a presença do autor é 
implícita. No segundo enunciado, o autor fez 
questão de aparecer e afirmar sua posição, ele 
inseriu-se na frase explicitamente. No primeiro 
caso, observamos o sentido de objetividade, 
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
264
pois o que o autor quis enfatizar foi a men-
sagem; no segundo caso, temos o sentido de 
subjetividade, pois o autor ressaltou sua opi-
nião, seu ponto de vista. Portanto, em um texto, 
a linguagem objetiva se refere ao mundo exte-
rior, e a linguagem subjetiva se refere ao mundo 
interior, opinião pessoal do/a autor/a (FIORIN; 
SAVIOLI, 2007).
A linguagem de um texto acadêmico deve ser cien-
tífica e impessoal, portanto, objetiva, e não se deve 
usar gírias, jargões ou palavras indefinidas, como: tal-
vez, acho, alguma, coisa. Preste atenção aos verbos: 
sendo uma linguagem impessoal, o verbo deve acom-
panhar o pronome; observemos os exemplos citados 
por Pignatari (2010, p. 108):
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
265
Quadro 3 – Diferença entre as linguagens
Linguagem pessoal Linguagem impessoal
Eu demonstrei que A pesquisa demonstra 
que
Eu constatei que Constatou-se que
Eu deduzo que Pode-se deduzir 
que 
Penso que a realidade 
pode ser transforma-
da
A realidade pode ser 
transformada
Para mim, o fenôme-
no da globalização é 
irreversível
O fenômeno da glo-
balização é irreversí-
vel
O texto que mencio-
nei
O texto mencionado
Fonte: adaptado de Pignatari (2010, p. 108).
Da mesma forma, os verbos utilizados na pri-
meira pessoa podem ser modificados e usados 
na terceira pessoa do plural ou na forma impes-
soal, que indicam que o fato é de conhecimento 
coletivo.
Exemplos:
a) Acreditamos que a violência escolar tem atin-
gido índices alarmantes.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
266
b) Acredita-se que a violência escolar tem atin-
gido índices alarmantes.
a) Percebe-se que a seca no nordeste tem casti-
gado os nordestinos.
b) Percebemos, por meio dos noticiários, que a 
seca no nordeste tem castigado os nordestinos.
A linguagem que deve ser usada nos textos aca-
dêmicos é científica, pois o que se quer enfatizar 
são as ideias e não o/a autor/a. Por isso, não se 
deve usar vocabulários que denotem a emoção 
ou afetividade de quem escreve. O que deve 
ficar em primeiro plano é sempre o assunto, o 
tema tratado, e não a emoção ou opinião pes-
soal do/a autor/a. O que se propõe são reflexões 
em torno de uma questão social e não ideias ou 
convicções subjetivas. 
Outro elemento importante na linguagem disser-
tativa são os conectivos, como temos afirmado ao 
longo desse trabalho. Por serem tão importantes e 
muito utilizados, transcrevemos algumas sugestões 
feitas por Pignatari (2010) para facilitar a busca de 
modelos no momento da escrita.
267
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
Quadro 4 – Conectivos
Condição Continuidade Oposição Causa/ motivo/ explicação
Se
Caso
E
Ainda
Assim
Desse modo
Além disso
Outro fator a ser 
considerado
Mas
Porém
Todavia
Contudo
Entretanto
No entanto
Mas
Porque
Visto que
Dado que
Pois
Já que
268
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
Consequência Conclusão Retificação ou
esclarecimentos
 
Assim Conse-
quentemente
Por isso
Por fim
Finalmente
Em síntese
Portanto
Para finalizar
Em suma
A propósito
Aliás
Assim
A saber
Isto é
Ou seja
 
Fonte: adaptado de Pignatari (2010, p. 24).
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
269
Sendo a linguagem objetiva preferível em tex-
tos acadêmicos científicos, a subjetividade deve 
ser descartada, lembrando que entende-se por 
subjetividade a expressão de opiniões pessoais, 
dessa forma, adjetivos e advérbios como: impor-
tantíssimo, felizmente, agradável, bonito, entre 
outros que denotam opinião pessoal, devem ser 
descartados. Para que se possa corrigir esse tipo 
de erro, é sempre recomendado fazer as seguin-
tes perguntas para os advérbios e adjetivos: 
Importantíssimo para quem? Nem todos vão com-
partilhar da mesma relação de importância, portanto 
se é importantíssimo para o/a autor/a, pode não ser 
tão importante assim para o/a leitor/a, o que se con-
figura em opinião pessoal.
Felizmente para quem? Todos compactuam da 
mesma felicidade? Nem sempre! O que para um/a 
pode ser um ato ou resultado feliz, para outra pes-
soa pode não ser. Novamente temos uma opinião 
pessoal ou restrita a um grupo particular de pessoas.
Agradável e bonito: o que é agradável para um é 
agradável para todos/as? Temos os mesmos conceitos 
do que se pode considerar como bonito? Percebe-se 
novamente que há opiniões pessoais nessas palavras, 
portanto, devem ser descartadas de textos acadêmi-
cos científicos.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
270
Outro enfoque dado na linguagem dissertativa é 
à repetição de palavras, que deve ser evitada com 
o uso de sinônimos, pronomes ou outras palavras 
com o mesmo valor semântico. Para clarificar esse 
tipo de problema e verificar como ele pode ser 
resolvido, observe os modelos a seguir citados por 
Pignatari (2010, p. 280). 
Exemplo:
a) As mulheres que estão solitárias e que estão sem 
empregos podem acabar deprimidas.
Substituindo fica desta forma:
b) As mulheres solitárias e desempregadas podem 
acabar deprimidas.
Exemplo:
a) O funcionário novo que escreveu o relatório que 
analisava o balanço patrimonial foi promovido.
Substituindo fica desta forma:
b) O funcionário novo, autor do relatório sobre o 
balanço patrimonial, foi promovido.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
271
Exemplo:
a) O repórter que chegou ontem elaborou uma 
reportagem que condena o aborto.
Substituindo fica assim:
b) O repórter que chegou ontem elaborou uma 
reportagem condenando o aborto.
Use o dicionário para pesquisa de novas pala-
vras; se perceber que uma palavra foi repetida 
várias vezes no texto, busque novas palavras 
com o mesmo significado no dicionário. Não 
use vocabulários de significados duvidosos, 
confirme se o significado da palavra cabe exa-
tamente na mensagem que se quer transmitir. 
Há dicionários que os quais podem ser acessa-
dos nas páginas de pesquisas na internet. Ao 
digitar um texto no computador, deixe aberto 
também o dicionário on-line e recorra a ele em 
todas as dúvidas quanto ao vocabulário, quanto 
à ortografia ou como opção de busca de substi-
tuições para evitar as repetições.
A seguir, mais alguns problemas que devem ser 
evitados na linguagem dissertativa, sugeridos por 
Pignatari (2010):
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
272
 – Se usar expressões numerativas como “Em 
primeiro lugar”, não se esqueça de dar a sequ-
ência; da mesma forma, se usar a expressão 
“por um lado” lembre-se que existe a sequ-
ência “por outro lado”.
 – Cuidado com o uso dos pronomes posses-
sivos (seu, sua, teu, tua), que podem gerar 
frases de sentido duvidoso, como no exem-
plo citado por Pignatari (2010, p. 112): “O 
acusado feriu a vítima com sua arma” (de 
quem era a arma?).
Para corrigir esse tipode situação, utilize o nome 
próprio ou mude as posições das palavras, no 
caso do exemplo, a frase pode ser reescrita da 
seguinte forma: “A vítima foi ferida com a arma 
do acusado” ou “O acusado feriu a vítima com 
a arma dele”.
 – Evite jargões e ditados populares já muitos 
gastos pelo uso popular, como: quem vê cara 
não vê coração; quem com ferro fere com 
ferro será ferido; a esperança é a última que 
morre etc.
 – Não use palavras difíceis apenas por estética.
 – Não fique tentando rebuscar o texto com 
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
273
estruturas mirabolantes, a simplicidade e 
a objetividade são qualidades em textos 
dissertativos.
Essas recomendações devem ser seguidas na 
elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso, 
que é um texto científico acadêmico; porém, 
para que seja reconhecido como tal, como um 
texto científico bem-elaborado, ele deve atender 
a algumas exigências que foram dispostas por 
Pignatari (2010) e por Martins Júnior (2009), 
as quais são:
 – O texto deve ser redigido de forma precisa, 
clara e objetiva, com o uso da norma padrão 
da língua.
 – Organização coerente e coesa dos dados.
 – Fornecer meios de identificação das fontes 
utilizadas (as citações diretas e indiretas e 
as referências no final do texto, conforme 
normas da ABNT).
 – Descrever objetivamente o desenvolvimento 
metodológico e os instrumentos utilizados 
nas coletas de dados.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
274
 – O texto deve ser útil e relevante, contri-
buindo com a ampliação do conhecimento 
sobre o tema analisado.
Estas exigências seguem os princípios da boa 
comunicação escrita acadêmica ou científica, 
que são:
 – Clareza – exposição ordenada, objetiva e 
clara do assunto tratado.
 – Concisão – a objetividade encurta cami-
nhos e facilita a leitura. Busque a qualidade 
e não a quantidade.
 – Vocabulário – deve ser técnico, com o uso 
da norma culta.
 – Correção – erros gramaticais põem em 
dúvida a validade do estudo.
 – Encadeamento – o texto deve ser uma sequ-
ência lógica do assunto abordado. Cada 
parágrafo ou capítulo deve ter uma relação 
harmônica com o parágrafo ou capítulo que 
o antecede e o precede.
 – Consistência – escolha do tempo verbal e 
dos pronomes pessoais, permanecendo está-
vel até o final do texto.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
275
 – Original – mesmo que se use as ideias de 
outros autores, a exposição dessas ideias é 
que devem ser originais, lembrando que 
plágio é crime.
 – Ideologia – atenção para as ideias que se quer 
defender, cuidado com palavras que deno-
tam preconceito, racismo ou discriminação.
 – Crítico – o autor deve ser um crítico de seu 
próprio texto, não aderir a modismos apenas 
porque o termo ficou bonito no texto. Todas 
as palavras têm uma função comunicativa.
 – Citações – as citações de outros autores 
devem ser adequadas ao texto, nem muito, 
nem pouco, o suficiente para a discussão 
das ideias. Citações em excesso congestio-
nam o texto, e a escassez de citações só é 
permitida para quem já possui um vasto 
conhecimento na área.
 – Regras – As regras para o texto, como fonte, 
espaçamento e referências sempre estão 
disponíveis no site ou na biblioteca perten-
cente à instituição em que o trabalho está 
sendo desenvolvido. Não havendo o acesso 
pela internet, deve-se procurar a bibliote-
cária que irá providenciar as normas para 
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
276
trabalhos acadêmicos. Para a correção final 
dessas regras, a bibliotecária também poderá 
auxiliar.
TÓPICOS DE REVISÃO TEXTUAL
Não existe escritor/a perfeito/a, o que existe 
são técnicas de correção. Alguns usam os tra-
balhos de profissionais revisores/as de textos, 
outros fazem suas próprias revisões. O que não 
se admite é um texto ser finalizado ou publi-
cado sem a devida correção.
Ao final da escrita, leia e releia o texto na busca 
de erros, tanto de coerência e coesão como erros 
de ortografia. O computador nos oferece alguns 
instrumentos que facilitam as correções ortográfi-
cas, use-os e, caso seja necessário, recorra a um/a 
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. To-
dos nós sabemos alguma coisa. Todos nós igno-
ramos alguma coisa. Por isso aprendemos sem-
pre.”
(Paulo Freire)
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
277
amigo/a revisor/a de texto ou uma pessoa especia-
lizada que preste este serviço mediante pagamento.
Todos nós estamos sujeitos a cometer erros no 
momento da produção textual, isso porque nos pren-
demos à mensagem e os erros gramaticais passam 
despercebidos. Para atenuar esse problema, costuma-
-se sugerir aos escritores/as que deixem seus textos 
“dormirem” por um período, que vai depender da 
urgência de entrega do texto. Por isso se aconselha a 
escrita bem antecipada à data de entrega. Esse período 
de afastamento permite ao escritor/a se desvincular 
do texto como autor/a e ter uma leitura crítica como 
leitor/a, conseguindo, dessa forma, observar com 
mais clareza as partes que carecem de correções.
Nessa última correção também será possível dis-
tinguir o que é importante e essencial para o texto 
do que é supérfluo e desnecessário. Nos textos atu-
ais, dispensa-se as explicações que não contribuem 
com o entendimento das mensagens e que geram 
leituras desinteressantes, longas e cansativas. 
Para que você tenha noção do que é corrigido em 
um texto, expomos os procedimentos adotados nas 
correções de textos de concursos. A correção segue 
procedimentos sistematizados, conforme esclarece 
Pignatari (2010):
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
278
1- Adequação ao tema – avalia-se se o tema 
está adequado ao assunto proposto na prova, 
o aprofundamento do assunto, o enfoque 
dado, a originalidade do tema e a capaci-
dade de reflexão.
2- Adequação ao tipo de composição solicitada 
– avalia-se se foi atendida a solicitação do 
enunciado da prova; se solicitado um texto 
narrativo, dissertativo ou descritivo, deve-
-se apresentar um texto que corresponda às 
características do texto solicitado; avalia-se a 
estrutura do texto, se a composição introdu-
ção, desenvolvimento e considerações finais 
está bem-definida.
3- Adequação ao nível de linguagem – verifi-
ca-se se há erros ortográficos e gramaticais, 
se foi usado bom vocabulário, norma culta 
e domínio da habilidade sintática e estilís-
tica.
4- Coesão – nesse quesito é observado o uso 
dos conectivos, a transição entre um pará-
grafo e outro, entre um argumento e outro, 
o uso dos pronomes nas retomadas, o uso 
de sinônimos e se há repetições excessivas 
de termos.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
279
5- Coerência interna e externa – nesse item 
é avaliada a harmonia do texto, a progres-
são, a continuidade e informatividade; a 
interação e situacionalidade textual, se há 
conexão entre os argumentos apresentados 
e a realidade. Avalia-se os argumentos, se 
há contradições e incoerências.
Pignatari (2010, p. 96) apresenta um grande 
modelo utilizado nas correções de textos para 
vestibulares. O modelo pode ser utilizado por 
você para a autocorreção de seus textos.
280
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
Quadro 5 – Quadro de correção
GRADE DE CORREÇÃO PARA TEXTOS DISSERTATIVOS
[O corretor assinala com um X a lacuna apropriada]
I. Quanto à adequação ao tema, o texto;
0,0 ( ) Não aborda o tema.
0,5 ( ) Explora a proposta, mas de modo superficial. Não desenvolve os 
argumentos citados.
1,0 ( ) Enfoca parcialmente o tema (aprofunda-se em um argumento, 
mas não revela visão ampla do tema).
1,5 ( ) Enfoca adequadamente o tema (desenvolve argumentos em pro-
fundidade e focaliza a questão de diversos ângulos).
2,0 ( ) Apresenta contribuição pessoal e originalidade (inova com uma 
solução ou abordageminédita).
 Comentários:_______________________________________________
281
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
Quanto à adequação ao tipo de composição, o texto:
0,0 ( ) Foge da modalidade proposta (faz narração ou descrição).
0,5 ( ) Mistura modalidades textuais.
1,0 ( ) Faz dissertação, porém com falhas de estrutura (como ausência 
de introdução, desenvolvimento ou conclusão).
1,5 ( ) Faz dissertação, mas não emprega bem os recursos (por exem-
plo, emprega a primeira pessoa).
2,0 ( ) Apresenta bom aproveitamento de todos os recursos do tipo de 
composição. 
Comentários:_______________________________________________
 Quanto ao nível da linguagem e à adequação gramatical, o texto apre-
senta:
0,0 ( ) Vocabulário precário e insuficiente (frases sem sentido ou senti-
do deturpado) e erros gramaticais abundantes (mais de dez) e graves.
282
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
Quanto à adequação ao tipo de composição, o texto:
0,0 ( ) Foge da modalidade proposta (faz narração ou descrição).
0,5 ( ) Mistura modalidades textuais.
1,0 ( ) Faz dissertação, porém com falhas de estrutura (como ausência de in-
trodução, desenvolvimento ou conclusão).
1,5 ( ) Faz dissertação, mas não emprega bem os recursos (por exemplo, em-
prega a primeira pessoa).
2,0 ( ) Apresenta bom aproveitamento de todos os recursos do tipo de com-
posição. 
Comentários:_______________________________________________
 Quanto ao nível da linguagem e à adequação gramatical, o texto apresenta:
0,0 ( ) Vocabulário precário e insuficiente (frases sem sentido ou sentido de-
turpado) e erros gramaticais abundantes (mais de dez) e graves.
0,5 ( ) Vocabulário pobre e com muitas repetições, interferências da oralida-
de, gírias, incorreções gramaticais (até dez erros).
283
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
1,0 ( ) Variedade do vocabulário, mas com falhas no uso correto das palavras 
e adequação gramatical (até cinco erros).
1,5 ( ) Adequação gramatical (até três erros) e vocabular.
2,0 ( ) Variedade e adequação do vocabulário, uso pessoal do léxico (lingua-
gem original e viva, estilo marcante).
Comentários:_________________________________________________
Nesse item deve-se observar:
Ortografia
Concordância
Acentuação
Uso de conectivos
Pontuação
Adequação pronominal
Regência
Adequação verbal
284
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
IV. Quanto à coesão, o texto:
0,0 ( ) É composto de frases soltas, não apresenta conjunções ou as utiliza de 
maneira indevida, emprega incorretamente os pronomes.
0,5 ( ) Apresenta muitas falhas de encadeamento (repetição excessiva de 
itens, frases incompletas, falta de paralelismo, “ondismo”, “queismo”).
1,0 ( ) Não apresenta deficiências graves, mas utiliza só as conjunções mais co-
nhecidas e poucos recursos pronominais.
1,5 ( ) Apresenta bom uso dos elementos coesivos (variedade).
2,0 ( ) Apresenta boa transição entre as frases e os parágrafos e flui natural-
mente, sem rupturas inesperadas.
Comentários:__________________________________________________
V. Quanto à coerência, o texto apresenta:
0,0 ( ) Desinformação grave (exageros, alegações genéricas, e imprecisas, da-
dos falsos), pouca relação entre as ideias e a realidade (texto “sem pé nem ca-
beça”).
285
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
0,5 ( ) Pouca coerência interna (divergências entre o todo e as partes), ideias 
contraditórias, evasão, duplo sentido, redundância, quebra de relação entre 
pensamentos, argumentos que não desenvolvem a tese.
1,0 ( ) Boa coerência interna mas pouca adequação à realidade (pequenos 
exageros e imprecisões).
1,5 ( ) Coerência interna mas falta de progressão (redação circular, repetitiva).
2,0 ( ) Coerência absoluta (texto progressivo, informativo, com
posicionamento claro e convergência argumentativa).
Comentários:__________________________________________________
Total geral:__________
Fonte: Pignatari (2010, p. 96).
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
286
Naturalmente, esse quadro apresenta um visão 
técnica sobre os itens que devem ser observa-
dos durante a correção de um texto, porém, 
com a experiência diária, cada corretor cria o 
seu “caminho de correção”; isso não quer dizer 
que será melhor ou pior, mas sim que a apro-
priação dos conceitos e técnicas é executada e 
desenvolvida por cada indivíduo em sua car-
reira docente.
Uma boa correção é fundamental para a exposi-
ção/publicação de qualquer texto acadêmico, pois 
a linguagem acadêmica tem um padrão de escrita 
exigente. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro/a aluno/a, você está inserido em situações 
diversificadas de comunicação, desempenhando 
papéis discursivos que vão caracterizando-o/a 
como aluno/a de graduação. As solicitações de 
atividades acadêmicas diversas em que a lei-
tura é exigida como base de reflexões e a escrita 
como materialização da reflexão construída são 
necessárias para o seu processo de formação e 
letramento.
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
287
Assim, tudo que propomos, foi para o seu processo 
de evolução leitora com consequente ampliação do 
processo de produção textual. O aperfeiçoamento vem 
da prática, pois não se aperfeiçoa o que não se pratica. 
Portanto, mãos à obra! Escreva e reescreva quantas 
vezes forem necessárias e finalize sua obra-prima.
Se sua dificuldade é argumentar, lembre-se que 
argumentar é inerente às práticas humanas, por-
tanto, argumentar não é algo novo, a dificuldade está 
em se colocar no papel as ideias propostas. Porém, 
se você não praticar e buscar o aperfeiçoamento, a 
dificuldade permanecerá.
Sabendo que a dissertação é dividida em partes que 
se entrelaçam, como introdução, desenvolvimento 
e considerações finais, pode-se organizar o pensa-
mento também em partes sem perder a noção do todo. 
Desenvolver o texto partindo de explicações sucin-
tas sobre o tema, desenvolvendo argumentos mais 
aprofundados e culminando com a exposição dos resul-
tados, as considerações que se faz sobre o tema.
Erros podem acontecer e fazem parte de todo 
o processo de aprendizagem, e para isso existem 
técnicas de correções. Utilize o quadro de corre-
ções sugerido em nosso livro. O importante é saber 
que a produção de um texto exige conhecimento 
ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
288
linguístico, técnico e estrutural, pois assim é possí-
vel produzir um bom texto para que atinja os seus 
objetivos.
Acredite em você, pois o que os outros pensam 
sobre você é o reflexo dos seus próprios pensamen-
tos. Assim, não desista ou deixe as dificuldades te 
vencerem, estude, treine e saiba que seu sucesso 
e sua melhora na produção textual serão notados 
rapidamente e a escrita de qualidade se tornará natu-
ralmente algo tranquilo para você.
1. As grandes empresas, as universidades e de-
mais instituições de ensino preferencialmen-
te têm usado o texto dissertativo para avaliar 
seus candidatos, isto porque, por meio deste 
instrumento, é possível avaliar as qualidades 
mais exigidas, tanto na carreira acadêmica 
como na profissional. Disserte sobre essas 
qualidades, quais são e porque elas são 
importantes no desenvolvimento acadê-
mico e profissional.
2. Para a construção de um texto acadêmico, 
é necessário seguir algumas regras básicas 
que organizam o texto. Também existem 
orientações que apontam quais elementos 
são importantes na Introdução, no Desen-
volvimento e nas Considerações Finais do 
texto. A partir de seus estudos, descreva 
o que você deve considerar em cada uma 
dessas partes do texto dissertativo.
3. A correção de textos dissertativos em con-
cursos segue procedimentos sistematiza-
dos e critérios pré-estabelecidos. Assinale 
a alternativa que corresponde a esses crité-
rios:
I- Adequação ao tema.
II- Adequação ao tipo de composição solicita-da.
III- Avaliação da estrutura do texto: introdução, 
desenvolvimento e considerações finais.
IV- Adequação ao nível de linguagem popu-
lar.
V- Coesão.
Assinale a alternativa correta:
a. ( ) Somente I e II estão corretas.
b. ( ) Somente I, II e III estão corretas.
c. ( ) Somente I, II e IV estão corretas.
d. ( ) Somente I, II, III e V estão corretas.
e. ( ) Todas estão corretas.
4. Para serem consideradas textos acadêmicos 
científicos, as composições devem seguir 
algumas adequações normativas. Assina-
le a alternativa que apresenta algumas 
dessas exigências:
I- A linguagem deve ser subjetiva e não obje-
tiva.
II- A linguagem deve ser impessoal.
III- A ênfase é na opinião do autor, em suas 
emoções e sentimentos.
IV- Utiliza-se a norma culta, verbos concor-
dando com a imparcialidade do/a autor/a.
V- No texto científico, a ficção tem papel pre-
ponderante.
a. ( ) Somente I e II estão corretas.
b. ( ) Somente III e IV estão corretas.
c. ( ) Somente I, II e V estão corretas.
d. ( ) Somente II e IV estão corretas.
e. ( ) Todas estão corretas.
5. Segue um tema adaptado de redação pro-
posta no Exame Nacional de Desempenho 
dos Estudantes, realizado em 2011. Elabore 
um texto conforme pede o enunciado, bus-
cando amparo nas sugestões expostas em 
nossos estudos, e em seguida, realize a au-
tocorreção ou troque o material com outro 
colega, de forma que um corrija o texto do 
outro, utilizando-se da grade de correções 
para textos dissertativos exposta no Quadro 
5 (Quadro de correção).
Tema: redija um texto dissertativo acer-
ca da importância de políticas e progra-
mas educacionais para a erradicação do 
analfabetismo e para a empregabilida-
de, considerando as disparidades sociais 
e as dificuldades de obtenção de empre-
go provocadas pelo analfabetismo. Em 
seu texto, apresente uma proposta para 
a superação do analfabetismo e para o 
aumento da empregabilidade.
Referência: adaptado do Exame Nacional 
de Desempenho dos Estudantes (2011).
O Artigo.
O artigo apresenta uma investigação científica 
em todas as suas fases fundamentais: um pro-
blema digno de ser pesquisado, os objetivos, 
materiais e métodos de pesquisa, a análise e 
as considerações sobre a investigação. É, en-
tão, um texto dissertativo que busca apresen-
tar à comunidade científica e leitora um estu-
do novo em dada área de conhecimento.
Esse gênero pode ser de dois tipos principais. 
O artigo de divulgação, também chamado de 
artigo original, é aquele que traz um tema novo 
ou uma metodologia nova, apresentando essa 
novidade na forma de um estudo completo e 
que, assim, poderá ser replicado (repetido) fu-
turamente (inclusive pelo leitor, se for o caso). 
Ele pode ser teórico, ou empírico (ou seja, ba-
seado em dados coletados pelo autor ou au-
tora). Já o artigo de revisão trabalha com es-
tudos já publicados, analisando e discutindo 
essas contribuições anteriores sob uma nova 
ótica ou ponto de vista a ser considerado.
O artigo apresenta uma introdução que con-
textualiza a área temática e o problema especí-
fico investigado. O problema é exposto acom-
panhado dos objetivos de sua investigação. O 
texto também traz uma revisão de literatura e 
fundamentação teórica, as quais podem vir em 
seções próprias ou diluídas na introdução. A 
seguir, o artigo descreve os materiais e os mé-
todos usados para conduzir a investigação do 
problema, e expõe os resultados e sua devida 
discussão. Após isso, é apresentada a conclu-
são, que responde diretamente ao problema 
investigado. A isso se segue a lista de referên-
cias bibliográficas e, se necessário, apêndices 
e anexos.
Observe que mesmo o artigo de revisão, des-
crito anteriormente, tem um problema central 
de análise naquela dada literatura, bem como 
métodos específicos para a análise do mate-
rial (isto é, os estudos anteriores revisados) e 
respectivas conclusões sobre o que for disser-
tado na análise.
Além da estrutura vista, é convenção incluir no 
artigo, após o título e identificação do autor, 
um resumo com palavras-chave adequadas 
para a correta indexação do texto. O resumo 
geralmente deve ser tanto em língua portu-
guesa quanto em uma língua estrangeira. Al-
guns periódicos solicitam o resumo em dois 
idiomas estrangeiros, outros delimitam o nú-
mero de palavras-chave em até 5 ou até 6, ou-
tros pedem tradução também do título, entre 
outras variações. Assim, é sempre preciso ve-
rificar as diretrizes para autores do periódico 
específico em questão.
Fonte: EA Escrita Academica (2017, on-line)1.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Como escrever trabalhos de 
conclusão de curso
Joaquim Martins Junior
Editora: Vozes
Sinopse: como escrever 
trabalhos de conclusão de curso 
constitui um manual que mostra 
como planejar o Trabalho de Conclusão de Curso, 
elaborar um projeto, desenvolver e escrever o 
trabalho, desde a escolha do tema da pesquisa e da 
elaboração do título, de todas as partes essenciais 
do estudo, dos principais métodos de pesquisa, dos 
instrumentos de coleta dos dados até as formas de 
citações e de como escrever as referências dentro 
das normas da ABNT.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Acesse o link e assista ao vídeo para saber mais 
sobre o uso de pleonasmos, que se referem à 
repetição de palavras do mesmo sentido em uma 
frase. O vídeo é apresentado pelos atores Leandro 
Hassum e Marcius Melhem.
Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=7aE6IANa2MU&feature=related>.
Para se informar mais sobre as normas da escrita 
acadêmica e científica, consulte o manual técnico 
da ABNT ou acesse o site para maiores informações. 
Disponível em: <http://www.abnt.org.br/>.
REFERÊNCIASREFERÊNCIAS
ENADE. Exame Nacional de Desempenho 
dos Estudantes. Pedagogia. Questão dis-
cursiva 2, p. 8. Sistema Nacional de Avalia-
ção da Educação Superior, 2011. Disponível 
em: <http://download.inep.gov.br/educa-
cao_superior/enade/provas/2011/PEDAGO-
GIA.pdf>. Acesso em: 09 jan. 2017.
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o 
texto: leitura e redação. 22. ed. São Paulo: 
Editora Ática, 2007.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: sabe-
res necessários à prática educativa. 43. ed. 
São Paulo: Paz e Terra, 2011.
PIGNATARI, N. Como escrever textos disser-
tativos. São Paulo: Ática, 2010.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estra-
tégias de produção textual. São Paulo: Con-
texto, 2010.se ouviu
MARTINS JUNIOR, J. Como escrever traba-
lhos de conclusão de curso: instruções para 
planejar e montar, desenvolver, concluir, re-
digir e apresentar trabalhos monográficos e 
artigos. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
ROJO, R. Textos Multimodais. Glossário Ce-
ale. Universidade Estadual de Campinas-U-
NICAMP. Instituto de Estudos da Linguagem-
-IEL, s/d. Disponível em: <http://www.ceale.
fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/
verbetes/textos-multimodais>. Acesso em: 
08 jan. 2017.
Referência On-line
1 Em: <http://www.escritaacademica.com/
topicos/generos-academicos/o-artigo/>. 
Acesso em: 10 nov. 2017.
GABARITOGABARITOGABARITO
1) As qualidades que podem ser avaliadas em 
um texto dissertativo são a organização de 
pensamentos, a defesa de pontos de vis-
ta, os apontamentos de soluções, a capa-
cidade argumentativa e de construção de 
fundamentação lógica e coerente, além 
de possibilidade de avaliação dos conheci-
mentos linguístico, enciclopédico, de texto 
e interacional do/a autor/a. São qualidades 
importantes por serem essenciais à forma-
ção e atuação profissional, à manifestação 
e participação na vida social e política do 
país, além de possibilitarem a continuidade 
do processo de letramento.
2) Elementos da introdução: exposição do as-
sunto a ser tratado, o tema, a ideia central 
do texto, a problematização, as hipóteses 
e palavras-chave;Elementos do Desenvol-
vimento: exposição argumentativa, análise 
do tema, divisão em subtemas ou subtítu-
los, dados concretos, posição argumenta-
tiva - antítese, prós e contras, causa e con-
sequência, análise histórica; Elementos das 
considerações finais: exposição do resulta-
do final, retomada da ideia central, repostas 
às questões problematizadoras, confirma-
GABARITO
ção ou refutação das hipóteses, sugestões 
de soluções, opinião própria coerente com 
os argumentos apresentados no texto.
3) Alternativa D.
4) Alternativa D.
5) A produção textual é individual e livre.
UNIDADE V
U
N
ID
A
D
E VLITERATURA INFANTIL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 ■ Entender a literatura como direito fun-
damental da criança.
 ■ Conhecer as funções da literatura.
 ■ Conhecer a natureza da literatura infantil.
 ■ Compreender a importância da litera-
tura infantil na formação de leitores.
 ■ Discutir a literatura infantil como ins-
trumento para a aquisição da língua, da 
cultura, de noções estético-literárias e 
ideológico-valorativas nela inscritas.
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professor Me. João Carlos Dias Furtado
U
N
ID
A
D
E VLITERATURA INFANTIL
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que 
você estudará nesta unidade:
 ■ A criança tem direito à literatura
 ■ Funções da literatura
 ■ Características essenciais da literatura 
infantil
 ■ Breve história da literatura infantil
 ■ Literatura infantil: formação 
linguística e cultural
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professor Me. João Carlos Dias Furtado
LITERATURA INFANTIL
304
INTRODUÇÃO
Quando criança, quem nunca sonhou em ser 
um super-herói, uma princesa, fugir para um 
reino encantado, brincar nas nuvens, viajar pelo 
espaço, conversar com animais, ter super pode-
res? Acredito que todos nós respondemos sim 
para algumas, ou todas, essas perguntas, porque 
o universo da imaginação é tão natural ao ser 
humano que, muitas vezes, “viajamos” sem sair 
do lugar e sem distinguir realidade de sonho.
Pensando nisso, quem não gosta ou nunca gostou 
dos contos de fadas, quem nunca viajou montado em 
um tapete voador, quem não desejou ter uma vari-
nha mágica para transformar o sonho em realidade? 
Desde os clássicos da literatura, como Cinderela, 
A Bela Adormecida, A Bela e a Fera, aos contos de 
fadas mais atuais, como Alice no país das maravi-
lhas, Bruxa Onilda, Harry Potter, História sem fim, 
entre outros, em que o sonho pede licença à reali-
dade e foge para um mundo encantado.
Nesta unidade, adentraremos no universo da 
Literatura Infantil, no mundo mágico e encantado 
que envolve esse período de vida tão especial para a 
formação humana. Estudaremos uma breve história 
LITERATURA INFANTIL
305
da literatura infantil no mundo e no Brasil, veremos 
as funções que ela exerce em nossas vidas e a sua 
importância para formação cultural, histórica, lin-
guística e artística. 
Observaremos alguns autores e obras que mar-
caram a nossa história literária, qual a importância 
deles e de seus textos para a nossa formação cidadã 
e como eles podem enriquecer a formação dos nos-
sos alunos para que também seja possibilitada uma 
aprendizagem ampla, profunda e significativa. 
A literatura infantil está diretamente ligada ao 
desenvolvimento cognitivo e intelectual da criança, 
por isso é função da escola oferecer os melhores 
textos e autores para os nossos alunos. Assim, a lite-
ratura infantil auxilia nos processos de aquisição da 
linguagem, em que o lúdico pode ser vinculado ao 
pedagógico sem que um se sobressaia ao outro, mas 
sejam instrumentos que se completam na busca da 
formação da autonomia da criança, de seu senso crí-
tico, suas capacidades de controle emocional e de 
desenvolvimento da inteligência.
Bons estudos!
LITERATURA INFANTIL
306
A CRIANÇA TEM DIREITO À LITERATURA
Normalmente, quando lemos a palavra direito, 
remetemos à ideia de leis e estatutos. Aqui no 
Brasil, lembramos do Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA) a advogados, juízes, direitos 
e deveres, e para muitos é a profissão que lhes dá 
o sustento. Tantas ideias que estão no nosso ima-
ginário, porém nessas lembranças nem sempre 
refletimos sobre o nosso direito à arte, cultura e 
literatura. Assim, surge a pergunta: nossos filhos 
e alunos têm direito à literatura de qualidade?
Antes de respondermos, devemos atentar para o 
significado da palavra direito, segundo o dicioná-
rio Aurélio ([2017], on-line)1:
O que pode ser exigido em conformidade com as 
leis ou a justiça.
2- Faculdade, prerrogativa, poder legítimo.
3- Complexo de leis sociais.
4- Lado principal.
5- Que corresponde à distância mais curta 
entre dois pontos.
6- Sem curvas nem irregularidades.
7- Que fica à direita.
LITERATURA INFANTIL
307
8- Que está de pé.
9- Justo, reto; acertado.
10- Que está bem, que está como é devido.
11- Em linha reta.
12- De forma direta; sem desvios.
13- De maneira considerada correta.
14- Imposto, taxa.
15- direito canônico: conjunto de leis que 
regula a disciplina eclesiástica.
16- direito autoral: o mesmo que direitos 
autorais.
17- direito comum: conjunto de princípios 
e normas que se aplica à generalidade dos 
casos em sociedade, em coletividade.
18- direito das gentes: o mesmo que direito 
internacional público.
19- direito de autor: o mesmo que direitos 
de autor.
20- direito internacional privado: conjunto 
de princípios e normas que regula os con-
flitos emergentes de relações jurídicas 
privadas internacionais.
21- direito internacional público: conjunto 
de princípios e normas que regula as rela-
ções entre diferentes estados soberanos.
LITERATURA INFANTIL
308
22- direito natural: conjunto de princípios e 
normas considerados primordiais e base-
ados na natureza humana, considerados 
anteriores à teoria jurídica.
23- direitos autorais: para um autor ou seu 
editor, direito exclusivo de explorar durante 
muitos anos uma obra literária, artística ou 
científica.
24- direitos de autor: para um autor ou seu 
editor, direito exclusivo de explorar durante 
muitos anos uma obra literária, artística ou 
científica.
25- montante que um autor recebe pela 
comercialização da sua obra.
26- direitos de cidade: o mesmo que foros 
de cidade.
27- direitos políticos: aqueles com que o 
cidadão intervém nos negócios públicos.
Lendo com atenção as possibilidades de sig-
nificado da palavra direito, verificamos que 
duas coisas parecem encaixar com a discus-
são desta unidade: primeiro, quando se afirma 
que direito é aquilo que pode “ser exigido”; e o 
tópico 22, intitulado direito natural, que aborda o 
direito como “princípios e normas considerados 
LITERATURA INFANTIL
309
primordiais”. Com essas definições, voltamos à 
nossa pergunta e resposta: nossos filhos e alunos 
têm direito à literatura de qualidade? A res-
posta, em sua maioria, será Sim, mas realmente 
exigimos de nossos filhos e das escolas que eles 
tenham acesso à literatura e, principalmente, 
literatura de qualidade? Realmente entendemos 
que a leitura literária na infância é um “princí-
pio primordial”? 
Se refletirmos bem, como pais e educadores, enten-
demos mais a expressão direito à literatura como algo 
teórico do que prático, e isso é um sério problema.
“O desenvolvimento de interesses e hábitos 
permanentes de leitura é um processo constan-
te, que principia no lar, aperfeiçoa-se sistema-
ticamente na escola e continua pela vida afo-
ra através das influências da atmosfera cultural 
geral e dos esforços conscientes da educação e 
bibliotecas públicas.”
(Richard Bamberger)
LITERATURA INFANTIL
310
Você pode estar se perguntando: a literatura é 
uma necessidade tão vital quanto moradia, ali-
mentação, segurança e saúde? Bom, se pudermosverificar que a literatura/arte é algo presente em 
toda a história da humanidade e está presente 
todos os dias, podemos sim entendê-la como 
uma necessidade vital; assim, para comprovar 
isso, Candido (2011, p. 176), afirma: 
[...] a literatura aparece claramente como 
manifestação universal de todos os ho-
mens em todos os tempos. Não há povo 
e não há homem que possa viver sem ela, 
isto é, sem a possibilidade de entrar em 
contato com alguma espécie de fabulação. 
Assim como todos nós sonhamos todas 
as noites, ninguém é capaz de passar as 
vinte e quatro horas sem algum momen-
to de entrega ao universo fabuloso. 
Consoante o raciocínio do autor, verificamos que 
a literatura é tão fundamental, tão necessidade 
essencial quanto saúde, segurança, alimenta-
ção e moradia, pois a história do ser humano é 
baseada na fruição imaginativa, isso faz parte da 
nossa essência. Nesse sentido, o peso da expres-
são direito à literatura é ressaltado, como vimos 
LITERATURA INFANTIL
311
no dicionário Aurélio, como um “princípio pri-
mordial baseado na natureza humana”. Candido 
(2011, p. 177) enfatiza isso ao afirmar:
Ora, se ninguém pode passar vinte e qua-
tro horas sem mergulhar no universo da 
ficção e da poesia, a literatura concebida 
no sentido amplo a que me referi parece 
corresponder a uma necessidade univer-
sal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfa-
ção constitui um direito.
Esse raciocínio foi também explorado artistica-
mente pela banda de rock nacional Titãs com a 
música “Comida”, lançada em 1987, no álbum 
“Jesus não tem dentes no país dos Banguelas” 
([2017], on-line)2, e ela expõe os seguintes 
trechos:
A gente não quer só comida
A gente quer comida, diversão e arte
A gente não quer só comida
A gente quer saída para qualquer parte
A gente não quer só comida
A gente quer bebida, diversão, balé
LITERATURA INFANTIL
312
A gente não quer só comida
A gente quer a vida como a vida quer.
Ratificando a noção de que todos nós temos o 
direito à literatura, isso não pode ser um privilé-
gio de poucos e proposto em dosagens pequenas, 
mas da mesma forma que todos almejam uma 
boa moradia, uma ótima saúde e atendimento 
médico, ter uma boa alimentação e segurança, 
devemos almejar de promover, especialmente 
nas escolas e famílias, a leitura literária de quali-
dade para todos, especialmente nos anos iniciais 
de formação linguística, cultural, social e cog-
nitiva dos seres humanos, a infância. 
Ao observarmos artigos presentes no ECA (Estatuto 
da Criança e do Adolescente) referentes à educação, 
entendemos a vital importância da literatura a todos 
e em todos os níveis educacionais:
A criança e o adolescente têm direito à edu-
cação visando ao pleno desenvolvimento 
de sua pessoa, preparo para o exercício da 
cidadania e qualificação para o trabalho 
[...]. É dever do Estado assegurar à crian-
ça e ao adolescente: I – ensino fundamen-
tal, obrigatório e gratuito, inclusive para os 
LITERATURA INFANTIL
313
que a ele não tiveram acesso na idade pró-
pria; V – acesso aos níveis mais elevados 
do ensino, da pesquisa e da criação artísti-
ca, segundo a capacidade de cada um [...] 
(BRASIL, ARTIGOS 53 E 54, 1990, p. 55-
58 on-line).
Novamente lemos a palavra “direito”, e no ECA 
essa palavra aponta a seguridade à educação 
e a um desenvolvimento pleno, sendo que já 
sabemos que a literatura/arte faz parte das neces-
sidades fundamentais do ser humano. Assim, 
entendemos-a como elemento de formação e 
fortalecimento cultural e social ao longo de toda 
a história humana, com propriedades específicas 
de cada região, país e época, mas sempre com 
grande influência nas sociedades e suas crenças.
Por isso é que nas nossas sociedades a 
literatura tem sido um instrumento po-
deroso de instrução e educação, entran-
do nos currículos, sendo proposta a cada 
um como equipamento intelectual e afe-
tivo. Os valores que a sociedade preconi-
za, ou os que considera prejudiciais, estão 
presentes nas diversas manifestações da 
ficção, da poesia e da ação dramática. A 
LITERATURA INFANTIL
314
literatura confirma e nega, propõe e de-
nuncia, apoia e combate, oferecendo a 
possibilidade de vivermos dialeticamen-
te os problemas. Por isso é indispensável 
tanto a literatura sancionada quanto a li-
teratura proscrita; a que os poderes suge-
rem e a que nasce dos movimentos de ne-
gação do estado de coisas predominantes 
(CANDIDO, 2011, p. 177-178).
Como a própria constituição brasileira de 1988 
afirma que a educação para todos é um dever do 
Estado, e posteriormente o ECA reafirma esse 
compromisso, entendemos que a escola deve 
promover aos alunos o seu direito à literatura, 
direito à ficção, à cultura, à arte e ao lúdico para 
que eles possam ter sua formação ampla e com 
todos os seus direitos assegurados.
LITERATURA INFANTIL
315
FUNÇÕES DA LITERATURA
Discutimos no tópico anterior o direito à lite-
ratura que as crianças têm; não só elas, mas 
sim todos nós temos, porém restringiremos a 
elas devido ao nosso tema do universo infantil. 
Sabemos que é nosso dever, como profissio-
nais da educação, promover a leitura literária 
na escola e fora dela, pois isso é direito de nos-
sos alunos e nosso direito também.
Agora podemos discutir com mais intensidade 
a seguinte pergunta: qual o papel da literatura em 
nossa sociedade? Qual a função da literatura em 
LITERATURA INFANTIL
316
nosso dia a dia? Possivelmente uma resposta rápida 
seria: entreter, o que não está errado, mas será que 
ela serve somente para entreter? A resposta é não, e 
como crianças curiosas não nos cansamos de per-
guntar, por que não?
“Ler é interpretar uma percepção sob as influ-
ências de um determinado contexto. Esse pro-
cesso leva o indivíduo a uma compreensão par-
ticular da realidade.”
(Renata Junqueira de Souza)
Segundo Candido (1972), a literatura tem uma 
força humanizadora por apresentar problemas 
sociais, pessoais, ter uma atuação social e psíquica, 
indagar a realidade e seus costumes, aproximar 
de outros mundos e realidades, isto é, ela pro-
move no leitor um encontro consigo mesmo e 
com o outro, atuando diretamente na essência 
humana: seus sentimentos, vivências, sonhos, 
desejos, frustrações e vitórias.
LITERATURA INFANTIL
317
Os contos de fadas oferecem figuras nas 
quais a criança pode externalizar o que se 
passa na sua mente, de modo controlável. 
Os contos de fada mostram à criança de 
que modo ela pode personificar seus dese-
jos destrutivos numa figura, obter satisfa-
ções desejadas de outra, identificar-se com 
uma terceira, ter ligações ideais com uma 
quarta e daí por diante, como requeiram 
suas necessidades momentâneas (BET-
TELHEIM, 1978, p. 82).
É mediante esse conceito da força humanizadora 
da literatura que Candido delineia três funções: 
função psicológica, função formadora e função 
social. Assim, verificaremos a definição dessas 
três funções:
 ■ Função psicológica: é baseada na neces-
sidade universal de ficção e fantasia, “e 
isto ocorre no primitivo e no civilizado, na 
criança e no adulto, no instruído e no anal-
fabeto”, afirma Candido (1972, p. 83). Essa 
necessidade é clara nas sociedades primiti-
vas e seus desenhos rupestres, nos mitos e 
lendas das sociedades não letradas, nas pia-
das simples e nos mais complexos romances, 
assim a literatura cumpre essa função, pois 
LITERATURA INFANTIL
318
“é uma das modalidades que funcionam 
como resposta a essa necessidade univer-
sal”, afirma Candido (1972, p. 83).
 ■ Função formativa: é entendida no pro-
cesso histórico de que os países civilizados 
basearam sua instrução nas letras, mas a 
literatura deve formar os alunos, crianças, 
jovens, adultos e velhos do ponto de vista 
moralizador e pedagogizante? A resposta é 
simples: não, poisela “pode formar; mas não 
segundo a pedagogia oficial [...]”, definida 
normalmente “[...] conforme os interesses 
dos grupos dominantes”, diz Candido (1972, 
p. 4). Por isso, muitas vezes a literatura é 
“expurgada” da sala de aula, pois é difícil 
acomodá-la ideologicamente, a sua riqueza 
pode levar à perversão e subversão e muitos 
educadores preferem obras infantis mora-
lizantes, segundo as convenções da época, 
do que uma obra com valor literário e artís-
tico elevado. Assim, o autor entende que 
“a literatura atua (formativamente), como 
a vida, ensina na medida em que atua com 
toda a sua gama”, ensina para o bem e para o 
mal e ele continua reforçando a ideia de que 
“é artificial querer que ela funcione como 
LITERATURA INFANTIL
319
manuais de virtude e boa conduta”, afirma 
Candido (1972, p. 84).
 ■ Função social: é fundamentada na ideia de 
que a literatura nos proporciona conhecer 
o mundo e a nós mesmos. Candido (1972, 
p. 86) diz que “a obra significa um tipo de 
elaboração das sugestões da personalidade 
e do mundo que possui autonomia de sig-
nificado”, isso não ajuda a entender que a 
“autonomia” da obra não a desliga do mundo 
real, de inspirações reais, nem tão pouco a 
torna um simples relato da realidade cor-
rente, pois a ficção atua livremente sobre 
ela, por isso “o leitor se sente participante de 
uma humanidade que é a sua, e deste modo, 
pronto para incorporar à sua experiência 
humana mais profunda”, afirma Candido 
(1972, p. 90).
Após estudarmos essas três funções da litera-
tura, fica mais clara a expressão usada pelo autor: 
“força humanizadora da literatura”, pois a lite-
ratura é um dos meios de nos aproximarmos 
mais de nós e dos outros; podemos, assim, nos 
defrontar com nossos medos, amores, sonhos, 
tristezas, alegrias etc.
LITERATURA INFANTIL
320
Ler sempre representou uma das ligações 
mais significativas do ser humano com o 
mundo. Lendo reflete-se e presentifica-se 
na história. O homem, permanentemen-
te, realizou uma leitura do mundo. Em 
paredes de cavernas ou reconhecendo-se 
capaz de representação. Certamente, ler é 
engajamento existencial (CAVALCANTI, 
2002, p. 13).
Essa humanização se torna ainda mais relevante 
à medida que imaginamos a formação das crian-
ças que estão experimentando suas primeiras 
sensações, temores, dúvidas e afirmações, ou 
seja, estão humanizando-se, por isso a litera-
tura de boa qualidade deve estar presente em 
toda formação escolar, principalmente nos anos 
inciais.
CARACTERÍSTICAS ESSENCIAIS DA 
LITERATURA INFANTIL
Quando pensamos na literatura infantil, normal-
mente a entendemos como uma coisa menor, 
mais simples que a literatura feita para adultos. 
LITERATURA INFANTIL
321
Será que isso é verdade? A resposta, por mais 
que ainda possa espantar alguém, é não, pois “a 
literatura infantil e a literatura para o público 
adulto apresentam a mesma essência, as dife-
renças estão na natureza do leitor/receptor, ou 
seja, a criança”, afirma Coelho (2000, p. 27-31). 
Isso deixa claro que a literatura infantil não é 
algo feito de qualquer jeito e com menor valor 
artístico e/ou cultural, a autora afirma que “a 
literatura infantil é, antes de tudo, literatura [...]”. 
Assim, toda teoria literária usada para análise de 
textos adultos também serve para a literatura infantil; 
é evidente que cada nicho literário tem suas particula-
ridades, mas são literatura, isto é, cada gênero literário 
se utiliza de uma linguagem que se particulariza diante 
de seu contexto; as histórias em quadrinho, a poesia, 
a narrativas longas, os contos e tantas outras formas 
articulam-se em seus objetivos artísticos por meio de 
uma linguagem que será avaliada como de boa ou má 
qualidade e não simplesmente como infantil e sim-
plória ou para adultos. 
Esclarecido isso, podemos expor algumas das 
características mais comuns na literatura infantil:
 ■ o conteúdo deve ser acessível;
LITERATURA INFANTIL
322
 ■ ausência de temas adultos; 
 ■ narrativas relativamente curtas; 
 ■ presença de estímulos visuais; 
 ■ linguagem adequada à faixa etária; 
 ■ apresentando um fato ou uma história de 
maneira clara; 
 ■ possuem mais diálogos e diferentes 
acontecimentos; 
 ■ poucas descrições; 
 ■ as crianças são os principais personagens 
da história;
 ■ características melódicas (ritmo, rimas);
 ■ brincadeiras fônicas e vocabulares;
 ■ jogo lúdico, sensorial e sinestésico;
 ■ junção entre as linguagens (letras, desenhos 
e outros estímulos).
Segundo Sosa (1978), são quatro os elementos 
necessários para atender às expectativas da criança: 
o caráter imaginoso, o dramatismo, a técnica do 
desenvolvimento e a linguagem. A imaginação 
é fonte primária do texto infantil, o dramatismo 
se refere à tensão e aos conflitos, e a técnica de 
desenvolvimento e de linguagem se diferencia da 
literatura voltada para o público adulto para se 
adaptar ao nível intelectivo da criança.
LITERATURA INFANTIL
323
As obras direcionadas às crianças não podem ser 
consideradas inferiores tematicamente e artistica-
mente, pois elas constituem uma criação que utilizará 
valores estéticos para proporcionar uma experiên-
cia qualitativa. 
O leitor criança se sente estimulado a continuar 
uma obra quando encontra nela o caráter imaginoso 
dado pelos mitos, aparições da antiguidade, mons-
tros ou realidades dos tempos modernos expostos 
em qualquer das formas expressivas: lenda, conto, 
fábula, quadrinhos etc. Essa diversidade é que pri-
vilegia a “força humanizadora”, como debatemos. 
Conforme Sosa (1978, p. 19), “o espírito da criança 
precisa do drama, da movimentação das persona-
gens, da soma das experiências populares e tudo isso 
dito por meio das mais elevadas formas de expres-
são e com inegável elevação de pensamento”. Nesse 
sentido, a obra literária de qualidade promove o diá-
logo entre a realidade e o sonho, entre a fantasia e 
o cotidiano, uma experiência enriquecedora para 
esse jovem leitor.
Notamos facilmente que nem sempre a literatura 
direcionada à criança valorizava essencialmente 
o universo infantil, seu domínio linguístico, suas 
experiências, mas sim era intitulada às crianças e 
LITERATURA INFANTIL
324
realmente direcionada para um campo semântico 
e de cognição adulto; assim, o texto precisava pas-
sar, necessariamente, pelo filtro interpretativo do 
leitor adulto antes de chegar à criança. Veja a dife-
rença entres os seguintes poemas: um escrito por 
Olavo Bilac e outro por Vinícius de Moraes, ambos 
com o título “A casa”.
325
LITERATURA INFANTIL
Quadro 1 – Exemplos dos poemas A casa
A casa
 
Olavo Bilac
 
Vê como as aves têm, debaixo d’asa
O filho implume, no calor do ninho!...
Deves amar, criança, a tua casa!
Ama o calor do maternal carinho!
Dentro da casa em que nasceste és tudo...
Como tudo é feliz, no fim do dia,
Quando voltas das aulas e do estudo!
Volta, quando tu voltas, a alegria!
Aqui deves entrar como num templo,
A casa
 
Vinícius de Moraes
 
Era uma casa
Muito engraçada
Não tinha teto
Não tinha nada
Ninguém podia
Entrar nela não
Porque na casa
Não tinha chão
Ninguém podia
326
Com a alma pura, e o coração sem susto:
Aqui recebes da Virtude o exemplo,
Aqui aprendes a ser meigo e justo.
Ama esta casa! Pede a Deus que a guarde,
Pede a Deus que a proteja eternamente!
Porque talvez, em lágrimas, mais tarde,
Te vejas, triste, desta casa ausente...
E, já homem, já velho e fatigado,
Te lembrarás da casa que perdeste,
E hás de chorar, lembrando o teu passado...
_ Ama, criança, a casa em que nasceste!
Poema publicado em Poesias Infantis.
Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1929.
Dormir na rede
Porque na casa
Não tinha parede
Ninguém podia
Fazer pipi
Porque penicoNão tinha ali
Mas era feita
Com muito esmero
Na rua dos Bobos
Número Zero
 
Poema publicado no livro A Arca 
de Noé. São Paulo: Companhia 
das Letras, 1991.
Fonte: os autores.
LITERATURA INFANTIL
327
Verificamos um tom moralista e pedagogizante 
no poema de Bilac, que vem acompanhado por 
uma linguagem mais apropriada a jovens e adul-
tos, enquanto no poema de Moraes explora-se o 
universo da fantasia em uma linguagem meló-
dica e acessível ao leitor infantil.
Você conhece esse livro “Poesias Infantis”, de Ola-
vo Bilac? Não? Então acesse o site e leia na ínte-
gra todos os poemas publicados no livro dispo-
nivel em: <http://www.literaturabrasileira.ufsc.
br/_documents/poesias_infantis_de_olavo_bi-
lac-1.htm>. Porém, leia atentamente o tópico 
“Ao leitor” e descubra as indagações e reflexões 
que o autor faz sobre a dificuldade em escrever 
para o público infantil; o interessante é que ao 
final o próprio autor pede desculpas se ele não 
conseguiu atingir o seu objetivo.
Vimos anteriormente, em um de seus poemas, 
que mostra uma preocupação moral e uma lin-
guagem inacessível; será que os outros poemas 
seguem essa mesma linha de criação? Confira 
isso lendo diretamente todos os seus poemas.
Fonte: os autores.
LITERATURA INFANTIL
328
Nem sempre a literatura infantil valorizou efe-
tivamente as crianças e seu universo ficcional. 
Nelly Novaes Coelho (2000), estudiosa da lite-
ratura infantil brasileira, assinala um conjunto 
de características estilísticas e estruturais da lite-
ratura infantil, as quais são:
Sequência narrativa
 ■ Propõe problemas a serem solucionados de 
maneiras diferentes.
 ■ Coparticipação nas soluções.
 ■ Não apresenta respostas prontas.
Personagens
 ■ Individualidades que se incorporam no 
grupo-personagem.
 ■ Valorização de grupos, patotas, a 
personagem-coletiva.
 ■ Espírito comunitário - individualidade do 
herói está pouco presente.
 ■ Personagem questionadora que põe em 
xeque as estruturas prontas, um convite à 
reflexão.
LITERATURA INFANTIL
329
Voz narradora
 ■ Mais consciente da presença de um leitor 
possível.
 ■ Tom mais familiar e até de diálogo.
 ■ Não trata o leitor como receptor da mensa-
gem, pois não há passividade.
Espaço
 ■ Preocupação crescente em mostrar as rela-
ções existentes no espaço, a fim de conduzir 
à reflexão.
Nacionalismo
 ■ Busca das origens para definir a brasilidade 
em suas multiplicidades culturais.
 ■ Delimitar uma nova maneira de ser no 
mundo, a brasileira.
Exemplaridade
 ■ Deixa de ser usada somente com intenção 
pedagógica e passa a revelar a ambiguidade 
natural do ser humano.
LITERATURA INFANTIL
330
 ■ Tende a ser uma maneira de propor proble-
mas a serem resolvidos e estimular a optar 
conscientemente nos momentos de agir.
Essas características da literatura infantil foram 
e estão sendo construídas dentro de um pro-
cesso histórico de emancipação e valorização 
do papel da criança na sociedade, na família e 
na escola, promovendo a sua inserção de forma 
significativa e real, deixando de ser um apên-
dice nesses ambientes e na ficção. 
LITERATURA INFANTIL
331
BREVE HISTÓRIA DA LITERATURA 
INFANTIL
A origem dos primeiros escritos para as crianças 
encontra-se na Novelística Popular Medieval, que 
teve suas origens na Índia, com narrativas oriun-
das de séculos a.C., difundidas pelo mundo pela 
tradição oral. O “Livro dos Cinco Ensinamentos”, 
datado dos séculos V e VI a.C., é o registro de 
produção literária infantil mais antiga. Escrito 
em sânscrito e dotado de conteúdos religiosos e 
políticos, era usado para ensinamentos de moral, 
política e religião pelas fábulas e narrativas. Com 
LITERATURA INFANTIL
332
origens no Oriente, as narrativas foram reinven-
tadas na Grécia por Esopo (séc. VI a.C.), e no 
século seguinte foram enriquecidas estilistica-
mente pelo escravo romano Fedro (século I a.C.), 
as quais só ganharam popularidade no século X. 
Comênio, um educador tcheco, lançou em 1658, 
com propósito lúdico e pedagógico, o primeiro 
livro infantil ilustrado “O Mundo em Quatro 
Quadros”.
Porém, a Literatura Infantil foi constituída como 
gênero durante o século XVII, época em que as 
mudanças na estrutura da sociedade desencadea-
ram o início da ascensão da família burguesa. Dessa 
forma, emerge a necessidade de organização da escola 
e a Literatura Infantil se converte em instrumento 
pedagógico. No final do século XVII, na França, 
foram produzidas as primeiras obras para crianças: 
As Fábulas (1668) de La Fontaine; os Contos da Mãe 
Gansa (1691/1697) de Charles Perrault; os Contos 
de Fadas (1696/1699) de Mme. D’Aulnoy e Telêmaco 
(1699) de Fénelon (COELHO, 2000). Esse século 
passado é conhecido como o século do ensaio para 
o surgimento da literatura infantil.
A França do século XVII foi, então, o berço dessa 
literatura voltada às crianças, um exemplo disso é 
LITERATURA INFANTIL
333
Charles Perrault, que escreveu muitas das histórias 
que você leu na sua infância e, possivelmente leu e/
ou lerá para seus filhos e alunos. Vamos conferir? 
Quem nunca leu: A Bela Adormecida no Bosque, 
Chapeuzinho Vermelho, O Barba Azul, O Gato de 
Botas, As Fadas, Cinderela (também conhecida como 
Borralheira ou Gata Borralheira ou Sapatinho de 
vidro), Henrique do Topete e O Pequeno Polegar? 
Todas essas histórias estão inseridas no livro “Os con-
tos da Mamãe Gansa”.
Charles Perrault era um católico convicto, fun-
cionário da corte de Luís XIV, e seus escritos para o 
público infantil possuíam cunho pedagógico e mora-
lizante para serem incutidos nos pequenos leitores. 
Perrault recolheu histórias populares e deu a elas tra-
tamento literário; assim, elas passaram a fazer parte 
dos contos de fadas de cunho popular não endere-
çados à burguesia (COELHO, 2000).
Perrault realizou a literalização dos contos folclóri-
cos, de tradição popular e oral adulta, transformando 
em contos de fadas que passaram a ser adotados e con-
solidados como literatura infantil, ajustados ao gosto 
e ao propósito da classe aristocrática da corte fran-
cesa. Esses acontecimentos reforçam as afirmações de 
Lajolo & Zilberman (1999, p. 32), de que a literatura 
LITERATURA INFANTIL
334
tem seus fundamentos na oralidade e se encontra 
profundamente ligada às raízes da literatura popu-
lar, confiando que as crianças gostariam de ler nos 
livros as histórias que as babás, ex-escravas e as mães 
lhes contavam. Muitas das narrativas publicadas por 
Perrault foram repaginadas mais de um século depois 
pelos irmãos Grimm (Jacob e Wilhelm Grimm), estu-
diosos do folclore alemão que viajaram em 1800 por 
toda a Alemanha, preocupados em fixar as narrati-
vas orais de seu país. O interesse deles também não 
era as crianças, mas, em 1815, demonstraram preo-
cupação com o estilo, a sensibilidade, a ingenuidade, 
a fantasia e o poético (COELHO, 2000).
Se foi e é um bom leitor, provavelmente conhece 
os alemães Jacob e Wilhelm? Não? Jacob e Wilhelm 
Grimm, popularmente conhecidos como os Irmãos 
Grimm, desenvolveram pesquisas e estudos linguís-
ticos coletados por meio da memória popular, pela 
tradição oral, narrativas, lendas e sagas germânicas. 
Como estudiosos da língua alemã, desenvolve-
ram dois objetivos pela coleta das histórias orais: o 
levantamento de elementos linguísticos para a fun-
damentação dos estudos filológicos da língua alemã 
e a fixação dos textos literários folclóricos germâ-
nicos. Especificamente em 1812, os irmãos Grimm 
LITERATURA INFANTIL
335
fundiram o universo popular ao infantil e dedicaram 
às crianças por sua temática mágica a publicação de 
“Histórias das Crianças e do Lar”, com 51 narrati-
vas. Seus contos agradavam tanto os adultos como as 
crianças, pois continham o fantástico, a fantasia e o 
mítico.A mais famosa obra dos irmãos foi “Contos 
de Fadas para Crianças e Adultos”, publicada entre 
1812 e 1822, em que constavam os contos: A Bela 
Adormecida, Os Músicos de Bremen, Os Sete Anões 
e a Branca de Neve, O Chapeuzinho Vermelho, A 
Gata Borralheira, As Aventuras do Irmão Folgazão, 
O Corvo, Frederico e Catarina, O Ganso de Ouro, A 
Alfaiate Valente, O Lobo e as Sete Cabras, O Enigma, 
O Pequeno Polegar, Joãozinho e Maria, entre outros. 
Os textos percorreram mundo afora e ganharam 
novas versões e traduções que fascinavam pessoas de 
diferentes línguas e culturas. Eram dotados de men-
sagens positivas que contribuíam para uma fixação 
da ética e da moral pela estética literária.
Em publicações como “O menino pastor e O 
pequeno polegar”, os Grimm retrataram a criança 
com suas características típicas, como a perspicá-
cia, sua sabedoria nata, sua vontade em sair pelo 
mundo vivendo suas próprias experiências e aven-
turas e depois voltar como num renascimento. Os 
LITERATURA INFANTIL
336
irmãos retrataram a criança ativa, incansável, usando 
todas as suas energias para descobrir o mundo exte-
rior e depois se voltando para si, num processo de 
autoconhecimento.
Em “Joãozinho e Mariazinha”, retrataram proble-
mas de carência vividos pelas crianças, a pobreza, 
falta de comida, de afetividade, a mãe falecida e a 
criação pela madrasta, que os abandona na floresta. 
Lá eles enfrentaram o mundo desconhecido e con-
seguiram resolver os problemas pensando e agindo 
juntos (ABRAMOVICH, 2004).
Você não conhece todas as histórias escritas 
pelos Irmãos Grimm? Não deixe de ler, aventu-
rar-se e estudar as suas narrativas, pois todas as 
suas publicações estão traduzidas e disponíveis 
gratuitamente no site disponível em: <http://
www.grimmstories.com/pt/grimm_contos/in-
dex?page=1>. Boa Leitura!
Fonte: os autores.
LITERATURA INFANTIL
337
Somente no século XVIII é que as características 
peculiares às crianças passam a ser percebidas 
como seres potenciais que poderão servir no 
futuro para a manutenção do status quo. Sua 
educação começa a ser mais elaborada e funda-
mentada na preparação para o egresso na vida 
adulta. Consolidam-se as instituições burguesas 
com a industrialização, o que fez com que os livros 
infantis fossem produzidos em maior escala. Esse 
século é conhecido como o século do apareci-
mento da Literatura Infantil. Os livros publicados 
nessa época agradaram adultos e crianças e alguns 
títulos se imortalizaram, como Robinson Crusoé, 
de Daniel Defoe, publicado em 1719 e Viagens de 
Guliver, de Jonathan Swift, publicado em 1726.
O século XIX é conhecido como o século do desen-
volvimento da literatura infantil; o campo é fértil 
para a produção literária, isso porque a criança pas-
sou a receber atenção especial para seu crescimento 
físico, psicológico e cognitivo, surgindo, então, novos 
conceitos de vida, educação e cultura, abrindo novos 
caminhos na área pedagógica e literária (LAJOLO; 
ZILBERMAN, 1999).
O grande destaque desse século é Hans Christian 
Andersen, pois seus textos transbordavam emoções, 
LITERATURA INFANTIL
338
lirismos e fantasias em seus contos que encantam 
até os dias atuais. Dentre suas criações consta o 
Soldadinho de chumbo, O patinho feio, A pequena 
Sereia, A roupa nova do Rei, dentre outros. Sua obra 
foi tão marcante que o dia de seu nascimento (02 
de abril de 1805) é consagrado hoje como o Dia 
Internacional do Livro Infantil.
Christian Andersen nasceu a 2 de Abril de 1805, 
em Odense, na Dinamarca, no seio de uma fa-
mília humilde. Depois da morte do pai, que lhe 
costumava contar histórias com a ajuda de um 
teatro de fantoches, mudou-se para Copenha-
ga. Nunca casou nem teve filhos e, em 1835, pu-
blicou os dois primeiros dos 156 contos que ha-
veria de escrever, inspirado no mundo de fadas 
e duendes e na tradição popular dinamarque-
sa. Morreu em Copenhague no dia 4 de Agosto 
de 1875.
Para saber mais, acesse o link disponível em: 
<http://guida.querido.net/andersen/index.
html>.
LITERATURA INFANTIL
339
Além dos Irmãos Grimm e Hans Christian 
Andersen, despontaram autores e obras que se 
tornaram best-sellers, como: Lewis Carroll - 
Alice no País das Maravilhas; Collodi – Pinóquio; 
Jules Verne - A Volta ao Mundo em 80 Dias, 
entre outros. Tais autores muito contribuíram 
com a produção literária destinada ao público 
infantil na Europa e no mundo.
Mesmo com uma evolução da literatura infantil 
e um novo olhar dos escritores para esse público, 
muitos textos no século XIX e XX estavam dire-
cionados à infância associando a literatura infantil 
a um instrumento pedagógico institucional esco-
lar, que os educadores e pedagogos utilizavam com 
objetivo utilitário-pedagógico, esquecendo-se, na 
maioria das vezes, do caráter lúdico, sensorial, artís-
tico e cultural da obra. 
Foi nesse contexto que a escola se constituiu 
em reprodutora da sociedade burguesa, segundo 
Zilberman (2003), negando o social e introduzindo 
preceitos normativos excludentes, taxando a visão 
burguesa da realidade como sendo a de maior valor.
LITERATURA INFANTIL
340
No fim do século XIX e início do XX ocorre a con-
solidação da literatura infantil e a sua presença na 
escola; naturalmente o contexto da criança, família 
e sociedade eram diferentes dos século XVII, XVIII 
e início do XIX, pois havia grandes transformações 
que responsabilizavam a escola e a família pelos cui-
dados totais às crianças. Segundo Coelho (2000), é 
nesse momento que a criança passa a ter valor e a 
ser levada em consideração no processo e nas inte-
rações sociais.
O século XX é grande momento da expansão da 
literatura infantil promovida por novos autores, uma 
nova visão de mundo e da infância, pelos grandes 
avanços da imprensa e maior acesso às produções 
literárias promovido pela ascensão da burguesia. 
Há, nesse século, um novo grupo de ávidos e jovens 
leitores que exigem boa literatura, por isso este é 
considerado o grande momento de consolidação e 
crescimento do mercado editorial para crianças e 
jovens.
A LITERATURA INFANTIL NO BRASIL
O universo das letras inicia realmente quando o 
Brasil era um colônia, mas por força do destino, 
LITERATURA INFANTIL
341
e a ameaça de Napoleão de invadir Portugal de 
D. João VI, a família real vem à Colônia (1808) e 
eleva o Brasil a Reino Unido de Portugal, Brasil 
e Algarves, estabelecendo-se no Rio de Janeiro, 
que passou a sediar uma corte europeia e a ter 
condições de igualdade com as cidades da metró-
pole. 
Nesse momento, algumas inovações e moderniza-
ções ocorreram no Brasil, advindas das necessidades 
e aparatos das corte portuguesa, uma delas é a 
imprensa nacional, uma das providências para a 
modernização da colônia que passava a ter status de 
sede real, dando início, assim, à produção de escritos 
impressos em terras brasileiras. Isso proporcionou 
que algumas obras literárias voltadas para as crianças 
começassem a ser publicadas. Em 1818, foram “As 
aventuras pasmosas do Barão de Munkausen”, segui-
das da coletânea de José Saturnino da Costa Pereira, 
“Leitura para meninos”, contendo uma coleção de 
histórias morais relativas aos defeitos ordinários às 
idades tenras, e um diálogo sobre geografia, cro-
nologia, história de Portugal e história natural. Em 
1848, “Aventuras do Münchausen” foi reeditada com 
uma alteração gráfica.
Naturalmente, o Reino Unido do Brasil era recheado 
LITERATURA INFANTIL
342
por uma população analfabeta e a tradição das histó-
rias orais era intensamente presenciada e era marcada 
por histórias místicas, folclore das culturas indíge-
nas, africanas e europeias, que também ocupavam 
o lugar da literatura escrita, até porque a leitura não 
fazia parte da realidade social brasileira. O universo 
infantil das classesmais abastadas era permeado 
pelas leituras vozeadas de suas amas e babás. No 
decorrer do século XIX, com a expansão da educa-
ção formal, ocorreu a produção e configuração de 
uma literatura infantil verdadeiramente direcionada 
para o jovem público brasileiro. Começaram a sur-
gir algumas publicações, em sua maioria, traduções 
e adaptações de obras estrangeiras.
No fim do século XIX, o Brasil, já independente, 
passa por várias transformações: em 1888 ocorre a 
abolição da escravatura e, em 1889, a Proclamação 
da República. Esta tinha como princípio a forma-
ção de uma sociedade participativa da vida social 
com poder de argumentação de fala e escrita. Com 
a implantação da República, preconizada pelo apa-
recimento de uma classe média urbana que buscava 
mudanças sociais e políticas, foram surgindo os pri-
meiros livros infantis em atendimento às solicitações 
dessa classe emergente.
LITERATURA INFANTIL
343
Para Zilberman (2003), devido à ausência de tra-
dição nacional para escritos literários destinados às 
crianças, foram encontradas quatro soluções para aten-
der às emergências sociais: traduzir obras estrangeiras; 
adaptar para as crianças obras escritas originalmente 
para adultos; reciclar material escolar, pois os leito-
res eram alunos que já estavam acostumados a usar o 
livro didático; e ainda, apelar para a tradição popular. 
Segundo a mesma autora, Carlos Jansen e Figueiredo 
Pimentel foram os pioneiros nas traduções e adapta-
ções das obras estrangeiras para as crianças e, como 
vimos, Olavo Bilac também participa dessa produ-
ção direcionada a elas.
No início do século XX, Bilac já era um escri-
tor de prestígio no Brasil por sua literatura adulta, 
contudo, decide adentrar na literatura infantil com 
contos e poemas. Esses textos tiveram um tom mora-
lizante e muito apropriado para a escola da época, 
com um nacionalismo ufanista bem presente, como 
verificamos em: “Ama, com fé e orgulho, a terra em 
que nasceste! / Criança! Não verás país nenhum 
como este!” (BILAC, 1929, on-line s.p)3. Foram lei-
turas obrigatórias em várias gerações de crianças 
brasileiras.
A primeira publicação feita no Brasil com grande 
LITERATURA INFANTIL
344
repercussão no meio escolar foi “Livro do Povo“ de 
Antonio Marques Rodrigues, impresso pela Tipografia 
do Frias, com primeira edição em 1861, com 208 pági-
nas e uma tiragem de 4.000 exemplares. Nesse mesmo 
molde foram publicados: “Método Abílio”, por Abílio 
César Borges; “O Livro do Nenê”, por Meneses Vieira; 
“Série Instrutiva”, por Hilário Ribeiro; entre outros. 
Logo após esta fase, contos para a diversão da infância 
começaram a ser escritos por autores nacionais, como os 
“Contos Infantis”, de Júlia Lopes de Almeida. “Contos 
da Carochinha” foi a primeira coletânea brasileira de 
literatura infantil, com o intuito de traduzir, para a 
Língua Portuguesa, contos estrangeiros de sucesso, uma 
iniciativa tomada por Alberto Figueiredo Pimentel, 
dotado de fama pela sua busca de popularização da lite-
ratura no Brasil. Mais algumas obras e autores: “Livro 
das Crianças”, de Zalina Rolim; “Leituras Infantis”, de 
Francisco Vianna; “Era Uma Vez”, de Viriato Correia; 
“Biblioteca Infanto”, de Arnaldo Barreto.
Nos vinte primeiros anos do século XX, a literatura 
infantil esteve associada intimamente aos interesses 
educacionais e do Estado, isto é, com fins didáti-
cos. Isso realmente muda com a obra “As Reinações 
de Narizinho”, 1931, de Monteiro Lobato, livro que 
serve de mola propulsora para a futura série “Sítio do 
LITERATURA INFANTIL
345
Picapau Amarelo”, conhecida e reconhecida nacio-
nal e internacionalmente. 
Muitos autores produziram boas obras para as 
crianças nos anos de 1930 a 1960, como: Érico 
Veríssimo, Luís Jardim, Lúcio Cardoso, Graciliano 
Ramos, Guilherme de Almeida, Henriqueta Lisboa 
e Cecília Meireles.
Em 1959 a Câmara Brasileira do Livro (CBL) lança 
o prêmio Jabuti, idealizado por Edgar Cavalheiro, 
tornando-se hoje o prêmio nacional mais importante 
da literatura nacional. Nos anos vindouros, ocorreu 
uma expansão de instituições e programas voltados 
para a ampliação da leitura e a discussão da litera-
tura infantil: em 1966, a FNLE (Fundação do Livro 
Escolar), em 1968 a FNLIJ (Fundação Nacional do 
Livro Infantil e Juvenil), em 1973 o CELIJ (Centro de 
Estudos de Literatura Infantil e Juvenill), em 1979 a 
ABLIJ (Academia Brasileira de Literatura Infantil e 
Juvenil) e também várias Associações de Professores 
de Língua e Literatura (LAJOLO; ZILBERMAN, 
1999). Instituições que impulsionaram as produções 
literárias de autores nacionais. Nesse período, há 
uma grande expansão do mercado editorial voltado 
a crianças e jovens, promovido por bons escritores, 
ilustradores e um público leitor/consumidor dessas 
obras nacionais e internacionais.
LITERATURA INFANTIL
346
Os anos 1970 foram considerados o boom da lite-
ratura infantil, atingindo seu ápice nos anos 1980, 
quando ocorre uma produção em massa de literatura 
infanto-juvenil, além de surgirem críticos destina-
dos a avaliarem estas produções. Nessa fase, ocorre 
a ampliação da classe média e aumenta o nível de 
escolaridade, fator que colabora com o aumento do 
público leitor.
As produções literárias infantis da década de 1970 
carregavam uma proposta estética e ideológica dife-
rente. As ideias centrais das obras buscavam resgatar 
o real de maneira crítica e criativa e desmistificada 
para a criança, com coerência entre o tema, o estilo 
e as ações do personagem para passar a imagem de 
verossimilhança, ampla tendência neorealista na lite-
ratura brasileira. A literatura passou a ser produzida 
com uma linguagem coloquial sem dificuldades de 
comunicação e personagens com identificação pró-
xima dos leitores (PONDÉ, 1985).
Nos últimos trinta anos do século XX, ocorre-
ram os grandes debates, congressos e estudos sobre 
a literatura infanto-juvenil, promovendo não só 
novos autores, mas também novas críticas e a intro-
dução dessa disciplina nos cursos de licenciatura 
de Letras em todo o país, formando profissionais 
LITERATURA INFANTIL
347
aptos a discutir e trabalhar essas mudanças na escola 
brasileira. 
Com a morte de Lobato, o período ficou conhecido 
como pós-lobatiano e também como período de reno-
vação; os autores desse período foram considerados 
herdeiros de Lobato. Dentre os novos autores, des-
tacam-se Ana Maria Machado, Bartolomeu Campos 
de Queirós, Elvira Vigna, João Carlos Marinho, Lygia 
Bojunga Nunes, Ruth Rocha, Ziraldo etc.
Nos anos 1980, 1990 e 2000 houve a consolidação 
de uma literatura infantil de qualidade. Marcado 
pelo pós-modernismo, esse período de transição da 
política brasileira tem como características a hete-
rogeneidade, pluralidade de vozes, de estilos, de 
gêneros e de visões de mundo. Caracteriza-se pela 
temática predominantemente urbana, com ênfase 
nos estilos pessoais e na exploração de novas técni-
cas narrativas.
Nesse período, fim do século XX e início do XXI, 
duas escritoras brasileiras e um ilustrador vence-
ram do prêmio Hans Christian Andersen, em 1982. 
Ganhou o prêmio a escritora Lygia Bojunga Nunes, 
com o livro A bolsa amarela; em 2000, Ana Maria 
Machado com o livro Bisa Bia, Bisa Bel; em 2014, 
Roger Mello ganhou como melhor ilustração infantil 
LITERATURA INFANTIL
348
do ano, e já havia sido indicado ao prêmio duas 
vezes. Outros autores também se tornaram grandes 
expoentes literários, como Ziraldo (O menino malu-
quinho), Orígenes Lessa (Memórias de um cabo de 
vassoura), Ruth Rocha (Marcelo Marmelo Martelo), 
Chico Buarque (Chapeuzinho Amarelo), Sylvia Orthof, 
Marina Colasanti, Roseana Murray e Pedro Bloch. 
“[...] para ocorrer uma mudança de postura é ne-
cessário que haja compromisso em querer mu-
dar.”
(Paulo Freire)
LITERATURA INFANTIL349
MONTEIRO LOBATO: A 
TRANSFORMAÇÃO DA LITERATURA 
INFANTIL NO BRASIL
José Bento Monteiro Lobato, nascido na cidade 
de Taubaté, interior de São Paulo, no dia 18 de 
abril de 1882, foi o autor que mais escreveu para 
crianças, sendo a sua obra considerada a mais 
extensa da literatura infantil de que se tem notí-
cia. No período de 1925 a 1950, foram vendidos 
um milhão e meio de exemplares de seus livros. 
Tantos personagens e histórias que ainda fazem 
parte do imaginário de muitas crianças e adultos.
Um panorama resumido da vida de José Monteiro 
Lobato mostra um homem nacionalista, militante 
convicto que queria melhorar o mundo a começar 
pelo Brasil. Descobriu que já não era mais possível 
mudar os adultos e passa a escrever para as crian-
ças, as quais não precisam ser transformadas, mas 
formadas, livres para pensar como numa frase das 
fábulas de Monteiro, descrita por Abramovich (1983, 
p. 37), em que Emília diz para um cão: “ – Pois o 
segredo, meu filho, é um só: liberdade. Aqui não há 
coleiras. A grande desgraça do mundo é a coleira. 
E como há coleiras espalhadas pelo nosso mundo!”.
LITERATURA INFANTIL
350
Zilberman (2003) explica que essa forma de escre-
ver na literatura infantil pode ter sido usada como 
uma válvula de escape no período ditatorial por 
onde os produtores culturais, escritores, ilustradores 
e artistas em geral tiveram condições de manifestar 
ideias libertárias sem chamar tanto a atenção por se 
tratar de literatura com pouca notoriedade social. 
Esse foi o instrumento utilizado por Lobato e seus 
seguidores para incutir nas crianças o ideal de liber-
dade. Pioneiro nas indústrias de ferro, na campanha 
do petróleo, no sistema de distribuição de livros que 
montou pelo Brasil, pela criação de uma indústria 
gráfica e editoras, Lobato não almejava ficar rico, 
mas sim tornar rico seu país, onde todos pudessem 
ter acesso aos bens de consumo. Conforme relato de 
Lajolo (2002), Lobato, em 1930, declara à sua irmã 
que estava endividado e financeiramente depen-
dente dos lucros de suas produções literárias.
Em sua obra deu voz de liderança para as mulheres, 
o sítio do pica-pau amarelo era todo comandado por 
mulheres, reconhecendo seus atributos. Em 1933, 
anuncia a Anísio Teixeira a produção de Emília no 
país da gramática. Ciente da carência de livros didá-
ticos para as crianças, em 1933 publica Aritmética 
de Emília, Geografia de Dona Benta e Histórias das 
invenções.
LITERATURA INFANTIL
351
Exímio tradutor e adaptador de clássicos da 
Literatura Infantil, em 1936 Lobato lança o livro D. 
Quixote das crianças, adaptando o clássico para a 
leitura infantil, com linguagem inteligível para essa 
faixa etária. A história de Dom Quixote é contada 
por meio das leituras de Dona Benta, que deixa claro 
para as crianças as diferenças entre a obra original 
e a adaptação feita para elas e que devem ler a his-
tória original na íntegra.
Sua forma de escrever foi inovadora para o padrão 
brasileiro e audaciosa, porque continuou incorpo-
rando suas ideias nacionalistas antes reportadas nas 
produções para adultos. A importância deste autor 
é tanta que a data de seu nascimento, 18 de abril, é 
consagrada como o Dia Nacional do Livro Infantil. 
Monteiro Lobato é reverenciado até hoje pela crí-
tica especializada.
Um ponto muito importante é que a leitura dos 
livros de Lobato nas escolas foi responsável pela des-
coberta do prazer em ler para muitos dos demais 
autores renomados que temos hoje; segundo relato 
de Abramovich (1983), ela própria e outros autores 
como Ruth Rocha tiveram seus gostos pela leitura e 
literatura infantil despertados por Monteiro Lobato.
LITERATURA INFANTIL
352
Monteiro Lobato introduziu, por meio dos seus 
personagens mirins, uma literatura direcionada 
para o público infantil com cunho genuinamente 
brasileiro, sem vestígios da literatura estrangeira 
presentes nas traduções que circulavam nacional-
mente. Publicou “Narizinho Arrebitado”, que mais 
tarde, pelo sucesso alcançado, foi reeditado como 
“Reinações de Narizinho”. E a partir das sucessivas 
e bem acolhidas produções literárias, passou a edi-
tar as próprias obras fundando a Editora Monteiro 
Lobato & Cia., Companhia Editora Nacional e a 
Editora Brasiliense. Com o crescimento e enrique-
cimento do fabuloso mundo de suas personagens, 
Lobato ganhou popularidade por inserir em sua 
obra uma realidade comum e familiar à criança. A 
mais absoluta verossimilhança e naturalidade passa 
a ser o elemento integrante do real, absorvendo com 
isso o universo literário infantil com absoluta natu-
ralidade, sem deixar de lado o fantástico mundo 
da imaginação infantil. Sua obra preocupou-se em 
transmitir às crianças o conhecimento da tradição, 
o conhecimento do acervo herdado e que lhes cabe-
ria transformar e também questionar as verdades, 
os valores e não valores sedimentados na sociedade.
LITERATURA INFANTIL
353
As obras lobatianas são enriquecidas pelo folclore, 
pela exaltação do nacionalismo e pelo engajamento 
social. Os personagens infantis em suas obras são a 
grande metáfora encontrada pelo autor para ecoar a 
insatisfação do mundo adulto e retratar com idealiza-
ção o panorama nacional almejado. Isso evidenciou 
o caráter nacionalista de sua obra, retratado nos per-
sonagens pela linguagem, imagem, comportamento 
e relação com a natureza.
Monteiro Lobato foi o primeiro autor brasileiro 
a romper significativamente com o didatismo que 
impregnava os livros para crianças. Ele inovou ao 
escrever textos com os quais as crianças se identifi-
cavam, bem como ao inverter valores em algumas 
de suas obras. Fez da literatura infantil o grande 
instrumento para a educação, realizado pela voz 
dos seus personagens fantásticos perante os proble-
mas político-econômicos e sociais. São as principais 
preocupações nacionais observadas em suas obras: 
petróleo, analfabetismo, exploração das riquezas 
naturais, saneamento básico e influência estrangeira 
sobre a economia brasileira. Conseguiu explorar 
esses problemas aproximando a criança dos pro-
blemas cotidianos por meio da literatura infantil. 
Em sua obra mais expressiva, o “Sítio do Pica-Pau 
LITERATURA INFANTIL
354
Amarelo”, faz interagirem os personagens reais 
(Narizinho, Pedrinho, Dona Benta, Tia Nastácia 
etc.) com personagens irreais (Emília, Visconde, 
Rabicó, Saci etc.), de modo que os dois universos se 
fundem numa mesma verdade, dentro do universo 
do faz de conta lobatiano, perdurando no tempo e 
fazendo com que várias gerações convivam no atem-
poral sítio da família.
No período compreendido entre 1920 e 1942, 
Monteiro Lobato publicou outras obras: “O Saci” 
– “Fábulas” – “O Marquês de Rabicó” – “A Caçada 
da Onça” – “A Cara de Coruja” – “Aventuras do 
Príncipe” – “O Noivado do Narizinho” – “O Circo 
de Cavalinho” – “A Pena de Papagaio” – “O Pó de 
Pirlimpimpim” – “Viagem ao Céu” – “As Caçadas 
de Pedrinho” – “Emília no País da Gramática” – 
“Geografia de Dona Benta” – “Memórias de Emília” 
– “O poço de Visconde” – “O Pica-Pau Amarelo” – 
“A Chave do Tamanho”, e também realizou várias 
adaptações de contos clássicos da literatura infan-
til mundial.
LITERATURA INFANTIL
355
LITERATURA INFANTIL: FORMAÇÃO 
LINGUÍSTICA E CULTURAL
A inserção da literatura de qualidade na escola 
não é apenas para preencher um aspecto lúdico 
tão importante para as crianças e adultos, mas 
sim porque a sua formação linguística e cul-
tural também ocorre por meio dos livros, por 
isso não devemos limitar a literatura a apenas 
um momento de descontração, passatempo ou 
divertimento, evidente que a literatura é fruição 
e também vincula-se a um código de linguagem 
e a uma expressão cultural.
A literatura não pode servir apenas para expor 
regras e preceitos morais, como afirma Magalhães 
(1987), o que ocorriano século XIX e início do XX, 
pois as publicações infantis eram vinculadas a uma 
moral pedagogizante, uma ação educativa, isto é, 
não se tratava a criança como criança e sim com 
um adulto em formação, ensinando regras, costu-
mes, crenças e valores vigentes na época. 
LITERATURA INFANTIL
356
Nos dias atuais, a literatura infantil ampliou-se, 
ganhou novas vestimentas e conquistou as telas 
dos cinemas com reproduções de clássicos repro-
duzidos em desenhos animados. Abramovich 
(2004) critica a supressão de cenas dos contos de 
fadas expostos na literatura infantil a fim de adap-
tá-los ao cinema ou para fins didáticos escolares. 
Nesse contexto, a fala de Abramovich (2004) tem 
respaldo na afirmação de Bakhtin (2010), quando 
ambos afirmam que fragmentos de textos ou a 
supressão de partes deles destitui a unidade de 
sentido própria do texto escrito. Segundo Bakhtin 
(2010), quando se analisa uma oração isolada 
perde-se o todo, perde-se o contexto, perde-se 
o sentido, pois nenhum enunciado tem sentido 
LITERATURA INFANTIL
357
fora da cadeia de comunicação em que a oração 
isolada é apenas um elo inalienável. A oração 
isolada, conforme Bakhtin (2010), é desprovida 
de expressividade, pois uma oração só atinge 
a entonação expressiva no todo do enunciado. 
Por isso, o que se recomenda é a não substitui-
ção da leitura pelos filmes que retratam de forma 
comercial o enredo de um conto de fada. Segundo 
Abramovich (2004), se no conto há cenas as quais 
a criança não conseguirá entender, então deve-se 
mudar de leitura e esperar a fase da maturação 
da criança para recomendá-la.
Refletindo sobre o assunto, devemos censurar livros 
e filmes para as crianças? A primeira lição histórica 
que devemos sempre ter em mente é que a censura 
nunca foi um método eficaz de esconder, apagar ou 
suplantar determinados assuntos ou práticas. Por 
isso, devemos pensar sempre com muita parcimô-
nia e cautela nesse assunto, pois não deve haver tema 
ou situação que não possa ser tratada com as crian-
ças, mas sim o modo como isso é feito é que deve 
ser pensado por nós educadores, assim invertemos a 
pergunta retirando o conceito da censura e introdu-
zindo a ideia da adequação: esse livro, essa temática, 
essa abordagem está adequada a essa faixa etária?
LITERATURA INFANTIL
358
Dessa forma, conseguimos promover na escola avan-
ços significativos na formação integral desse aluno e 
não um aluno que nunca tratou sobre a morte, a tris-
teza, o medo, o futuro, a frustração, o sonho, a família, 
a alegria e tantos outros assuntos importantes para 
formação de qualquer ser humano. Entendemos aqui 
que o primordial na escola é desenvolver e cultivar 
o gosto pela leitura para que chegue o momento em 
que esse aluno caminhe com suas próprias pernas no 
mundo da ficção.
Desenvolver o gosto pela leitura é uma das tare-
fas da escola, que deve ser criteriosa na aquisição 
de livros para sua biblioteca. Em visitas periódi-
cas à biblioteca ou no cantinho de leitura na sala 
de aula, os alunos devem ser incentivados a lerem 
livros variados, adequados à faixa etária, de culturas 
e opiniões diversas, com visões de mundo diferentes. 
A cada avanço na leitura, novos desafios devem ser 
propostos, leituras mais apuradas devem ser sugeri-
das, textos mais longos, conteúdos mais explicativos.
Pode-se dizer que a literatura infantil é o resultado 
da interação entre intenção pedagógica e intenção 
lúdica que, por sua vez, estimula a criatividade de 
uma forma geral, promovendo a aprendizagem.
LITERATURA INFANTIL
359
São três os aspectos que promovem interação entre 
o lúdico e o pedagógico, conforme descreve Coelho 
(2000):
 ■ Aspecto psicofísico - a literatura infantil 
estimula as funções motoras e intelectuais 
das crianças, contribui com a formação da 
personalidade, do desenvolvimento do ima-
ginário e do espírito crítico infantil.
 ■ Aspecto de natureza social - a criança 
adquire melhores condições de formar sua 
identidade social, aperfeiçoar seu processo 
de sociabilidade e estabelecer categorias de 
valor ligadas à ética.
 ■ Aspecto linguístico - contribui para o desen-
volvimento do vocabulário, para a aquisição 
de estruturas linguísticas, para a distinção 
de registros discursivos e desenvolvimento 
da escrita e da narratividade.
Consoante Coelho (2000), entendemos que a 
literatura não só tem a sua função de fruição, de 
deleite, mas também de desenvolvimento cog-
nitivo e aprendizagem que, se bem aproveitado 
pela escola, pode promover um desenvolvimento 
físico e motor com as brincadeiras de roda, a 
encenação das histórias; o entendimento de seu 
LITERATURA INFANTIL
360
contexto sociocultural com a identificação dos 
personagens, suas ações, o ambiente das histórias 
e a comparação com a realidade dos próprios 
alunos; e uma valorização dos aspectos linguís-
ticos, variantes regionais, sociais, confrontando 
a linguagem formal, informal, a licença poética 
dos livros. 
Para que essa interação literatura-escola ocorra 
com sucesso é imprescindível que o profissional da 
educação tenha o conhecimento sobre as fases do 
desenvolvimento infantil para que possa escolher 
obras que contemplem as potencialidades de cada 
fase da criança. Segundo Oliveira (2005 on-line)4, o 
professor deve estar atento para os seguintes estágios 
para escolher um livro literário adequado à correta 
faixa etária da criança: 
1 a 2 anos
 ■ Prende-se ao movimento.
 ■ Ao tom de voz, e não ao conteúdo do que 
é contado.
 ■ Presta atenção ao movimento de fantoches 
e a objetos que conversam com ela.
 ■ Narrativas curtas.
 ■ Muitas imagens, uma gravura em cada 
página.
LITERATURA INFANTIL
361
 ■ Enredo simples e vivo.
 ■ Uso de livros-brinquedo, livros de pano, 
madeira e plástico .
 ■ Nesta fase, há uma grande necessidade de 
pegar a história, segurar o fantoche, agar-
rar o livro etc.
2 a 3 anos
 ■ Histórias rápidas.
 ■ Pouco texto e poucos personagens.
 ■ Muito ritmo e entonação.
 ■ Histórias de bichinhos, brinquedos e seres 
da natureza humanizados.
 ■ Histórias com gravuras grandes e boas 
ilustrações.
 ■ Os fantoches continuam sendo o material 
mais adequado.
 ■ A música exerce um grande fascínio.
 ■ A criança acredita que tudo ao seu redor tem 
vida e vivência, por isso, a história trans-
forma-se em algo real, como se estivesse 
acontecendo mesmo.
LITERATURA INFANTIL
362
 3 a 6 anos
 ■ Fase de “conte outra vez”.
 ■ Narrativas curtas com a presença do humor.
 ■ Certo clima de expectativa ou mistério.
 ■ Discursos ligados à imaginação (fábulas, 
contos de fadas, lendas etc.).
 ■ Predomínio da imagem (gravuras, ilustra-
ções, desenhos etc.).
 ■ O texto escrito deve ser breve e algo que 
possa ser lido e/ou dramatizado pelo adulto.
 ■ Imagens devem sugerir situação que seja 
significativa.
 ■ Contador de histórias com roupas e obje-
tos característicos.
 ■ A criança acredita, realmente, que o contador 
de histórias se transformou no personagem.
 ■ Variar o material que lhe é oferecido. 
7 anos - leitor iniciante
 ■ A imagem ainda predomina.
 ■ A narrativa deve conter uma situação mais 
complexa.
LITERATURA INFANTIL
363
 ■ Personagens podem ser reais ou fictícios.
 ■ O processo de julgamento está em pleno 
desenvolvimento na criança (personagens 
bons ou maus, fortes ou fracos).
8 a 9 anos – o leitor em processo
 ■ Presença das imagens em diálogos com o 
texto.
 ■ A narrativa deve ter um conflito, um fato 
intrigante e bem-desenvolvido ao longo da 
história.
 ■ O humor, a fantasia ou o imaginário sem-
pre exercem interesse na criança.
10 a 11 anos – o leitor fluente
 ■ Leitura acompanhada pela reflexão.
 ■ Fase dos questionamentos.
 ■ Atração por mitos, deuses, heróis, ficção 
científica ou policial.
 ■ Livrosde aventuras e ação constantes, livros 
de mistério, presença de heróis e heroínas.
LITERATURA INFANTIL
364
 ■ A criança passa a se interessar por narrati-
vas escritas, de extensão mediana com um 
número menor de imagens.
12 a 13 – leitor crítico
 ■ Livros que contenham textos mais longos.
 ■ Motivos cotidianos.
 ■ Diversidade de assuntos, própria da curio-
sidade do pré-adolescente e do adolescente.
Diante do exposto, entendemos a necessi-
dade do professor saber adequar as histórias 
que serão trabalhadas à faixa etária do aluno 
para que isso favoreça a formação linguística 
e cultural dele, aliando assim uma formação 
humanizadora, como preconiza Candido 
(2011), a uma prática pedagógica plural, 
ampla e reflexiva. 
LITERATURA INFANTIL
365
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao final desta unidade e nessa viagem 
ao universo encantado, lúdico e inventivo da 
criança, notamos a importância de proporcio-
nar uma experiência enriquecedora aos nossos 
alunos, mesmo que ainda conheçam bem as 
“letras” e seus significados, pois a literatura é 
fonte de uma transformação e formação silen-
ciosa no aluno. 
Entendemos que a literatura voltada à criança 
hoje não é mesma feita no século XVII e XVIII, 
e felizmente notamos que ela evoluiu de precei-
tos moralistas e doutrinas didáticas à narração de 
conflitos próprios das crianças que os auxiliaram e 
continuam auxiliando no enfrentamento de proble-
mas reais. Entendemos que o encantamento e o valor 
estético de uma obra infantil não está nas figuras 
belas dos contos de fadas, nem nos monstros horri-
pilantes, mas sim na identificação do leitor com uma 
personagem criança que vive conflitos próximos a 
ele, que busca força, tem seus medos e desafios, tem 
coragem de lutar e vencer, isto é, faz desse perso-
nagem alguém de “verdade” e não preso a modelos 
conservadores ou moralizantes.
LITERATURA INFANTIL
366
O estudo desta unidade deixou claro que a litera-
tura infantil deve ser tratada, na escola e fora dela, 
com toda a importância e responsabilidade que ela 
merece, pois não se trata de puro divertimento, mas 
da promoção do raciocínio, da aprendizagem cog-
nitiva, emocional e intelectual.
A escola deve desenvolver e promover essa inte-
ração entre a ludicidade e o pedagógico, entre o 
real e o imaginário, entre a brincadeira e a discus-
são séria, entre o divertimento e a aprendizagem, 
pois isso pode ser explorado em todas as etapas do 
desenvolvimento infantil. Por esse motivo, devemos 
nos atentar para as necessidades de fantasia que as 
crianças têm, para as fases de desenvolvimento e as 
características dos livros adotados para que o tra-
balho pedagógico consiga promover a formação de 
bons leitores e cidadãos críticos.
Entendemos, assim, a importância da escola rea-
lizar um bom trabalho de leitura com as crianças, 
pois isso possibilita a formação de uma base cog-
nitiva, linguística, lúdica, lógica e cultural para a 
formação integral desse aluno. 
1. A literatura é um importante instrumento na 
formação escolar, cultural e social do aluno, 
por isso uma prática imprescindível à escola. 
Sobre isso, é correto afirmar:
I- A literatura cumpre somente uma função 
de fruição.
II- A literatura promove uma formação cultu-
ral.
III- A literatura deve ser uma prática que extra-
pole os muros da escola.
IV- A literatura só é importante nos anos ini-
ciais da formação escolar.
a) Apenas a afirmativa I.
b) As afirmativas I e II.
c) As afirmativas II e III.
d) As afirmativas III e IV.
e) As afirmativas I, III e IV.
2. Segundo Candido (2011), a literatura tem 
uma “força humanizadora” e o autor explica 
isso por meio de três funções da literatura. 
Sobre isso assinale (V) para as assertivas 
verdadeiras e (F) para as falsas.
( ) As três funções expostas pelo autor são: 
psicológica, formativa e social.
( ) A função psicológica relaciona-se ao sen-
tido histórico da obra.
( ) A função formativa vincula-se à obriga-
toriedade da literatura de ensinar preceitos 
morais.
( ) A função social relaciona-se ao contexto 
social e histórico da obra literária.
a) V, V, F, F.
b) V, F, V, F.
c) V, F, F, V.
d) F, F, V, V.
e) F, V, V, F.
3. A literatura infantil não é menor ou tem me-
nos valor estético do que a literatura adul-
ta, ideia que por muito tempo foi entendida 
como verdade. A partir disso, assinale a al-
ternativa verdadeira:
a) A poesia infantil apresenta menos musica-
lidade e figuras de linguagem que a poesia 
adulta.
b) As narrativas infantis, por serem reduzidas, 
não têm a presença de um narrador e uma 
cronologia linear.
c) Todos os personagens das histórias infantis 
precisam ser obrigatoriamente crianças.
d) Os elementos básicos da narrativa infantil 
são comuns à narrativa adulta, pois o que 
difere essencialmente é o público leitor.
e) O autor das obras infantis não precisa do 
mesmo esforço que tem ao fazer uma nar-
rativa para o público adulto.
4. A leitura literária na escola promove uma 
série de benefícios à formação do aluno se 
bem planejada e realizada. Cite e explique 
quais são os aspectos formativos descri-
tos por Coelho (2000).
5. A literatura infantil nem sempre valorizou 
a autonomia, a criatividade ou fantasia da 
criança, por muitos anos voltou-se a uma 
formação dogmática e pedagógica. Um 
escritor que rompeu com esses valores no 
Brasil foi Monteiro Lobato. Cite e explique 
duas características das obras de Lobato 
que rompem com o modelo de então. 
Monteiro Lobato é um marco na literatura infan-
til e na história do Brasil por seus feitos, opiniões 
e obras escritas. Porém, quando abordamos a 
vertente escritor de Lobato, conhecemos muito 
superficialmente as suas obras e, normalmen-
te, não as lemos. Lembrando que somos profes-
sores e não podemos deixar Lobato de fora de 
nosso planejamento, apresentarei trechos da re-
portagem da revista Nova Escola intitulada “Cin-
co motivos para se ler Monteiro Lobato com os 
alunos”, de Camila Camilo.
“Se a leitura de Lobato foi tão importante para 
as crianças da primeira metade do século 20, ela 
ainda é atraente para a formação dos pequenos 
leitores. A seguir, veja cinco razões para apresen-
tar as obras do escritor aos alunos: 
1. As histórias são narradas como fábulas
Em Monteiro Lobato livro a livro, os pesquisado-
res Marisa Lajolo e João Luís Ceccantini mostram 
uma carta que o escritor enviou a Godofredo 
Rangel em 1916. Nela, Lobato manifesta a von-
tade de “vestir à nacional” as fábulas de Esopo e 
La Fontaine diante “da atenção curiosa com que 
meus pequenos ouvem as fábulas que Purezi-
nha lhes conta. Guardam-nas na memória e vão 
recontá-las aos amigos”. 
[...] Para ir além do formato tradicional, em suas 
histórias é possível conhecer os pontos de vista 
de vários personagens a respeito de uma fábula 
contada por outro personagem. Ele conta uma 
história dentro da história. 
[...]
2. Há personagens femininos fortes e famílias 
como as de hoje
Quem lê Lobato logo percebe a força das figuras 
femininas como Dona Benta, Narizinho e Emília. 
O núcleo familiar do Sítio é liderado por uma 
mulher, Dona Benta, que exerce sua autoridade 
sem deixar de ser acessível. Os pais de Pedrinho 
quase não são citados e nem Dona Benta, nem 
Tia Anastácia são casadas. 
Se na época em que os livros foram escritos, a 
situação dos personagens do Sítio do Pica Pau 
Amarelo parecia ‘avançada’, muitas famílias de 
hoje têm estruturas semelhantes. Maria Cristina 
Lopes, diretora do Museu Monteiro Lobato, em 
Taubaté, a 130 quilômetros de São Paulo, diz que 
esta identificação é percebida na fala das crian-
ças que visitam o museu, em perguntas como 
“onde está a mãe da Narizinho?”. “Sob este as-
pecto, as obras de Lobato são muito modernas 
e têm a ver com as famílias do presente”, contaa 
diretora. 
3. As obras dão voz às crianças
Emília é uma boneca criativa e contestadora 
que, assim como as duas crianças do Sítio, não é 
repreendida por dar sua opinião e sustentar ati-
tudes participativas. O professor José Gregorin 
Filho a compara a outro boneco famoso, o Pinó-
quio - com a diferença de que este foi punido por 
seus atos. Gregorin conta, também, que alguns 
estudos indicam que Emília era “uma espécie de 
voz do próprio Monteiro Lobato”. 
4. Os livros contemplam conteúdos didáticos
Alguns títulos como Aritmética da Emília, Emília 
no país da Gramática e Histórias do mundo para 
crianças tratam de temas que os alunos verão 
na escola. O livro de Lajolo e Ceccantini destaca 
que a obra História do mundo para crianças - na 
qual Dona Benta narra fatos históricos aos mora-
dores do Sítio - tem a capacidade de proporcio-
nar boas oportunidades de reflexão e questio-
namento sobre a ordem mundial da época. [...].
5. Lobato enaltece e defende a natureza
[...] Se o fantástico para as crianças de ontem 
estava nas situações inusitadas vividas no Sítio, 
hoje, o ambiente rural, diferente do urbano onde 
a maioria vive, é motivo para encantamento. 
Além disso, a defesa e o enaltecimento de ele-
mentos da natureza são recorrentes nas obras 
de Lobato.”
Fonte: Camilo (2012, on-line)5.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Literatura Infantil Brasileira: 
História e Histórias
Maria Lajolo e Regina Zilberman
Editora: Ática
Sinopse: a literatura infantil 
brasileira, ainda que relativamente 
nova, atinge hoje em dia um estágio 
de maturidade, resultante do surto de criação e 
dos estudos teóricos e críticos de que vem sendo 
objeto. Essa situação é fruto de um percurso: a 
história que acumulou ao longo do século XX, 
exigindo maior pesquisa e interpretação. Essa foi a 
tarefa realizada de modo completo e sistemático 
por Marisa Lajolo e Regina Zilberman. Ao evitar 
uma visão da literatura infantil como um setor 
à parte, as autoras examinam as relações dela 
com as instituições sociais e com a história da 
literatura, desenhando um panorama amplo da 
nossa cultura contemporânea. O livro destina-
se, assim, aos estudiosos dos livros para crianças 
e a todos aqueles que desejam conhecer melhor 
o panorama da literatura brasileira, do qual a 
literatura infantil faz parte.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Literatura Infantil
Marta Morais da Costa
Editora: IESDE
Sinopse: contar histórias, assim 
como ouvi-las, é uma experiência 
humana insubstituível. Para 
isso, o exercício de formação 
do leitor é fundamental desde a infância. Pelo 
ensino a distância, você poderá fazer o curso de 
Literatura Infantil, que abrirá novos horizontes 
profissionais para quem deseja desenvolver 
diferentes técnicas para estimular crianças a 
exercitar a leitura a partir da alfabetização, por 
meio da abordagem de temas como o sentido 
do texto, as formas narrativas, a contação de 
histórias, entre outros assuntos relevantes. Neste 
curso online você pode estudar em casa por um 
material de qualidade, obter o seu certificado e 
uma melhor colocação profissional em pouco 
tempo.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Do mundo da leitura para a 
leitura do mundo
Marisa Lajolo
Editora: Ática
Sinopse: em Do mundo da 
leitura para a leitura do mundo, 
a professora Marisa Lajolo realiza 
uma reflexão abrangente e profunda sobre a 
leitura na escola e suas implicações na realidade 
cultural brasileira. Na primeira parte, o volume 
aborda o mundo da leitura na escola. Seus 
tópicos essenciais são o livro didático, a literatura 
infantil e juvenil, as práticas escolares de leitura, 
a formação e o preparo dos professores e o 
currículo. Na segunda parte, a leitura do mundo 
ocupa o primeiro plano, com a análise detalhada 
de textos literários que investigam a leitura, o 
leitor e a escola. Entre esses textos, estão “Miss 
Dollar”, de Machado de Assis, “As aventuras de 
Ngunga”, de Pepetela, e D. Quixote das crianças, 
de Monteiro Lobato. Trata-se de obra essencial 
e indispensável para professores, educadores, 
editores, historiadores e bibliotecários.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
O jardim secreto (1993)
Sinopse: o filme é uma adaptação 
do clássico conto de fadas de 
Frances Hodgson Burnett, O 
Jardim Secreto. Mary Lennox é 
uma órfã enviada para viver com 
seu tio em sua mansão, que é 
cheia de segredos. Ela descobre 
um primo doente que ela nunca soube que tinha 
e um jardim abandonado, o qual está determinada 
a trazer de volta para a vida.
A fantástica fábrica de chocolate 
(1971/2005)
Sinopse: baseado no conto de 
Roald Dahl, este cômico e fantástico 
filme segue o jovem Charlie Bucket 
e seu avô Joe. Eles se juntam a um 
pequeno grupo de ganhadores de 
uma competição, os quais vão para 
um passeio na mágica e misteriosa 
fábrica do excêntrico Willy Wonka. Ajudado por 
seus anões trabalhadores, Wonka esconde uma 
surpresa para durante o passeio.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Onde vivem os monstros 
(2009)
Sinopse: Max é um garoto que está 
fantasiado de lobo, provocando 
malcriações com sua mãe por 
ciúme de um amigo dela. Como 
castigo, ele é mandado para o 
quarto sem janta e resolve fugir da 
casa, usando a imaginação para criar uma misteriosa 
ilha. Lá, ele encontra vários monstros e diz que possui 
superpoderes, o que o faz ser nomeado rei do grupo. 
Responsável por evitar que a tristeza tome conta do 
lugar, ele passa a criar uma série de jogos para mantê-
los em constante diversão.
O menino e o mundo (2013)
Sinopse: um menino mora com os pais em 
uma pequena cidade do campo. Diante da 
falta de trabalho, um dia, ele vê o pai partindo 
para a cidade grande. Os dias que se seguem 
são tristes e de memórias confusas para o 
garoto. Até que então ele faz as malas, pega o 
trem e vai descobrir o novo mundo em que seu pai mora. 
Para a sua surpresa, a criança encontra uma sociedade 
marcada pela pobreza, exploração de trabalhadores e 
falta de perspectivas.
REFERÊNCIASREFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: gosto-
suras e bobices. 5. ed. São Paulo: Scipione, 
2004.
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às crianças. São Paulo: Summus, 1983.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 5. 
ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito 
da leitura. São Paulo: Cultrix, 1975.
BETTELHEIM. B. A psicanálise dos contos de 
fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
BRASIL. Lei n° 8.069/90, de 13 de Julho de 
1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança 
e do Adolescente e dá outras providências. 
Presidência da República, 1990. Disponível 
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/L8069.htm>. Acesso em: 13 nov. 2017.
CANDIDO, A. A literatura e a formação do 
homem. São Paulo: Ciência e Cultura, 1972.
______. O Direito à Literatura. In: ______. Vá-
rios Escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre 
azul, 2011. 
REFERÊNCIAS
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fantil e juvenil: dinâmicas e vivências na 
ação. São Paulo: Paulus, 2002.
COELHO, N. N. Literatura infantil: teoria, 
análise, didática. 7. ed. São Paulo: Moderna, 
2000.
FREIRE, P. Educação e mudança. São Paulo: 
Paz e Terra, 1979.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a 
leitura do mundo. 6. ed. São Paulo: Ática, 
2002.
LAJOLO, M.; ZILBERMAN, R. Literatura infan-
til brasileira: história e histórias. 6. ed. São 
Paulo: Ática, 1999.
MAGALHÃES, L. C. História infantil e pedago-
gia. In: ZILBERMAN, R.; MAGALHÃES, L. C. Li-
teratura infantil: autoritarismo e emancipa-
ção. São Paulo: Ática, 1987.
MORAES, V. A Arca de Noé. São Paulo: Com-
panhia das Letras, 1991. 
PONDÉ, G. A arte de fazer artes: como es-
crever histórias para crianças e adolescentes. 
Rio de Janeiro: Editora Nórdica, 1985.
REFERÊNCIAS
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James Amado. São Paulo: Cultrix:Ed. da Uni-
versidade de São Paulo, 1978.
SOUZA, R. J. Narrativas Infantis: a literatura 
e a televisão de que as crianças gostam. Bau-
ru: USC, 1992.
ZILBERMAN, R. A literatura infantil na esco-
la. 11. ed. São Paulo: Global, 2003.
REFERÊNCIA ON-LINE
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reito>. Acesso em: 13 nov. 2017.
2 Em: <https://www.letras.mus.br/ti-
tas/91453/>. Acesso em: 13 nov. 2017.
3 Em:<http://www.literaturabrasileira.ufsc.
br/_documents/poesias_infantis_de_ola-
vo_bilac-1.htm>. Acesso em: 13 nov. 2017.
4 Em: <http://www.graudez.com.br/litinf/li-
vros.html>. Acesso em: 13 de jul. 2017.
5 Em: <https://novaescola.org.br/conteu-
do/1994/cinco-motivos-para-ler-monteiro-
-lobato-com-os-alunos>. Acesso em: 13 nov. 
2017.
GABARITOGABARITO
1) C.
2) B.
3) D.
4) Os aspectos descritos por Coelho (2000) são: 
psicofísico, social e linguístico. O primeiro 
auxilia na formação motora e cognitiva do 
aluno, o segundo na formação identitária 
do aluno, e o terceiro no desenvolvimento 
do vocabulário e manuseio da linguagem.
5) Monteiro Lobato é um divisor de águas na 
literatura infantil nacional, ele conseguiu in-
corporar as histórias clássicas e tradicionais 
à literatura infantil, constituindo um resgate 
cultural; introduziu personagens crianças/
adolescentes que falavam e agiam realmen-
te como crianças/adolescentes, fazendo 
com que os leitores se identificassem com 
eles; incorporou o folclore e as tradições na-
cionais nas histórias, cultivando a nossa cul-
tura; propôs a diversidade em suas obras, 
contribuindo para uma ampla reflexão.
CONCLUSÃO
Encerramos esse ciclo de estudos! Temos a 
certeza de que esse livro auxiliou você nessa 
caminhada de sua formação acadêmica, pois 
a necessidade de ler, discutir, refletir e atuali-
zar-se foi explorada neste material.
A nossa proposta nesse livro foi deixar clara a 
importância do domínio da língua materna, 
sendo um competente usuário dela nas mais 
diferentes situações comunicativas e como 
responsável pelo processo de ensino-apren-
dizagem de seus futuros e/ou atuais alunos.
Ao longo das cinco unidades, estudamos as 
funções da Língua Portuguesa, semelhan-
ças e diferenças entre a escrita e a oralida-
de; adentramos na importância da leitura e 
da formação de leitores críticos e antenados 
com as novas mídias; destacamos a impor-
tância da produção textual com qualidade e 
dedicamos uma atenção especial para a pro-
dução no Ensino Superior, além de adentra-
mos no universo literário destinado às crian-
ças e a sua formação linguística, cultural e 
valorativa.
CONCLUSÃO
CONCLUSÃO
Assim, compreendemos a importância da 
boa aprendizagem da língua materna para 
a nossa vida pessoal e principalmente para 
a profissional, especialmente para profissio-
nais da área educativa.
Nós acreditamos em você, no seu potencial, 
em sua jornada estudantil e profissional, por 
isso valorizamos a discussão e reflexão de 
forma que você entendesse que os temas 
abordados não foram esgotados em sua to-
talidade neste livro, mas direcionados para 
a sua formação ampla e vislumbrando a sua 
continuidade acadêmica, ressaltando uma 
formação contínua.
Estar motivado e entender como o processo 
educativo ocorre é primordial para conseguir-
mos consolidar a nossa formação e dominar 
cada vez mais os conhecimentos e habilida-
des necessários para realizar um bom trabalho 
pedagógico com a língua materna, envolven-
do aspectos lúdicos, formativos, de pesquisa, 
de informação e de reflexão.
CONCLUSÃO
Portanto, essa nossa caminhada se encer-
ra aqui, mas a caminhada pelo universo do 
conhecimento sempre será constante; de-
sejamos, com isso, sucesso, e uma formação 
sólida e profícua, construindo um caminho 
profissional com muitas realizações.
Boa sorte! 
	UNIDADE I
	OS NÍVEIS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
	Introdução
	A Língua Materna Como Objeto de Estudo
	Os Fundamentos Linguísticos da Comunicação
	Oralidade Versus Escrita
	A Gramática
	Concepções de Linguagem
	Considerações Finais
	REFERÊNCIAS
	GABARITO
	UNIDADE II
	CONCEPÇÕES DE LEITURA: DA DECODIFICAÇÃO AO LETRAMENTO
	Introdução
	Fundamentos Teóricos da Leitura
	As Etapas dos Procedimentos de Leitura
	As Competências Críticas de Leitura
	Considerações Finais
	REFERÊNCIAS
	GABARITO
	UNIDADE III
	A PRODUÇÃO TEXTUAL
	Introdução
	Leitura e Formação do Leitor
	A Influência da Leitura na Produção de Texto
	Elementos Fundamentais para uma boa Produção de Texto
	Características de Textos Narrativos 
	Características de Textos Descritivos 
	A Produção Textual na Internet
	Considerações Finais
	REFERÊNCIAS
	GABARITO
	UNIDADE IV
	ASPECTOS ACADÊMICOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL
	Introdução
	As Especificidades e a Estrutura do Texto Dissertativo
	A Linguagem Dissertativa 
	Tópicos de Revisão Textual
	Considerações Finais
	REFERÊNCIAS
	GABARITO
	UNIDADE V
	LITERATURA INFANTIL
	Introdução
	A Criança Tem Direito à Literatura
	Funções da Literatura
	Características Essenciais da Literatura Infantil
	Breve História da Literatura Infantil
	Literatura Infantil: Formação Linguística e Cultural
	Considerações Finais
	Referências
	GABARITO
	Conclusão