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CAPÍTULO 5
AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO ALUNO 
COM DEFICIÊNCIA MENTAL
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
  Avaliar o desenvolvimento do processo de aprendizagem do aluno com 
 defi ciência mental. 
  Desenvolver estratégias de planejamento e acompanhamento de alunos com 
 defi ciência mental.
  Identifi car o potencial dos alunos com defi ciência mental e como aproveitá-los 
 para a proposta de atendimento educacional especializado.
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 Capítulo 5 
CONTEXTUALIZAÇÃO
Esse capítulo tem, como propósito, esclarecer abordagens de avaliação 
e intervenção no processo de aprendizagem do aluno com defi ciência mental. 
Amalgamado a isto, expor alguns aspectos psicológicos, educacionais e 
sociais, que possibilitam o desenvolvimento das habilidades desses alunos.
Os objetivos principais desse capítulo são analisar a forma de avaliação 
e intervenção do aluno com defi ciência mental, no contexto de sala de aula 
comum e no atendimento educacional especializado, sob uma perspectiva 
inclusiva, e de que forma isto poderá contribuir para o processo de 
aprendizagem desse aluno.
Esta proposta não privilegia um modelo clínico, mas um enfoque 
educacional. Pode ser realizada por educadores especialistas e dentro 
do próprio ambiente escolar. Com esse estudo, você poderá estabelecer 
de maneira mais efi ciente sua atuação, como educador, obtendo novos 
olhares, novas práticas e novas formas de lidar com o processo de ensino/
aprendizagem do aluno com defi ciência mental.
AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO 
DE APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA 
MENTAL
No que se refere à avaliação, acredita-se que, dependendo da proposta, 
ela auxilia o professor a refl etir sobre as condições de aprendizagem, 
permitindo o ajustamento de sua prática às necessidades expostas pelo aluno. 
Em contrapartida, na prática, frequentemente o aspecto avaliativo induz à 
rotulação. O professor evidencia as diferenças do aluno e acaba propiciando 
sua exclusão.
Para evitar esse tipo de indulgência, valorizo a utilização de expressões 
positivas, expostas por meio de reforços orais (como sorrisos, palmas, palavras 
de incentivo com entonação variada), ou gráfi cos, até que o aluno amadureça 
sua capacidade intelectual.
De acordo com o referencial curricular nacional (1998), a avaliação deve 
permitir que as crianças acompanhem suas conquistas, suas difi culdades e 
suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem.
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Neste momento, estamos relembrando as concepções e os fundamentos 
sociais e interacionistas da teoria de Vygotsky, já estudada no capítulo 2. Esta 
visão de aprendizagem propõe que o processo da avaliação não esteja atrelado 
aos aspectos inatos da cognição do aluno, mas em abstrações concebidas no 
decorrer de sua vida social e escolar. 
Em contrapartida, com a proposta de Vygotsky ressaltam-se os princípios 
contrários, desmistifi cados pela teoria de Popper e Locke. Referem-se a duas 
teorias contrárias, pois a primeira evidencia o orgânico, sem levar em conta o 
social, a experiência. Enquanto a segunda leva em conta apenas a experiência.
A meu ver, a aquisição do conhecimento não se baseia no aluno como uma 
“tábula- rasa”, nomeado por Popper de teoria do “balde vazio”. Desconsidero 
a visão empirista nesse processo, a qual segundo Locke (1632-1704) (apud 
BIANCHETTI; FREIRE, 1998, p. 37) diz: “Nada está no intelecto que antes não 
tenha estado nos sentidos”. Afi rma, pois, que todas as idéias do homem são 
provenientes da experiência.
Como vocês podem perceber, Popper se coloca contra o método indutivo, 
que parte da experiência para chegar a conclusões universais. Ele acha que 
disfarçadamente no discurso, e escancaradamente em algumas práticas 
docentes, o “baldismo” subjaz. Ele está presente, por exem plo, quando se fala 
em “nível do aluno”, ou em “nível do conheci mento”, ou em outras expres sões 
menos diretas.
Para esclarecer essa teoria, convém exemplifi car o processo de avaliação, 
abordado por este autor, segundo o qual seria como um processo de medida. 
A nota seria o indicador em uma vareta inserida no líquido (conteúdo da 
disciplina) contido no recipiente (aluno), enquanto os planejamentos serviriam 
para contabilizar o número de aulas, como se estivesse regulando a vazão da 
torneira que enche o balde; ou seja, o aluno se enchendo de conteúdo.
Engajada na prática educativa da proposta sócio-interacionista, à qual me 
refi ro no texto, caro(a) pós-graduando(a), vemos que seria possível formar 
e transformar nossos alunos, tornando-os aptos a exercerem a cidadania e 
progredirem de seus conhecimentos para a sabedoria.
A seguir, estudaremos algumas propostas de avaliação na Educação 
Inclusiva e no Atendimento Educacional Especializado.
a) Avaliação do Atendimento Educacional Especializado
A avaliação do atendimento educacional especializado tem por objetivo 
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conhecer os pontos de partida e de chegada do aluno no processo de 
conhecimento. Os relatórios de avaliação não podem ser meras descrições 
do comportamento do aluno. Eles devem estar voltados aos objetivos 
pedagógicos propostos pelo professor.
Além da avaliação, seria primordial reservar um tempo para socializar os 
conhecimentos aprendidos por esse aluno, tanto com os pais, quanto com os 
professores e os outros profi ssionais que atuam diretamente com ele.
Convém evidenciar também que a avaliação faz parte do processo 
de ensino e de aprendizagem do aluno; desta forma, deve acontecer 
continuamente, ou seja, antes, durante e depois dos atendimentos realizados.
b) Avaliação na Educação Inclusiva
Já a proposta de avaliação na educação inclusiva visa o conhecimento 
dos avanços do aluno na compreensão dos conteúdos curriculares. Isso é 
importante para que, ao iniciar o ano letivo, possamos analisar o que o aluno 
aprendeu no ano anterior e o que ele já conhece até então.
Além de tudo, vale ressaltar novamente que não se pode categorizar o 
desempenho escolar desses alunos, por meio de instrumentos e medidas 
estabelecidas pela escola ou por quem estiver envolvido com ele no processo 
de ensino/aprendizagem.
Sugere-se que, dentre as maneiras de se avaliar a aprendizagem, o 
professor elimine a utilização de notas, adotando uma proposta qualitativa de 
avaliação. Além disso, o que pode facilitar esse processo é a adoção, por parte 
do professor, de uma postura mais passiva e menos burocrática em relação ao 
aluno e seu aprendizado.
Na avaliação da escola inclusiva, os alunos com defi ciência mental 
devem ser avaliados pelos progressos que alcançaram nas diversas áreas 
do conhecimento, evidenciando suas potencialidades, suas conquistas e 
habilidades em relação à aprendizagem.
Outro objetivo desse processo avaliativo é assegurar ao aluno tempo, 
espaço e condições favoráveis de aprendizagem, garantindo-lhe, de acordo 
com seus talentos, a execução minuciosa das atividades, com os necessários 
ajustes e mediações por parte do professor e do grupo.
Ademais, o aluno aprende até o limite que for possível alcançar, isso 
se o professor considerar, além dos aspectos enunciados anteriormente, as 
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possibilidades de desenvolvimento durante todo o processo. Para isso, seria 
interessante propor ao aluno atividades abertas, baseadas no seu interesse, 
sem modelos pré-estabelecidos por outros.
Na abordagem da avaliação inclusiva, o conteúdo curricular não deixa de 
ser importante; contudo, o que pretendo alertar são as propostaspedagógicas 
que abordam a aprendizagem de forma pré-estabelecida, por meio exclusivo, 
de níveis de aquisição para leitura, escrita, fala, entre outros.
No processo inclusivo, o ambiente social e afetivo, no qual o aluno está 
inserido, deve ser levado em consideração, principalmente, nos casos em que 
existirem fatores paralelos à defi ciência, como: desnutrição, abuso, violência 
e negligência familiar, abandono, pais com defi ciência mental ou problemas 
psíquicos, casos de isolamento social, entre outros.
Sendo observada a interferência de fatores externos, que estejam 
infl uenciando o desenvolvimento cognitivo ou social do aluno, propõe-
se encaminhá-lo para receber acompanhamento de outros especialistas. 
Nos casos em que a família se nega a comparecer à escola ou a qualquer 
atendimento recomendado, depois de abordagens diversifi cadas, sugere-se o 
respaldo do Conselho Tutelar.
Neste sentido, caro(a) pós-graduando(a), ressalto a importância de 
registros escritos, não apenas dos aspectos de aprendizagem, mas também 
das alterações de comportamento, humor e dos aspectos físicos e psicológicos 
do aluno com defi ciência mental, bem como do seu responsável ou da família.
A participação e cooperação da família, tanto no Atendimento Educacional 
Especializado, quanto na escola comum, são fundamentais para atingirmos 
nossos objetivos, engajados em contribuir para o desenvolvimento global 
e de aprendizagem do aluno. A orientação aos pais contribui, tanto no 
comportamento domiciliar quanto no contexto escolar. Por meio dela podemos 
salientar os pontos positivos e negativos dessa relação familiar para o processo 
de desenvolvimento do aluno.
PROPOSTAS E ESTRATÉGIAS PARA A ESCOLA 
INCLUSIVA E PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL EM 
RELAÇÃO AO ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO
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Para criarmos um ambiente de linguagem, para alunos com grave 
comprometimento de fala, é preciso modifi car nossos pensamentos e atitudes, 
mudando algumas ideias a respeito do ensino da linguagem e buscando 
compreender o papel de outros recursos de comunicação. 
Diante disso, acredita-se num ambiente estimulador para o aluno 
com defi ciência, em que todas as estratégias de comunicação, inclusive a 
linguagem, sejam favoráveis para a criação de um espaço rico em expressões, 
a fi m de que a criatividade e a liberdade nas ações sejam valorizadas e 
autônomas.
Linguagem não é algo que se treina, a comunicação do aluno deve ocorrer 
o tempo todo, o que só acontece se o ambiente for favorável, agradável e 
variável, para possibilitar tal processo. Deve-se levar em conta, principalmente, 
o interesse do aluno, para que ele possa passar da situação de comunicador 
passivo, para a situação de agente de comunicação.
Os alunos com grave comprometimento de comunicação oral podem 
necessitar de Programas de Comunicação Aumentativa e Alternativa, para 
minimizar as difi culdades da fala, bem como da escrita.
Para melhor compreensão da Comunicação Alternativa, sugere-se 
pesquisar em: www.assistiva.com.br, no texto: Introdução à tecnologia 
assistiva.
A comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza outro meio de 
comunicação, para complementar ou compensar defi ciências que a fala 
apresenta, mas sem substituí-la totalmente. A comunicação é alternativa 
quando utiliza outro meio para se comunicar, ao invés da fala, devido à 
impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente (TETZCHNER; 
MARTINSEN apud SCHIRMER et. al, 2007).
Devem ser oferecidas oportunidades, envolvendo ações, de cujo 
planejamento o próprio aluno participe ativamente, bem como de sua 
execução. Além disso, é primordial trabalhar a capacidade de abstração, 
não apenas para desenvolver a memória, atenção, como também noções de 
espaço e de tempo e raciocínio lógico. Esse trabalho visa desenvolver a ação 
do aluno sobre os objetos do conhecimento, para daí abstrair a construção 
mental.
Para elaborar um plano de trabalho para o atendimento educacional 
especializado, não é tão importante que o professor saiba o que o aluno não 
é capaz de realizar, mas o que ele já conhece a respeito de um determinado 
tema.
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O aluno com defi ciência mental, como qualquer outro aluno, precisa 
desenvolver a sua criatividade, além de sua capacidade de conhecer o mundo 
e a si mesmo. Nesse sentido, não podemos generalizar a capacidade mental 
dos alunos, pois por maior que seja seu comprometimento, ele sempre será 
capaz de aprender e de expor algum conhecimento.
Uma atividade muito utilizada pelos professores que trabalham com esses 
alunos, é a produção de bolinhas de papel e colagem das mesmas sobre uma 
fi gura qualquer. Ao rever os objetivos desta atividade, podemos ampliá-los de 
forma que ela promova o desenvolvimento não apenas da coordenação motora 
fi na, de forma repetitiva e estereotipada, realizada sem nenhum sentido para 
o aluno. 
Para reforçar esta situação, Gomes et all. (2007, p. 21) afi rma que
a repetição de uma ação sobre um objeto, sem que 
o sujeito lhe atribua um signifi cado próprio, é vazia, 
sem nenhuma repercussão intelectual, e estéril, pois 
nada produz de novo e apenas coloca as pessoas 
com defi ciência mental em uma posição inferior, enfraquecida 
e debilitada diante do conhecimento.
Em contrapartida, pode-se utilizar a mesma atividade para explorar a 
inteligência do aluno, se esta fi zer parte de um projeto ou for uma escolha 
dele, para preencher, por exemplo, o corpo de um animal, sendo parte de um 
projeto que também foi opção do aluno desenvolver.
Para um retorno fi dedigno do processo de aprendizagem do aluno, cabe 
observar suas ações em relação ao meio: como ele age para fazer o que é 
solicitado, como ele brinca e divide seu espaço e suas idéias, individualmente, 
com o adulto e com os colegas, e como ele faz para resolver os problemas que 
atravessam seu caminho, na sala de aula.
É preciso observar também como ele utiliza a criatividade e a compreensão 
nessas propostas e como ele interpreta o que é sugerido pelo professor. Outro 
aspecto importante a ser observado são as estratégias de memória, de imagem 
mental e categorização, que são trabalhadas no decorrer do atendimento com 
esses alunos.
Em relação à linguagem, é importante observar, mesmo quando há 
ausência de fala, a intenção comunicativa, que pode ser observada através 
de expressões faciais e corporais, movimentos oculares, sorrisos, choros, 
balbucios, gestos indicativos e utilização de artifícios do meio para se fazer 
entender.
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Deve-se levar em consideração que o aluno com defi ciência mental não se 
desenvolve ou aprende espontaneamente, como os demais alunos. É preciso 
interagir durante qualquer atividade ou observação, para conseguirmos obter 
algum retorno positivo nesse sentido.
Para facilitar a manifestação do aluno é indispensável a elaboração de 
estratégias efi cientes de comunicação e, ao mesmo tempo, de instrução. O 
ideal é termos o suporte tecnológico para auxiliar nesse processo; porém, é 
possível intervir por intermédio da fala, de objetos, fi guras, entre outros.
 Dentro da proposta de acompanhamento para atender as necessidades 
específi cas do aluno com defi ciência mental, sugere-se, ainda, valorizar a 
comunicação no sentido da signifi cação da linguagem e da expressão oral. 
Assim, pode ser possível trabalhar a autonomia intelectual do aluno, no 
contexto escolar e fora dele.
É igualmente imperioso o papel do professor educacional especializado, 
quando atua de formacolaborativa com o professor da sala de aula comum. 
Nesse sentido, ambos podem defi nir estratégias pedagógicas e disponibilizar 
recursos favoráveis ao acesso do aluno com defi ciência mental às atividades e 
ao espaço físico da escola.
Cabe ressaltar que as propostas devem valorizar e considerar a realidade 
de vida do aluno, bem como seu contexto social, suas experiências e saberes 
adquiridos anteriormente.
As estratégias de estimulação devem visar o estímulo global do aluno. 
Podem ser trabalhadas questões de higiene e cuidados pessoais, atividades 
de estimulação e percepção auditiva, visual, tátil, olfativa e gustativa. Também 
atividades de orientação espacial, espaço-temporal, opostos, semelhantes, 
coordenação motora fi na e ampla, conceitos, seqüência lógica, brincadeiras, 
psicomotricidade, exercícios de estimulação dos órgãos fonoarticulatórios 
(responsáveis pela fala), memória visual e auditiva e estratégias referentes à 
leitura, à escrita e à fala.
Atividade de Estudo:
Diante das atividades sugeridas a seguir: decorar as famílias silábicas; 
responder copiando do livro; dividir, multiplicar ou somar, a partir de diferentes 
operações envolvendo a mesma situação aritmética; repetir o mesmo modelo 
de cabeçalho por várias vezes no dia; memorização pura; pinturas de 
desenhos com modelos e cores pré-defi nidos pela professora, exponha sua 
opinião crítica a respeito da prática e avaliação educacional.
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
No desenvolvimento dos estudos explicitados nesse caderno, apresentei 
diferentes movimentos em relação à prática referente à educação na 
atualidade. Percebe-se que, sob diversos aspectos, essa prática vem se 
transformando e quebrando alguns paradigmas existentes no processo de 
ensino-aprendizagem do aluno com defi ciência mental.
Através de estudos e refl exões aqui fundamentados, percebemos que 
muitos esforços vêm sendo realizados para a evolução do sistema de avaliação 
e intervenção desses alunos.
As transformações abrangem, desde as metodologias que vêm sendo 
utilizadas, até o sistema avaliativo, no processo inclusivo. Penso que a 
concretização da transformação se inicia e segue do micro para o macro, a do 
conhecimento, por exemplo, partindo das partes para o todo.
Comentando essa questão, Macedo (2002), aponta a ideia de inclusão 
como sendo parte e todo ao mesmo tempo. Ele pontua de forma brilhante seu 
pensamento quando diz:
Enquanto todo sou eu, com minhas singularidades, 
características, tamanho, cheiro, com meus olhos ou sem 
meus olhos, com minha inteligência desenvolvida ou não, 
com minhas pernas ou sem as minhas pernas. Sou eu 
naquilo que sou na minha identidade enquanto todo. Ao 
mesmo tempo, eu sou sempre parte.
Assim como o movimento inclusivo exige mudanças estruturais para as 
escolas comuns, ele também propõe modifi cações para o atendimento clínico. 
Sem querer invadir o espaço destinado à clínica e seus especialistas, seria 
primordial que eles acompanhassem a evolução do atendimento educacional 
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especializado dos alunos com defi ciência mental. No entanto, o que vem se 
percebendo na intervenção desses profi ssionais, é o contrário do que vem se 
aplicando nos princípios da inclusão.
Em síntese, para o sucesso do desenvolvimento no processo de 
aprendizagem desses alunos, o atendimento clínico é essencial, mas este 
atendimento não pode, de maneira alguma, se sobrepor ao atendimento 
educacional especializado e à escola comum.
É imprescindível o trabalho transdisciplinar para decidir sobre as 
estratégias de aprendizagem do aluno com defi ciência mental. Entre os 
especialistas para o serviço de apoio especializado estão Neurologistas, 
Terapeutas Ocupacionais, Psicólogos, Fonoaudiólogos, Fisioterapeutas, 
Assistentes Sociais, Psicopedagogos.
Esses profi ssionais podem auxiliar o professor na busca de caminhos 
que possibilitem a facilitação do processo de aprendizagem destes alunos. 
Todavia, a falta desse atendimento diferenciado não pode ser apontada como 
um difi cultador ao processo de inclusão.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BIANCHETTI, Lucídio; FREIRE, Ida Mara. Um olhar sobre a diferença: 
interação, trabalho e cidadania . Campinas, São Paulo: Papirus, 1998.
BRASIL. MEC. Referencial curricular Nacional para a Educação infantil. 
Brasília: MEC/SEF, 1998.
GODÓI, Ana Maria. Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão: 
difi culdades acentuadas de aprendizagem: defi ciência múltipla. Brasília: MEC/
SEESP- AACD, 2006.
MACEDO, Lino. Fundamento para uma educação inclusiva. Seção 
Educação inclusiva, Portal Educação Online, 2002. Disponível em: www.
educacaoonline.pro.br/art_fundamentos_para_educação_inclusiva.asp
SCHIRMER, Carolina, et al. Atendimento Educacional Especializado: 
Defi ciência física. São Paulo, MEC/SEESP: 2007.
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