ATENDIMENTO DO DISCENTE COMO APOIO AOS DISCENTES DO ENSINO SUPERIOR NO AUXÍLIO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

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SHIRLEI FOLONI VEIGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
ATENDIMENTO PADIS (PROGRAMA DE ATENDIMENTO DO DISCENTE) COMO 
APOIO AOS DISCENTES DO ENSINO SUPERIOR NO AUXÍLIO DAS 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PATO BRANCO – PR 
 
2019
 
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SHIRLEI FOLONI VEIGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
ATENDIMENTO PADIS (PROGRAMA DE ATENDIMENTO DO DISCENTE) COMO 
APOIO AOS DISCENTES DO ENSINO SUPERIOR NO AUXÍLIO DAS 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
 
Monografia apresentada ao Curso de Pós-
Graduação Lato Sensu em 
NEUROPSICOPEDAGOGIA, da União das 
Escolas Superiores do Vale do Ivaí e do 
Instituto de Estudos Avançados e Pós-
Graduação, como requisito parcial à 
obtenção do título de Especialista. 
Orientadora: Profª Me. Eliane Maria Cher 
Vambommel 
 
 
 PATO BRANCO – PR 
 
2019 
 
 
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SHIRLEI FOLONI VEIGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ATENDIMENTO PADIS (PROGRAMA DE ATENDIMENTO DO DISCENTE) COMO 
APOIO AOS DISCENTES DO ENSINO SUPERIOR NO AUXÍLIO DAS 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
Monografia apresentada ao Curso de 
NEUROPSICOPEDAGOGIA do ESAP – Instituto de Estudos 
Avançados e Pós-Graduação, como requisito parcial à 
obtenção do título de especialista. 
 
 
COMISSÃO EXAMINADORA 
 
_______________________________________ 
_______________________________________ 
_______________________________________ 
 
 
 
 
 
Pato Branco, 12 de setembro de 2019. 
 
 
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DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho primeiramente а Deus, 
pоr ser essencial еm minha vida, a minha 
linda e abençoada família, e aos meus 
amados pais. 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
 
A minha orientadora Ms. Eliane Maria Cher Vambommel, pela 
orientação, apoio е empenho dedicado à elaboração deste trabalho. Bem como, por 
todo suporte nо pouco tempo qυе lhe coube, pelas suas correções е incentivos. 
Agradeço а todos оs professores pоr mе proporcionar о 
conhecimento nãо apenas racional, mаs, а manifestação dо caráter е afetividade dа 
educação nо processo dе formação profissional. Por toda dedicação que tiveram 
não apenas ao ensinar mas na preocupação de termos aprendido. А palavra Mestre, 
nunca fará justiça аоs professores dedicados, аоs quais sеm nominar terão оs meus 
eternos agradecimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Se fosse ensinar a uma criança a beleza da 
música não começaria com partituras, notas e 
pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais 
gostosas e lhe contaria sobre os 
instrumentos que fazem a música. 
Aí, encantada com a beleza da música, 
ela mesma me pediria que lhe ensinasse o 
mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre 
cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as 
cinco linhas são apenas ferramentas 
 para a produção da beleza musical. 
A experiência da beleza tem de vir antes. 
 Alves (1994, p.24) 
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Foloni Veiga, Shirlei. Atendimento PADIS (Programa de Atendimento ao 
Discente) como apoio aos discentes do Ensino Superior no auxílio das 
dificuldades de aprendizagem. Instituto de Estudos Avançados e Pós-Graduação – 
ESAP / União das Escolas Superiores do Vale do Ivaí. Monografia do curso de pós-
graduação Lato Sensu em Neuropsicopedagogia. Pato Branco – PR. 2019. 
 
 
RESUMO 
 
O estudo científico desenvolvido fundamenta-se numa proposta qualitativa de fontes 
bibliográficas, partindo da atuação da análise das dificuldades do processo de 
aprendizagem e atuação sob o olhar da intervenção da Neuropsicopedagogia 
perante os acadêmicos universitários através do Projeto de Atendimento ao Discente 
(PADIS). Uma vez que a presença do fracasso escolar é um dos maiores desafios 
para a qualificação dos sistemas educacionais. Neste trabalho procura-se 
desenvolver e analisar uma pesquisa das possíveis dificuldades de aprendizagens 
dos acadêmicos e a contribuição da Neuropsicopedagogia para que os acadêmicos 
possam ter um resultado de sucesso, assegurando a todos os acadêmicos a 
igualdade de condições para o exercício das atividades acadêmicas. Discorrer a 
respeito de cognição e de aprendizagem na visão neuropsicológica nos conduz para 
o enfoque na aprendizagem, buscando interrrelações entre os estudos das 
neurociências com os conhecimentos da psicologia cognitiva e da pedagogia. Com 
base nesta premissa, foi realizado o presente estudo focalizando a revisão de 
literatura, obedecendo criteriosamente à natureza da pesquisa qualitativa de cunho 
exploratório. A referida pesquisa teve como fundamentação teórica os seguintes 
autores: Bossa (2017), Dabas (1988), Fonseca (2015), Pain (1992), Piaget (1971), 
Rotta (2017), Sanchez (2004), Seabra (2012), dentre outros. Concluímos que o 
trabalho realizado servirá de base para o entendimento e auxílio ao processo de 
desenvolvimento e aprendizagem do acadêmico perante os agravantes que surgirão 
nas salas de aula, considerando interações da neuropsicopedagogia para a melhoria 
da aprendizagem. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem. Neuropsicopedagogia. Educação Superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 09 
CAPÍTULO I ..................................................................... Erro! Indicador não definido. 
1 Projeto Padis (Projeto De Atendimento Ao Discente) com acadêmicos do Ensino 
Superior ........................................................................... Erro! Indicador não definido. 
CAPÍTULO II ............................................................................................................. 14 
2 O processo de cognição na Visão Neuropsicopedagógica ............................ 14 
2.1. Desenvolvimento Cognitivo. ............................................................................... 15 
2.2. Processo de Aprendizagem. ............................................................................... 17 
2.3 Dificuldades de Aprendizagem ............................................................................18 
2.3.1 TEA – Transtorno do Espectro Autista .............................................................22 
2.3.2 Deficiência Intelectual/Mental ..........................................................................23 
2.3.3 Deficiência Auditiva/Surdez .............................................................................25 
2.3.4 Deficiência Visual ............................................................................................26 
2.3.5 TDA/H – Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade ..............................27 
2.3.6 Transtornos de Aprendizagem .........................................................................29 
2.3.7 Transtorno da Expressão Escrita .....................................................................30 
2.3.8 Transtorno de Leitura .......................................................................................31 
2.3.9 Dislexia ............................................................................................................31 
2.4.0 Discalculia .......................................................................................................32 
2.4.1 Disortografia ....................................................................................................33CAPÍTULO III ............................................................................................................ 35 
3 Formas de atuação diante das Dificuldades de Aprendizagem ............................. 35 
3.1. 3.1 TEA – Transtorno do Espectro Autista.........................................................35 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 40 
REFERENCIAS ........................................................................................................ 41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 Esta pesquisa propõe-se apresentar um projeto de atendimento aos 
discentes (PADIS) de uma Instituição de Ensino Superior, espaço este de 
atendimento às necessidades cotidianas dos acadêmicos, sempre respeitando as 
especificidades de cada um. 
Aprender envolve processos complexos e determinado número de condições 
e oportunidades. Os processos complexos, uns de natureza psicológica, outros de 
natureza neurológica, além da área pedagógica agem sobre o indivíduo. Para isso, 
buscou-se identificar as contribuições da área da Neuropsicopedagogia para nortear 
os docentes e discentes perante as dificuldades de aprendizagem no nível de ensino 
citado. 
Observa-se então, que as tendências do mundo atual têm influenciado as 
sociedades e pessoas na busca pela aprendizagem. Aprendizagem esta que dever 
ser significativa e que consequentemente gere o sucesso do desempenho 
acadêmico e profissional dos discentes, contribuindo para minimizar obstáculos 
relacionados ao desenvolvimento cognitivo que os acadêmicos possam apresentar. 
Com a visão interdisciplinar, a Neuropsicopedagogia se preocupa em 
observar as características da aprendizagem humana, relação que se efetiva entre a 
pessoa e o seu desenvolvimento, que resulta da plasticidade adaptativa de 
comportamentos. Desta maneira, a Neuropsicopedagogia estuda como se 
concretiza o processo de ensino-aprendizagem nas diversas áreas envolvidas, 
psicologia, neurologia e pedagogia, observando o aprender, suas variações e os 
fatores envolvidos, como ocorrem as alterações na aprendizagem e como preveni-
las, ou tratá-las. 
É através do auxílio na identificação dos problemas no processo de 
aprender, e lidando com suas dificuldades por meio de instrumentos e técnicas 
específicas, busca suporte para responder aos sintomas da problemática de ensino-
aprendizagem. 
As dificuldades de aprendizagem que expomos demonstram as desordens 
manifestadas no PADIS como a aquisição e a compreensão auditiva, da fala, da 
leitura, da escrita e do raciocínio lógico-matemático, como também, problemas de 
autorregulação do comportamento, na percepção e na interação social. Além de, 
tratarmos da dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e 
hiperatividade (TDAH), transtorno do Espectro Autista (TEA), deficiência intelectual 
10 
 
(DI), deficiência auditiva (DA), deficiência visual (DV), entre outros. Desta forma, 
solicita-se a atividade neuropsicopedagógica norteada para a mudança da exclusão, 
destacando os ambientes diversificados que estimulam a aprendizagem de todos os 
acadêmicos. 
Para tanto, após pesquisas centralizamos estudo de fatores e das condições 
que acontece a aprendizagem normal e atípica, buscando uma análise 
neuropsicopedagógica, aberta e sistêmica. Assim, buscou-se possibilidades de 
atuação perante as dificuldades apresentadas e possíveis transformações do 
insucesso escolar e das dificuldades de aprendizagem – assegurando o potencial de 
cada acadêmico que temos a responsabilidade de educar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO I 
1 PROJETO PADIS (PROJETO DE ATENDIMENTO AO DISCENTE) 
DESENVOLVIDO COM ACADÊMICOS DO ENSINO SUPERIOR 
O PADIS está fundamentado nos termos do Ato Normativo 001 de 15 de 
abril de 2009 – de uma Instituição de Ensino Superior do Sudoeste do Paraná. Este 
é um espaço de atendimento às necessidades cotidianas dos acadêmicos, sempre 
respeitando as especificidades de cada um. Os atendimentos são realizados por 
professores e profissionais das áreas de demanda. O PADIS é direcionado aos 
discentes dos cursos de graduação dessa instituição de ensino. O PADIS é 
responsável por acolher, orientar e conduzir os alunos da instituição em questões 
acadêmicas e pessoais, prestando atendimento humanizado, assegurando a 
igualdade de condições para o exercício da vida acadêmica. As políticas de 
atendimento ao discente estão direcionadas a promover o acesso e a permanência 
nos estudos, na perspectiva da inclusão social e da democratização do Ensino 
Superior. O Programa visa orientação pedagógica e psicológica, a promoção à 
saúde e o acesso a atividades socioculturais e esportivas para todos os acadêmicos, 
contribuindo assim, para a melhoria do desempenho acadêmico, o que minimiza a 
reprovação e a evasão escolar. 
Os objetivos do PADIS são assegurar a todos os acadêmicos a igualdade de 
condições para o exercício das atividades acadêmicas. Promover o ingresso e 
garantir a permanência, independente da condição física ou socioeconômica, 
através da elaboração de planos de atendimentos individualizados. Propiciar a todos 
os estudantes formação humana integral, estimulando a participação em atividades 
científicas, culturais, artísticas, de saúde, esportivas e lazer. Desenvolver parcerias 
com a sociedade civil organizada, para a implantação de programas e projetos de 
acordo com o interesse da comunidade acadêmica. Favorecer o acesso a 
mecanismos e estratégias institucionais capazes de garantir a permanência e 
integração na instituição de ensino. Atuar na perspectiva neuropsicopedagógica para 
orientar o processo de ensino aprendizagem dos acadêmicos. Oferecer 
acompanhamento psicológico, pedagógico, e serviços de saúde (enfermagem). 
Desde modo, trago neste colóquio minha experiência como psicopedagoga 
em uma Instituição Educacional de Ensino Superior que oferece este 
acompanhamento aos acadêmicos, um espaço de atendimento às necessidades 
cotidianas dos acadêmicos, sempre respeitando as especificidades de cada um. É 
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nossa responsabilidade acolher, orientar e conduzir os alunos em questões 
acadêmicas e pessoais, prestando atendimento humanizado, assegurando a 
igualdade de condições para o exercício da vida acadêmica. Buscamos promover o 
acesso e a permanência nos estudos, a percepção de suas habilidades e estilos de 
aprendizagem na perspectiva da inclusão social e da democratização do Ensino 
Superior contribuindo assim, para a melhoria do desempenho acadêmico, o que 
minimiza o fracasso nesse quesito, a reprovação e a evasão escolar. 
Ademais, realizamos atendimento pedagógico, todavia com um olhar 
neuropsicopedagógico ao acadêmico através de demanda encaminhada pela 
coordenação de curso ou espontânea. Para que possamos realizar uma educação 
realmente inclusiva e obtenhamos êxito nesse processo, é necessário, inicialmente, 
conhecer os acadêmicos, realizando o acolhimento, uma escuta atenta para 
identificar o que eles sabem ou não, para assim, partindo desse conhecimento 
orientá-los a desenvolver novos conteúdos com bases científicas, bem como 
possibilitar ao acadêmico o resgate da autoestima, porque ninguém consegue 
aprender se não investir na própria aprendizagem se não houver desejo de 
aprender, de crer nas suas possibilidades e potencialidades. Ainda, buscamos 
garantir e incentivar a autonomia e valorizar a subjetividade do acadêmico, que 
constrói seu conhecimento articulando à sua prática experiênciassignificativas de 
aprendizagem. 
Neste sentido, é significativo usufruir de todas as oportunidades do cotidiano 
para questioná-los e observá-los atentamente, buscando desenvolver atividades 
diversas que o auxilie na sua dinâmica de aprendizagem para observar as 
oportunidades de acerto, as experiências positivas que os conduzam ao desejo de 
continuar aprendendo para continuar acertando. A aprendizagem se torna 
significativa a partir do momento em que o acadêmico constrói e compreende os 
conceitos e estabelece relações com a sua realidade. 
As principais dificuldades de aprendizagem se apresentam a partir de 
indicações das desordens manifestadas na aquisição e na utilização da 
compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio lógico-
matemático, como também, problemas de autorregulação do comportamento, na 
percepção e na interação social. Bem como, a dislexia, disortografia, disgrafia, 
discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade (TDAH), transtorno do Espectro 
Autista (TEA), deficiência intelectual (DI), deficiência auditiva (DA), deficiência visual 
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(DV), entre outros. Para isso exige-se uma atuação neuropsicopedagógica voltada 
para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes 
heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os acadêmicos. 
Desde modo, nosso atendimento neuropsicopedagógico procura intervir de 
forma a considerar a individualidade de cada um, visando suporte para o 
desenvolvimento intelectual, organizacional, sócio emocional, à vida pessoal, tendo 
em vista os seus projetos de vida. Além do movimento institucional de garantir o 
acesso, a permanência e o êxito no processo educativo. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: 
acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade 
nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de 
educação especial desde a educação infantil até a educação superior; 
oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores 
para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da 
educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; 
acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas 
comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação 
das políticas públicas. (BRASIL, 2007, p. 14). 
 
Pelo exposto, fica clara a necessidade do olhar da neuropsicopedagogia no 
Ensino Superior agregando conhecimento científico, para possibilitar aumento da 
qualidade do ensino, no desempenho individual do aprendiz e sucesso acadêmico 
no Ensino Superior, e diminui, assim, defasagens, evasões e intensificando o 
processo de ensino aprendizagem. À visto disso, assegura-se uma formação 
intelectual, ética, moral e social dos envolvidos neste processo. É importante 
favorecer valores que se manifestam por meio do desenvolvimento social. Em suma, 
uma mediação adequada pode contribuir para que o aprendiz consiga refletir sobre 
sua ação e possa, portanto, modificá-la. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO II 
2 O PROCESSO DE COGNIÇÃO NA VISÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA 
Discorrer a respeito de cognição e de aprendizagem na visão 
neuropsicológica nos conduz para o enfoque na aprendizagem, buscando 
interrrelações entre os estudos das neurociências com os conhecimentos da 
psicologia cognitiva e da pedagogia. Desde modo, a Sociedade Brasileira de 
Neuropsicopedagogia (SBNPp) através do artigo 10º do Código Técnico Profissional 
da Neuropsicopedagogia, ressalta que: 
A Neuropsicopedagogia é uma ciência transdisciplinar, fundamentada nos 
conhecimentos da Neurociências aplicada à educação, com interfaces da 
Pedagogia e Psicologia Cognitiva que tem como objeto formal de estudo a 
relação entre o funcionamento do sistema nervoso e a aprendizagem 
humana na perspectiva de reintegração pessoal, social e educacional. 
(SBNPp, 2016, p.3) 
 
 Desde modo, a Neuropsicopedagogia enfoca o entendimento da conexão 
entre funcionamento do sistema nervoso e a aprendizagem humana, fundamentados 
na interação entre Neurociências Aplicada a Educação, Psicologia Cognitiva e 
Pedagogia em uma perspectiva transdisciplinar, propiciando desse modo a 
identificação, diagnóstico, reabilitação e prevenção diante das dificuldades e 
distúrbios de aprendizagens. 
 Aprender a aprender, a pensar, a argumentar, a fazer. Bem como, aplicar 
estratégias de resolução de problemas para que as futuras gerações possam 
adquirir conhecimento de forma diferenciada, flexível e significativa, é uma 
necessidade primordial do sistema educacional, a tarefa mais substancial da escola. 
Ademais, “Todo estudante tem o direito de desenvolver ao máximo o seu potencial 
cognitivo e os governos têm a responsabilidade de lhe garantir oportunidades e 
meios adequados para o fazer.” (FONSECA, 2015, p.7) 
 Dessa maneira, a visão da educação cognitiva, pode perpassar por todos os 
níveis de ensino. Uma vez que se acredita, que o estudante como ser aprendente, é 
equipado de competências, de saberes para aprender e para mudar. 
 A educação cognitiva caminha na visão sistemática da inteligência, 
embasada nas diversas contribuições das diferentes áreas de conhecimento, como 
da psicologia cognitiva, da neuropsicologia, do processamento de informação e das 
abordagens contextuais do desenvolvimento cognitivo. Além disso, tem por objetivo 
possibilitar e favorecer ferramentas psicológicas que ampliam a capacidade de 
aprendizagem generalizando conhecimentos e não apenas memorização. 
15 
 
 Para além, Fonseca (2015, p.14) corrobora que “[...] a educação cognitiva 
visa promover e enriquecer o pensamento criativo e a resolução de problemas dos 
estudantes, algo essencial para o seu futuro [...]”, visto que o conhecimento se 
apresenta cada vez mais como incerto e questionável. 
 Por consequência, o professor torna-se um mediador, um mentor, como 
apoio pedagógico aos educandos. Como também, para o acompanhamento dos 
educandos com problemas de aprendizagem, de comportamento e com baixo 
rendimento. Desta forma, a cognição dá-se por um processo de construção e 
aquisição de conhecimento amparado na interação dos seus vários integrantes. 
 
2.1 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
 Não há uma definição única ou ideal de inteligência ou de cognição, ela não 
se encerra nem se limita a constructos, porém é compreendida na dimensão de 
complexidade. Complexidade altamente organizada em que implica ações, 
interações e retroações. 
Sob o mesmo ponto de vista, Fonseca nos relata que cognição 
Compreende os processos e produtos mentais superiores (conhecimento, 
consciência, inteligência, pensamento, imaginação, criatividade, produção 
de planos e estratégias, resolução de problemas, inferência, 
conceptualização e simbolização, etc.), através dos quais percebemos, 
concebemos e transformamos o envolvimento... Não é uma coleção, mas 
um sistema complexo de componentes. (FONSECA, 2015, p. 31) 
 
Desde modo, que cognição é um processo de conhecimento a partir do qual 
o sujeito tem a capacidade de distinguir, adquirir, entender e firmar informações, 
para adiante expor e executar o conhecimento nas diversas situações que surgir. 
O desenvolvimento cognitivo é um processo interno, que envolve o processo de 
pensamento, abrangendo as capacidades de: compreensão de fatos que ocorrem ao 
seu redor, percepção de si mesmo e do meio, percepção de semelhanças e 
diferenças, memória, execuçãode ordens, compreensão de cor, forma, tamanho, 
espaço, tempo, aquisição de conceitos e o estabelecimento de relação entre fatos e 
conceitos. 
 O desenvolvimento cognitivo encaminha-se para o equilíbrio, assim como 
ocorre um crescimento orgânico, também a vida mental evolui chegando à 
maturidade como espírito adulto. O processo de maturação também regula o 
desenvolvimento da inteligência e das condutas de aprendizagem. 
16 
 
De acordo com Piaget (1971), a estrutura cognitiva é composta por estágios 
e cada estágio integra as anteriores, havendo a composição do conhecimento por 
uma atividade mútua e interativa do sujeito com o meio. A sistematização da 
realidade passa através do pensamento estruturado, que se manifesta diante do 
processo de adaptação. Desde modo, a construção mental e o conhecimento são 
marcados por uma conexão lógica entre a maturação biológica e o ambiente. 
Assim, a estabilidade desses processos resulta de uma adaptação ao 
mundo cada vez mais adequada e de uma organização mental. 
Tal qual para Vigotsky (1991), desenvolvimento e aprendizagem compõem 
uma unicidade. A aprendizagem, ocorrendo de forma significativa, incita e incentiva 
a busca para nível de complexidade maior que, por sua vez, sustenta novas 
aprendizagens. 
 Desde modo, o plexo desses dois aspectos aprendizagem e desenvolvimento 
são essenciais para o processo de amadurecimento e que mais adiante se tornarão 
funções consolidadas, estabelecendo um desenvolvimento real do indivíduo. Sendo, 
um dos objetivos da instituição educacional deve ser o de ofertar ao acadêmico 
situações de experimentar oportunidades de realizar aprendizagens. Para tanto, 
destacamos a importância das interrelações entre professor/aluno; aluno/aluno; 
desenvolver/aprender, para a abertura de novos caminhos de aprendizagem e 
desenvolvimento. 
Segundo Gomes (2002), Feuerstein discípulo de Piaget, na sua Teoria da 
Modificabilidade Cognitiva Estrutural (TMCE) propõe conceitos no campo da 
cognição, com foco na aprendizagem e no desenvolvimento humano. Feuerstein 
averigua como o sujeito chega à solução do problema, empregando a analogia do 
computador – entrada, processo e saída – e propõe o mapa cognitivo como 
ferramenta de análise do ato mental. Esse mapa demonstra como o sujeito aprende 
e, o mais importante, permite-lhe aprender a aprender. A teoria tem como um dos 
aportes conceituais centrais o pressuposto de que o ser humano é dotado de uma 
mente plástica, flexível, aberta à mudança, assim como de um potencial e de uma 
propensão natural para a aprendizagem. 
 Desde modo, temos o entendimento da composição neuropsicológica da 
cognição, como “[...] um paradigma fundamental da educação e reabilitação” 
(FONSECA, 2016, apud LURIA, 2015, p. 61). Uma que vez, que a meta da 
educação cognitiva é potencializar o aprendizado de educandos com rendimentos 
17 
 
ditos normal ou superior. Da mesma maneira, tem por intenção de intervenção 
dispor-se a equivalência e o melhoramento do potencial de sujeitos portadores de 
desigualdades sociais, transtornos, dificuldades e desordens de psicológicas de 
aprendizagem. 
 
2.2 PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
 
Muitas são as definições de aprendizagem existentes, no âmbito 
acadêmico. Contudo, para a maioria dos teóricos do assunto, a definem como 
Um processo que se cumpre no sistema nervoso central (SNC) em que 
produzem modificações permanentes, que se traduzem por uma 
modificação funcional ou conductual, permitindo uma melhor adaptação do 
indivíduo ao meio como resposta a uma solicitação interna ou externa. 
(ROTTA, 2016, p.4) 
 
As pessoas constroem os seus conhecimentos, baseado em um interesse 
de realizar interações entre o que conhece e a nova informação que procura saber. 
Essa forma de aprendizagem acontece no decorrer de toda a vida, através de uma 
sucessão de eventos, singular para cada sujeito, caracterizando um processo 
específico, único. 
Segundo a abordagem neurobiológica do aprendizado, aceita-se a 
existência de uma interface entre duas áreas: a educacional e a saúde. A qual 
denomina-se neuropsicopedagogia. Desta forma, é de suma importância que os 
profissionais dessas áreas terem conhecimento a respeito do Sistema Nervoso 
Central - SNC, especificamente das estruturas que envolvem o aprendizado do 
sujeito. 
Conforme Ohlweiler (2016), aprendizagem baseia-se em um processo de 
aquisição, conservação, evocação do saber e acontece a partir de modificações do 
SNC no momento em que o sujeito entra em contato com estímulos e/ou 
experiências que se transformam por alterações cerebrais. 
Assim, a aprendizagem é uma modificação de comportamento em resposta 
a uma experiência. Ela acontece quando os seres se beneficiam da experiência para 
que seus próximos atos sejam adequados ao ambiente. 
De acordo, com Fonseca (2016, p.162) a aprendizagem envolve 
[...] um processamento de informação, jogando com os processos 
sensoriais (recepção), neurológicos (descodificação, transdução, retenção e 
codificação) e psicológicos (percepção, imagem, simbolização e 
(conceitualização). Em suma, a aprendizagem coloca simultaneamente dois 
18 
 
problemas, um neurológico e outro de comportamento, daí que uma 
dificuldade de aprendizagem seja entendida, por um lado, como uma 
disfunção cerebral e, por outro, como um problema de comportamento. 
(grifo do autor) 
 
 Desde modo, entendemos aprendizagem como um processo de 
transformação de comportamento, postura, atitude por meio da experiência 
elaborada por aspectos emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. 
Aprender é fruto da interação, integração de estruturas mentais e do meio. Na 
perspectiva educacional, baseada na aprendizagem, o professor é o mediador do 
processo de ensino dos acadêmicos. Neste sentido, a aprendizagem é centrada no 
conhecimento que é construído e reconstruído continuamente, da qual resulta uma 
plasticidade adaptativa de comportamentos ou de condutas. 
O entendimento de comportamento bem como sua transformação, solicita a 
consciência das estruturas e das funções do órgão que o coordena e o organiza, ou 
seja, o cérebro, o órgão mais regulados do nosso organismo. 
A compreensão, a previsão e o domínio do comportamento e da 
aprendizagem humana requerem muito esforço e análise, bem como, sua aplicação 
no futuro na prática educacional, para que todos tenham direito às mesmas 
oportunidades de ensino aprendizagem. 
 
2.3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
Aprender abrange o sincronismo da integridade neurobiológica – uma 
estrutura mental funcional e uma organização neuronal plástica; a aplicação de 
estratégias de interação e mediação sociocultural visando a promoção de 
automatismos cognitivos precisos, bem como a presença de um contexto social 
facilitador. 
 Neste sentido, a Instituição Educacional pode vir a humilhar, ameaçar e 
desencorajar, mais do que reforçar ou encorajar o estudante. Ademais, costuma-se 
ensinar a pensar de forma errônea que induz o aluno a perder sua espontaneidade e 
a sua curiosidade, submetendo-os a normas de rendimento e eficácia, ou a métodos 
e correntes pedagógicas que estão na atualidade. 
 Nesta perspectiva, ao nos depararmos com a problemática das Dificuldades 
de Aprendizagens (DAs), não podemos deixar de ponderar a respeito da escola e/ou 
19 
 
universidade, como instituição, que é basicamente reveladora dos problemas das 
crianças e/ou jovens, e não, de seus atributos e competências. 
 Assim, o futuro profissional deste aluno, fica comprometido diante de uma 
sociedade cada vez mais exigente, não lhes proporcionando lugar para se inserirem 
e desenvolverem como cidadãos produtivos.O conceito de fracasso escolar é algo mutável e está profundamente 
conectado com os conhecimentos demandados pela sociedade, em um 
período histórico específico. Uma criança que fracassa é alguém que, 
em determinado momento e na avaliação da escola, não consegue 
aprender o que a instituição espera que aprendam os alunos de sua 
idade, necessitando de medidas concretas para corrigir a situação. 
Isso demonstra que o fracasso escolar não se limita apenas ao não 
aprender por parte do aluno. É também o reconhecimento oficial, a 
legitimação desse aprender, é o que diz a escola a esse respeito. 
(ROVIRA, 2009, apud NUNES E SILVEIRA, 2008, p.176-177) 
 
 
 Desde modo, as instituições de ensino não podem resistir a mudança, ter-
se-ão que se adaptar à diversidade, além de necessitar utilizar novos processos de 
atuação diante do fracasso que se apresenta. 
Por consequente, segundo Rovira (2009, apud NUNES; SILVEIRA, 2008, 
p.176-177), 
[...] fala-se em fracasso escolar de uma maneira global, como se o aluno 
fracassasse em sua totalidade, ou seja, como se não progredisse em nada 
durante os anos escolares, no que tange aos seus conhecimentos ou seu 
desenvolvimento pessoal e social. 
 
Os sistemas de ensino e de formação precisam rever suas metodologias e 
estratégias para que possam desenvolver as competências e capacidades de seu 
alunado. Atuando também com novos processos de prevenção, de avaliação ativa e 
de recursos na intervenção preventiva, individual e clínica do alunado. 
 Das muitas definições a respeito da DA, optamos pelo do Comitê Nacional 
Americano de Dificuldades de Aprendizagem (National Joint Committee of Learning 
Disabilities – NLCLD), de 1988 é, presentemente, a que reúne maior consenso. 
Assim, 
Dificuldades de aprendizagem é uma expressão genérica que refere um 
grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades 
significativas na aquisição e no uso da compreensão auditiva, da fala, da 
leitura, da escrita e da matemática. Tais desordens são intrínsecas ao 
indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema 
nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante toda a vida. Problemas 
na autorregulação do comportamento, na atenção, na percepção e na 
interação social podem coexistir com as DA. (FONSECA, 2016, p.23) 
 
20 
 
Desde modo, a denominação “DA” é usada para exprimir episódios 
complexos, indiferente desta definição. 
De acordo com Sanchez (2004, p.22) a definição consensual do NJCLD tem 
por base cinco princípios que foram desenvolvidos pelo comitê 
1. As DAs são heterogêneas, inter e intra-individualmente. 
2. As DAs pressupõem dificuldades significativas na aquisição e no uso da 
compreensão, na fala, da leitura, da escrita, do raciocínio e/ou das 
habilidades matemáticas. 
3. As DAs são intrínsecas ao indivíduo. 
4. As DAs podem ocorrer de forma concomitante com outros problemas 
que constituem por si mesmos uma DA. 
5. As DAs não se originam por influências extrínsecas. 
 
 Para tanto, deve-se levar em consideração todo indício de discrepâncias 
entre aptidão cognitivo/rendimento, como também as diferenças individuais dos 
pontos fortes e fracos do aluno. 
Sanchez (2004, p. 32) relata que o diagnóstico prescritivo é baseado em 
quatro passos: 
1. A avaliação das necessidades especiais da criança, sejam físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais ou educativas; 
2. A determinação do que deve ser o foco educacional do desenvolvimento 
dos objetivos anuais e a curto prazo do Programa de Desenvolvimento 
Individual; 
3. Decidir COMO há de se proporcionar a educação mediante a utilização 
da análise de tarefas e o uso de técnicas educacionais especializadas; 
4. Medir os progressos da criança após a aplicação de programas de 
educação especial. 
 
Nota-se a importância de um olhar amplo para o educando, para que assim 
possa, se determinar um diagnóstico no decorrer de todo o processo de avaliação. 
Consonante Sanchez (2004, p. 32) relata que a avaliação é norteada em três 
áreas fundamentais: 
1. A avaliação compreensiva de necessidades completas da criança; 
2. O diagnóstico mediante testes de áreas de habilidades e déficits; e 
3. Análise dos padrões e dos perfis das diferenças individuais, sejam inter 
ou interindividuais. 
 
Deveras, o termo “DA” é utilizado para qualificar um caso complexo, de uma 
área repleta de diversos problemas pedagógicos inadequados até uma ampla 
variedade de fatores diversificados ao processo ensino-aprendizagem. 
 Dos múltiplos comportamentos de estudantes com DA, pela literatura 
internacional especializada, Fonseca (2016, p.23-24) relata os dez mais 
referenciados: 
21 
 
 Problemas de hiperatividade; 
 Problemas psicomotores; 
 Problemas de orientação espacial; 
 Labilidade emocional e motivacional; 
 Impulsividade; 
 Problemas de memória; 
 Problemas cognitivos de processamento de informação; 
 Problemas de audição e de linguagem; 
 Sinais neurológicos difusos; 
 Dificuldades específicas na aprendizagem da leitura, da escrita e da 
matemática. 
 
Por certo, as DA mobilizam disfunções em um ou mais processos de 
recepção, integração, elaboração e expressão de informação, que atingem o 
desempenho e o rendimento escolar. 
Segundo Fonseca (2016), o conceito de necessidades educativas especiais 
(NEE), mencionado no Decreto-Lei nº 319/91, é de grande valia por todos os 
parâmetros e pressuposições já conhecidas. 
O quesito das DA está em não a considerar como uma questão pessoal ou 
individual, e menos ainda como um modo de insucesso da criança ou do jovem 
aprendiz uma vez que não existe características ou comportamentos específicos de 
alunos com DA. Há sim, características semelhantes em termos globais como 
citadas acimas além do mais cada pessoa tem sua particularidade e especificidade. 
Desta forma, a avaliação neuropsicopedagógica pode auxiliar no encontro 
de melhores métodos e estratégias de intervenção para alcançar esses alunos. Com 
isso, os professores podem propiciar um suporte fundamental no processo de 
ensino-aprendizagem. 
Neste contexto o intuito do PADIS – Programa de Atendimento ao Discente 
é contribuir com análises e sugestões a respeito das condições de ensino de modo 
amplo, visando aprimorar o atendimento ao aluno que apresente qualquer condição 
que acarrete dificuldades para permanecer e ter sucesso no contexto escolar sejam 
elas permanentes ou temporárias. 
Para que a educação inclusiva obtenha êxito, faz-se necessário inicialmente 
conhecer os alunos, o que eles sabem ou não, para assim, partindo desse 
conhecimento orientá-los a desenvolver novos conteúdos com bases científicas. É 
importante aproveitar todas as oportunidades do dia a dia para questioná-los e 
observá-los atentamente com discrição, bem como evitar as atividades mecânicas e 
repetitivas e apresentar conceitos acabados, pelo fato de não serem significativas 
para os alunos. A aprendizagem se torna significativa a partir do momento em que o 
22 
 
aluno constrói e compreende os conceitos e estabelece relações com a sua 
realidade. 
 De maneira geral, as PCDs – Pessoas com Deficiência, aprendem de forma 
semelhante aos demais alunos, o que os difere é o fato de que podem necessitar de 
mais apoio, sequências e ritmo diferentes e em algumas situações de outros 
recursos (humanos ou materiais). 
 Para o desenvolvimento da autonomia desses alunos é importante que lhes 
sejam ofertadas possibilidades de escolhas entre diferentes tipos de atividades, 
além disso, que possam escolher como realizá-las. Esses procedimentos auxiliam os 
alunos a tornarem-se mais responsáveis pelo seu processo de ensino 
aprendizagem. 
 Destaca-se que tanto pedagogos, como professoresque realizam 
atendimentos a PCDs devem estar permanentemente atualizando-se e ampliando os 
seus saberes para responder adequadamente as diferentes necessidades dos 
alunos. 
 Neste contexto, a partir das demandas existentes nesta instituição de ensino 
e que buscam suporte pedagógico junto ao PADIS é realizada a escuta atenta e 
acolhimento ao acadêmico, buscando elementos que possam contribuir para a 
elaboração de estratégias efetivas de aprendizagem que estejam de acordo com a 
especificidade de cada um. 
 Assim, algumas das demandas atendidas neste setor, bem como os 
procedimentos e/ou estratégias adotados, destacam-se: 
 
2.3.1 TEA – Transtorno do Espectro Autista 
O transtorno do Espectro Autista (TEA) envolve inúmeras condições 
determinadas por impactos do desenvolvimento neurológico, todas relacionadas 
com dificuldade no relacionamento social que podem manifestar-se em conjunto ou 
isoladamente. 
 De acordo com Schimid (2010, p.29), 
[...] o autismo é um transtorno global definido pela presença de 
desenvolvimento anormal antes dos três anos de idade. Há 
comprometimento da interação social, da comunicação e um padrão de 
comportamento restrito e repetitivo. 
 
23 
 
O que se propõe inicialmente a este acadêmico é o desenvolvimento das 
habilidades comunicativas através da promoção do diálogo, o qual precisa ser 
realizado pausadamente, utilizando palavras simples, entonação que apresente 
ânimo, volume adequado, dentre outros. Para que a aprendizagem seja assegurada, 
faz-se necessário seguir alguns procedimentos com relação a esse acadêmico: 1. 
Assegurar a motivação aos estudos; 2. Propor atividades de forma clara, de acordo 
com o seu nível de compreensão; 3. Oferecer ajuda constante; 4. Utilizar 
reforçadores imediatos. 
No manual DSM-5, a Associação Americana de Psiquiatria (APA, 2013) 
classifica o transtorno do espectro do autismo (TEA) entre os chamados transtornos 
do neurodesenvolvimento. O TEA “[...] é definido como um transtorno do 
desenvolvimento neurológico e global, que deve estar presente desde a infância, 
apresentando importantes déficits nas dimensões sociocomunicativas e 
comportamentais” (NUNES; et al, AZEVEDO; SCHMIDT, 2013, p. 558) 
Desta forma, entendemos que o autismo é caracterizado por um déficit na 
interação social visto pela inabilidade em relacionar-se com o outro, usualmente 
combinado com déficits de linguagem e alterações de comportamento. 
Cada sujeito com TEA apresenta sinais e sintomas específicos, contudo 
alguns deles costumam ser mais comuns, como estereotipias, manipulação digital 
persistente, olhar fixo, insistência em aderir a rotinas, interesse e sensibilidade 
sensoriais atípicos, entre outros. 
 
2.3.2 Deficiência Intelectual/Mental 
 A deficiência intelectual se apresenta por dificuldades em capacidades 
mentais genéricas, como raciocínio, solução de problemas, planejamento, 
pensamento abstrato, aprendizado acadêmica e aprendizagem por experiência. 
Desde modo, a deficiência Intelectual segundo DSM.V (F70 – 317) é um 
transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, 
tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático. 
O conceito de deficiência intelectual é também definido como déficit de 
inteligência, abrangendo variadas causas pré, peri e pós-natais. Ao se referir à 
aprendizagem do indivíduo com deficiência intelectual, não se toca apenas na 
aprendizagem acadêmica, mas de aprendizados da vida cotidiana e da vida prática. 
A Associação Americana de Deficiência Mental (DM) define-a como 
24 
 
[...] todos os graus de defeito mental devidos ou que levam a um 
desenvolvimento mental insuficiente, dando como resultante que o indivíduo 
é incapaz de competir, em termos de igualdade, com os companheiros 
normais, ou é incapaz de cuidar de si mesmo ou de seus negócios com a 
prudência normal. (Plano Estratégico 2016-2020, p.05) 
 
Assim, é um transtorno de desenvolvimento que faz com que o indivíduo 
tenha um nível cognitivo e comportamental muito abaixo do que é esperado para a 
sua idade cronológica. 
As pessoas com déficit intelectual apresentam limitações nas suas 
habilidades mentais, têm dificuldades em compreender ideias abstratas, resolver 
problemas, compreender e cumprir regras, estabelecer relações sociais e realizar 
atividades cotidianas, por exemplo. 
As causas que levam ao déficit intelectual são variadas. No entanto, fatores 
genéticos costumam ser os principais responsáveis por essa condição. Outros 
fatores que também contribuem para a deficiência mental são de natureza perinatal, 
ou seja, complicações durante a gestação do bebê, como a má-formação fetal, por 
exemplo. 
 O indivíduo que apresenta deficiência intelectual deve ser avaliado e 
acompanhado por um suporte psicológico e pedagógico. Em alguns casos, também 
é importante acompanhamento fonoaudiológico e de médicos, por outros transtornos 
ou doenças podem estar associados à deficiência intelectual. 
Desse modo, o acadêmico precisa de intervenções organizadas que 
facilitem a sua capacidade de independência nos modos de se relacionar com o 
mundo. Faze – se direcionar a atenção do educando para o que se quer ensinar de 
forma contextualizada que resultará em aprendizagens significativas. 
Assim, nesta ótica, basear as intervenções apoiadas no lúdico, como uma forma de 
assegurar a elaboração de conhecimentos, porque acredita-se que as mesmas são 
favoráveis a expressão do imaginário, a aquisição de regras e a apropriação do 
conhecimento. 
Dessa maneira, como estratégia para esses acadêmicos, a realização de 
testes de memória; atividades que desenvolvam a memória de curto, intermediário e 
longo prazo gradualmente, de forma a alcançar esses níveis. As atividades precisam 
oferecer diferentes graus de complexidade, explorar a utilização de materiais 
diferenciados, organizar uma rotina de estudos através da elaboração de plano de 
estudos, utilizar reforçadores positivos, dentre outras estratégias. 
25 
 
 
2.3.3 Deficiência Auditiva/Surdez 
A linguagem desempenha um papel essencial na organização perceptual, na 
recepção e estruturação das informações, na aprendizagem e nas interações sociais 
do ser humano. A audição constitui-se em um pré-requisito para a aquisição e o 
desenvolvimento da linguagem. Audição e linguagem são funções correlacionadas e 
interdependentes. 
Segundo Montelli (2002) deficiência auditiva é apontada como a diferença 
existente entre o desempenho da pessoa e a habilidade normal para a percepção 
sonora de acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards 
Institute (ANSI – 1989). 
Admite-se, que a audição dita como normal corresponde à habilidade para a 
percepção sonoro até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição). 
A deficiência auditiva, também conhecida como hipoacusia ou surdez, 
caracteriza-se pela perda ou redução, parcial ou total, da habilidade de detectar 
sons. 
Ela pode se apresentar desde o nascimento, através da má-formação do 
aparelho auditivo humano, mas também pode ser causada por lesões, doenças 
provocadas por ruídos ou pelo envelhecimento humano, que é uma consequência 
natural do organismo. 
Na maioria dos casos em que ela se apresenta a deficiência auditiva não 
tem cura, porém em muitos deles, realiza-se o tratamento com o uso de aparelhos 
auditivos. 
Os princípios norteadores da educação em nosso país ainda são baseados 
na normalização e integração que não priorizam o respeito às diferenças. 
Com este acadêmico, inicialmente, realiza-se uma análise de suas 
capacidades comunicativa, cognitiva e social, bem como as suas possibilidades de 
aprendizagem.Durante esse atendimento deve-se falar dirigindo o olhar e empregar 
todo tipo de meios de informação. Busca-se orientar o acadêmico que em sala de 
aula, para que se sente próximo ao local onde o professor fique com mais frequência 
e evite sentar próximo à janela; sempre que considerar necessário solicitar ao 
professor que repita as informações que não conseguiu acompanhar, e até repeti-las 
individualmente para que entenda o conteúdo. E se necessário, o apoio de um 
intérprete. 
26 
 
 
2.3.4 Deficiência Visual 
A visão é um sentido muito importante para o desenvolvimento do ser 
humano, por através dela adquirir mais da metade dos conhecimentos sobretudo o 
que cerca. 
Segundo, Marta Gil (2002, p. 8) 
A cegueira, ou perda total da visão, pode ser adquirida, ou congênita (desde 
o nascimento). O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o 
mais tarde, guarda memórias visuais, consegue se lembrar das imagens, 
luzes e cores que conheceu, e isso é muito útil para sua readaptação. 
Quem nasce sem a capacidade da visão, por outro lado, jamais pode formar 
uma memória visual, possuir lembranças visuais. 
 
O impacto da deficiência visual (congênita ou adquirida) sobre o 
desenvolvimento individual e psicológico varia muito entre os indivíduos. Depende 
da idade em que ocorre, do grau da deficiência, da dinâmica geral da família, das 
intervenções que forem tentadas, da personalidade da pessoa – enfim, de uma 
infinidade de fatores. 
A fonte de informações mais importante para o educador traçar sua diretriz 
de ação junto ao educando é saber como ele é (como percebe, age, pensa, fala e 
sente). O deficiente visual percebe a realidade que está a sua volta por meio de seu 
corpo, na sua maneira própria de ter contato com o mundo que o cerca. Para 
conhecer o deficiente visual e seus significados (interesses e conhecimentos) e 
habilidades, é necessário acompanhá-lo nesse trajeto percorrido pelo seu corpo, 
prestando atenção ao referencial perceptual que ele irá revelar, que não é o da 
visão. Partindo dos próprios caminhos perceptuais dos deficientes visuais, o 
educador pode oferecer-lhes oportunidades para entrarem em contato com novos 
objetos, pessoas e situações e, assim, saber (ou aprender). O convívio com pessoas 
portadoras de deficiência (de qualquer tipo) contribui para facilitar a quebra de tabus 
e de estigmas, favorecendo a plena inclusão do portador de deficiência na 
sociedade. 
Com esses acadêmicos, de maneira geral, são utilizados livros ou textos 
falados, lupas, adaptação de materiais escritos, ampliação de textos com variação 
do espaço entre as linhas, cadernos com pautas ampliadas, onde o verso da página 
não é usado para que a sombra não prejudique a leitura, desenhos simples sem 
muitos detalhes, dispor de um tempo maior para realização das atividades, etc. 
Bem como, para as aulas de acordo com Gil (2000): 
27 
 
 A apresentação do professor ao acadêmico é fundamental a para 
que o educando cego reconheça seu professor pelo reconhecimento de sua voz. 
 Conhecimento do histórico do acadêmico (quando perdeu a visão, 
estratégias de estudo já construídas, instituição que o acompanha, se possui 
memória visual, se necessita de material ampliado, se trabalha com Braile ou com 
softwares, etc.); 
 O conteúdo programático deve ser ofertado no modo digital ou em 
Braile, ou em forma ampliada para o acadêmico com baixa visão; 
 Os textos e demais leituras que serão solicitados aos acadêmicos 
necessitam estar convertidos a formatos acessíveis (Braile, áudio, texto eletrônico - 
email, pen drive, CD, forma ampliada, etc.). 
 Quando forem usadas imagens, explorar a fala narrativa e descritiva; 
 Quando forem utilizados equipamentos, explorar a fala descritiva e o 
tato. 
 Caso o acadêmico deseje gravar (em áudio ou vídeo) a aula, ele 
deve obter autorização do professor em questão – o professor tem direito autoral 
sobre a sua aula. 
 Na avaliação deve-se explorar as potencialidades dos acadêmicos - 
foco na habilidade, não na deficiência, sem minimizar o grau de exigência; 
 O acadêmico ou professor por optar por uma forma adaptada de 
avaliação ou por algum apoio pedagógico. 
Desta forma, a instituição escolar ou acadêmica proporciona as pessoas 
com dificuldade um espaço de inclusão, promovendo trocas enriquecedoras para os 
alunos e toda a equipe escolar. 
 
2.3.5 TDA/H – Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade 
É um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na 
infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a vida. Caracteriza-se 
por um padrão de manifestações de dificuldades ao desenvolvimento na 
manutenção da atenção, no controle dos impulsos, assim como na regulação da 
conduta motora em resposta às demandas da situação. 
Segundo Rotta (2017, p. 276) o transtorno de déficit de 
atenção/hiperatividade (TDAH) como 
28 
 
como uma síndrome neurocomportamental com sintomas classificadas em 
três categorias: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Portanto, o 
TDAH se caracteriza por um nível inadequado de atenção em relação ao 
esperado para a idade, o que leva a distúrbios motores, perceptivos, 
cognitivos e comportamentais. 
 
As dificuldades de aprendizagem que apresentem podem ser abordadas de 
forma específica semelhantes às DAs, pelo que podem se beneficiar dos avanços na 
área das DAs, ao menos nos aspectos acadêmicos. 
De acordo Sánchez (2004 apud Anastopoulos e Barkley, 1992, p. 41) 
detectaram outras comorbidades, tais como: 
 Problemas de conduta, como transtorno desafiador de oposição; 
 Implicações emocionais, como hipersensibilidade, baixa auto-estima, 
baixa tolerância à frustação e até mesmo sintomas de depressão e 
ansiedade; 
 Problemas de socialização; 
 Problemas familiares; dificuldades no desempenho acadêmico, 
apresentando rendimentos menores do que os esperáveis por seu potencial 
estimado;] 
 Habilidades cognitivas e linguísticas. 
 
O diagnóstico mais indicado seria uma avaliação ampla e interdisciplinar 
para observar as características mais marcantes como o controle no comportamento 
voluntário, com movimentação física constante e fala excessiva, bem como, a 
incapacidade de manter-se sentado por um período longo, impulsividade, baixa 
tolerância, entre outros. 
Segundo Seabra e Dias (2012, p. 148) alega que o diagnóstico é feito com 
base essencialmente clínica, sendo suportada 
pelos critérios provenientes dos sistemas classificatórios como o DSM IV-TR 
(APA, 2002) ou o CID-10 (OMS, 1993). Porém, devido a mudanças no 
ambiente familiar, o alto número de crianças por sala de aula e a 
sofisticação do sistema de comunicação, as crianças estão cada vez mais 
desenvolvendo comportamentos de risco, que podem ser precipitadamente 
diagnosticados como sintomas de TDAH. 
 
Desde modo, o diagnóstico precisa ser baseado no quadro clínico 
comportamental, já que não há um registro preciso para todos os casos de TDAH. 
Inicia com a escuta do histórico de fatores que motivou a preocupação predominada 
por desatenção, hiperatividade ou se ambas estão presentes. 
Alunos com TDA/H precisam de apoio pedagógico intenso. A preocupação 
maior está em desenvolver o potencial de cada um, respeitando as diferenças 
individuais, reforçando os pontos fortes e buscando auxiliá-los na superação dos 
29 
 
pontos fracos. Desde modo, o diagnóstico é fundamental para que o 
neuropsicopedagogo possa atuar de forma tranquila e significativa. 
Para tanto, faz-se necessário manter um grau elevado de comunicação com 
o acadêmico, detectando as dificuldades e o tipo de ajuda que ele necessita. São 
realizadas com esses acadêmicos autoavaliaçõespara que se (re)conheça melhor e 
identifique potenciais situações que lhe tirem o foco e retomando-o, bem como teste 
de Neurolinguística, visando identificar o canal de aprendizagem mais desenvolvido 
e assim propor estratégias efetivas de aprendizagem. 
A desatenção demonstra-se por comportamentos no TDAH como divagação 
em tarefas, falta de persistência, dificuldade de manter o foco e desorganização – e 
não constitui falta de entendimento. A hiperatividade concerne a atividade motora 
excessiva quando não adequado - nos adultos tende a aparecer como inquietude 
extrema. A impulsividade alude a ações precipitadas que acontecem em momentos 
não planejados e com possível dano à pessoa. 
Desta forma, atuamos repassando orientações de como obter um melhor 
aproveitamento da aula, tais como: gravá-las, utilizar o computador para 
acompanhar os materiais utilizados pelos professores, os quais devem ser 
organizados previamente e organizados em pastas separadas por disciplinas, fazer 
uso de canetas ou lápis coloridos para as anotações no caderno, para realçar ou 
reescrever informações relevantes, tomar água enquanto aguarda as instruções e/ou 
ouve o professor, utilizar palavras chaves para relembrar os conteúdos, elaboração 
de mapas conceituais, leitura ativa, como se fazer apontamentos mais objetivos 
dentre outras. 
 
2.3.6 Transtornos de Aprendizagem 
Os transtornos da aprendizagem, frequentemente, são diagnosticados 
quando dos resultados dos testes padronizados, apresentam desempenho abaixo do 
esperado para a idade cronológica, escolarização e nível de inteligência. 
Apresentam-se geralmente associado à desmoralização, baixa autoestima e déficits 
nas habilidades sociais. 
Conforme o DSM.V (F8, 315) 
O transtorno específico da aprendizagem é um transtorno do 
neurodesenvolvimento com uma origem biológica que é a base das 
anormalidades no nível cognitivo as quais são associadas com as 
manifestações comportamentais. 
30 
 
 
Desde modo, uma característica básica do transtorno de aprendizagem são 
as dificuldades perseverantes para aprender habilidades acadêmicas fundamentais. 
Tais como: inteligência normal; ausência de alterações motoras ou sensoriais; bom 
ajuste emocional, nível socioeconômico e cultural aceitável. 
 
2.3.7 Transtorno da expressão escrita 
A expressão escrita envolve a efetividade prática da transmissão de 
informações de forma compreensiva, para que qualquer pessoa possa entender o 
que está escrito. 
Para Zorzi (2003, p.129), escrever não se reduz a um simples processo de 
“codificação”, ou seja, de simples transformação da fala em escrita, mas é uma 
forma de representação da linguagem oral e, como tal “[...] escrever também diz 
respeito ao ato de significar, de representar ideias, conceitos ou sentimentos através 
de símbolos, mas de ordem gráfica e não sonora”. 
Durante o processo de evolução e de construção da escrita, mesmo sem 
comprometimento intelectual, podem ocorrer dificuldades significativas na sua 
aquisição, a isso se denomina transtorno da expressão escrita. 
Conforme consta no DSM.IV (F81.3 – 315.2), as habilidades de escrita, 
frequentemente, existe uma combinação de dificuldades na capacidade do indivíduo 
de compor textos escritos, evidenciando erros de gramática e pontuação dentro das 
frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos e caligrafia 
excessivamente ruim. 
O diagnóstico de Transtorno da Expressão Escrita em regra não é fornecido 
quando há somente erros ortográficos ou caligrafia precária. Tarefas nas quais o 
acadêmico é solicitado a copiar, escrever um ditado e escrever de forma espontânea 
podem ser essenciais para a indicação de presença deste transtorno. 
Segundo Zorzi (2003) quando a criança chega à fase alfabética, pode-se 
dizer que teve início o processo de alfabetização, sendo que o desafio passa a ser o 
domínio das regras que determinam as convenções da escrita, isto é, a ortografia. 
O Transtorno da Expressão Escrita pode gerar problemas psicológicos e de 
interação social. 
A intervenção nos transtornos da expressão escrita deve inserir estimulação 
da consciência fonológica e da associação grafema-fonema. O ideal é que não se dê 
31 
 
destaque para atividade de memorização visual, e sim no sentido de oferecer sinais 
(proprioceptivas, auditivas e visuais) à criança, para que ela possa compreender as 
normas ortográficas, quando estas existirem, através de considerações fonológicas e 
lexicais (SANTOS; NAVAS, 2002). 
Desta forma, ressaltamos que aprender a ler e não depende unicamente das 
habilidades das crianças e jovens – mas do contexto inseridos sendo importante o 
contato com a língua escrita através da convivência com pessoas que saibam ler e 
escrever. 
Desta maneira, o papel da escola também é um fator preponderante por ter 
responsabilidade de conhecer a história de cada educando, e oferecer condições 
favoráveis para aprender, considerando as individualidades e os diferentes ritmos de 
aprendizagem. 
 
2.3.8 Transtorno de Leitura 
O aprendizado é um processo intricado, dinâmico, que resulta em alterações 
estruturais e funcionais permanentes do SNC. E, as dificuldades na aprendizagem 
das funções verbais escritas, leitura e escrita, são um critério básico na 
consideração dos problemas especiais do alunado. Também conhecido como 
dislexia, é um transtorno descrito por especificidade em compreender palavras 
escrita. 
Segundo Ohlweiler (2017, p. 109) o transtorno de leitura é descrito como 
dificuldade específica em entender palavras escritas. 
Assim, o transtorno de leitura compreende a capacidade de aprender a ler e 
escrever com correção e fluência e de interpretar um texto. Os portadores desta 
dificuldade não conseguem combinar a memória fonética, ou seja, interligar os 
fonemas às letras. 
 
2.3.9 Dislexia 
A dislexia revela uma dificuldade na aprendizagem da leitura, uma 
inabilidade de aprender a ler, ou para assimilar a linguagem escrita. 
García (1998, p.173) define “[...] dislexia como um déficit no 
desenvolvimento do reconhecimento e compreensão dos textos escritos. [...] 
Somente se classifica como tal se é produzida uma alteração relevante do 
rendimento acadêmico ou da vida cotidiano.” 
32 
 
De forma conjunta, habituam aparecer dificuldades na fala e na linguagem 
significativa. Nada obstante a leitura é uma tarefa complexa, que coloca em 
funcionamento inúmeros cognitivos, as dificuldades de aprendizagem da leitura 
podem ser provocados – hipoteticamente – por déficits ou não aprendizagem dos 
processos perceptivos, seja nos movimentos repetitivos ou nas fixações, ou melhor, 
na análise visual, por deficiências ou não aprendizagem no modo léxico, ou do 
reconhecimento das palavras, que seria o núcleo do transtorno na maioria dos 
casos. 
Nunca é tarde demais para ensinar disléxicos a ler e a processar 
informações com mais eficiência. Obviamente, não existe um tratamento padrão 
adequado a todas as crianças com dislexia, pelo que o recurso a uma intervenção 
individualizada deverá ser a preocupação principal de quem quer ajudar. 
 
2.4.0 Discalculia 
O cálculo é uma função cerebral complexa; em uma operação aritmética 
simples, diversos instrumentos cognitivos são implicados, como processamento 
verbal e/ou gráfico da informação, percepção, reconhecimento e produção de 
números, representação número/símbolo, discriminação visuoespacial, memória de 
curto e longo prazo, memória de trabalho, raciocínio sintáxico e atenção. 
A discalculia é definida como 
uma alteração específica em aritmética, não atribuível exclusivamente a 
uma retardo mental global ou à escolarização inadequada.O déficit 
concerne ao domínio de habilidades computacionais básicas de adição, 
subtração, multiplicação e divisão mais do que às habilidades matemáticas 
abstratas envolvidas em álgebra, trigonometria ou cálculo. (DSM.V, F81.2 – 
315.1) 
 
Segundo o DSM.V – F.79.9, a característica essencial do Retardo Mental é 
um funcionamento intelectual significamente inferior à média, acompanhado de 
limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das 
seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, 
habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, habilidades 
acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. 
 Muitos dos alunos revelam problemas na aprendizagem desta disciplina. 
Muitos deles não compreendem os enunciados dos problemas, outros demoram 
muito tempo a perceber se precisam de somar/dividir/multiplicar e alguns não 
33 
 
conseguem concluir uma operação aparentemente simples. Desde modo, é perigoso 
aludir que estas dificuldades podem estar associadas a fatores como a 
preguiça/desmotivação/desinteresse (como alguns pais/professores julgam), mas 
relacionadas com a discalculia. 
Para Silva (2008), não existe uma causa única e simples que possa justificar 
o aparecimento da discalculia. Os estudos efetuados nesta área são recentes e as 
conclusões não podem, ainda, ser generalizadas. No entanto, têm sido feitas 
investigações em vários domínios, como a neurologia, a linguística, a psicologia, a 
genética e a pedagogia. 
 Os alunos que demonstram tempo de produção mais moroso, muitas vezes, 
usam os dedos para contar. Geralmente, são ansiosos, desmotivados e têm medo 
de errar, causa do descaso por parte dos colegas de turma, professores e/ou 
pais/familiares. Estas dificuldades podem conduzir, em casos extremos, a uma fobia 
à matemática. 
As diversas pesquisas sobre o tema demonstram que as habilidades do 
cálculo matemático exigiam, teoricamente: 
1. Habilidades de orientação 
2. Habilidades de alinhamento de números e símbolos 
3. Habilidades de monitorizar e formar números 
4. Habilidades de direcionalidade, tais como: acima-abaixo, direita-
esquerda, aspectos diagnonais 
5. Habilidades de memória e atenção 
6. E, inclusive, habilidades superiores de raciocínio matemático-quantitativo 
de ordem superior 
7. Habilidades matemáticas conceituais. (GARCIA, 1998 apud MORRIS; 
WALTER, 1991, p. 221) 
 
Quando se trata de jovens e adultos com dificuldades de aprendizagem de 
matemática, são encontrados vários modos que, de alguma forma, são semelhantes 
aos das crianças com dificuldades de aprendizagem da matemática. 
 
2.4.1 Disortografia 
 Disortografia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “orto” (correto) + “grafia” 
(escrita), ou seja, é uma dificuldade manifestada por “[...] um conjunto de erros da 
escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (Torres; Fernández, 
2001, p. 76). 
34 
 
Desta forma, nota-se problemas nos procedimentos da escrita, que resultam 
na produção deficiente de textos por não conseguirem relacionar os símbolos 
gráficos que representam os sons falados. 
Para Torres e Fernández (2001), no entanto, as razões da disortografia 
estão baseadas em aspectos perceptivos, intelectuais, linguísticos, afetivo-
emocionais e pedagógicos. 
Uma criança com disortografia demonstra, geralmente, falta de vontade para 
escrever e os seus textos são reduzidos, com uma organização pobre e pontuação 
inadequada. 
É fundamental citar que seja qual for a intervenção escolhida, é relevante 
que o especialista (seja ele o professor, o psicólogo, o pai) leve em consideração as 
verdadeiras habilidades e dificuldades do aluno e seja capaz de planejar um 
conjunto de atividades que vão ao encontro dessas (in)capacidades específicas. 
Torres (2001, p.86) 
[...] especifica sete categorias de disortografia: disortografia temporal que 
a pessoa não é apta a ter clareza dos fatores fonéticos da classe falada 
com a ordenação e a separação dos elementos. Disortografia perceptivo – 
cinestésica que se norteia na incapacidade que a pessoa tem para repetir 
os sons, apurando as substituições no modo de articular os fonemas. 
Disortografia cinética que se norteia uma deficiência de ordenação e 
sequenciação dos elementos gráficos concebendo erros de união – 
separação. A disortografia visuo-espacial é uma modificação perceptiva 
da figura dos grafemas; a disortografia dinâmica que averigua variação 
na sentença escrita das ideias e na estrutura sintática das 
proposições; a disortografia semântica esclarece como a análise é 
fundamental para a limitação dos marcos das palavras e a disortografia 
cultural que o acadêmico demonstra dificuldade na aprendizagem da 
ortografia convencional. 
 
O Programa de Atendimento ao Discente possui um número expressivo de 
estratégias pedagógicas, as quais foram elaboradas pensando em cada 
necessidade que surge e estas são utilizadas de acordo com a demanda específica. 
Todos os atendimentos pedagógicos são realizados com o entendimento de 
que cada ser humano é único e precisa ser atendido de forma a ter as suas 
dificuldades sanadas/amenizadas, sem “receita pronta”, mas respeitando cada um 
de acordo com as suas particularidades. 
 
 
 
 
35 
 
CAPÍTULO III 
3 FORMAS DE ATUAÇÃO DIANTE DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
A Neuropsicopedagogia se faz presente em qualquer ambiente onde se 
processa aprendizagem, em todos os momentos, em todas as faixas etárias e em 
todos estágios da vida. Afinal, aprendizagem humana é contínua e permanente, 
mesmo quem se nega a aprendizagem está adquirindo conhecimento de alguma 
maneira. 
Segundo Elina Dabas (1988), a aprendizagem é um processo pelo qual o 
indivíduo interage com o meio, que absorve o conteúdo transmitido por este, 
baseado em suas necessidades e interesses, a qual é constituída por estruturas 
psíquicas (levando em conta a relação social e o funcionamento do inconsciente e 
da cognição), alterando sua postura diante de novas situações e realiza 
transformações particulares no ambiente. Desde modo, a aprendizagem criativa 
pede uma capacidade crítica do indivíduo. 
Assim, tem-se como objetivo estudar o ato de aprender e de ensinar, com a 
preocupação sempre nas realidades internas e externas da aprendizagem, em sua 
totalidade. Busca-se compreender a construção do conhecimento em toda a sua 
complexidade, conduzindo a paridade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que 
lhe são subentendidos. A Neuropsicopedagogia não se limita ao estudo das 
dificuldades e dos transtornos de aprendizagem, mas à aprendizagem de um modo 
geral, seja no seu estado normal ou patológico, qualquer pessoa, seja qual for a 
faixa etária. Essa pode melhorar seu rendimento escolar e acadêmico, como 
entender o seu processo de aprendizagem, tornando a aprendizagem mais 
significativa e o aprendiz um ser mais ativo neste processo. 
 
3.1 TEA – TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
O autismo é uma condição que dura para a vida toda. Os indivíduos com 
esse transtorno necessitam de cuidados específicos. Alguns fatores indicam uma 
possibilidade melhor: quando a criança consegue falar até os cinco anos, 
apresentam um nível intelectual médio e uma boa resposta às intervenções 
educacionais 
Inúmeros saberes direcionam que quanto antes for realizado o diagnóstico e 
iniciada a intervenção, melhor é o prognóstico da pessoa. Para tanto, é fundamental 
que todos os envolvidos como pais, professores, médicos e pessoas que atuam 
36 
 
junto com indivíduos com TEA observam seus gestos precocemente, além dos 
marcadores do desenvolvimento infantil. 
A. Déficits persistentesna comunicação social e na interação social em 
múltiplos contextos de acordo com DSM.V (299.00 F84.0) 
1. Déficits na reciprocidade socioemocional (dificuldade para estabelecer 
uma conversa normal, compartilhamento reduzido de interesses, emoções 
ou afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a interações sociais). 
2. Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para 
interação social (comunicação verbal e não verbal pouco integrada, 
dificuldade em estabelecer contato visual e linguagem corporal, déficits na 
compreensão e uso gestos). 
3. Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos 
(dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar a contextos 
sociais diversos, compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, 
ausência de interesse por pares). 
 
 
Desta forma, os prejuízos na comunicação social incluem dificuldades 
quanto aos aspectos verbais e não verbais da linguagem e variam nos 
indivíduos com TEA desde a ausência da fala até atraso na linguagem ou 
dificuldade de compreensão da fala ou dos aspectos não verbais da 
comunicação. Mesmo indivíduos autistas com boas habilidades de vocabulário 
e gramática podem apresentar prejuízos na comunicação social recíproca pelo 
uso literal da linguagem, o que leva a dificuldades de compreensão dos 
conteúdos que não devem ser levados ao pé a letra e dos gestos ou da postura 
corporal do outro durante as interações sociais. 
B. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou 
atividades, conforme manifestado por pelo menos dois dos seguintes como discorre 
DSM.V (299.00 F84.0) 
1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos 
(estereotipias motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia, 
frases idiossincráticas). 
2. Insistência nas mesmas coisas, inflexibilidade com rotinas ou padrões 
ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (sofrimento extremo em 
relação a pequenas mudanças, dificuldades com transições, padrões rígidos 
de pensamento, rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo 
caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente). 
3. Interesses fixos e altamente restritos que são intensos (forte apego ou 
preocupação com objetos incomuns, interesses excessivamente 
circunscritos ou perseverativos). 
4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum 
por aspectos sensoriais do ambiente (indiferença aparente a 
dor/temperatura, reação contrária a sons ou texturas específicas, cheirar ou 
tocar objetos de forma excessiva, fascinação visual por luzes ou 
movimento). 
 
 
37 
 
Desde modo, alguns padrões de fascinação ou apego a 
comportamentos repetitivos podem relacionar-se a hiper ou hipo reatividade a 
estímulos sensoriais, manifestados através de interesse excessivo por sons, 
texturas, luzes, objetos que giram, etc. Outras reações extremas como restrição 
alimentar, medo de sons ou indiferença à dor ou temperaturas extremas 
também são comuns. 
C. Os sintomas devem estar presentes precocemente no período do 
desenvolvimento (mas podem não se tornar plenamente manifestos até que as 
demandas sociais excedam as capacidades limitadas ou podem ser mascarados por 
estratégias aprendidas mais tarde na vida). 
É importante salientar que as intervenções devem ser aplicadas de acordo 
com a demanda de casa pessoa, porque as necessidades de uma podem ser 
diferentes de outra. 
D. Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no funcionamento 
social, profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo no presente 
Uma mudança no diagnóstico de TEA presente no DSM-V é a adoção de 
classificações de acordo com o grau de severidade dos sintomas. Como pode ser 
observado na tabela abaixo, indivíduos com TEA, atualmente, são classificados 
como grau leve (nível 1), moderado (nível 2) ou severo (nível 3). Os graus diferem 
de acordo com o nível de apoio que o indivíduo precisa para atender suas 
necessidades. 
 
Arquivo pessoal 
38 
 
Entre as práticas de intervenção focada nas pessoas com TEA, quanto a 
organização do ambiente de trabalho inclui-se facilitar a identificação da tarefa, a 
organização de sua sequência através de informação de qual é a atividade – quando 
começa e quando acabe – qual a próxima atividade. 
 Para intervir quanto a rotina há de se ofertar possibilidade de um 
entendimento do que está ocorrendo estabelecida na apresentação das atividades. 
Propicia desta forma segurança e confiança. Além disso, como as pessoas com 
autismo são rotineiros por natureza, esse recurso é utilizado para substituir as 
rotinas negativas e inúteis que apresentam por atividades e atitudes funcionais. 
 Segundo Gadia, et al (2009, p.444) afirma que “[...] práticas baseadas em 
evidências devem ser cuidadosamente selecionadas para atender as necessidades 
do aluno e devem ser implementadas com o objetivo de se atingir o benefício 
educacional”. 
 É fundamental observar os objetivos de curto e longo prazo, o que viabilizará 
a opção de estratégias de ensino mais indicado. Quando observamos indivíduos 
com autismo percebemos um modo cognitivo diferenciado, isto indica que seu 
cérebro opera as informações de um modo incomum. Eles ouvem, sentem e veem, 
contudo o seu cérebro organiza estas informações de uma forma singular. 
 Destaca-se o quão o importante dar ordens curtas e claras; atrair o 
educando pelo olhar; mostrar como se faz e não apenas falar; falar direcionado para 
ele e não para o grupo; atenção como reforçador; deixar claro de quando começa e 
quando acaba a atividade; orientar iniciar por atividades simples, enfim, uma sala 
simples sem muitos distratores e com poucas mudanças. 
Para tanto, as intervenções devem ser adequadas às suas singularidades e 
complexidades, tendo em vista, atividades específicas e individualizadas, que 
garantam a previsibilidade das atividades diárias e a motivação nas atividades 
propostas, estimulando a socialização para que este conquiste dentro de sua 
realidade a maior independência possível. 
Segundo Gadia (2009, p.446) afirma que “[...] tecnologias assistidas 
oferecem uma forma de ensino e engajamento que capitaliza os pontos fortes e as 
preferências dos alunos com TEA”. 
Em sumo, o acadêmico autista é capaz de aprender, desde que receba um 
programa individualizado e personalizado, para isso - é fundamental a organização 
de uma rotina de estudos. Para tanto, realiza-se a elaboração de um plano de 
39 
 
estudos com horários e disciplinas organizadas para os estudos diários, isso irá 
ajudá-los a se concentrar nas atividades e obter melhor rendimento no processo de 
ensino aprendizagem. Através da utilização de estratégias diferenciadas, de 
flexibilização e de reforços positivos, bem como o desenvolvimento da comunicação, 
da interação social e da autonomia possam propiciar uma aprendizagem mais 
efetiva. É importante também não exigir dos autistas habilidades que eles não 
conseguem desenvolver. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Este trabalho se pautou na busca por compreender como é importante a 
inclusão dos acadêmicos com ou sem dificuldades de aprendizagem, mas, com o 
apoio especializado da Neuropsicopedagogia, a Educação Superior avança com 
movimentos para a tentativa de ofertar uma formação de qualidade. 
Pensando assim, apresenta-se como objetivo geral apresentar o Projeto de 
Atendimento ao Discente – PADIS, diante da proposta de auxiliar e acompanhar os 
acadêmicos diante de suas dificuldades de aprendizagem, com o suporte da área 
Neuropsicopedagógica.