Escola e Sociedade. Odilon Roble

Prévia do material em texto

Odilon Roble
Escola e Sociedade
IESDE BRASIL S/A
Curitiba
2016
2.ª edição
© 2008 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor 
dos direitos autorais.
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: IESDE BRASIL S/A.
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Todos os direitos reservados.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ 
__________________________________________________________________________________
R557e
2. ed.
 Roble, Odilon
 Escola e sociedade / Odilon Roble. - 2. ed. - Curitiba, PR : IESDE BRASIL S/A, 
2016. 
 94 p. : il. ; 21 cm. 
 ISBN 978-85-387-6181-5
 1. Interação social. 2. Cultura. 3. Relações humanas e cultura. 4. Educação - Aspec-
tos sociais I. Título.
16-34098 CDD: 370.9
 CDU: 37
__________________________________________________________________________________
Sumário
Introdução ao conceito de sociedade e de vida coletiva ......................................................7
Estabelecimento da vida social ................................................................................................................7
Redes de sociabilidade .............................................................................................................................8
Teorias sobre a sociedade: breve mapeamento ........................................................................................9
Escola e pensamento social ..................................................................................................17
Educação grega: paideia ..........................................................................................................................17
Idade Média: educação cristianizada .......................................................................................................19
Renascimento e educação: todos somos iguais .......................................................................................19
Modernidade e discurso ...........................................................................................................................21
Teorias educacionais, sociedade e escola .............................................................................29
Teorias sociais X teorias educacionais.....................................................................................................29
Teorias educacionais críticas ...................................................................................................................33
Passos para uma teoria crítica da educação .............................................................................................36
O conhecimento e suas relações sociais.... ...........................................................................41
Educação e autonomia .............................................................................................................................41
Educação e temas sociais contemporâneos ..........................................................................51
Meio ambiente .........................................................................................................................................51
Drogas ......................................................................................................................................................53
Sexualidade ..............................................................................................................................................54
Saúde ........................................................................................................................................................55
Trabalho ...................................................................................................................................................56
A escola e seu entorno ..........................................................................................................61
Administração escolar .............................................................................................................................61
Relações entre a escola e a comunidade ..................................................................................................64
Violência e educação ............................................................................................................69
Violência social e violência escolar: o contrato social de Hobbes ..........................................................69
Estabelecendo um contrato social na sala de aula ...................................................................................72
Indisciplina e educação ........................................................................................................79
Reflexão primeira .....................................................................................................................................79
Concepção do erro pela escola ................................................................................................................80
Erro e indisciplina ....................................................................................................................................80
Empowerment...........................................................................................................................................82
Arquitetura escolar e indisciplina ............................................................................................................83
Referências ..........................................................................................................................89
Apresentação
N o meu bairro existe uma escola, e é bem possível que no seu também exista. Estamos acostu-mados a passar em frente delas, a sabermos que muitos de nossos vizinhos estudam lá e até mesmo alguns de seus funcionários e professores são moradores próximos. Mas, para além 
dessas constatações óbvias, podemos ainda pensar: Qual é o contato real entre escola e bairro? Como 
a vida social das pessoas interfere e é interferida pela instituição escolar? Enfim, quais relações po-
demos traçar entre escola e sociedade?
Para respondermos a essas perguntas temos de pensar na educação, porque tal instância não 
é um produto mecânico de métodos e fórmulas de ensino, ela tem um processo, uma razão de ser, 
ou seja, uma história. Essa história, como veremos, está profundamente ligada ao que se passa na 
sociedade. De fato, educação e sociedade são parceiras de um conjunto de significados em comum. 
Isso nos mostra como é impossível pensar a sociedade sem levarmos em consideração a educação e 
vice-versa.
É com essa certeza que estudaremos a escola e a sociedade partindo de uma constatação pri-
mordial: a natureza do homem é viver coletivamente. Por um lado, essa vida coletiva é algo, difícil, 
mas por outro, é recompensador. Na escola também vivemos coletivamente, e sabemos que isso nos 
oferece muitas alegrias e também dificuldades. Temas como violência, drogas, sexualidade, trabalho, 
indisciplina, preconceito e intolerância, entre outros, emergem dessa convivência e, por isso, devem 
ser objetos de estudo e capacitação docente. Refletiremos sobre esses temas e pensaremos em algu-
mas linhas de atuação.
Quando pensamos nessa relação entre escola e sociedade também devemos nos perguntar por 
que estamos preocupados com isso qual é nossa participação nesse contexto. Talvez muitos de vocês 
trabalham ou irão em escolas. Paralelamente, todos nós vivemos em comunidades, cidades, bairros. 
Como é que vamos conciliar nossos saberes e nossas experiências nesses dois espaços diferentesde 
nossas vidas? Há integração entre essas esferas de nossa experiência? Podemos transpor saberes de 
um local para outro? Tais perguntas exigem que nós saibamos articular conhecimentos sociais e pe-
dagógicos. Mais que isso, assim como nós, os alunos também possuem experiências sociais comple-
mentares às escolares e, certamente, as carregarão para a vida na escola, exigindo de nós a capacidade 
para lidar com suas expectativas, desejos, conhecimentos e personalidades. Devemos conhecer o 
entorno da escola e construir diálogos, compreender a vida social que nos cerca e que de fato compõe 
o que somos.
Essas tarefas importantes e amplas não serão esgotadas nos textos que se seguem, mas os temas 
apresentados certamente são atuais e necessários para refletirmos sobre essa relação entre a escola 
e sociedade. Após tais reflexões, é possível que vejamos a escola do nosso bairro de um modo novo, 
integrada à vida social e parte importante de nossa forma de viver coletivamente.
Introdução ao conceito 
de sociedade e de 
vida coletiva
Odilon Roble*
S e observarmos os seres que vivem em nosso planeta, notaremos que ma-cho e fêmea de algumas espécies vivem isoladamente, unindo-se apenas no período de acasalamento. No entanto, sabemos que a maioria dos animais 
busca a vida em conjunto.
Quais são as vantagens das associações entre indivíduos? Que comporta-
mentos e regras emanam dessa convivência? O homem também faz esse tipo 
de associação? Quais são as características peculiares da vida coletiva estabe-
lecida entre seres humanos?
Estabelecimento da vida social
Essas perguntas e tantas outras são objeto de estudo da ciência e, quando di-
zem respeito ao homem em especial, fazem parte das chamadas Ciências Humanas. 
Entre elas, a área que mais se dedica ao estudo do homem em sociedade é a Socio-
logia. Entretanto, compreender o comportamento humano a partir de suas relações 
sociais, entender o funcionamento das instituições e refletir sobre o regulamento da 
vida coletiva são tarefas que interessam a todos que trabalham com pessoas.
A escola, por exemplo, além de ser o espaço da teoria e da prática pedagógi-
ca, é um local de convivência coletiva. Assim, até mesmo essas teorias e práticas 
pedagógicas precisam compreender as bases das relações entre os homens para 
poder melhor orientar as ações referentes ao cotidiano escolar.
É verdade que nem sempre o homem formou sociedades, ou não eram estru-
turadas da forma como são as sociedades atuais. Nossos ancestrais mais distantes 
comportavam-se como coletores, ou seja, eram nômades, não fixando território para 
viver e alimentando-se de vegetais e animais que encontravam por onde passavam. 
Mas ao longo do desenvolvimento da espécie humana, duas grandes mudanças le-
varam a humanidade a um patamar inigualável com relação às demais espécies. 
Vejamos a seguir essas duas mudanças.
A primeira mudança refere-se ao fato de abandonarmos uma posição 
quadrúpede para assumir uma postura bípede e ereta, passamos a ter um campo de 
visão ampliado, o que nos possibilitou enxergar alimentos, água ou ameaças muito 
 Doutor e Mestre em Edu-
cação pela Faculdade de 
Educação da Universidade 
Estadual de Campinas (Uni-
camp). Bacharel em Filosofia 
pela Pontifícia Universidade 
Católica de Campinas (PUC-
-Campinas). É membro pes-
quisador do Violar – grupo 
de estudos sobre o imaginá-
rio, práticas culturais, violên-
cia e educação da Unicamp.
7
mais distantes que outrora. Além disso, a postura bípede liberou as mãos que 
serviam de apoio, permitindo que o homem explorasse toda sua motricidade fina 
e assim construísse instrumentos e armas.
D
iv
ul
ga
çã
o.
Associados em grupos, os homens dividiam as tarefas, 
otimizando o tempo e melhorando a qualidade de vida 
por meio das relações sociais.
Homem primitivo, com 
instrumentos de caça e 
proteção. Observe que 
tais instrumentos não são 
produzidos, mas encon-
trados pelo caminho. 
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
A segunda grande mudança deu-se à medida que o homem começou a 
constituir grupos socialmente estáveis e passou a viver em coletividade. Nesses 
agrupamentos, homens e mulheres procriavam, dividiam as tarefas, revezavam-se 
na proteção uns dos outros e trabalhavam em conjunto para manter vivos e sadios 
todos os indivíduos participantes dessa comunidade. Com o tempo, os grupos 
passaram a viver em territórios fixos e terem uma forma simples, porém efetiva, 
de divisão social.
Redes de sociabilidade
O trabalho passou a ter papel fundamental na estruturação social. Quanto 
mais as sociedades tornaram-se complexas, maior e mais especializada tornou-
-se a divisão do trabalho. Cada elemento do grupo social passou a ter funções 
específicas de modo a otimizar as ações, o que contribuiu muito para diferenciar 
os papéis sociais assumidos pelos indivíduos de um mesmo grupo. Com o tempo, 
não só o trabalho, mas muitas outras atividades foram compartilhadas. Com isso, 
podemos perceber como o trabalho influenciou fortemente a formação de condu-
tas e comportamentos.
Essas condutas são de grande importância para a estruturação da vida co-
letiva, pois elas indicam como o indivíduo deve se comportar no interior de cada 
agrupamento. Aqueles que não se comportam de acordo com o esperado não rece-
bem o apoio dos demais, ou seja, são evitados ou até mesmo banidos, dependendo 
do local em que buscam se inserir. Isso indica que conhecer os diferentes modos 
de vida de uma sociedade é fundamental para orientar nossas ações, pois são 
esses modos os responsáveis por caracterizar e diferenciar as diversas sociabili-
dades humanas. Elas podem constituir-se em associações, tribos, comunidades, 
civilizações e diversos outros tipos de sociabilidades.
Introdução ao conceito de sociedade e de vida coletiva
8
O importante é destacar certos motivos que levam os indivíduos a se unirem 
entre si. Uma comunidade pode ser formada devido à proximidade de interesses 
e gostos de seus participantes.
Um exemplo que nos permite entender como as possibilidades de associação 
entre indivíduos tornaram-se múltiplas é a infinidade de comunidades formadas 
nas redes sociais via internet. A grande rede mundial de computadores estabelece 
sites de relacionamento, de aficionados por filmes e músicas ou qualquer outro 
aspecto que estabeleça identificação entre as pessoas.
As sociedades são grandes redes por meio das quais as pessoas se relacio-
nam e, assim, estruturam o próprio modo de vida. As regras, leis e normas surgem 
dessa vida estruturada em coletividade com intuito de orientar a conduta humana 
em favor do bem-estar de todos.
Ao optar por ser conduzido por essas normas sociais, o indivíduo tem a 
garantia de proteção contra interesses de outros indivíduos que possam vir a pre-
judicá-lo. De modo geral, viver coletivamente consiste no estabelecimento de um 
grande acordo entre as diversas partes, que sustenta os interesses comuns e man-
tém unida a coletividade.
O fim último da norma social, portanto, é o da manutenção do estado de paz, do 
respeito mútuo e da boa convivência entre os indivíduos que vivem juntos.
Teorias sobre a sociedade: 
breve mapeamento
Thomas Hobbes, filósofo inglês do século XVII, con-
cluiu que o estado natural dos indivíduos não é o de paz, 
mas sim o de guerra. Entregues puramente aos interesses 
individuais e agindo de acordo com os próprios impulsos, 
os homens viveriam num estado de “guerra de todos con-
tra todos” (HOBBES, 2003). No entanto, essa situação não 
ocorre porque os indivíduos estabelecem um pacto, um 
contrato por meio do qual estão comprometidos a agir de 
acordo com a lei, formulada, discutida e aprovada pelos ho-
mens, que também são responsáveis por aplicá-la em seu 
dia a dia.
A partir do pensamento de Thomas Hobbes, a so-
ciedade é uma necessidade humana, posto que o indivíduonão vive sozinho. Se 
entregue à sorte individual, esse homem só encontrará dificuldades e morte, mas 
se optar pela vida coletiva, haverá a necessidade de se ter leis, um contrato social 
e a normalização dos costumes.
É evidente que a aplicação dessas normas e leis deverá ser policiada de 
modo que se faça valer o direito de julgar e de punir aqueles que não se compor-
Thomas Hobbes, John 
Locke e Jean-Jaques 
Rousseau são os pensa-
dores que deram funda-
mento ao Estado Moder-
no, que é a base política 
da maior parte das socie-
dades de hoje.
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
Introdução ao conceito de sociedade e de vida coletiva
9
tam de acordo com o esperado. Essa tarefa é de responsabilidade das autoridades, 
das pessoas encarregadas de policiar e julgar as condutas para que se encaixem 
de modo “justo” nos comportamentos desejados. A “justeza” desse encaixe dá 
origem à palavra justiça, que se refere à obrigação do indivíduo de se comportar 
de acordo com o contrato social, com as leis e sob o respeito das autoridades que 
governam.
Desse modo, podemos afirmar que há uma estrutura social para predeter-
minar as leis a serem cumpridas, quem são os responsáveis por cumprí-las e quais 
serão as penas aplicadas aos infratores. Se levarmos em consideração tal premis-
sa, não poderíamos imaginar que essa estrutura social daria margem para existir 
o abuso do poder por parte de algumas autoridades? Claro que sim, conforme nos 
mostra a própria história da civilização ocidental.
Em quantas aulas de História já ouvimos a palavra autoritarismo?
Fosse referente à figura de Stalin, de Pinochet, de Napoleão Bonaparte ou 
de tantos outros, a história dos homens conta com muitos episódios de grandes 
estadistas e outras figuras políticas que concentraram os poderes de uma nação 
(julgar, elaborar e aplicar as leis) unicamente em suas mãos.
Por mais que pensemos o quão longe esses episódios históricos estão de 
nossos dias, devemos ter a consciência de que exemplos de autoritarismo podem 
ser encontrados em nosso cotidiano e em qualquer situação que apresente uma 
relação de poder.
Na sala de aula, entre professor e aluno, pode haver abuso de autoridade. 
Outro exemplo pode ser encontrado em uma relação familiar.
Onde quer que exista, o abuso de poder trata-se de uma degeneração do 
contrato social, pois o poder que foi concedido a um indivíduo ou a um pequeno 
grupo – com o propósito de representação de uma coletividade maior – torna-se 
o mecanismo de imposição de interesses pessoais desses representantes. Vejamos 
no quadro a seguir, a partir de Aristóteles, filósofo do século III a.C., os tipos de 
poder em diferentes sociedades, sua breve descrição e suas formas de degenera-
ção.
Tipo de Governo Característica Degeneração
Monarquia
Sociedade governada por um rei ou 
uma rainha. É o governo de “um só”. 
O poder real pode agir para o bem 
do povo, mas sua decisão é sempre 
soberana.
Tirania: é a usurpação do direito 
soberano para fins pessoais ou em 
desacordo com a vontade popular.
Aristocracia
Aociedade na qual uma classe social 
tem privilégios sociais em relação às 
demais, por exemplo, o privilégio do 
poder econômico (plutocracia).
Oligarquia: é a sociedade dirigida 
por pequenos grupos privilegiados 
e orientada para seus interesses 
particulares.
Democracia
Sociedade democrática é aquela na 
qual o povo exerce o poder por meios 
de seus representantes eleitos de 
modo legítimo (politeia: assembleia 
de cidadãos das cidades-estados)
Corrupção: quando os membros 
eleitos para representar os 
interesses comuns passam a usar o 
poder em benefício próprio.
Introdução ao conceito de sociedade e de vida coletiva
10
Como vimos no quadro anterior, toda forma de contrato social, bem como 
todo tipo de governo, pode ser corrompido. Mesmo a democracia, que se compa-
rada à monarquia ou à aristocracia parece ser a mais justa, também pode se dege-
nerar em corrupção. Dessa forma, é preciso que aprendamos desde cedo a viver 
coletivamente para fazer valer nossos direitos e deveres.
A escola é um espaço de convivência pública. Nossas lembranças do colégio 
não se restringem aos conteúdos aprendidos. Aliás, é muito comum que boa parte 
de nossas recordações da infância tenha alguma relação com a escola. Isso porque 
é nela que travamos o primeiro contato com a vida em sociedade, longe da proteção 
da família. No ambiente familiar também vivemos de acordo com leis e normas so-
ciais, no entanto, estamos em uma esfera privada da existência. No seio da família 
sabemos que estamos protegidos e temos a constante sensação de sermos aceitos. 
Já na esfera pública, logo percebemos que não podemos contar com a aceitação e 
com a proteção de todos indistintamente. Temos de conquistar espaços para isso. 
Ao ir para a escola, a criança percebe tais necessidades e vai aprendendo realmente 
a viver em conjunto. Também é lá que ela vai ser exposta, pela primeira vez, a uma 
autoridade que não se relaciona com ela por vínculo afetivo. Mesmo que o professor 
tenha um grande carinho por seus alunos, sua relação com eles está fundamentada 
na pedagogia e não nos laços familiares. A criança tem, na escola, o protótipo do 
modelo social a que será exposta dali por diante.
Resta observar, então, que muito embora o vetor de adaptação mais evi-
dente seja o do indivíduo conformando-se aos modelos sociais, o julgamento que 
ele realiza acerca desses modelos pode levá-lo a ações capazes de mudar alguns 
padrões preestabelecidos da sociedade. Acreditar que é inexorável a adaptação 
dos indivíduos às normas da sociedade e que os padrões sociais são imutáveis 
corresponde a crer também que a sociedade em que vivemos é estática e imutável, 
o que não é verdade. Embora o mais comum seja o indivíduo ser influenciado pelo 
seu meio e se adaptar a ele, também não podemos desconsiderar as possibilidades 
de uma pessoa questionar os padrões já exis-
tentes de sua sociedade e de instaurar algumas 
mudanças.
Uma escola que propague a ideia de que 
o aluno deve sempre se adaptar ao meio, re-
cusando-se a aceitar suas ideias e sugestões, 
estará agindo de modo coercitivo e centraliza-
dor. Essa será uma escola autoritária ou aco-
modada. Muitos indivíduos ousaram desafiar 
modelos sociais estabelecidos e tidos como 
imutáveis, tendo como resultado de sua luta a 
mudança desses padrões ou ao menos a sen-
sibilização da opinião pública, o que, em um 
regime democrático, culmina, mais cedo ou 
mais tarde, na mudança de comportamentos.
Martin Luther King, ativista político nor-
te-americano, lutou pela igualdade de di-
reitos, especialmente dos negros e das mu-
lheres. Foi Prêmio Nobel da Paz em 1964.
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
Introdução ao conceito de sociedade e de vida coletiva
11
Antônio Conselheiro, líder popular bra-
sileiro, levou o pequeno arraial de Canu-
dos a uma verdadeira revolução social no 
século XIX, a Guerra de Canudos. Essa 
guerra é o tema de uma das mais famosas 
obras da literatura brasileira, Os Sertões, 
de Euclides da Cunha.
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
Mahatma Gandhi foi um dos idealizado-
res e fundadores do moderno Estado in-
diano, por meio de sua revolução pela não 
violência contra os colonizadores britâni-
cos, na primeira metade do século XX.
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
Nesta seção, veremos alguns casos de crianças que, por razões diversas, foram criadas apartadas 
da sociedade. Tais histórias nos mostram a importância da vida social e o quanto ela interfere no desen-
volvimento das habilidades humanas, muitas das quais nos diferenciam do restante dos outros animais.
Essas pequenas histórias, embora sejam verídicas, receberam muitos acréscimos ficcionais 
como podemos pressupor. No entanto, as três nos levam a concluir que, para possuirmos uma conduta 
considerada“humana”, não basta sermos homens no sentido físico e biológico do termo. A convivên-
cia em sociedade, ensinando-nos a linguagem, as normas de conduta e os costumes, é o que acaba por 
tornar o homem efetivamente humano.
Mesmo algumas características biológicas dessas crianças criadas isoladamente não se desen-
volveram de forma semelhante a de um indivíduo inserido em uma sociedade humana, como veremos 
a seguir.
O ser humano se completa na sociedade. A cultura é a verdadeira responsável pela nossa natu-
reza. Ela, evidentemente, não substitui a força dos fatores biológicos na constituição da vida humana. 
Sabemos, por exemplo, que o fator genético possui grande influência sobre o indivíduo, mas, como 
afirma Geertz (1989), “nós somos animais incompletos e inacabados que nos completamos e acaba-
mos por meio da cultura”.
A vida em sociedade é uma das tarefas mais importantes que se apresentam em nossa condição 
humana. O universo da escola, seja pelas características intrínsecas de vida social que apresenta ou 
por ser uma antecipação da dinâmica social da vida adulta, é um dos modelos mais concretos e im-
portantes da sociabilidade. Nesta aula, vimos a base do que é esse viver em comum, suas principais 
características, o desenvolvimento do homem como ser social e as formas de poder que estabelece em 
sua sociedade.
Introdução ao conceito de sociedade e de vida coletiva
12
O menino selvagem de Aveyron
Em setembro de 1799 um menino, de 12 anos de idade aproximadamente, foi encontrado 
perto da floresta de Aveyron, sul da França. Estava sozinho, sem roupa, andava de quatro e não 
falava uma palavra. Aparentemente fora abandonado pelos pais e cresceu sozinho na floresta. O 
menino, a quem deram o nome de Victor, foi levado para Paris, onde ficou aos cuidados do médico 
Jean-Marc-Gaspar Itard.
Durante cinco anos o Dr. Itard dedicou-se a ensinar Victor a falar, a ler, a se comportar como 
um ser humano, mas seus esforços foram em vão. Pouco progresso foi conseguido durante esse 
tempo. Victor nunca falou e aprendeu a ler somente uma palavra (leite). Não era mais o menino 
selvagem de quando fora encontrado, mas, também, não se tornou propriamente “humano”.
O enigma de Kaspar Hauser
Kaspar Hauser apareceu para a sociedade em 1828, numa praça do centro de Nuremberg. 
Tinha aproximadamente 16 anos de idade e falava de modo confuso; suas palavras eram pouco in-
teligíveis. Sua vida passada era um mistério, porém tudo indica que ele vivera preso em um celeiro 
desde seu nascimento. Teve pouco contato (ou talvez nenhum) com outros homens.
Da mesma forma que Victor, Kaspar foi educado por seu tutor e, ao contrário de Victor, 
aprendeu a ler e escrever, pelo menos num certo nível em que era possível a comunicação com 
outras pessoas. Seu raciocínio, contudo, não foi muito adiante. Continuava a ser a mesma criança 
do dia em que fora encontrado. Sua visão não enxergava em perspectiva e também não conseguia 
apreender conceitos abstratos, como Deus e religião, apesar dos esforços de padres e educadores. 
Morreu 5 anos depois, assassinado, e seu passado misterioso nunca foi desvelado.
As meninas-lobo da Índia
Em 1920, o reverendo Singh encontrou, em uma caverna, duas crianças que viviam entre lo-
bos. Suas idades presumíveis eram de 2 e 8 anos. Deram-lhes os nomes de Amala e Kamala, respec-
tivamente. Após encontrá-las, o reverendo Singh levou-as para o orfanato que mantinha na cidade 
de Midnapore. Foi lá que ele iniciou o penoso processo de socialização das duas meninas-lobo.
Elas não falavam, não sorriam, andavam de quatro, uivavam para a lua e sua visão era melhor 
à noite do que de dia. Amala, a mais jovem, morreu um ano após ser encontrada. Kamala viveu 
por mais oito anos sem, contudo, aprender a falar, ler, usar o banheiro ou a ter qualquer comporta-
mento que pudesse ser considerado específico de seres humanos. A única emoção que demonstrou 
em todos esses anos foi algumas lágrimas que derramou, no dia em que Amala morreu.
(O menino selvagem de Aveyron. Adaptado. Disponível em: <http://charlezine.com.br/victor-de-aveyron-garoto-selva 
gem/>. Acesso em: 28 abr. 2016.) 
(O enigma de Kaspar Hauser. Adaptado. Disponível em: <http://charlezine.com.br/enigma-de-kaspar-hauser/>. Acesso 
em: 28 abr. 2016.)
(As meninas-lobo da Índia. Adaptado. Disponível em: <www.psiconlinews.com/2013/06/amala-e-kamala-as-meninas-lobo.
html>. Acesso em: 28 abr. 2016.)
Introdução ao conceito de sociedade e de vida coletiva
13
1. Com base no texto da aula, argumente qual é a importância da vida em sociedade.
2. Elabore um exemplo para cada uma das formas de degeneração do poder, a saber: tirania, oli-
garquia e corrupção.
Introdução ao conceito de sociedade e de vida coletiva
14
 Livros:
 LUCKMANN, T.; BERGER, P. L. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 
2006.
 Trata-se de um livro clássico sobre a realidade social que aborda os fundamentos da vida 
cotidiana, a sociedade como realidade subjetiva e a sociologia do conhecimento. Em alusão 
aos temas trabalhados nesta aula, sugiro a leitura do capítulo I, item 2: A interação social na 
vida cotidiana.
 GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989.
 Obra também clássica, só que mais estudada pela Antropologia e por aqueles que se dedicam 
a estudos culturais. Seu tema principal é a questão do significado cultural e o método etno-
gráfico para pesquisa em ciências humanas. A parte II, item 2, “O impacto do conceito de 
cultura sobre o conceito de homem”, ilustra muito do que foi trabalhado na parte final desse 
texto e aprofunda a discussão.
 Filmes:
 O Enigma de Kaspar Hauser. Direção de Werner Herzog.
 História sobre um misterioso menino de 16 anos que, sem nunca ter tido contato com a cul-
tura humana, aparece repentinamente em um vilarejo. Filmagem do grande diretor alemão 
Werner Herzog. Filme vencedor do festival de Cannes, é uma obra-prima do cinema e traz 
reflexões muito interessantes sobre a vida em sociedade, a educação e o processo civilizató-
rio.
 A Guerra do fogo. Direção de Jean-Jacques Annaud.
 Filme de Jean-Jaques Arnaud que mostra o início do desenvolvimento da civilização hu-
mana, ilustrando o modo como se deu a evolução de nossas formas de organização, divisão 
social e luta pela sobrevivência em tribos sociais.
 Links:
 Eu tenho um sonho (I have a dream), de Martin Luther King. Disponível em: <www.dhnet.
org.br/desejos/sonhos/dream.htm>. Acesso em: 28 abr. 2016.
 O discurso do norte-americano Martin Luther King é um bom exemplo de como é possível 
lutar contra as injustiças sociais e mudar padrões de comportamento tidos como inflexíveis. 
Introdução ao conceito de sociedade e de vida coletiva
15
1. Espera-se que o aluno seja capaz de argumentar sobre os principais tópicos da aula: a importân-
cia da vida coletiva em razão da divisão do trabalho, da segurança, da liberdade e do progresso.
2. Ao apresentar um exemplo (imaginário ou real) sobre as formas de degeneração do poder, 
o aluno acaba por compreender melhor a natureza do tipo de poder em questão (monarquia, 
aristocracia ou democracia), como também sua forma de usurpação. Esperam-se exemplos de-
scritivos como: a aristocracia pode se degenerar em oligarquia quando, por exemplo, um grupo 
de cidadãos são escolhidos como representantes por serem os mais cultos de determinada co-
munidade. No entanto, com o passar do tempo, todas as suas ações têm intenção de valorizar 
aqueles que possuam alguma instrução, beneficiando sempre e novamente o próprio grupo do 
qual fazem parte.
Introdução ao conceito de sociedade e de vida coletiva
16
Escola e pensamento social
Educação grega: paideia
A s relações entre pensamento social e escola sempre estiveram presentes nos diversos momen-tos da história. A escola, como uma das instituições maisimportantes do contexto social, carrega importantes funções entre as quais podemos destacar a política organizacional e for-
mativa, pois cabe a essa instituição o papel de educar os cidadãos. Isso significa dizer que o projeto 
educacional de uma escola deve visar, entre outros objetivos, transmitir o conjunto de valores de de-
terminada cultura. Isso possibilita coesão e sincronia entre os indivíduos de uma sociedade de modo 
a haver consenso no julgamento moral das ações cotidianas. Por essas razões, encontramos no pen-
samento dos mais diversos filósofos e cientistas sociais grande preocupação com a educação de seus 
contextos. O aspecto educacional das ideias desses pensadores geralmente é dado de modo direto – 
quando elegem a escola como foco de suas palavras – ou indireto – quando abordam a questão dos 
valores sociais, dos significados culturais e das condutas públicas.
Paideia
Paideia é o termo para o qual damos o nome de educação. Essa tradução é correta, mas não 
tem em si um entendimento abrangente. Para compreendermos de fato esse conceito, temos de 
perceber que, para o grego, havia um conjunto mais amplo de ações ligadas à noção de paideia. 
Ela era a formação do povo de um modo total e alcance profundo, ou seja, todos os valores, moral, 
ética, condutas e até mesmo o gosto, eram fenômenos abarcados pela paideia. Todos esses fenôme-
nos apareciam nos momentos mais variados da vida grega. Na educação propriamente dita, como 
a familiar ou dos mestres e seus discípulos, mas também a encontramos na praça pública (cha-
mada ágora), nos espetáculos de teatro, na prática da ginástica e do esporte, enfim, nos variados 
momentos da vida grega. Dessa forma, podemos dizer, de modo simplificado, que paideia era o 
aprendizado do “jeito de ser” do grego.
Desde o princípio das civilizações que reconhecemos como berços de nossa cultura, a educação 
ocupou um papel central na construção da vida coletiva. A Grécia Antiga, que foi uma das princi-
pais precursoras do modelo de sociedade ocidental, apresenta a nós exemplos muito significativos da 
importância da educação para seu povo e da variedade de suas formas na vida cotidiana. O primeiro 
grande exemplo vem antes mesmo da constituição de uma ideia de educação formal, ou seja, antes 
mesmo da existência de escolas, professores e alunos. A tradição oral, muito comum na transmissão 
dos saberes e conhecimentos práticos fundados naquilo que chamamos mitologia grega, era a princi-
pal responsável por educar os valores sociais, transmitidos de geração em geração. As histórias sobre 
deuses e heróis, mais do que fragmentos poéticos na cultura grega, eram as direções para a vida nas 
cidades-Estado. Os valores expressos nos mitos orientavam o Ethos, ou seja, a conduta que regulava 
a vida social da dita sociedade, valores que, em conjunto, deram origem à ética.
17
Pensemos um pouco sobre esse modo de educação social expresso pelo 
mito. A conhecida narrativa sobre Narciso1, por exemplo, servia para mostrar 
que quem se ocupasse demais com a própria vaidade poderia ser vítima da sua 
egolatria. Quase todas as histórias dos heróis gregos mostravam que havia uma 
medida certa para coragem, ou seja, ela não poderia ser maior que a prudência 
ou que o limite de cada homem (métis). Aqueles que se atrevessem a ir além des-
se limite, invariavelmente cairiam nos braços do destino (moira). Mnemósime 
era a deusa da memória, e como castigo aos que cometessem esquecimentos, ela 
enviava um de seus auxiliares, chamado Olvido. Não é por acaso que seu nome 
deu origem ao do órgão de audição humana e ao verbo “esquecer” em espanhol 
(olvidar). Olvido castigava os esquecidos puxando-lhes a orelha para que, por 
certo tempo, sentissem-na latejar. A lição, segundo a mitologia, visava mostrar 
que se deve ouvir mais em vez de falar. Enfim, essas e muitas outras histórias 
ensinavam ao povo grego sobre os perigos da vida, as melhores condutas frente a 
cada situação e que valores faziam parte daquela sociedade. Educar, nesse tempo, 
correspondia basicamente a seguir tais histórias e transmiti-las para as gerações 
seguintes.
Com o tempo, esse modelo foi se mostrando insuficiente para a crescente 
racionalidade grega. Os deuses pareciam-se muito com os humanos e a educação 
que provinha da mitologia lentamente foi cedendo espaço para uma forma de pen-
sar que atendesse às novas necessidades das cidades gregas. Necessidades como 
circulação de capital, desenvolvimento das artes e dos esportes, contato com no-
vos povos a partir da expansão grega, enfim, fatores que mostraram ao grego que, 
para conhecer o mundo mais amplamente, apenas as narrativas de seus deuses não 
bastavam. Foi necessário, então, o desenvolvimento de uma nova educação, mais 
racional e experimental.
Foi nesse sentido que al-
guns filósofos gregos clássicos 
passaram a constituir modos de 
ensino sistematizados, em lo-
cais específicos para a prática 
educativa, visando uma cultura 
elevada. Platão, por exemplo, 
criou a Academia, local em que 
seus discípulos eram educados. 
Já seu mais nobre discípulo, 
Aristóteles, seguiu o mesmo ca-
minho, instituindo o Liceu, no 
qual eram desenvolvidos estu-
dos junto a seus seguidores. O 
mais importante, no entanto, é percebermos que o pensamento que se desenvolve 
nesses locais está cada vez mais afinado às necessidades sociais de seu contexto 
sócio-histórico. A vida do homem na cidade passou a ser objeto central das preo-
cupações dos grandes pensadores. A virtude, os valores e a conduta tornaram-se 
objetos de estudo, discussão e pesquisa. Essa é a forma de educação grega que 
ficou conhecida como paideia.
1 Narciso, personagem da mitologia grega, ficou 
conhecido pela sua enor-
me vaidade. Certa vez, ao 
agachar-se junto a um lago 
bastante limpo para servir-se 
de um pouco de água, viu seu 
próprio reflexo no lago e, em 
razão de seu exagerado amor- 
-próprio acabou apaixonado 
pela própria imagem. De tan-
to contemplar-se no reflexo 
distraiu-se e caiu no lago, 
morrendo afogado.
Ânfora Ática (tipo de vaso) ilustrando a vitória de Teseu 
sobre o Minotauro (cerca de 550 a.C.). Na arte, o grego 
contava suas narrativas e constituía uma poderosa forma 
de educação de seu povo.
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
Escola e pensamento social
18
Idade Média: educação cristianizada
A influência do tipo de educação dos gregos foi bastante vasta e pode ser 
sentida até os dias de hoje. No entanto, no período que conhecemos como Idade 
Média, alguns dos valores advindos do modelo de educação grega foram repensa-
dos e modificados de acordo com a doutrina cristã, responsável por dominar a cena 
religiosa do período (séculos V a XV). Dessa forma, os valores cristãos passaram a 
fazer parte da educação e dos modelos de vida social como referência de vivência 
e constituição política. A humildade, o sacrifício e a solidariedade, por exemplo, 
passaram a fazer parte da formação do cidadão e, por isso, passaram a fazer parte 
da educação dos mais jovens.
Os pensadores dessa época associavam razão à fé. Dessa forma, a educação, 
tinha a tarefa de ensinar a viver entre os homens, mas também de prepará-los para 
a vida com Deus. Na visão de Santo Agostinho – um dos maiores pensadores do 
cristianismo e um dos pilares do pensamento medieval – a convivência terrena, 
com suas limitações e pecados, correspondia àquilo que ele chamou de “Cidade 
dos Homens”. Toda educação tinha que preparar o fiel para superar as limitações 
dessa vida terrena, encontrando paz e plenitude na “Cidade de Deus”.
Sem nos enveredarmos por discussões teológicas, concentremo-nos no foco 
de nossa temática, ou seja, percebamos como essa forma de pensamento social 
conduz à educação que se desprende de valores como os do corpo, dos prazeres 
ou das riquezas. A educação afinada com os propósitos cristãos concentrava-se na 
disciplina e na ascese,ou seja, na prática da norma moral. Muito da tradição do que 
conhecemos por educação moral, ainda hoje, deve certa herança aos preceitos pre-
conizados pelo ensino medieval. No entanto, diferentemente da época medieval, 
nos dias de hoje consideramos que a educação deve ser laica, ou seja, independente 
do direito à crença de qualquer aluno, pois as orientações que fundamentam o en-
sino devem ter caráter eminentemente pedagógico.
Renascimento e educação: 
todos somos iguais
O Renascimento, movimento cultural (literário, artístico e filosófico) posterior 
à Idade Média, teve início na Itália (séculos. XIV ao XVI) e sua principal característi-
ca é a retomada dos valores gregos e romanos nas artes, na cultura e no conhecimento 
em geral. Além de promulgar reavivamento de muitos aspectos da cultura greco-ro-
mana clássica, durante esse período também houve muitas mudanças na relação entre 
pensamento social e educação. O período foi designado como o do renascer, porque 
nessa época a sociedade ocidental, que durante dez séculos esteve guiada pelo pensa-
mento católico, voltou-se para as preocupações ligadas propriamente ao homem e seu 
mundo humano.
O peso da religião na Idade Média fez com que toda cultura e educação esti-
vessem voltadas para Deus, por isso dizemos que a visão de mundo nesse período 
era teocêntrica, ou seja, tinha Deus como centro de todas as relações sociopolíti-
cas. No Renascimento, a grande mudança na visão de mundo consistiu em colocar 
Escola e pensamento social
19
o próprio homem no centro do universo. Lentamente, 
o teocentrismo foi sendo substituído pelo antropocen-
trismo (anthropos = homem).
Em todos os campos da vida social foi possível 
sentir essa mudança. Com o passar do tempo, os artis-
tas do renascimento italiano, que em suas pinturas e 
obras expressaram a temática religiosa, foram adotan-
do caráter antropocêntrico em suas criações2.
Por exemplo, o São Jorge, de Donatello (figura ao 
lado), trata-se de um santo, portanto a escultura é de 
um tema religioso. No entanto, sua aparência frágil 
e mundana é a de um homem como outro qualquer. 
Vemos que mesmo os personagens religiosos passaram, 
na visão renascentista, a atender ao desejo da época de 
colocar o ser humano em evidência.
A mudança de perspectiva presenciada no pe-
ríodo do Renascimento se dá com tanto ímpeto que 
mesmo personagens não pertencentes nem à realeza 
nem ao clero, passam a ser objetos de retratos e obras de arte, como é o caso 
da famosíssima Mona Lisa, de Leonardo da Vinci. Todo esse novo panorama 
se fez sentir na vida social e evidentemente projetou-se na educação da época. 
Conhecer passou a ser sinônimo de pesquisar, investigar, refletir sobre o papel 
do homem no próprio mundo. Percebemos assim que a ciência e as técnicas, 
como a geometria, passaram a ser muito importantes nesse contexto. Voltando 
ao exemplo de Leonardo da Vinci, homem que representa muito bem o espíri-
to dessa época, podemos lembrar que, além de pintor, ele também era inventor, 
geômetra, astrônomo e anatomista. O que une todas essas capacidades de Le-
onardo é o desejo constante de entender o homem e o mundo.
A educação, com isso, passa a ter caráter sensivelmente menos elitista. É 
verdade que essa época ainda estava muito distante de uma real popularização do 
ensino, concretizada parcialmente apenas no fim do século XIX.
No entanto, ao estudar o homem pelas suas características naturais, uma 
diferença menor (ou, de fato, inexistente) começa a aparecer entre homem nobre e 
o homem do povo. Todos nós, ricos ou pobres, temos características comuns como 
seres humanos, ideia inadmissível em tempos anteriores aos do Renascimento. 
Lentamente, a noção do homem como ser biológico e o mundo como realidade 
material, ambos atendendo a leis físicas, foram constituindo-se como fatos ine-
gáveis. No entanto, mudanças tão profundas no pensamento social e na educação 
costumam gerar controvérsias e, nesse caso, não foi diferente.
No entanto, a mudança de perspectiva com relação à figura humana trouxe 
algumas rupturas ao pensamento educacional da época. O estudo da anatomia, 
por exemplo, levou as pessoas a constatarem que boa parte das diferenças entre 
os homens não eram propriamente físicas ou biológicas. Elas não são desígnio 
divino e só existem porque o próprio homem possui a necessidade de estratifi-
2 Um exemplo de obras reali-zadas nessa época de tran-
sição cultural é a pintura do teto 
da Capela Sistina, pintada por 
Michelangelo, ou a Santa Ceia, 
de Leonardo da Vinci.
São Jorge, de Donatello 
(1416-1917).
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
Escola e pensamento social
20
car sua sociedade de forma a organizá-la de acordo com sua visão de mundo. A 
ideia de que todos – ricos ou pobres – são biologicamente iguais foi inadmissível 
durante muito tempo. Com o Renascimento, a educação e a busca pelo conheci-
mento do homem em todos os aspectos fizeram emergir uma nova verdade entre 
a população: o homem é um ser biológico e vive em uma realidade material que, 
invariavelmente, atende a leis físicas imutáveis.
Uma das maiores polêmicas do fim da Idade Média, protagonizada primeiro 
por Nicolau Copérnico (1473-1543) e, posteriormente, por Galileu Galilei (1564- 
-1642), ilustra bem os novos rumos do pensamento nascente. Trata-se da teoria 
heliocêntrica, a qual sustenta que a Terra gira em torno do Sol e não o contrário, 
como se pensava. 
O pensamento social costuma não aceitar grandes mudanças em pouco 
tempo. A educação também costuma ser assim. A pedagogia não abandona suas 
práticas a qualquer momento, e é preciso que haja um grande movimento nas for-
mas do conhecimento para novos saberes serem incorporados à prática educativa. 
Isso nos ajuda a compreender a força da tradição oral e dos saberes que passam 
de pais para filhos. Uma escola que queira romper padrões ou implantar novos 
saberes precisará sempre de argumentos favoráveis e bastante convincentes para 
fórmulas antigas cederem às novidades.
Modernidade e discurso
No plano do conhecimento, além das mudanças anteriormente apresenta-
das, o Renascimento também foi responsável por abrir terreno para a investigação 
da realidade, que seria definitiva na substituição da verdade teológica3 vigente 
até o final da Idade Média. Essa verdade sofre um abalo com o desenvolvimento 
do pensamento humanista-renascentista. Esse pensamento, por sua vez, foi res-
ponsável por dar visibilidade a outro tipo de conhecimento, o racional-científico, 
baseado na investigação, no método e na empiria (experiência).
A partir da modernidade (século XVII), a religião não era mais a responsá-
vel por explicar o mundo, mas sim as ciências, que, com seus métodos e observa-
ções, afirmaram ser o discurso científico a única verdade legítima e verificável. 
Os estudos empíricos, ou seja, aqueles realizados em laboratórios ou diretamente 
no meio ambiente, ofereceram dados para o conhecimento humano que jamais 
haviam sido explorados anteriormente.
Com isso, a educação também passou por transformações. A filosofia de 
Descartes, por exemplo, inaugurou uma verdadeira revolução no modo de pensar 
ao instituir a “dúvida metódica”. Essa dúvida é originada pela aplicação de um 
método rigoroso de pensamento, de que devemos duvidar de tudo aquilo que não 
pode ser suficientemente comprovado por dados claros e distintos. Você já deve 
ter percebido que essa é a base da ciência moderna e até da construção do co-
nhecimento de maneira geral. Ninguém, no campo científico ou acadêmico, ousa 
afirmar qualquer coisa que não seja passível de comprovação. Sem tais dados, 
sua posição, mesmo que aparentemente bem apresentada e fruto de raciocínio 
3 Dizer que havia uma ver-dade teológica é compre-
ender que a noção de verdade, 
ou seja, do bom senso e da ra-
zão, eram guiadas pela orien-
tação religiosa, como de fatojá vimos.
Escola e pensamento social
21
elaborado, pode ser tomada como mera especulação. Podemos dizer que a educa-
ção absorveu completamente o modo de pensar moderno, o da verdade científica 
e da dúvida metódica.
Outra obra responsável por causar profundas revoluções no modo de ver o 
homem e o mundo foi o estudo de Charles Darwin sobre a origem das espécies. 
Tal estudo retificou uma das mais tradicionais verdades teológicas, a da criação 
do mundo e do homem, representada pela história bíblica de Adão e Eva. Darwin 
nos apresenta um modelo de evolução da nossa espécie, no qual o homem descen-
deria de ancestrais bem primitivos, semelhantes aos primatas. Isso causou grande 
desconforto na época e violentas reações por parte dos defensores das verdades 
bíblicas. No entanto, os estudos de Darwin estavam amplamente baseados em 
dados, amparados por anos e anos de pesquisa científica. A teoria desse pesqui-
sador se encarregou de separar a verdade teológica da científica. Por isso, hoje 
em dia é socialmente aceitável que os indivíduos tenham sua crença e sigam os 
preceitos que ela determina. Hoje já existem aqueles que idealizam a união dessas 
duas formas de verdades, vendo possíveis elos nos quais elas não se negariam. 
No entanto, para a educação moderna isso foi uma tarefa difícil e houve muitos 
choques. Como dito anteriormente, uma discussão teológica não é nosso objetivo 
aqui, mas temos de perceber religião e ciência como formas do pensamento social 
e como grandes pilares para educação por meio dos tempos. Até o Renascimento, 
predominava a religião como explicação da vida; da Idade Moderna aos dias de 
hoje, prevalece a busca pela verdade através do método científico.
Ainda que a ciência seja uma tônica da modernidade, devemos perceber que 
muitas teorias diferentes abordaram a questão do homem em sociedade e, muitas 
delas, conferiram importante relação com o fenômeno da educação. Existem vá-
rios teóricos dos séculos XIX e XX que se destacaram nesse enfoque, mas para 
visualizarmos um pouco dessa pluralidade de abordagens, típicas da modernida-
de, foquemos ao menos em, três desses pensadores, especialmente no que eles têm 
a nos apresentar sobre a relação da sociedade com a educação.
Durkheim e a educação moral
O primeiro pensador é Émile Durkheim4. Considerado um dos pilares do 
positivismo5, Durkheim acredita que o ser humano, ao nascer, é uma espécie de 
tábula rasa, um elemento vazio, uma espécie de recipiente que devemos completar 
para a criança ser, de fato, um homem. Justamente aí está o papel da educação na 
concepção do autor. No entanto, por essa via, Durkheim acredita que o indivíduo 
não cria nada de novo em sua própria educação, a sociedade lhe impõe o que ele 
deve saber. Não há como educar um filho, por exemplo, do modo que queremos. 
Temos de agregar a ele os valores vigentes da sociedade em que estamos, pois são 
os únicos verdadeiramente válidos. Chamamos isso de determinismo social. Em-
bora haja lógica no pensamento de Durkheim e pareça tentadora sua visão sobre 
educação, a extensão desse determinismo social acaba por justificar ideologias 
e formas de pensamento que agem de modo conservador. Se a sociedade impõe 
4 Émile Durkheim (1858- -1917) é um dos pais da 
sociologia moderna, conferin-
do grande ênfase aos fatos so-
ciais e à questão da moralidade.
5Corrente sociológica cujo precursor foi Augusto 
Comte (1789-1857) e que re-
cusa conhecimentos teológi-
cos ou metafísicos, apegan-
do-se a valores radicalmente 
humanos em uma herança 
intelectual do Iluminismo.
Escola e pensamento social
22
tudo ao indivíduo, é legítimo aceitarmos, por exemplo, as divisões sociais, as in-
justiças e as separações. Mesmo em um regime democrático, a sociedade teria de 
impor essas diferenças para sua própria sobrevivência, e a educação, nesse con-
texto, teria de assumir o papel de conformar os indivíduos a essa realidade. Mui-
tas vezes, encontramos uma educação elitista que apregoa valores diferentes para 
ricos e pobres, supondo que a escola para os mais favorecidos deve tratar da alta 
cultura, e a escola para os menos favorecidos deve limitar-se a saberes práticos. 
Enfim, o determinismo social, consequente das ideias de Durkheim, pode nos 
levar a uma educação a serviço das diferenças sociais. É por isso que a educação, 
em Durkheim, deve ser entendida como educação moral. De fato, há uma obra de 
Durkheim chamada Educação Moral, na qual ele aplica em termos pedagógicos 
sua concepção sociológica de que o homem deve adaptar-se aos valores vigentes.
Karl Marx e a luta de classes
Um ponto de vista contrário ao de Durkheim foi apresentado por Karl 
Marx6. Para ele, não há determinismo social, o que encontramos é uma luta de 
classes, ou seja, a imposição das ideias de alguns sobre outros. Nossa sociedade 
é dominada pelas relações de trabalho, pelas formas de produção. Há uma dife-
rença abrupta entre aqueles que detêm os meios de produção, aqueles que são os 
donos da terra, da fábrica etc. e aqueles que vendem sua força de trabalho em 
troca de salários, como empregados da fazenda ou da fábrica. Como os que detêm 
os meios de produção se valem do lucro do trabalho executado pelos que vendem 
sua força de trabalho, os detentores dos meios de produção são membros de uma 
classe que enriquece enquanto os trabalhadores permanecem como escravos de 
suas ocupações. A classe dos donos dos meios de produção, portanto, acaba por 
impor suas vontades, uma vez que ela determina as relações de trabalho e domina 
os que estão sob seu controle. Por essa razão, tal classe é chamada, por Karl Marx, 
de classe dominante, a classe que vende sua força de trabalho é chamada de classe 
dominada.
Em todas as esferas da vida social acaba por haver imposição de valores da 
classe dominante. O determinismo a que se referia Durkheim não é de fato algo 
natural e inevitável, mas corresponde a certa visão de mundo, fruto da imposição 
de um conjunto de valores. A educação, nesse contexto, tem o risco de se vergar 
a essa visão de mundo e representar as ideias da classe dominante como sendo a 
verdade. Na proposta de Marx, há de se tentar superar esses valores dominantes 
e se instituir novas formas de interpretação, vindas também da classe dominada, 
que de fato representa a maioria das pessoas. De qualquer forma, a crítica de 
Marx colabora para percebermos que os valores da sociedade não são naturais 
ou imutáveis. Representam uma visão de mundo oriunda de uma classe social 
definida e com interesses bastante particulares. Essa percepção nos ajuda muito a 
pensar sobre o papel da educação na sociedade, alertando para não nos inclinar-
mos sem reflexão a tais valores e sermos capazes de propiciar um ensino amplo, 
que contemple as várias visões de mundo próprias da realidade social em sua 
diversidade e pluralidade.
6Filósofo alemão do sécu-lo XIX (1818-1883), outro 
pilar fundamental da sociolo-
gia e precursor dos ideais que 
sustentam tanto o socialismo 
como o comunismo.
Escola e pensamento social
23
Nietzsche e a educação 
para celebrar a existência
Outra posição interessante e marcante do pensamento contemporâneo sobre 
a relação do homem com seu meio vem de Friedrich Nietzsche7. Para ele, somos 
vergados a um peso da moral desde tempos muito antigos. Mais especificamente, 
podemos dizer que a cultura ocidental, quando deixou de lado aspectos do mundo 
grego que valorizavam a vida e a existência, passou a assumir caráter racional e 
desapegado do mundo. O advento do cristianismo colaborou para esse desapego, 
pois ao prometer uma vida eterna, não terrena, acabava por desprezar a existência 
nessa vida. Já discutimos suficientemente esse ponto ao observarmos a Idade Mé-
dia. No entanto, Nietzsche vai além em sua observação e nos demonstra que houve 
uma genealogia da moral, ou seja, formação de valores oriunda dessesaspectos, de 
tal modo profunda, que hoje, mesmo em um panorama social diferente, acabamos 
por considerar o certo e o errado, o bem e o mal a partir dessa visão de mundo 
moralizada.
Para Nietzsche, uma educação verdadeira deve almejar um homem forte. 
Isso corresponde a um indivíduo que não se vergue a essa tábua de valores que 
despreza a vida. A educação deve valorizar a existência e fazer com que o indiví-
duo se recuse a aceitar os valores daquilo que Nietzsche chama “moral de reba-
nho”. Nesse “rebanho”, o que impera é o ressentimento, a fraqueza e a submissão. 
O espírito que a educação deve oferecer ao homem, para Nietzsche, é o espírito 
forte, aquele capaz de assumir sua própria vida como projeto maior e perceber 
na cultura elevada não um código para a polidez social, mas antes uma forma de 
assumir o projeto humano como meta para si mesmo. Por muitas vezes, a filosofia 
de Nietzsche foi acusada de irracionalista, mas isso não passa de engano, pois o 
que Nietzsche propunha era uma elevação das potencialidades humanas, inclusive 
da potencialidade da razão, mas sem termos de assumir uma carga moral que nos 
impeça de experimentar a vida de modo mais amplo e intenso. Percebemos, assim, 
como a educação tem papel fundamental no pensamento de Nietzsche, pois cabe 
sobretudo a ela o desenvolvimento desse espírito forte e uma reflexão crítica sobre 
os valores morais vigentes.
Uma boa educação, atualmente, deve ser capaz de oferecer ao aluno con-
dições de analisar o conhecimento pelas mais diversas formas e estimular sua 
reflexão e senso crítico de modo que ele seja capaz de formular sua própria opinião 
sobre o assunto.
Neste breve retrospecto da educação pudemos perceber que há uma pro-
funda e inseparável união entre pensamento social e educação. As formas e os 
conteúdos educativos estão em sincronia com o pensamento de sua época. Ao 
mesmo tempo, é justamente a boa educação que pode propiciar novos pensadores 
e formuladores de novas ideias para a sociedade. Podemos concluir, portanto, que 
o pensamento social e a educação caminham juntos, um alimentando o outro, no 
objetivo que o homem sempre se colocou, o de compreender, o quanto mais possí-
vel, o mundo e a existência.
7Um dos maiores filósofos do século XIX (1844- 
-1889), chamado, ao lado de 
Freud e Marx, como um dos 
“Mestres da Suspeita”. Cons-
truiu uma severa crítica da 
cultura ocidental, especial-
mente em relação aos valores 
judaico-cristãos.
Escola e pensamento social
24
Paideia: a formação do povo grego
(JAEGER, 2003, p. 13-14)
A posição específica do helenismo na história da educação humana depende da mesma parti-
cularidade da sua organização íntima – aspiração à forma que domina tanto os empreendimentos 
artísticos como todas as coisas da vida – e, além disso, do seu sentido filosófico do universal, da 
percepção das leis profundas que governam a natureza humana e das quais derivam as normas que 
regem a vida individual e a estrutura da sociedade. Na profunda intuição de Heráclito, o universal, 
o logos, é o comum na essência do espírito, como a lei é o comum na cidade. No que se refere 
ao problema da educação, a consciência clara dos princípios naturais da vida humana e das leis 
imanentes que regem suas forças corporais e espirituais tinha de adquirir a mais alta importância.
Colocar esses conhecimentos como força formativa a serviço da educação e formar por meio 
deles verdadeiros homens, como o oleiro modela a sua argila e o escultor as suas pedras, é uma 
ideia ousada e criadora que só podia amadurecer no espírito daquele povo artista e pensador. A 
mais alta obra de arte que seu anelo se propôs foi a criação do homem vivo. Os gregos viram pela 
primeira vez que a educação tem de ser também um processo de produção consciente.
“Constituído de modo correto e sem falha, nas mãos, nos pés e no espírito”, tais são as pala-
vras pelas quais um poeta grego dos tempos de Maratona e Salamina descreve a essência da virtu-
de humana mais difícil de adquirir. Só a este tipo de educação se pode aplicar com propriedade a 
palavra formação, tal como a usou Platão pela primeira vez em sentido metafórico, aplicando-a à 
ação educadora. A palavra alemã Bildung (formação, configuração) é a que designa de modo mais 
intuitivo a essência da educação no sentido grego e platônico. Contém ao mesmo tempo a configu-
ração artística e plástica, e a imagem, a “ideia”, ou “tipo” normativo que se descobre na intimidade 
do artista. Em todo lugar onde essa ideia reaparece mais tarde na História, ela é uma herança dos 
Gregos, e aparece sempre que o espírito humano abandona a ideia de um adestramento em função 
de fins exteriores e reflete na essência própria da educação. O fato de os gregos terem sentido essa 
tarefa como algo grandioso e difícil e se terem consagrado a ela com ímpeto sem igual não se 
explica nem pela sua visão artística nem pelo seu espírito “teórico”. Desde as primeiras notícias 
que temos deles, encontramos o homem no centro de seu pensamento. A forma humana dos seus 
deuses, o predomínio evidente do problema da forma humana na sua escultura e na sua pintura, o 
movimento consequente da filosofia desde o problema do cosmos até o problema do homem, que 
culmina em Sócrates, Platão e Aristóteles; a sua poesia, cujo tema inesgotável desde Homero até 
os últimos séculos é o homem e o seu duro destino no sentido pleno da palavra; e finalmente, o 
Estado grego cuja essência só pode ser compreendida sob o ponto de vista da formação do homem 
e de sua vida inteira: tudo são raios de uma única e mesma luz, expressões de um sentimento vital 
antropocêntrico que não pode ser explicado nem derivado de nenhuma outra coisa e que penetra 
todas as formas do espírito grego. Assim, entre os povos, o grego é o antropoplástico.
Escola e pensamento social
25
1. Com base no que foi estudado, argumente qual a relação entre pensamento social e educação na 
época estudada nesta aula.
2. Analise a diferença para a educação de uma visão de mundo centrada em Deus (teocêntrica) e 
outra centrada no homem (antropocêntrica).
Escola e pensamento social
26
 Livros:
 JAEGER, W. Paideia: a formação do povo grego. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2013.
 Trata-se de um livro clássico sobre os primórdios da educação e as estruturas sociais do 
classicismo grego. Referência indispensável nos estudos helenistas, nos aponta a origem 
fundamental da educação na cultura ocidental.
 ARANHA, M. L. A. História da Educação e da Pedagogia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 
2006.
 A autora, que também escreve sobre filosofia, faz um retrospecto sobre a escola e a educação 
em geral na cultura ocidental, mas sempre com grande ênfase na relação entre esse movi-
mento e o do pensamento social.
 DESCARTES, R. Discurso do Método. São Paulo: L&PM, 2013.
 Essa obra do filósofo francês René Descartes, considerada como ponto inaugural da filosofia 
moderna. A dúvida como método, tal qual explicada no texto, é formulada e proposta por 
Descartes de modo a balizar de maneira muito profunda o pensamento e a ciência moderna.
 Links:
 Sociedade Brasileira de História da Educação. Disponível em: <www.sbhe.org.br/>.
 Esse site permite o acesso de profissionais de educação e estudantes à íntegra da revista eletrô-
nica da SBHE, com diversos artigos sobre história da educação, tanto geral como brasileira.
 Filme:
 A ORIGEM (Inception). Direção de: Christopher Nolan. Warner Bros, 2010.
 O filme retrata a discussão acerca da realidade do sonho tendo como referência a teoria racio-
nalista de René Descartes evidenciada na obra Discurso do Método.
1. Para elaborar a resposta para essa atividade você deverá ser capaz de argumentar sobre os prin-
cipais tópicos desta aula: as diversas relações possíveis entre pensamento social e fenômeno da 
educação, passando pelo tema da educação na época da Grécia Antiga, naÉpoca Medieval e na 
Época Moderna. Ressalte os pontos que você considerou mais importantes.
2. Ao apresentar as diferentes visões de mundo o aluno deve compreender que uma educação 
fundamentada no homem volta-se para temas relacionados ao mundo, à existência terrena e à 
ciência de modo geral. A visão de mundo dita teocêntrica ficará ancorada em ideais religiosos 
que acabaram por servir a propósitos políticos de segregação e elitização. Uma educação antro-
pocêntrica deve partir da igualdade entre os homens, além de ter como objetivo central o desen-
volvimento das potencialidades humanas nos mais variados campos. Essa distinção importante 
deve aparecer no padrão de resposta.
Escola e pensamento social
27
Teorias educacionais, 
sociedade e escola
A s relações entre escola e seu meio social sempre foram efetuadas em dupla direção, tanto a sociedade foi responsável por influenciar as teorias educacionais como a escola determinou alguns aspectos que afetaram a vida da sociedade.
 
ESCOLA impacto SOCIEDADE
Ao longo da história da educação, podemos perceber que essa dinâmica recíproca entre escola 
e sociedade se dá de maneiras diferentes, de acordo com o contexto. Algumas teorias educacionais 
estão ou já estiveram intimamente relacionadas com a sociedade. Por outro lado, há outras que se 
fecham unicamente no ambiente escolar. Ao percebermos as diferenças e características de cada uma 
dessas vertentes, podemos construir um conhecimento mais sólido sobre o alcance delas no âmbito 
social. Só assim é possível construir um saber capaz de relacionar a vida em sociedade com os proce-
dimentos concretos que acontecem no interior da escola.
Teorias sociais X teorias educacionais
Partindo do pressuposto filosófico de que o conceito de crítica é o de exame de um objeto de 
modo racional, o mais isento possível de preconceitos, visando à construção de um novo conhecimen-
to – podemos considerar como teoria crítica, portanto, toda aquela que atenda a essa exigência de 
um novo saber. Por outro lado, consideremos como não críticas aquelas vertentes que não tenham o 
mesmo objetivo ou até mesmo o recuse.
Se uma teoria crítica preocupa-se sempre em enfocar a realidade social em sua reflexão, uma 
abordagem não crítica pode mostrar-se distante de tal realidade.
Um exemplo de teoria crítica da educação encontra-se no livro de Dermeval Saviani, intitulado 
Escola e Democracia (1997). Assumiremos essa orientação tanto para caracterização de uma teoria 
crítica como para apontar outros tipos de teorias.
Uma teoria crítica é, portanto, aquela que leva em conta os problemas sociais; e não crítica é 
aquela que não se preocupa com esses problemas, acreditando haver saberes universais que não 
precisam de contextualização.
Ao contrário do que pode parecer, as teorias educacionais não críticas tiveram bastante visibi-
lidade, em especial até meados do século XX, e ainda gozam de certa credibilidade nos dias de hoje. 
Se nos parece óbvio que uma teoria em educação deva ser crítica e observadora da realidade social é 
por termos, atualmente, uma discussão pedagógica desenvolvida ao longo das décadas nessa direção. 
29
No entanto, como veremos a seguir, há muitos aspectos aparentemente vantajosos 
nas abordagens não críticas, fazendo com que, muitas vezes, elas sejam franca-
mente assumidas.
Comecemos, então, por apontar e analisar as principais teorias educacionais 
classificadas como não críticas. Como já dito, o que as caracteriza é a crença 
de que os saberes preconizados pela escola são conhecimentos universais e, sendo 
assim, não precisam de contextualização com a realidade, pois serão válidos em 
qualquer tempo e local.
Apenas para exemplificar, notemos o caso da disciplina escolar de Matemá-
tica. Há um risco de a tomarmos como algo abstrato, sem conexão com a realida-
de. Muitos supõem que a realidade social não está ligada à Matemática que para 
aprendê-la temos de seguir os passos sugeridos na escola. No entanto, um olhar 
mais cuidadoso da realidade nos mostra a existência de pessoas que aprendem cer-
tos raciocínios matemáticos de modo prático, valendo-se de caminhos totalmente 
diferentes daqueles que são ensinados no ambiente escolar.
Isso não indica que há uma forma melhor de se aprender Matemática ou 
qualquer outro saber. Demonstra, no entanto, que há muitos caminhos para obten-
ção do conhecimento e a escola não é a única detentora dos saberes.
Hoje é uma preocupação corrente nas ciências matemáticas a relação entre 
seu saber específico e a vida social cotidiana. Essa preocupação advém de uma 
abordagem crítica dessa disciplina. Já as teorias não críticas, pelo contrário, su-
põem que o aluno deve receber da escola todas as informações necessárias para 
sua formação intelectual e moral. Segundo essa vertente, o que acontece fora dos 
muros da escola não se configura como conteúdo para a prática educativa – e a 
preocupação com a realidade social, quando aparece, é meramente ilustrativa, ou 
seja, não orienta nenhuma forma de conhecimento, apresenta apenas exemplos de 
conceitos previamente trabalhados. Ironicamente, os dois modelos mais conhe-
cidos de teorias educacionais não críticas são quase o avesso um do outro, mas, 
como veremos, há uma razão na contradição existente entre eles. Estamos falando 
da Pedagogia Tradicional e da Pedagogia Nova. Além desses dois, há mais uma 
vertente conhecida como Pedagogia Tecnicista.
Teorias educacionais não críticas
Pedagogia Tradicional
Comecemos por entender as características da Pedagogia Tradicional. Esse 
modelo de ensino, como o próprio nome diz, tem seu fundamento na tradição. 
Tradição moral, tradição intelectual e tradição de ensino. As escolas representan-
tes do ensino tradicional são aquelas nas quais os fundamentos da disciplina (da 
conduta) são levadas ao mais alto grau. Todo saber está nas mãos do professor, 
que o transmite aos alunos como se eles fossem elementos passivos na relação de 
ensino e aprendizado.
Para o professor que segue essa vertente, o bom aluno é aquele que obedece 
às regras e tira boas notas. Para esse estudante obter seu êxito escolar é preciso 
Teorias educacionais, sociedade e escola
30
conhecer muito sobre tudo o que foi apresentado pelo professor. O estudo, nesse 
caso, tem critério quantitativo, e o conteúdo a ser reproduzido pelo aluno em suas 
avaliações deve ser sempre o mais semelhante possível à explicação do mestre, 
dos livros e dos materiais de referência. A criatividade e a espontaneidade assu-
mem possibilidades muito limitadas dentro desse processo.
No imaginário de nossa sociedade, a Pedagogia Tradicional é responsável 
por dotar o processo de ensino-aprendizagem de caráter “forte” e disciplinado, 
sem espaço para distrações e individualidades. A partir de todo esse cerceamento 
da liberdade individual, advinda da pedagogia tradicional, resta pouco espaço 
para uma crítica social, o que exigiria flexibilidade nas opiniões e troca de ideias. 
Essa vertente pedagógica já conta com ideias preestabelecidas e, assim, não há 
nada para o aluno acrescentar. Por essas razões é que a Pedagogia Tradicional 
deve ser considerada uma teoria não crítica da educação.
Até a primeira metade do século XX esse era o modelo pedagógico mais 
difundido, inclusive nas escolas públicas de todo país.
Hoje ainda existem muitos focos desse tipo de educação, com evidentes 
mudanças disciplinares. Essas escolas que visam estritamente à transmissão de 
conteúdos e à disciplinarização de seus alunos podem ser classificadas como se-
guidoras de uma teoria educacional não crítica.
Pedagogia Nova
Como o modelo da Pedagogia Tradicional foi se desgastando, houve an-
seio cada vez maior por alguma forma de educação que não fosse tão repressora 
e disciplinarizadora. A partir de meados do século XX, surge um movimento 
educacional caracterizado por sero contraponto da Pedagogia Tradicional. Esse 
movimento ficou conhecido como Pedagogia Nova. São representantes desse mo-
vimento a chamada Escola Nova, o Construtivismo, o método Montessori, entre 
outros. A tônica principal desses métodos foi a de tentar inverter os pressupostos 
da até então hegemônica Pedagogia Tradicional. Assim, no lugar do ensino em 
quantidade, preconizava-se a qualidade; no lugar da disciplina, foi defendida a 
liberdade; no lugar do professor como senhor do saber, o aluno como descobridor 
do conhecimento. O interesse passou a ser a palavra de ordem na prática pedagó-
gica e o professor o estimulador do descobrimento do mundo.
Quando temos um descontentamento, é evidente termos a necessidade de 
modificar aquilo que está nos incomodando. Assim ocorreu com a Pedagogia 
Nova. Todos os seus principais fundamentos estão ligados a uma simples inver-
são dos valores da Pedagogia Tradicional.
Dessa forma, a Pedagogia Nova não foi capaz de tocar na questão da 
crítica educacional porque não questionava os antigos pressupostos pedagó-
gicos à luz da realidade social. Com isso, a Pedagogia Nova também deve ser 
entendida como teoria não crítica.
De fato, se notarmos as propostas que essa “nova” vertente pedagógica pre-
coniza, perceberemos que não houve criação de nenhuma estratégia para a reali-
Teorias educacionais, sociedade e escola
31
dade social passar a fazer parte do conteúdo educativo. Ao flexibilizar a disciplina 
e centrar o foco no interesse do aluno, a educação da Pedagogia Nova continuou 
alheia à sociedade, enfatizando o comportamento do aluno exclusivamente dentro 
dos muros da escola. Por exemplo, se há uma diferença social entre os alunos, tal 
diferença não será objeto de trabalho pedagógico, mas simplesmente será respei-
tada a forma como cada indivíduo se manifesta.
De acordo com a Pedagogia Tradicional, essas diferenças sociais dadas entre 
os estudantes não poderiam existir; o que essa vertente propunha era a equalização 
de seus alunos. Já na Pedagogia Nova, as diferenças são respeitadas, mas tanto em 
uma como em outra vertente, essas diferenças não serviram para demonstrar reali-
dades diversas, para propor discussões sobre tais diferenças, enfim, para construir 
um cenário crítico no qual o aluno fosse capaz de interpretar sua própria realidade 
social e também a dos seus colegas. A escola da Pedagogia Nova continuou, por-
tanto, apartada da realidade social, vivendo em um mundo próprio.
Pedagogia Tecnicista
O terceiro tipo de teoria educacional representante das teorias não críticas 
é a Pedagogia Tecnicista. Como nem o modelo da Pedagogia Tradicional nem o 
da Pedagogia Nova foram capazes de produzir certos resultados – por exemplo, o 
de garantir ao aluno formação suficiente para o trabalho – surgiu uma pedagogia 
com objetivos extremamente pragmáticos, voltada para a qualificação profissional 
do aluno. A Pedagogia Tecnicista deixou de lado tanto os conteúdos tradicionais, 
tão valorizados pela Pedagogia Tradicional, como as estratégias de interesse e 
criatividade do aluno, focos da Pedagogia Nova. Com isso lançou-se um objetivo 
pragmático e direto: capacitar o aluno para tarefas práticas, no sentido técnico e 
operacional. Baseada em pressupostos mecânicos da ciência, esse tipo de educa-
ção não se preocupou com a autonomia do aluno, tampouco com sua cultura geral 
ou capacidade de reflexão. Essas são virtudes desejáveis, mas não necessárias à 
formação do homem técnico. Segundo esse mesmo pressuposto, esse homem téc-
nico é aquele que realiza tarefas, operacionaliza ações, reduz os custos, aumenta 
a produtividade, maximiza os lucros, tudo sem muita abstração ou envolvimento 
pessoal, que podem distanciá-lo do modo prático de entender a vida.
A escola, como um todo, absorveu muito desse espírito técnico, em especial 
nas décadas finais do século XX, quando a Pedagogia Nova se encontrava desa-
creditada. Há alguns exemplos bastante expressivos desse tipo de educação, que 
são as chamadas escolas técnicas ou escolas de ensino profissionalizante. Era 
comum no final do século XX, e ainda é nesse começo de século XXI, alunos que 
não logram êxito na escola optarem pelo ensino profissionalizante. Torna-se claro 
como esse modelo educativo está distante de qualquer possibilidade crítica, pois 
antes de proporcionar qualquer reflexão do aluno e da sua realidade social, limita- 
-se a inserir o indivíduo no mundo do trabalho. A escola, nesse caso, aparece como 
mero trampolim para a inclusão social, sem formar o indivíduo para o exercício da 
Teorias educacionais, sociedade e escola
32
cidadania consciente. É evidente que nem toda escola de ensino profissionalizante 
pode ser enquadrada nesse modelo pedagógico, mas também é claro que existem 
variáveis nas escolas de ensino tradicional ou da Pedagogia Nova. O que estamos 
abordando aqui são as características gerais de cada uma dessas vertentes da teo-
ria pedagógica e a convergência das três em torno da questão da não criticidade.
Quadro comparativo das teorias não críticas
Pedagogia Tradicional Pedagogia Nova Pedagogia Tecnicista
Centrada no professor Centrada no aluno Centrada no trabalho
Disciplina Liberdade Técnica
Deseja o aluno culto Deseja o aluno criativo Deseja o aluno habilidoso
Aprender a conhecer Aprender a aprender Aprender a fazer
Teorias educacionais críticas
À medida que as ciências humanas foram se desenvolvendo, acentuava-se 
uma crítica a esses modelos de escolas, tidos como anacrônicos e alienados quan-
to ao panorama político e social vigentes. Dessa forma, surgem novos modelos 
teóricos para abordar a questão educacional e o papel da escola. São teorias que, 
embasadas em estudos de natureza social, política ou econômica, propõem uma 
reflexão dos diferentes aspectos próprios do âmbito escolar, como a relação de 
autoridade existente entre professor e aluno.
Essas novas teorias possuem caráter crítico por tecerem análises e reflexões 
sobre a instituição educacional e sobre o papel da escola na sociedade. No entanto, 
a forma como as teorias das ciências sociais abordaram o fenômeno educativo 
não levou em conta a singularidade da escola, apenas reproduzindo as mesmas 
ideias que se tinha sobre as instituições em geral para o particular da escola. Por 
essa razão, tais teorias são caracterizadas como teorias crítico-reprodutivistas. 
São consideradas críticas, pois se relacionam com a sociedade, mas também são 
reprodutivistas porque consideram a escola como simples reflexo da sociedade, 
que mantém com essa instância uma relação de profunda dependência.
Como sabemos, a escola faz parte da sociedade e traz marcas do social 
em seus comportamentos. No entanto, também é preciso notar que há singu-
laridades nos fenômenos escolares. A escola não é uma “sociedade em minia-
tura”, contendo características que aparecem com maior ou menor ênfase no 
ambiente escolar do que em outros lugares.
Há ainda situações e papéis que são vivenciados somente nos anos escolares. 
É aí que essas teorias tornam-se passíveis de contestação. Vejamos quais são os 
representantes principais dessas teorias crítico-reprodutivistas e suas característi-
cas fundamentais.
Teorias educacionais, sociedade e escola
33
Teorias crítico-reprodutivistas
Escola como espelho da sociedade
A primeira teoria desse grupo entende a escola como espécie de violência 
simbólica1 permanente e consentida. Ela parte do pressuposto que a sociedade é 
estruturada em classes sociais e toda a vida coletiva desenvolve-se pelo jogo de 
forças entre essas classes. A escola, por sua vez, acaba por reproduzir esse jogo 
de forças segundo a teoria. Então vejamos: na sociedade há uma classe com mais 
poder que outra e esta deseja manter-se no poder. Se isso é verdade, parece óbvio 
aos defensores desta teoria a escola, como instituição social, defender valoresque mantenham a posição dos mais fortes. Por isso, fala-se da existência de uma 
violência simbólica na escola, visto que essa instituição acaba por forçar os menos 
favorecidos socialmente a aceitarem a dominação dos mais fortes. Existem exem-
plos que dão razão a esses argumentos. Por exemplo, no livro As Belas Mentiras, 
de Maria de Lourdes C. D. Nosella (1981), há uma análise da ideologia subjacente 
aos textos didáticos utilizados por muitas escolas. A autora nos mostra que, sem 
percebermos, valores e preconceitos morais estão presentes em simples contos in-
fantojuvenis ou em explicações da matéria, fazendo com que certas desigualdades 
sociais sejam perpetuadas. A autora menciona, além desse, muitos outros exem-
plos comuns ao cotidiano escolar de muitas décadas, os quais atuam de acordo 
com esse tipo de violência, a simbólica.
Outro exemplo de violência simbólica: um aluno vê a ilustração de uma cena 
familiar em que aparece o pai encaminhando-se para o trabalho, os filhos para a 
escola e, por fim, a mãe fica em casa, ocupando-se dos afazeres domésticos. Isso 
já nos parece algo “normal”, isento de preconceitos, adequado. No entanto, por 
mais trivial que possa parecer, a figura traz consigo grande preconceito sobre o 
papel social da mulher, preconceito esse que vai sendo perpetuado pela escola nos 
moldes de uma violência simbólica. Também nos remete a valores como trabalho, 
educação, matrimônio e família nuclear moderna.
De acordo com a vertente crítico-reprodutivista, espera-se que a escola re-
produza o jogo de forças da sociedade, mas não se supõe que essa mesma institui-
ção tenha seu próprio jogo de forças, tampouco ser capaz de desencadear alguma 
mudança no panorama social.
Uma teoria crítica mais completa deve subentender essa dialética, compreen- 
dendo que tanto a sociedade influencia a escola como a escola influencia a socie-
dade.
Escola a serviço do Estado
O segundo tipo de vertente educacional crítico-reprodutivista vê a esco-
la como aparelho ideológico do Estado. Muito parecida com a teoria da esco-
la como violência simbólica, essa também supõe que a educação escolar disse-
mina os valores sociais dominantes, só que nesse caso, tais valores interessam 
1Violência simbólica é um termo desenvolvido pelo 
francês Pierre Bourdieu no 
qual aborda uma forma de 
violência exercida no corpo 
dos sujeitos, contudo, sem 
um processo de coação físi-
ca, causando danos morais e 
psicológicos. 
Teorias educacionais, sociedade e escola
34
à dominação do governo, ou melhor, do Estado. Em um modelo de educação 
no qual a grande maioria das crianças estuda em escolas públicas – tal qual o 
modelo brasileiro – é evidente que certas determinações impostas pelo Estado às 
escolas podem ter impacto muito grande na educação, devido ao enorme número 
de indivíduos que serão atingidos de forma direta (alunos) e indireta (famílias, 
comunidades).
Um exemplo conhecido e polêmico de medida governamental socialmente 
impactante é o da exclusão das disciplinas de Sociologia e Filosofia do currículo; 
ou ainda a substituição delas pela “Educação Moral e Cívica” ou pelos “Estudos 
Sociais”. Como se sabe, essas exclusões e substituições acarretam em empobre-
cimento da capacidade crítica dos alunos, pressupondos-e ser objetivo de um go-
verno totalitário que deseja manter apaziguada sua população.
No entanto, essa teoria também tem a marca reprodutivista quando se esque-
ce que os atores sociais da escola, ou seja, alunos, professores e outros profissionais 
envolvidos com a instituição, não precisam estar sempre vergados às orientações 
do Estado. A capacidade crítica desses sujeitos lhes permite contestar, alterar e até 
mesmo recusar aquilo que lhes pareça incorreto ou manipulador. Ao supor que a 
escola será apenas instrumento para a dominação do Estado, essa teoria não avança 
para a possibilidade de uma posição educacional realmente crítica.
Escola dualista
Por fim, a última das teorias crítico-reprodutivistas é a da escola du-
alista. Nela, acredita-se que a escola tem dupla tarefa determinada pela di-
visão social do poder. Por um lado, a escola ensina os valores da camada 
social dominante e assim reforça sua ideologia. Por outro, indica que os não deten-
tores do poder devem trabalhar e se esforçar para ter uma vida honesta e feliz. De 
modo geral, esse modelo de escola preconiza é a continuidade das desigualdades 
sociais e, justamente por isso, é chamada vertente dualista, ou seja, trata-se de 
um saber diferenciado para cada estrato social. O mais favorecido deve aprender 
a mandar, a exercer o poder e a perpetuar sua dominação, e o menos favorecido, 
por meio de seu trabalho, deve saber obedecer, conformar-se com a realidade e so-
nhar que um dia poderá ser rico, seja por meio da sorte, seja por meio do trabalho 
– o que do ponto de vista das diferenças sociais é praticamente impossível. Mais 
uma vez, embora essa teoria nos alerte para um perigo que de fato se encontra 
em muitas realidades educativas, escapa-lhe a possibilidade de a escola construir 
um saber superador das desigualdades sociais. É claro que a mudança profunda 
nas bases econômicas do país não depende apenas de uma boa educação, mas 
também é certo a escola fazer parte desse projeto de erradicação das diferenças 
entre seus indivíduos. Pior que a desigualdade social é a desigualdade cultural, 
pois ela impede o cidadão de analisar sua própria condição e reivindicar, para si 
e para os outros, meios dignos de existência. Ao não considerar essa importante 
possibilidade de ação social da educação, a teoria da escola dualista caracteriza-se 
como reprodutivista.
Teorias educacionais, sociedade e escola
35
Quadro comparativo das teorias crítico-reprodutivistas
Violência Simbólica Aparelho Ideológico do Estado Escola Dualista
Reproduz as desigualdades sociais Reproduz as desigualdades sociais Reproduz as desigualdades sociais
Predomina a vontade do grupo 
dominante
Predomina a vontade do Estado
Dominantes e dominados têm 
vontades diferentes
O dominante se impõe sobre o 
dominado
O Estado se impõe sobre todos
O dominado sonha em ser 
dominante
Como vimos, nem as teorias não críticas nem as crítico-reprodutivistas fo-
ram capazes de construir uma relação positiva entre escola e sociedade, de modo 
a possibilitar à escola absorver a realidade social e também de propor formas 
de interpretação e transformação dessa mesma realidade. Para nos mantermos 
na mesma referência proposta nesse texto, ou seja, na abordagem oferecida por 
Dermeval Saviani em Escola e Democracia, vejamos os principais passos para 
a superação dessas limitações, ou seja, como poderíamos arquitetar uma teoria 
crítica que não incorra nos erros das teorias não críticas ou nos das teorias crítico-
-reprodutivistas. Para isso, o autor nos oferece cinco passos inspirados na peda-
gogia de Herbart e Dewey, que serão apresentados a seguir, com uma adaptação 
voltada para os objetivos desse texto.
Passos para uma teoria crítica da educação
 1.o passo – prática social
 Trata-se de partir da realidade social dos alunos para construir o conhe-
cimento. De acordo com a Pedagogia Tradicional, o professor oferece o 
conteúdo sem se importar com a realidade social dos alunos. Na Peda-
gogia Nova, a realidade do aluno também é indiferente à prática peda-
gógica, pois o foco está no interesse de transformação dessa realidade. 
Na educação que possui caráter crítico, a realidade do discente seria o 
ponto de partida para uma prática pedagógica social, pois contextualiza 
as experiências vividas pelos alunos no âmbito do processo de ensino-
-aprendizagem. A partir daí, essa educação crítica diagnostica o contexto 
do aluno para aplicar os conteúdos e métodos mais coerentes com ele.
 2.º passo – problematização
 Nessa etapa, espera-se que os conhecimentos propostos pela educação 
sejamcapazes de se relacionar com a realidade social, de modo a formar 
problemas a serem trabalhados. Portanto, nessa fase não são apresenta-
das soluções práticas, como é o caso da vertente educacional tecnicista, 
mas é construído um panorama amplo em torno das relações entre os co-
nhecimentos trabalhados pela escola e as possibilidades de modificação 
da vida social que tais saberes podem propiciar.
Teorias educacionais, sociedade e escola
36
 3.o e 4.o passos – instrumentalização e catarse
 Para os fins desse texto, evitando compor um referencial muito detalha-
do, propomos uma abordagem do terceiro e do quarto passos em conjun-
to. Ambos referem-se, basicamente, à autonomia que o conhecimento 
pode trazer ao aluno. A problematização dos conhecimentos à luz de seu 
contexto realizada no passo anterior deve ser incorporada pelos alunos 
de modo que eles possam, efetivamente, levar o aprendizado para além 
dos muros da escola e aplicar seus saberes para obtenção de melhor qua-
lidade de vida.
 5.o passo – prática social
 O último passo volta ao ponto de partida, que é a prática social. No entan-
to, nessa fase – com a herança dos ganhos dos passos anteriores – espera 
-se que o aluno seja capaz de voltar à prática social com conhecimentos 
suficientes para capacitá-lo a interpretar e transformar essa prática. Sua 
relação com o meio social agora deve ser autônoma e consciente. A escola 
dotou o indivíduo da capacidade de refletir por meio de uma educação 
crítica. Essa educação não se limitou a saberes sem relação com o mundo 
em que ele vive – como fazem as pedagogias não críticas – tampouco 
tentou inculcar-lhe uma visão de mundo conformada e imóvel como pre-
conizam as teorias crítico-reprodutivistas.
É evidente que esses passos propostos não se configuram como receita in-
falível de sucesso educacional, nem mesmo como certeza da relação entre escola 
e sociedade, mas certamente apontam um caminho inteligente, até mesmo por 
analisarem com cuidado os erros de teorias anteriores que se mostraram insu-
ficientes nesses mesmos propósitos. Manter constante a interação entre escola e 
prática social é objetivo central em qualquer prática educativa e o profissional da 
educação deve estar sempre atento para quais possibilidades podem melhor aten-
der a essas necessidades.
MANIFESTO DOS PIONEIROS DA 
EDUCAÇÃO NOVA (1932)
A RECONSTRUÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL – AO POVO E AO GOVERNO 
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da 
educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de re-
construção nacional. Pois, se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas 
condições econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o pre-
paro intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que 
são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade. No entanto, se depois de 
Teorias educacionais, sociedade e escola
37
43 anos de regime republicano, se der um balanço ao estado atual da educação pública, no Brasil, 
se verificará que, dissociadas sempre as reformas econômicas e educacionais, que era indispensável 
entrelaçar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforços, sem unidade de 
plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização escolar, 
à altura das necessidades modernas e das necessidades do país. Tudo fragmentário e desarticulado. 
A situação atual, criada pela sucessão periódica de reformas parciais e frequentemente arbitrárias, 
lançadas sem solidez econômica e sem uma visão global do problema, em todos os seus aspec-
tos, nos deixa antes a impressão desoladora de construções isoladas, algumas já em ruína, outras 
abandonadas em seus alicerces, e as melhores, ainda não em termos de serem despojadas de seus 
andaimes... 
Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de inorganização do que de de-
sorganização do aparelho escolar, é na falta, em quase todos os planos e iniciativas, da determina-
ção dos fins de educação (aspecto filosófico e social) e da aplicação (aspecto técnico) dos métodos 
científicos aos problemas de educação. Ou, em poucas palavras, na falta de espírito filosófico e 
científico, na resolução dos problemas da administração escolar. Esse empirismo grosseiro, que 
tem presidido ao estudo dos problemas pedagógicos, postos e discutidos numa atmosfera de hori-
zontes estreitos, tem as suas origens na ausência total de uma cultura universitária e na formação 
meramente literária de nossa cultura. Nunca chegamos a possuir uma “cultura própria”, nem mes-
mo uma “cultura geral” que nos convencesse da “existência de um problema sobre objetivos e fins 
da educação”. Não se podia encontrar, por isto, unidade e continuidade de pensamento em planos 
de reformas, nos quais as instituições escolares, esparsas, não traziam, para atraí-las e orientá-las 
para uma direção, o polo magnético de uma concepção da vida, nem se submetiam, na sua organi-
zação e no seu funcionamento, a medidas objetivas com que o tratamento científico dos problemas 
da administração escolar nos ajuda a descobrir, à luz dos fins estabelecidos, os processos mais 
eficazes para a realização da obra educacional. 
Certo, um educador pode bem ser um filósofo e deve ter a sua filosofia de educação; mas, 
trabalhando cientificamente nesse terreno, ele deve estar tão interessado na determinação dos fins 
de educação, quanto também dos meios de realizá-los. O físico e o químico não terão necessidade 
de saber o que está e se passa além da janela do seu laboratório. Mas o educador, como o sociólo-
go, tem necessidade de uma cultura múltipla e bem diversa; as alturas e as profundidades da vida 
humana e da vida social não devem estender-se além do seu raio visual; ele deve ter o conhecimen-
to dos homens e da sociedade em cada uma de suas fases, para perceber, além do aparente e do 
efêmero, “o jogo poderoso das grandes leis que dominam a evolução social”, e a posição que tem 
a escola, e a função que representa, na diversidade e pluralidade das forças sociais que cooperam 
na obra da civilização. Se têm essa cultura geral, que lhe permite organizar uma doutrina de vida 
e ampliar o seu horizonte mental, poderá ver o problema educacional em conjunto, de um ponto de 
vista mais largo, para subordinar o problema pedagógico ou dos métodos ao problema filosófico ou 
dos fins da educação; se tem um espírito científico, empregará os métodos comuns a todo gênero de 
investigação científica, podendo recorrer a técnicas mais ou menos elaboradas e dominar a situa-
ção, realizando experiências e medindo os resultados de toda e qualquer modificação nos processos 
e nas técnicas, que se desenvolveram sob o impulso dos trabalhos científicos na administração dos 
serviços escolares.
(Disponível em: <www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf>. Acesso em: 28 abr. 2016.)
Teorias educacionais, sociedade e escola
38
1. Com base no que foi estudado, argumente quais seriam as vantagens e as desvantagens dos três 
tipos de educação não crítica: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista.
2. Seguindo os passos propostos por Dermeval Saviani para uma teoria crítica em educação, apre-
sentados e adaptados por esse texto, proponha um tema simples de aula e descreva brevemente 
como esse tema seria tratado em cada um dos cinco passos de uma educação crítica.
 Livros:
 SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 1997.
 Essa obra foi a base deste capítulo. Tanto as classificações das teorias como os passos para 
uma teoria crítica basearam-se na terminologia proposta pelo autor. No entanto, este capí-
tulo fluiu para os próprios objetivos e explorou a temática de acordo com os interesses mais 
específicosda disciplina em questão. Portanto, é bastante interessante que o aluno entre em 
contato com essa obra para saber mais sobre cada uma das teorias pedagógicas apresentadas, 
bem como as questões sociais a elas ligadas. No mais, a obra traz ainda dois outros ensaios 
do autor de grande pertinência ao universo da educação brasileira.
 LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
Teorias educacionais, sociedade e escola
39
 O livro é uma referência básica nacional em Didática. Embora seu conteúdo dedique-se espe-
cialmente à relação entre objetivos, conteúdos e métodos de ensino – a relação entre a prática 
social e escola aparece com ênfase. Em relação ao que foi trabalhado nesse texto, uma suges-
tão interessante é a leitura do capítulo 2, “Didática e democratização do ensino”.
1. Essa atividade tem dois propósitos. Primeiro identificar as principais características de cada 
uma dessas três teorias apresentadas. Segundo, ao elaborar a atividade, perceber que todas as 
três formas, embora divergentes entre si, apresentam qualidades e também problemas.
2. Espera-se que o aluno seja capaz de transpor o que compreendeu sobre a possibilidade de uma 
pedagogia crítica para um exemplo prático à sua escolha. O fundamental nessa atividade é que 
haja coerência entre os passos e, evidentemente, uma postura crítica, relacionando sempre a 
prática educativa e a prática social.
Teorias educacionais, sociedade e escola
40
O conhecimento 
e suas relações sociais
Educação e autonomia
N os princípios da atividade docente, em tempos nos quais somente os mais privilegiados ti-nham acesso à educação, era comum os alunos serem assistidos individualmente, por um único professor. Esse profissional era conhecido como preceptor e cabia a ele ensinar ao 
seu “discípulo” os mais diversos saberes. Alexandre Magno, por exemplo, foi aluno de Aristóteles 
durante longo tempo e muito de sua grande habilidade estratégica foi fruto de sua educação junto ao 
filósofo grego.
No entanto, nos dias de hoje, não é mais comum encontrarmos esse tipo de educação indi-
vidualizada. Mesmo quando notamos a presença de professores particulares – na maior parte das 
vezes – seu papel é o de reforçar individualmente os conteúdos trabalhados coletivamente na escola. 
Podemos supor que a educação formal atual se desenvolve em um palco coletivo, fruto de processos 
de conhecimento focados no desenvolvimento social do aluno como cidadão. Nessa relação coletiva, 
entretanto, é imprescindível que a educação possibilite ao aluno condições para ele, por capacidade 
própria, construir seu saber e sua conduta. A palavra adequada, nesse caso, é autonomia.
Autonomia é uma palavra originada do grego, tendo como raízes, auto (próprio, por si) e nomus 
(lei). Um indivíduo autônomo, então, é aquele capaz de criar para si uma lei, uma conduta. Nesse 
caso, ele não desconsidera a norma social, mas a lei que esse indivíduo cria permite-lhe respeitar a 
lei comum e, ao mesmo tempo, buscar caminhos pessoais de vida. Se a todo tempo estivéssemos 
vergados à opinião pública, agindo de acordo com o pensamento dos outros e não o nosso próprio, 
não teríamos autonomia e sim heteronomia. Essa palavra, igualmente de origem grega, refere-se à lei 
do outro, em outras palavras, à atitude passiva de um indivíduo em não ter opinião própria e não ser 
capaz de se posicionar frente ao coletivo de modo atuante.
A educação, em sua proposta de encaminhar o indivíduo para autonomia, deve ser capaz de 
construir saberes que ofereçam aos alunos possibilidades para formação da opinião, dos conceitos e 
dos discursos. Por meio desses posicionamentos, os alunos podem ser, de fato, atuantes na realidade 
social, aspectos principais que uma boa formação do cidadão deve conter.
Para o aluno ser autônomo frente à sociedade, é preciso que ele possua capacidade de criar 
opiniões, conceitos e discursos. Tais capacidades terão de ser fruto de uma reflexão cuidadosa a ser 
desencadeada pelo processo educativo. Aquilo que o indivíduo assumir como convicção para sua 
vida deve ser fruto de um conhecimento elaborado, transmitido, em grande parte, pela escola. Para 
tanto, vejamos como o conhecimento pode gerar possibilidades diferentes de posicionamento do indi-
víduo frente à sua realidade. Vejamos cinco dessas possibilidades, observando os discursos referentes 
a cada uma delas e como podemos associá-las à educação.
41
Dogmatismo
Dogma é uma forma de conhecimento que se aceita como verdadeiro e se 
coloca acima de qualquer questionamento. Dessa forma, os dogmas têm função 
de orientar a conduta dos que neles creem e fazem parte de um saber transmitido, 
herdado ou incorporado, ou seja: é uma forma de conhecimento não produzido 
pelo indivíduo. Alguns sistemas de crença, como boa parte das religiões, estão 
baseados em dogmas e o indivíduo que quiser segui-los deverá se submeter a tais 
dogmas. Se o que está em questão é um fundamento de fé, podemos entender as 
razões pelas quais a relação entre indivíduo e realidade será intermediada pelos 
dogmas. Uma vez pertencentes a um sistema de dogmas, os fiéis fazem parte de 
uma comunidade em busca de coesão comportamental, e suas leis são o funda-
mento que orienta sua ação.
No entanto, quando expandimos os domínios do dogma, alcançando, por exem-
plo, a educação, a postura dogmática terá problemas ao tentar explicar a relação do 
indivíduo com seu meio. Como podemos pronunciar uma educação que, baseada em 
verdades sólidas e imutáveis, não permite o diálogo, a diferença de opinião e a ex-
perimentação hipotética? É próprio da educação valer-se do diálogo para construir o 
saber e, na relação do indivíduo com a realidade, é esperado que haja um movimento 
de mão dupla, ou seja: que tanto o sujeito do conhecimento como o objeto a ser co-
nhecido sejam ativos no processo de conhecer. No dogma, há anulamento do papel 
do sujeito, que é obrigado a aceitar certa verdade sobre o objeto sem poder colocá-la 
à prova ou questioná-la.
Muitas vezes, em educação, presenciamos um ensino que, mesmo dotado 
de boas intenções, incorre no erro do dogmatismo. Trata-se do processo no qual o 
professor acredita que os conhecimentos dos quais dispõe, ou mesmo as matérias 
encontradas nos livros didáticos, são verdades incontestáveis. Nessa postura, não 
há abertura para intervenções dos alunos, evita-se abordar visões diferentes das 
visões hegemônicas e, mesmo em relação às avaliações, espera-se que o aluno 
reproduza de forma quase idêntica os conhecimentos trabalhados, pois se esses 
conhecimentos forem transmitidos de modo dogmático, não há a possibilidade de 
variações em sua forma ou conteúdo.
Podemos notar o quanto o dogma representa um perigo em educação. Na ver-
dade, o dogmatismo é uma postura mais ampla que o processo escolar de ensino- 
-aprendizado, é uma visão de mundo. Que se vale de dogmas para sua relação com 
a realidade, costuma assumir uma postura na qual em todos os aspectos da vida 
social, procura encaixar o mundo ao seu sistema de pensamento. Evidentemente, 
essa postura pode levar ao preconceito, à intolerância ou, pelo menos, ao empo-
brecimento das possibilidades de compreensão do mundo. Como já dito, o dogma 
pode ser adequado em algumas situações específicas, como em um sistema de 
crenças. Mas quando extrapola esses limites e se torna a única forma de o indiví-
duo ver o mundo, o dogmatismo pode empobrecer e até mesmo comprometer o 
processo de conhecimento dessa pessoa e de suas relações sociais.
O conhecimento e suas relações sociais
42
Ceticismo
Ao contrário do dogmatismo, que parte de uma verdade dada como certa e 
inquestionável, o ceticismo é uma postura que duvida de toda e qualquer verdade 
que não esteja evidente. Para o cético, um conhecimento só é assumido como ver-
dadeiro quando há provas claras e suficientes para isso. O método de investigação 
científica,por exemplo, vale-se muito dessa postura cética. Jamais uma pesquisa 
científica é aceita como válida se ela não apresentar dados concretos comprovando as 
afirmações e conclusões reveladas. No senso comum, o cético ficou sendo conhecido 
como indivíduo que duvida de tudo. Não é bem assim. De fato, o cético mantém-se 
em desconfiança até haver provas suficientes para uma afirmação. Por essa razão, o 
ceticismo não é uma postura bem recebida em todas as esferas da sociedade.
Hoje, a sociedade recebe melhor a postura cética tendo em vista a importân-
cia assumida pelo discurso científico em nossos dias, cujas afirmações parecem 
ser todas comprovadas com base em experimentos e pesquisas. Alguns veículos 
de comunicação, para obterem maior credibilidade de seu público, ao transmiti-
rem uma informação, utilizam-se de expressões como uma pesquisa demonstrou, 
segundo os dados levantados, foi comprovado cientificamente.
Se o ceticismo pode ser adequado para certas ocasiões, não podemos dizer 
que seu modo de produção do conhecimento seja adequado para todas as esferas 
da realidade social. Ao contrário do dogma, essa postura minimiza ao extremo 
a possibilidade de verdade contida nos objetos. De forma simples, podemos di-
zer que se o dogmático acredita muito rapidamente na verdade, o cético demora 
demais para se convencer. E essa demora do cético pode ser um entrave para o 
entendimento da realidade.
Em educação, por exemplo, se toda e qualquer afirmação for submetida à dú-
vida, ficará difícil avançar em certos conhecimentos. O pensamento hipotético1, por 
exemplo, faz parte de várias áreas do saber, de modo que se supõem certas verdades, 
pelo menos como possibilidade. A atitude de se arriscar a ir além no raciocínio pode 
propiciar uma educação mais abrangente. A Física é um bom exemplo para isso. 
Muito embora seja uma disciplina exata, na qual a postura cética para a pesquisa seja 
imprescindível, o ensino, como sabemos, precisa partir de certas aproximações para 
poder se desenvolver. Caso contrário, ficaria emperrado em uma discussão sem fim 
sobre a verdadeira noção de espaço ou sobre a existência ou não do tempo etc.
Embora pareça uma resposta ao dogmatismo, uma inversão de postura, o 
ceticismo também não oferece relação adequada entre conhecimento e realidade 
social.
Relativismo
O dogmatismo e o ceticismo são formas comuns de discursos e, de fato, os 
encontramos em vários momentos da vida em sociedade. Mas, nos dias de hoje, 
se pensarmos em identificar qual seria o mais comum dos discursos, certamente 
1Pensamento hipotético é a capacidade humana de 
elaborar suposições. Essas 
suposições são úteis para 
demonstrações ou experi-
mentos. Dessa forma, mesmo 
quando não temos dados con-
cretos, podemos criar hipóte-
ses que nos ajudem a supor 
possíveis respostas.
O conhecimento e suas relações sociais
43
encontraríamos o relativismo. Uma marca mesmo de nossa época é a propensão 
em relativizar a relação dos indivíduos com a realidade e deles entre si. Trata-se da 
tendência em se eleger como verdade orientadora a ideia de que “tudo é relativo”. 
Falsamente baseada na teoria da relatividade de Einstein – na qual mostra o papel 
variável da realidade em relação ao tempo – essa ideia bem mais generalizada e 
superficial tende a supor que tudo depende dos sujeitos envolvidos e da situação 
em questão. É evidente que cada sujeito tem sua singularidade, respondendo de 
modo específico aos estímulos recebidos do meio. Também é verdade que situ-
ações idênticas são fenômenos raros e que pequenas mudanças na realidade po-
dem propiciar desfechos bastante diferentes. No entanto, não podemos, com isso, 
perder a referência de que há um entendimento possível entre as pessoas e que 
nossa inteligência pode agrupar situações de modo a melhor compreendê-las. O 
relativismo, quando levado ao extremo, elimina a possibilidade de pensar de modo 
mais coletivo. Individualizando ao extremo a relação entre indivíduo e meio, o 
relativismo cria uma sociedade de seres isolados e de situações eternamente sin-
gulares.
Mais uma vez, temos de observar quão inadequada seria uma postura dessas 
em educação. Como seria possível uma educação baseada amplamente na experiên-
cia humana, se tal experiência é sempre relativa e individualizada? A educação parte 
do princípio de que existem conteúdos e procedimentos gerais tanto para a escolha 
e tratamento de seus temas como para a expectativa de aprendizado em relação aos 
alunos. Se cada aluno aprendesse de forma absolutamente singular, nenhum ensi-
no teria êxito e nenhuma teoria educacional seria possível. Didaticamente, a varia-
ção de métodos de ensino busca contemplar o maior número possível de formas de 
aprendizagem, atendendo alunos com características infinitamente diversificadas. 
No entanto, ainda assim, tais métodos estão pedagogicamente ancorados em conhe-
cimentos gerais que fundamentam a prática educativa e se direcionam para o ser 
humano em seu sentido coletivo e não para particularidades.
O que observamos no âmbito do discurso, muitas vezes, é o uso do relativis-
mo como forma de se escapar de um embate ou troca de argumentos. Qualquer que 
seja a base sobre a qual se discute determinado assunto, é comum ouvirmos jargões 
relativistas como “cada cabeça tem uma sentença”, entre outros, que convergem 
sempre para o relativo, anulando a possibilidade de entendimento e de se chegar a 
uma conclusão aceita em plano geral. O escapismo proporcionado por argumentos 
relativistas como esse pode evitar possíveis divergências de opinião. No entanto, 
para isso leva as discussões à uma solução vazia que não aponta para nada e não 
nos faz avançar em nenhuma direção sobre o tema discutido.
Devemos, no papel de professores, estar sempre atentos às diferenças sutis 
presentes em cada um dos alunos e em cada situação em particular, pois podem 
levar a um entendimento mais profundo daqueles que se busca ensinar. Mas isso 
é uma tarefa pedagógica que não pode excluir a necessária formação de conceitos 
e ideias a serem aplicadas de modo coletivo, pois, se vivemos em uma sociedade, 
devemos aprender a entendê-la como fenômeno coletivo, o que é bastante diferente 
de supor que ela é uma soma de muitas individualidades, cada qual com sua visão 
de mundo em particular e suas próprias experiências.
O conhecimento e suas relações sociais
44
Pragmatismo
Como já vimos, o dogmatismo, dependendo da situação em que se encaixa, 
pode ter certa utilidade. O mesmo podemos dizer do ceticismo e até mesmo do re-
lativismo. Assim, a questão pragmática é um critério que aproveita certos aspectos 
de cada um desses discursos e os torna até mesmo adequados em certas situações, 
mesmo que uma visão de mundo apresente problemas. No pragmatismo, esse 
princípio da utilidade, é elemento central. A postura pragmática elege como ver-
dade aquela que se mostra mais útil. Quando estamos diante de uma situação na 
qual várias possibilidades se apresentam, o pragmático escolhe a mais útil para o 
momento. Mais uma vez, estamos diante de uma opção tentadora. Parece mesmo 
que essa postura não só é apropriada como até mesmo óbvia. Por que deixaríamos 
de escolher uma verdade que pareça a mais útil? Mais uma vez, do ponto de vista 
da educação, essa pode ser uma opção perigosa. A educação é um processo lento, 
contínuo e complexo. Ao escolhermos certas opções, por serem úteis no momento 
em que elas se apresentam, podemos deixar escapar entendimentos mais profun-
dos e completos. Nossa relação com a realidade e com os outros, quando reduzida 
ao pragmatismo, tem o risco de reduzir tudo à utilidade, propiciando uma postura 
interesseira ou cínica, como nas palavras de Oscar Wilde, para quem o cínico 
“nada mais é senão aquele que sabe o preço de tudo, mas não conhece o valor de 
nada”. Conhecer o preço das coisas é submeter o custo à utilidade, mas o valoré 
bem mais complexo que isso. Na relação humana, por exemplo, o valor deve ser 
muito mais presente do que o custo ou a utilidade. Por isso, a educação precisa ter 
muito cuidado quando se vê frente ao pragmatismo.
Nos dias atuais, em face de mercado de trabalho competitivo, muitos dis-
cursos sobre educação têm investido em tom pragmático. Uma escola que prepara 
para aprovação nos mais difíceis vestibulares, uma universidade que capacita para 
o mercado de trabalho, uma pós-graduação que torna o indivíduo mais competiti-
vo – todas essas iniciativas são bastante importantes do ponto de vista da vida co-
tidiana e pragmática em termos de mercado de trabalho. Mas, como educadores, 
temos de nos questionar sobre os valores perenes de uma educação que envolve a 
formação do homem, projeto de grande envergadura que vai além de uma simples 
capacitação do indivíduo para ser útil ao mercado de trabalho.
No mais, vale novamente observar a relação entre esses discursos e a re-
alidade social. Se a educação elege o pragmatismo como preocupação central, 
estaremos colaborando para a formação de uma sociedade voltada para utilidade, 
na qual os valores que não se mostrarem imediatamente úteis serão discrimina-
dos. Vejamos, por exemplo, que até há pouco tempo, o trabalhador aposentado 
por algum problema de saúde era classificado como “inválido”; ou mesmo os pro-
dutos que usamos e queremos, mas não são considerados de utilidade básica, são 
taxados de supérfluos (desnecessários). A educação, como estamos observando, 
é uma forma de construir uma postura da pessoa frente ao mundo e, assim, não 
podemos deixar de escolher conteúdos éticos e sociais para nortear nossa prática, 
sob o risco de produzirmos ou agravarmos um quadro social de derrocada dos 
valores humanos.
O conhecimento e suas relações sociais
45
Criticismo
Cabe observar um discurso que se diferencia de todos os demais, justamente 
na forma como investiga a realidade e produz sua verdade. Trata-se do criticismo, 
ou seja, do uso da crítica como método. Todas as formas de discursos vistas até 
agora possuem em comum o fato de ter uma direção única para a produção da 
verdade. No dogmatismo, essa direção vem de um saber tomado como certo e 
inquestionável; no ceticismo, a dúvida é um vetor que não se abala; no relativismo, 
a variabilidade das interpretações é sempre válida; e, por fim, no pragmatismo, a 
direção é sempre no sentido do útil. O criticismo é o único que não tem ponto de 
referência imutável. Sua prática é fundamentalmente investigativa e sua maior ca-
racterística é a de estabelecer uma reflexão tanto sobre o objeto do conhecimento 
como sobre o sujeito que se quer conhecer. Dessa forma, quando se pensa sobre 
a verdade de modo crítico, leva-se em consideração tanto o fato como os sujeitos 
envolvidos, tanto o efeito quanto a causa. Vejamos um exemplo da história. O perí-
odo no qual a Grécia Antiga ampliou seus limites, invadindo e dominando territó-
rios vizinhos sistematicamente, é conhecido por “expansão grega”. Quando outros 
povos tentaram dominar o território grego, deu-se o nome “invasões bárbaras”. Por 
que parece haver um nome mais ameno para o primeiro evento do que o segundo? 
Isso se explica porque a história que conhecemos é aquela contada pelos gregos, a 
partir do seu ponto de vista. Uma análise crítica dessa situação leva em considera-
ção essa realidade e, assim, compreende melhor a verdade presente no fato e nas 
suas relações sociais. Mais um exemplo histórico temos na situação envolvendo 
a chegada dos portugueses no Brasil. A expressão consagrada para esse acon-
tecimento é Descobrimento do Brasil. Posturas críticas atuais têm evitado essa 
expressão, pois só há sentido em se falar de “descobrimento” se formos europeus. 
O Brasil, embora não tivesse esse nome, já tinha índios de várias tribos residindo 
nele. Enfim, o que esses exemplos nos mostram é que uma postura crítica, ao re-
fletir sobre todos os lados de uma mesma questão, pode nos ajudar a compreender 
de modo mais abrangente um problema ou uma situação.
Frequentemente, encontra-se a palavra crítica associada ao hábito negativo de 
se “falar mal” ou de ter uma opinião contrária. Na verdade, isso é um preconceito 
oriundo do fato de a postura crítica, por observar os vários lados da questão, tocar 
em pontos que nem sempre são agradáveis. A crítica levanta questões que expõem 
posturas e atitudes mal elaboradas, mas, por diversas razões, encontram espaço para 
se consolidarem. Não é preciso dizer que algumas pessoas acabam por se beneficiar 
dessas atitudes consolidadas e, assim, reagem negativamente frente às críticas. Mas 
nada disso pode impedir que a educação tenha uma postura crítica frente ao mundo. 
Essa postura é, por sinal, uma das maiores e mais centrais tarefas da educação: de-
senvolver cidadãos críticos para poderem se relacionar entre si e com o meio social 
de forma inteligente, respeitosa e transformadora.
O conhecimento e suas relações sociais
46
Contudo, para transformar é necessário conhecer, termo proveniente do la-
tim, cum-nascere, ou seja, nascer junto. A atitude compreensiva, dessa forma, é 
um trabalho coletivo de dar significados, de fazer nascer verdades. A educação 
está na base desse processo. Investigar e produzir verdades que orientem nossas 
ações e condutas utilizando as práticas para repensar as teorias estabelecidas é 
uma de suas principais funções e, como vimos, trata-se de uma tarefa que tem 
uma relação imprescindível com o meio social. Os discursos que foram apresen-
tados e suas formas de tratamento da verdade são pequenas partes desse amplo 
fenômeno que une a escola e a sociedade no projeto humano de dar sentido à vida.
 e constituir as verdades que orientam a existência.
A atitude crítica
(CHAUÍ, 2010)
A primeira característica da atitude filosófica é negativa, isto é, um dizer não aos “pré- 
-conceitos”, aos fatos e às ideias da experiência cotidiana, ao que “todo mundo diz e pensa”, ao 
estabelecido. Numa palavra, é colocar entre parênteses nossas crenças para poder interrogar quais 
são suas causas e qual é o seu sentido.
A segunda característica da atitude filosófica é positiva, isto é, uma interrogação sobre o 
que são as coisas, as ideias, os fatos, as situações, os comportamentos, os valores, nós mesmos. É 
também uma interrogação sobre o porquê e o como disso tudo e de nós próprios. “O que é?”, “Por 
que é?”, “Como é?”. Essas são as indagações fundamentais da atitude filosófica.
A face negativa e a face positiva da atitude filosófica constituem o que chamamos de atitude 
crítica. Por que “crítica”?
Em geral, julgamos que a palavra “crítica” significa ser do contra, dizer que tudo vai mal, 
que tudo está errado, que tudo é feio ou desagradável. Crítica é mau humor, coisa de gente chata 
ou pretensiosa que acha que sabe mais que os outros. Mas não é isso que essa palavra quer dizer.
A palavra “crítica” vem do grego e possui três sentidos principais: 1) capacidade para julgar, dis-
cernir e decidir corretamente; 2) exame racional de todas as coisas sem pré-conceito e sem pré-julga-
mento; 3) atividade de examinar e avaliar detalhadamente uma ideia, um valor, um costume, um com-
portamento, uma obra artística ou científica. A atitude filosófica é uma atitude crítica porque preenche 
esses três significados da noção de crítica, a qual, como se observa, é inseparável da noção de racional.
A filosofia começa dizendo não às crenças e aos preconceitos do dia a dia para que possam 
ser avaliados racional e criticamente, admitindo que não sabemos o que imaginávamos saber. Ou, 
como dizia Sócrates, começamos a buscar o conhecimento quando somos capazes de dizer: “só 
sei que nada sei”.
O conhecimento e suas relações sociais
47
1. Argumente o que é a verdade, como ela faz parte da educação e quais relações estabelece entre 
escola e sociedade.
2. Apresentequatro frases, criadas por você ou transcritas de alguma fonte, sendo que a primeira 
delas deve ser exemplo de dogmatismo, a segunda de ceticismo, a terceira de relativismo e a 
quarta de pragmatismo.
O conhecimento e suas relações sociais
48
 Livros:
 HESSEN, J. Teoria do conhecimento. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
 Esse livro trata das várias formas do conhecimento e de suas relações com a realidade. Seu 
primeiro capítulo traz uma abordagem detalhada e muito bem elaborada de cada uma das 
possibilidades do conhecimento vistas nesse texto: o dogmatismo, o ceticismo, o relativis-
mo, o pragmatismo e o criticismo. Nas partes seguintes o autor ainda explora a questão da 
verdade e da aplicação do conhecimento.
 MAFFESOLI, M. Elogio da razão sensível. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
 Além de um belo livro sobre formas contemporâneas da razão, necessariamente ligadas à 
sensibilidade, nos capítulos V e VI há um ótimo ensaio sobre o conhecimento e a experiên-
cia, assuntos que são de grande interesse à educação, especialmente quando nos concentra-
mos na relação entre escola e sociedade.
1. O objetivo dessa atividade é que o aluno possa compreender a verdade como construção humana, 
portanto, inevitavelmente presente no processo educativo e que estabelece forte vínculo com 
valores e costumes da sociedade da qual faz parte. Para tanto, ao definir o conceito de verdade, 
é necessário incluir em tal conceito a importância do consenso e do acordo entre os que vivem 
conjuntamente. Não se trata, dessa forma, de uma noção de verdade imutável, mas da formação 
de um entendimento entre as pessoas.
2. Ao escolher ou criar cada uma das frases pedidas no exercício, o aluno deve compreender o 
conceito, a ideia geral que envolve esses discursos. Não se solicitou o quinto tipo de discurso, 
ou seja, o crítico, uma vez que esse tipo envolve o desenvolvimento de uma reflexão mais 
ampla e, por isso, pode ser difícil de ser encontrado em uma frase isolada.
O conhecimento e suas relações sociais
49
Educação e temas 
sociais contemporâneos
O s Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação (PCN) propõem o trabalho com alguns temas sociais de grande presença no cenário nacio-nal. Tais temas, por serem contemporâneos e muito presentes no imagi-
nário atual, tanto na mídia como na escola, propiciam debates e geram interesse 
por parte dos alunos. A escola, como instituição responsável pela educação do ci-
dadão, não pode se furtar à tarefa de discutir esses temas e até mesmo de orientar 
para o tratamento das questões a eles ligadas. Não que seja função da escola pro-
duzir uma leitura da realidade com o intuito de estabelecer julgamentos. Sabemos 
que temas sociais são complexos e permitem muitas visões diferentes. No entanto, 
se a escola estimular o debate sobre esses temas, contribuirá de forma importante 
para o aluno receber uma formação reflexiva, com possibilidade de atuar na vida 
social de modo ativo e transformador.
Os temas selecionados para serem objetos de discussão nesta aula são: meio 
ambiente, drogas, sexualidade, saúde e trabalho. Todos esses cinco temas encon-
tram-se extremamente presentes no cenário social contemporâneo e nos permitem 
estabelecer relação entre a temática escola e a sociedade.
Meio ambiente
Nos últimos anos, as discussões sobre meio ambiente passaram a 
ocupar um lugar definitivo nos grandes debates sobre formas de vida em 
conjunto e acerca da perspectiva da ética ambiental, a ecoética1. Se em 
tempos anteriores a ecologia era uma discussão presente, especificamen-
te no âmbito das chamadas ciências da vida, hoje são poucas as áreas 
do conhecimento humano que não levam em conta os aspectos ambientais. Isso 
demonstra como a vida do planeta deixou de ser preocupação apenas de certos 
grupos de cientistas para participar das mais amplas formas de se pensar a vida. 
Na escola, por sua vez, toda essa preocupação com o meio ambiente deve tam-
bém estar presente, seja para formar cidadãos responsáveis pelos ecossistemas 
do planeta, seja para capacitar os alunos para entenderem e acompanharem as 
discussões sobre a temática ambiental. Aliás, tal temática, por estar assumindo 
importância crescente, encontra-se cada vez mais atrelada a propósitos políticos, 
econômicos etc.
1 Ecoética é o ramo da ética aplicada que trata 
das relações do ser humano 
com a natureza, pensando 
criticamente a questão da 
sustentabilidade e as con-
sequências de um sistema 
econômico que desconside-
ra o Planeta enquanto um 
superorganismo vivo, que 
deve ser cuidado e prote-
gido em uma perspectiva 
moral.
51
O desenvolvimento humano, aquilo a que damos o nome de progresso, ou 
seja, todo o conjunto de técnicas, de produtos e de comportamentos que se di-
recionam para novas formas do domínio humano, carregam também sua carga 
negativa. Parece que muitos dos nossos avanços são acompanhados de problemas 
que podem afetar o equilíbrio natural do planeta. Se a indústria química, por um 
lado, oferece novos produtos para o bem-estar e para a saúde do homem, por outro 
descarta no ar, no solo e na água grandes cargas de poluentes. Se os combustíveis 
que movem os automóveis e as máquinas são fundamentais para nossa forma 
de existir, também são os maiores responsáveis pelo ataque à camada de ozô-
nio, etapa inicial de uma série de possíveis eventos desencadeadores do chamado 
“aquecimento global”. Esses e muitos outros exemplos apontam para um efeito 
perverso do progresso: uma sobra ou descarte que nos faz pensar se os produtos 
que a indústria cria são tão necessários ao ponto de pagarmos um preço alto pela 
deterioração ambiental. Em caso de não cooptarmos por esse “pagamento”, não 
é possível simplesmente voltarmos atrás no nosso caminho, rumo ao desenvolvi-
mento, devido a questões que norteiam o cenário político, econômico e ecológico 
atual. Muitas empresas e, mesmo países, têm sua economia baseada na indústria 
e não admitem reverter suas formas de produção. Por outro lado, alguns estragos 
no meio ambiente já são bastante grandes e não se trata mais apenas de suspender 
os agentes agressores, mas também de criar meios de descontaminação.
Por essas razões, percebemos que a temática do meio ambiente é ampla e 
move todo nosso projeto de existência social: no que diz respeito ao passado, fren-
te às ações que culminaram na devastação do planeta atual, e também quanto às 
medidas a serem tomadas para termos uma opção consciente e humana sobre que 
mundo entregaremos às próximas gerações.
É por constituir um ponto de discussão importante que o tema do meio am-
biente deve estar presente na escola como ação que vá além dos conhecimentos 
das aulas de ciências ou biologia, pois embora tais conhecimentos sejam de gran-
de importância, o aluno deve também compreender que o tema do meio ambiente 
atualmente é de abrangência macroestrutural. Por essa razão, a escola deve pro-
piciar abordagens multidisciplinares. Temas como reciclagem, produção de lixo e 
uso racional da água são exemplos de ações que a escola pode realizar de modo 
abrangente e extremamente prático, por meio de campanhas, sensibilizações, tra-
balhos interdisciplinares e muitas outras formas de evidenciar a importância e 
vastidão dos temas. Se o indivíduo não tiver uma consciência formada sobre a 
sustentabilidade ambiental do planeta, quando ele estiver no ambiente do traba-
lho, outros interesses, tais como os econômicos, concorrerão para a formação de 
opinião e postura contrária à ação ética de cuidado com a vida do planeta. Se o 
indivíduo não tiver uma base sólida sobre a importância do meio ambiente, no 
momento em que se deparar com outros tipos de interesses de uma vida adulta, 
pode desenvolver uma postura que lateralize a sobrevivência do planeta em de-
trimento dos seus interesses individuais. A conscientização a respeito desse tema 
é muito mais bem-sucedidaquando realizada cedo e bem orientada nos anos de 
atividade escolar.
Educação e temas sociais contemporâneos
52
Drogas
A questão das drogas assume a proporção dos grandes problemas atuais, 
em especial por se fazer sentir em momentos muitos diversos da vida social. As 
drogas têm relação com a violência social, com a família e, claro, com a educação. 
Além do perigo da presença das drogas nas escolas, é preciso também que a edu-
cação assuma como responsabilidade a conscientização sobre tal questão.
Combater o tráfico de drogas que se instala próximo às escolas, ou até mes-
mo, em seu interior, é um problema social que, embora deva contar com a colabora-
ção da direção escolar, não pode ser considerado um problema pedagógico. Ou seja, 
cabe às autoridades políticas e policiais uma atuação direta junto a esse problema.
Então qual é o papel fundamental da escola em relação ao problema das 
drogas? Certamente está ligado à conscientização dos alunos quanto aos perigos 
que elas podem oferecer ao indivíduo e à coletividade. Em relação ao âmbito in-
dividual, é possível indicar os problemas de saúde decorrentes do uso de drogas, 
bem como a dependência psicoquímica que o uso de substâncias pode ocasionar, 
submetendo o indivíduo a uma condição precária de existência. No âmbito da co-
letividade, é preciso perceber toda estrutura de violência e de crime que transita 
em torno da produção e distribuição das drogas.
Muitas vezes, o aluno não percebe a conexão existente entre o consumo e 
a produção dessas substâncias. Uma vez esclarecida essa relação, é possível per-
ceber como o mercado das drogas alimenta uma estrutura social profundamente 
violenta e injusta, em que não há só pessoas ricas por detrás da produção, mas 
muita miséria e marginalidade que recrutam adultos e crianças para manter ativa 
a rede de produção, distribuição e autoproteção que circula em torno do tráfico de 
substâncias ilegais.
A escola também precisa perceber o significado que as drogas podem assu-
mir no contexto da vida de um jovem, apresentando-se como possibilidade ten-
tadora, verdadeiro escape da realidade. As referências sociais e os ídolos desses 
jovens são muito frequentemente associados ao consumo de drogas. Toda mística 
do prazer e da elevação das potencialidades humanas circula em torno do consu-
mo das mais variadas substâncias. Assim, um combate ao consumo de drogas de 
forma descontextualizada, ou seja, em tom proibitivo e autoritário, está certamen-
te fadado ao fracasso. Partir do ponto de que as drogas podem sim ser prazerosas 
e que muita gente famosa e bem-sucedida já esteve envolvida com elas é um bom 
começo e, de forma alguma, um estímulo ao vício. Isso porque o passo seguinte 
dessa conscientização seria o do esclarecimento aos alunos sobre as consequên-
cias acarretadas pelo consumo de drogas.
A educação também pode ir um pouco mais além e mostrar os resultados 
obtidos com o uso de drogas.
Um sintoma dessa orientação já pôde ser sentido na mudança considerável 
do comportamento dos jovens devido às campanhas antidrogas atuais. Anterior-
mente, o tom desse tipo de comunicação era conservador e considerava o jovem 
que se envolvia com esse universo como espécie de deslocado. Hoje, as cam-
Educação e temas sociais contemporâneos
53
panhas preferem mostrar resultados por vezes até chocantes do uso regular de 
drogas. Ao se expor realidades consequentes das drogas, elege-se a consciência 
do jovem como capacidade de orientação própria. Como se sabe, uma tomada de 
posição é muito mais consistente quando realizada pela consciência do próprio 
sujeito do que quando imposta como conduta moral.
Por essas razões, a escola pode trabalhar com campanhas que partam 
da experiência e opinião dos próprios alunos, exibir filmes que enfoquem o 
assunto ou ainda convidar ex-dependentes de drogas para falarem sobre suas 
experiências e dificuldades. Tudo isso oferece a possibilidade de construção de 
uma consciência sobre o tema de forma efetiva e duradoura. O enfoque dado 
ao assunto, em alguns momentos históricos, restringia-se a questões biológicas 
e químicas que forneciam informações técnicas sobre os entorpecentes e seus 
efeitos no organismo, associadas a preleções morais sobre o consumo dos 
mesmos. Hoje, estratégias desse tipo já perderam sua validade e funcionam até 
mesmo, de modo indireto, para agravar o problema.
Sexualidade
A sexualidade é outro tema que, assim como o das drogas, enfrenta tabus 
quando se pensa em abordá-lo em ambiente escolar. Há um receio de que, ao tra-
tar do assunto na escola, alunos e pais possam se sentir desconfortáveis ou que 
certas convicções morais sejam feridas, provocando reações de descontentamento 
ou recusa por parte da população ensinada. A inclusão dessa temática como tema 
social necessário ao debate em ambiente educacional deve-se à constatação até 
bastante óbvia em nossa atualidade: há uma profusão extremamente grande de 
estímulos envolvendo a sexualidade na mídia, nas ruas e em toda forma de comu-
nicação e expressão. Isso é um fato absolutamente constatável e nos leva à conclu-
são de que se a escola não abordar o assunto, outros meios o farão, e não da forma 
considerada mais apropriada para uma educação sexual. Como então pensarmos 
em estratégias para abordar o assunto em ambiente escolar?
Para responder a essa pergunta, talvez seja melhor começarmos a verificar 
o que não deve fazer parte dessas estratégias. Muito frequentemente, quando se 
elege o tema sexualidade como foco, há um ímpeto de se tratar a questão pelo 
enfoque médico. Nesse enfoque, trata-se de detalhar a anatomia dos órgãos repro-
dutores masculino e feminino, sua fisiologia e a dinâmica da reprodução. Nessa 
mesma perspectiva, também é tema certo as Doenças Sexualmente Transmissí-
veis, as DSTs. É evidente que todos esses assuntos são importantes e, como sabemos, 
já fazem parte dos conteúdos de ciências ou biologia em muitos currículos. No entan-
to, é preciso cuidado com a abordagem da sexualidade para não ficar restrita à uma 
posição que reflete pouco sobre a vida sexual tal como ela se desenvolve com 
quem está começando a conhecê-la, sob os mais diferentes aspectos.
Abordar o tema de forma estritamente moralizante, associando-o aos riscos 
das doenças, pode fazer com que o jovem associe de forma direta sexualidade 
com doença. Repetindo, esses temas, como o das DSTs, são muito importantes, 
Educação e temas sociais contemporâneos
54
mas a escola não pode restringir-se a eles, sob o risco de não esclarecer várias 
outras dúvidas dos alunos. Para uma abordagem que não se limite à essa visão 
medicalizada e assuma um papel de fato orientador e educativo em várias faces 
da sexualidade, a escola precisa trazer para seu âmbito a reflexão sobre as in-
fluências da sexualidade que se projetam sobre o aluno em sua realidade social. 
Assim, a escola deve buscar discutir junto aos alunos e professores temas como 
censura, gravidez, fidelidade, sexo por prazer e por reprodução, pedofilia, por-
nografia, questão de gênero, enfim, esses e muitos outros temas que fazem parte 
do cotidiano atual com os quais o aluno certamente terá algum tipo de contato em 
determinado ponto de sua vida.
Claro que para os temas da sexualidade serem objetos de reflexão em sala 
de aula, não basta apenas disposição por parte do docente. Devemos ter funda-
mentos para conduzir a ação pedagógica de modo consistente. Existe hoje uma 
farta literatura sobre a temática e suas aplicações em sala de aula. Para os propó-
sitos introdutórios deste texto, vamos ver apenas um pequeno exemplo contido na 
obra Pensar o Corpo, de Maria Michela Marzano-Parisolli (2004), que pode bem 
orientar uma produtiva discussão sobre sexualidade em sala de aula. A autora tra-
ta de elucidar e distinguir os conceitos de sensualidade, erotismo e pornografia. 
É sabido que a sensualidadepressupõe um apelo aos sentidos do corpo (por isso 
sensus), remetendo ao prazer sexual, mas essa ligação é sutil e, na maior parte das 
vezes, implícita. No erotismo, há menção direta ao sexo, ou seja, o foco é sexual, 
embora o tratamento desse foco ainda seja mais implícito do que explícito. Por 
fim, na pornografia, há referência explícita ao sexo e o contexto perde importân-
cia, sendo o único foco a sexualidade. Ao identificar esses três tipos de tratamento 
do tema sexo o aluno pode compreender melhor o imaginário da sexualidade e 
perceber que cada formato tem seu espaço específico.
Essa ação está distante das formas de moralização anteriormente mencio-
nadas. Não se trata de condenar qualquer um dos três tratamentos estéticos da 
sexualidade, mas de perceber que cada um deles tem seu espaço e momento espe-
cífico. Para finalidade educativa é importante o aluno perceber essa distinção e, 
por extensão, saber optar por outra forma ao se relacionar com sua sexualidade.
Essa autora aborda também outros temas nessa mesma direção. Além da 
obra mencionada existem outras literaturas com a mesma orientação que visam, 
primordialmente, educar por meio da reflexão e da compreensão e não da mora-
lização dos costumes. A escola deve assumir essa importante tarefa entendendo 
que as questões relativas ao sexo fazem parte da nossa realidade social e, portanto, 
para compreendê-la é preciso refletir também sobre o tema discutido.
Saúde
Todos somos unânimes em compreender a importância absolutamente fun-
damental da saúde para nossa existência. No entanto, o conceito de saúde compre-
ende ações e posicionamentos que nem sempre temos consciência e, para desfru-
tarmos da saúde em sua plenitude, temos de agir positivamente na busca dessas 
Educação e temas sociais contemporâneos
55
condições. A noção de saúde é algo tão óbvio em nossa existência, tão ligado ao 
próprio viver que parece excêntrica a atitude de se propor reflexão sobre o concei-
to. No entanto, se nos ativermos por um momento em torno desse conceito, vamos 
perceber que ele nos foi apresentado sob “formulação negativa”. Diz-se que uma 
formulação negativa é aquela que, em vez de elucidar, acaba por definir algo por 
aquilo que ele não é. Evidentemente, não é uma boa forma de se explicar alguma 
coisa, e tratarmos o conceito de saúde pelo viés negativo implica considerá-la 
como sinônimo da ausência de doenças. Toda vez que nos encontramos em uma 
situação na qual nenhuma doença grave nos aflige, dizemos que estamos com 
saúde. Do mesmo modo, quando estamos em estado doentio, desejamos pela volta 
do estado saudável e isso é o mesmo que esperar a doença desaparecer.
Diante disso, pode-se afirmar que o conceito de saúde deve ser algo mais 
concreto do que comumente parece ser. De fato, hoje entendemos saúde como 
bem-estar físico e psíquico, que oferece condições plenas ao indivíduo para de-
sempenhar suas funções normais, de modo ativo, autônomo e equilibrado.
A partir desse conceito positivo de saúde, percebemos que é preciso muito 
mais do que não estarmos doentes para podermos realmente afirmarmos nossa 
saúde. Trata-se de um tema que relaciona, novamente, indivíduo e sociedade de 
forma muito profunda. Todas as condições de vida do indivíduo influenciam nes-
se bem-estar.
Digamos, por exemplo, que um cidadão, embora não estando doente, resida 
em um local em que não há saneamento básico. Essa condição compromete seu 
bem-estar e não nos permite afirmar que ele tem condições saudáveis de vida. O 
mesmo podemos dizer de alguém submetido a doses regulares e excessivas de po-
luição. Mesmo que não haja ainda nenhuma patologia manifesta, sabemos que seu 
bem-estar está comprometido e que futuramente várias doenças podem aparecer 
ou serem agravadas devido a esse histórico de exposição a poluentes.
A escola pode então tomar como ponto de partida para suas orientações 
sobre a temática da saúde a construção e exemplificação de seu conceito. Em 
seguida, pode-se refletir sobre o entorno da escola, sobre a comunidade e as con-
dições que ela oferece para a saúde dos moradores. Antigamente, as orientações 
sobre saúde restringiam-se a direcionamentos sobre os hábitos higiênicos. Hoje, 
uma posição em torno da promoção da saúde é bem mais ampla que a repetição 
de hábitos. Trata-se de uma postura frente ao ambiente e a si mesmo, de forma a 
potencializar seu bem-estar e respeitar a vida coletiva.
Trabalho
O mundo do trabalho, como se sabe, não é apenas mais uma das faces da 
existência humana. Na maior parte das vezes, é a esfera mais significativa da vida 
adulta, ocupando maior parte do nosso tempo, nos identificando como pessoa e 
nos fornecendo condições econômicas de existência. Por essa razão, a escola não 
deve cair no erro de tratar o mundo do trabalho como mera continuação da vida 
Educação e temas sociais contemporâneos
56
escolar ou como esfera não dialogável com a educativa. Primeiramente, é evidente 
que o mundo da escola e o do trabalho, embora possam apresentar similaridades, 
não se apresentam como continuidade um do outro. É tentador supor que as ati-
vidades escolares são preparativos às exigências do trabalho, mas na verdade há 
uma natureza diferente nas ações. A educação deve ser importante por si mesma e 
não apenas um trampolim para o mercado de trabalho. A escola que se restringe a 
preparar o aluno para o mercado de trabalho ou para tarefas específicas e localiza-
das é chamada escola propedêutica. É aquela que não tem na educação um sentido 
amplo de formação da pessoa, mas apenas de capacitação para certas ocupações. 
Por outro lado, é justamente a formação ampla e integral subsidiada pela escola 
que permitirá ao indivíduo refletir sobre o trabalho de modo consciente e crítico.
Para o desenvolvimento de forma crítica de abordagem educativa sobre o 
trabalho, um bom começo é trazer à sala de aula a reflexão sobre a maneira como 
nossa sociedade se baseia nas formas de produção e na dinâmica do trabalho. 
Como sabemos, nas sociedades capitalistas, a venda da força de trabalho em troca 
de salários é a forma básica da economia. A partir desse modo de produção cons-
troem-se os conceitos de produtividade, lucro e mercado. O aluno que compreen-
der o papel da atividade produtiva como motor básico dessa economia perceberá 
que o trabalho não é apenas uma opção individual, mas uma necessidade social 
e também uma forma da realidade que torna as pessoas interdependentes umas 
das outras. De nada vale nosso trabalho se, na estrutura social mais ampla, não 
pudermos contar também com o trabalho de nossos semelhantes.
A escolha da profissão como mera busca do emprego, destituída das capaci-
dades vocacionais, pode levar o cidadão à mediocridade da subsistência, ou seja, 
à elevação do poder do dinheiro acima da realização profissional e dos ideais de 
vida. A discussão sobre vocação é bem mais ampla do que simplesmente a iden-
tificação da vontade mais imediata do aluno sobre uma profissão a seguir. Ela 
envolve toda a visão de mundo, a realidade social circundante e as perspectivas de 
vida. Não há local mais adequado para tal discussão do que a escola. A troca de 
experiências com as opiniões dos colegas, a possibilidade de conhecer profissões, 
seja por palestras de visitantes ou mesmo por documentários, é uma forma de am-
pliar o leque de opções dos alunos e de capacitá-los para compreenderem melhor 
a realidade do trabalho em nossa sociedade.
Por fim, seria ainda interessante nesse tema que as relações de la-
zer aparecessem. As discussões sobre lazer, atualmente, estão muito liga-
das à noção do que se chama “tempo livre”. O tempo livre é compreendido 
como o tempo de que dispõe o trabalhador quando se subtrai tempo de traba-
lho, de locomoção para o trabalho e também de recuperação da força de tra-
balho, tais como intervalos para almoço ou lanche. Dessa forma, o tempolivre é para o trabalhador se ocupar de outras tarefas que completam seu bem- 
-estar e sua vida em sociedade. Em um mundo que cada vez mais concentra-se em 
longas jornadas de trabalho, é fundamental que formemos cidadãos atentos às ne-
cessidades, mais do que justas, de preservarem tempo suficiente em sua jornada 
semanal para ocuparem-se de tarefas diferentes das do trabalho ou mesmo para 
desfrutarem do ócio. Diferentemente do que se pode supor, o ócio não correspon-
Educação e temas sociais contemporâneos
57
de à mera perda de tempo, mas à importante ação humana de situar-se no mundo, 
ao menos momentaneamente, sem obrigações que o façam agir compulsivamente, 
mas relativamente livre para refletir sobre a vida humana e praticar o benefício da 
existência de modos variados. Vale lembrar que, entre os gregos antigos, por exem-
plo, a prática do ócio era uma atividade muito valorizada e, como sabemos, foi dessa 
forma de viver a realidade social que surgiram grandes pilares da cultura ocidental, 
como filosofia, arte e esportes.
Esses temas são apenas uma pequena amostra das profícuas relações que po-
demos estabelecer entre a escola e a sociedade. Os temas transversais propostos pe-
los PCN são em número maior do que os que foram objeto de análise neste capítulo, 
mas de modo geral é possível perceber que todos têm em comum esse esforço de 
alinhar a escola à conjuntura social de modo crítico e reflexivo. Para que a escola 
possa realmente formar cidadãos, os conteúdos tradicionais das disciplinas são ne-
cessários, mas não suficientes. É preciso, também, que haja um esforço interdisci-
plinar, uma reflexão de conjunto que ofereça ao aluno a possibilidade de discutir, 
opinar e repensar a realidade que o cerca e sua posição frente a ela.
Temas transversais: como utilizá-los na prática educativa?
(BARBOSA, 2007, p. 9-10)
Os PCN foram criados com o foco na formação da cidadania, acreditando-se que o principal 
aspecto da formação de uma pessoa é a sua capacidade de se humanizar e de participar efetiva-
mente da ação social. Nesse sentido, tanto a questão dos valores quanto a do conhecimento devem 
ser abordadas em conjunto, para que sejam acessíveis à população.
Embora saibamos que a escola não é a única responsável por uma mudança estrutural na 
questão do ensinar/aprender, acreditamos que ela precisa compor-se de mudanças verdadeiras, 
que não se pronunciem somente em um discurso bonito.
A escola não muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto com segmentos sociais que assumem 
os princípios democráticos, articulando-se a eles, constituir-se não apenas como espaço de reprodução, mas 
também como espaço de transformação [...] A eleição de conteúdos, por exemplo, ao incluir questões que 
possibilitem a compreensão e a crítica da realidade, ao invés de tratá-los como dados abstratos a serem 
aprendidos apenas para ‘passar de ano’, oferece aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como 
instrumentos para refletir e mudar sua própria vida. (BRASIL, 2007)
Dessa forma, os PCN incluem questões sociais no currículo escolar que poderão ser contex-
tualizadas segundo a realidade de cada localidade. Muitas dessas questões já vinham sendo dis-
cutidas nas disciplinas ligadas às ciências sociais e naturais; porém, a caracterização como temas 
transversais pôde ampliar a discussão para o trabalho didático com qualquer outra disciplina:
Língua Portuguesa, Matemática, Educação Física, Educação Artística e outras.
Educação e temas sociais contemporâneos
58
Como o Brasil é muito grande, com muitas culturas e problemáticas diferenciadas, os temas
escolhidos precisavam atender problemas reais surgidos em todas as regiões brasileiras, abran-
gendo as suas necessidades; garantir a possibilidade de serem ensinados e aprendidos ao mesmo
tempo em que favorecem o desenvolvimento de uma visão crítica do aprendiz a respeito do que
existe, do que vive e presencia, para que possa intervir na realidade em que vive. Além disso, seus
organizadores deixaram um espaço para que outros temas fossem escolhidos e pudessem atender
às necessidades específicas de cada localidade.
O uso de temas transversais é uma forma de garantir a interdisciplinaridade no ensino-apren-
dizagem e de possibilitar que o aprendiz torne significativo o que aprende.
1. Proponha uma atividade interdisciplinar para um professor trabalhar com os alunos em sala de 
aula, escolhendo três temas entre os que foram objeto de estudo nesta aula. Deve-se propor uma 
atividade para cada um dos três temas escolhidos, a partir de reportagem, filme ou imagem que 
gere a possibilidade de discussão do tema escolhido por várias disciplinas. 
2. Seguindo a mesma característica interdisciplinar e de relação entre a escola e a realidade social, 
proponha outros dois temas (diferentes dos que foram tratados nesta aula) que possam ser, em 
sua opinião, interessantes para o trabalho educativo. Justifique, em cada um deles, as razões que 
o fazem pensar que tais temas sejam adequados para o trabalho pedagógico.
Educação e temas sociais contemporâneos
59
 Livros:
 BARBOSA, L. M. S. Temas transversais: como utilizá-los na prática educativa? Curitiba: 
Ibpex, 2012.
 Esse livro, que ofereceu a leitura complementar do capítulo, é uma interpretação atual e bas-
tante simples dos PCN e de suas possibilidades de uso na ação educativa. A autora oferece 
exemplos e sugestões de trabalhos para os variados temas transversais, além de fazer um 
balanço dos anos de existência dos PCN na realidade educativa brasileira.
 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais. MEC/SEF: Brasília, 1997.
 Uma vez que os temas escolhidos para análise neste capítulo foram baseados nos temas 
transversais propostos pelos PCN, e como esses parâmetros são uma importante referência 
no cenário pedagógico brasileiro, a leitura do volume que se direciona a tais temas é de gran-
de valia para a compreensão e ampliação do que foi tratado nesta aula.
1. Ao propor uma atividade que contemple o tema escolhido, os alunos são lançados a pensar na 
abordagem desse tema pelas várias disciplinas e na relação entre a escola e a realidade social. 
Espera-se que essa reflexão apareça no padrão de respostas.
2. Os temas escolhidos devem apresentar relação com a realidade social e devem ser de ampli-
tude considerável a ponto de sugerirem várias possibilidades de intervenção, como nos demais 
temas explorados na aula. A justificativa da escolha de tais temas deve ser elucidativa da relação 
entre escola e sociedade.
Educação e temas sociais contemporâneos
60
A escola e seu entorno
A escola é uma instituição que possui sua lógica interna, sua organização própria e sua realidade específica. No entanto, por estar vinculada à sociedade, seu papel vai muito além do papel de “abrigar” alunos e lhes oferecer tarefas pedagógicas. A escola é uma espécie de referência da 
comunidade em que está inserida. Seja no âmbito de um bairro, seja no âmbito de uma cidade ou mes-
mo de um estado, a comunidade tem uma forte relação com suas escolas, posto que elas contribuem 
com a formação da identidade do cidadão. Em outras palavras: se vemos escolas bem cuidadas e com 
ensino eficiente, temos a tendência de nos orgulharmos disso, pois, de um modo geral, acreditamos 
que esse símbolo nos representa. É evidente que o inverso também é verdadeiro: uma crítica aos pro-
blemas nacionais sempre passa pelas mazelas encontradas na realidade de muitas escolas. No mais, 
há de se observar também que as famílias matriculam seus filhos nas escolas com a esperança de que 
eles tenham a formação mais sólida possível.
Mas, por vezes see estabelece um cenário caótico na relação entre a escola e seu entorno. Embo-
ra existam muitas causas desse cenário, podemos abordar a questão aqui com base em um panorama 
bastante frequente.Trata-se do isolamento da escola em relação à comunidade, ocasionado, muitas 
vezes, pela burocracia interna da instituição escolar.
Vamos analisar um pequeno exemplo nesse sentido. Digamos que, por um problema de loco-
moção ou de disponibilidade de transporte, os alunos de uma certa comunidade só consigam chegar à 
escola por volta das 7h45 da manhã. No entanto, o regimento da escola prevê que as aulas devam co-
meçar pontualmente às 7h30. Mesmo diante das evidências apresentadas pela comunidade, a direção 
da escola se recusa a encontrar uma solução conciliatória e obriga os alunos que chegam atrasados a 
esperarem até o sinal da segunda aula para poderem entrar na escola.
Na visão dos moradores, a direção estará se colocando acima da comunidade, atitude que con-
tribuirá para o isolamento da escola de seu contexto social. É até mesmo possível que aquela insti-
tuição de ensino passe a ser encarada com desprezo ou mesmo raiva por parte dos moradores, que 
podem passar a vê-la como uma intrusa em seu espaço de vida.
A escola precisa trabalhar ativamente para ser aceita pela comunidade, evitando o tipo de cená-
rio anteriormente descrito, que evidentemente só trará prejuízo aos propósitos educacionais. A insti-
tuição escolar deve manter seu papel hegemônico, mas também deve abrir possibilidades de diálogo 
com a comunidade que se encontrar receptiva. Essa medida certamente trará vantagens para ambos 
os lados, além de contribuir significativamente para o êxito escolar de seus alunos. Para que possamos 
pensar nessa integração comunidade/escola com objetividade, comecemos então por entender a es-
trutura básica que compõe o quadro escolar, pois é com base nela que podemos traçar possibilidades 
para essa integração.
Administração escolar
Observe, a seguir, um organograma da administração escolar organizado por Nelson Piletti 
(2002), em seu livro Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental.
61
Direção
Conselho EscolarAssociação de Pais e Mestres
Secretaria Orientação Professores Auxiliares
Alunos
Como pudemos observar, há na escola uma estrutura administrativa com-
plexa, que oferece a possibilidade de compartilhamento do poder e das tarefas, 
bem como a participação da comunidade nas ações escolares. A posição dos alu-
nos na parte baixa do organograma não quer dizer que estes não participem das 
decisões escolares ou que não tenham poder algum. Essa posição indica, ao con-
trário, que as ações de todos os outros setores situados acima devem convergir 
para o aluno. A educação do aluno, em última análise, é o propósito central de 
toda atividade escolar. Vejamos então, resumidamente, o papel de cada um dos 
elementos dessa estrutura, mas com o foco básico deste texto, que é o de pensar 
as relações entre a escola e a sociedade.
A direção, como autoridade maior da escola, tem funções fundamentais 
em todo o andamento da rotina escolar e, no que tange à relação da escola com 
a comunidade, o papel do diretor será fundamental para estabelecer as bases 
dessa cooperação. O diretor que se limitar a funções técnicas e burocráticas 
ficará, certamente, alheio às possibilidades de relacionamento entre a escola e a 
comunidade. Cabe a esse agente estimular práticas que estreitem os laços entre 
a escola sob sua direção e a comunidade que a cerca. Para isso, muitas são as 
possibilidades, desde as medidas mais conhecidas – como as festas que a escola 
pode promover e que acabam por trazer os familiares e a vizinhança para dentro 
da escola, criando um clima amistoso e fraterno entre as partes – até ações mais 
profundas – como a de ceder um espaço de reunião para os moradores discutirem 
os problemas do bairro, entre outras ações sociais. A direção escolar é um ponto- 
-chave de todo o processo administrativo da escola e da relação entre essa instituição 
e a comunidade. Também é papel do diretor contribuir significativamente para 
que os demais setores do organograma tenham espaço e representatividade na 
estrutura administrativa. Como se vê no organograma, a Associação de Pais e 
Mestres e o Conselho Escolar podem funcionar como conselheiros da escola e do 
próprio diretor. Mas isso depende, evidentemente, da abertura dada pela direção, 
que precisa conceber esse apoio não como uma interferência em seu trabalho, mas 
como uma importante contribuição para a democratização das ações escolares.
A escola e seu entorno
62
Como se vê, a Associação de Pais e Mestres e o Conselho Escolar agre-
gam-se ao contexto diretivo da escola.
Cabe a essas duas instâncias colaborarem nas decisões sobre os processos 
escolares, as formas de apoio ao estudante, além de contribuírem no planejamento 
e execução de atividades envolvendo a comunidade e a escola.
A Associação de Pais e Mestres é composta, basicamente, pela direção, 
pelos professores e pelos familiares ou responsáveis pelos alunos. Tem como uma 
característica comum ser eleita anualmente e permanecer fixa por todo o período 
letivo. Dessa forma, é possível estabelecer-se uma agenda de compromissos e 
eventos com maior antecedência. Já o Conselho Escolar é composto, basicamente, 
por professores da própria escola, mas pode contar, também, com membros exter-
nos que sejam representantes importantes na comunidade, como um representan-
te de alguma ONG local etc. São as atuações da Associação de Pais e Mestres e do 
Conselho Escolar que balizam as ações da direção, propõem novas possibilidades 
à administração da escola e oferecem apoio aos seus projetos que precisam de 
uma ampla participação.
Com relação aos setores de secretaria, orientação, professores e auxiliares, 
encontramos neles o núcleo central das ações diárias na escola. A secretaria re-
cebe todos os processos administrativos referentes à escola, sua atuação deve ser 
competente e ágil para o bom andamento da vida escolar. O serviço de orientação 
pedagógica tem um papel-chave, em especial, com relação à conduta dos alunos, 
suas dificuldades e seus relacionamentos. Sendo o universo escolar uma realidade 
coletiva, é preciso que se atente para as características de relacionamento surgi-
das nessa coletividade e que, também, se observe questões individuais, até mesmo 
extraescolares, que possam interferir no desempenho e na conduta do estudante.
Para isso, o papel da orientação pedagógica é fundamental e não deve ser 
confundido com um setor exclusivamente direcionado para repreender o aluno. 
Se assim for, o aluno fará objeção ao trabalho de orientação, ao passo que o mais 
interessante, para todos, é que o aluno perceba a orientação como um espaço de 
apoio a sua vida escolar.
Quanto aos professores, não há dúvida: formam com os alunos o par mais 
importante da realidade escolar. Cabe a eles o estabelecimento de relações in-
trínsecas e extrínsecas da escola com a comunidade, sendo mentores de possi-
bilidades. O professor deve mostrar aos alunos que tanto suas experiências são 
úteis para o processo educativo, como a escola pode, também, oferecer novas 
experiências aos alunos, além de capacitá-los para interpretar a realidade que os 
cerca de modo diferente. O papel de docente, embora pareça um exercício teórico, 
localizado no interior da sala de aula, tem projeções extremamente práticas na 
vida do aluno, pois seu objetivo último é o de propiciar novos olhares sobre a vida 
e sobre a sociedade. Além desse papel, os professores ainda podem participar de 
ações que promovam o estreitamento dos laços entre a escola e seu entorno: por 
A escola e seu entorno
63
meio de palestras, ações sociais, campanhas, enfim, por meio de modos de atua-
ção pelos quais o professor faz uso de seus conhecimentos em prol da comunidade 
ao redor da escola, além de acolher as formas de cultura sediadas em torno da dita 
instituição.
Por fim, o pessoal auxiliar tem também uma função importante nesse con-
texto de relações entre a escola e a comunidade.De um modo direto, é esse pessoal 
que cuida da manutenção da escola, contribuindo para a dignidade da vida escolar 
e a respeitabilidade de seus alunos. Muitas vezes também, os auxiliares são mora-
dores do próprio bairro em que está localizada a escola, fato que contribui muito 
para a aproximação da instituição com a comunidade, visto que essas pessoas fun-
cionam como disseminadores das informações e anseios de ambas as esferas.
Relações entre a escola e a comunidade
Uma vez que compreendemos a estrutura interna da escola, seu pessoal e 
seu funcionamento, resta-nos ainda classificar as ações mais específicas da rela-
ção extrínseca da escola, ou seja, aquelas que partem da escola e são direcionadas 
à comunidade e vice-versa. Elas não estão necessariamente ligadas ao ensino das 
disciplinas, e sim à educação de um modo amplo. Essas relações são as responsá-
veis por contextualizar a escola à luz de sua realidade social e por colaborar para 
uma visão de conjunto sobre o que se aprende e como se aplica o aprendido.
Um primeiro passo para que a escola possa estar ligada à comunidade é o 
conhecimento, por parte dessa instituição, da localidade na qual está inserida. 
Isso implica saber alguns aspectos de sua demografia, tais como a quantidade, 
origem e a etnia de seus habitantes, por exemplo. Esses dados fornecem pistas 
da “personalidade” da região, apontam alguns de seus problemas e permite uma 
análise contextualizada. No entanto, é evidente que só eles não são capazes de 
revelar tudo sobre a comunidade; é preciso um segundo passo por parte da escola: 
sua aproximação prática com a realidade social dessa comunidade que recebe a 
educação.
É preciso que se estabeleçam canais de comunicação entre essas duas esfe-
ras sociais, os quais podem ser das mais variadas formas não cabendo exemplos 
aqui, pois cada situação particular estabelece suas próprias vias de comunicação.
Mas, de modo geral, o que importa é que a voz dos moradores possa ser 
ouvida pela escola e, ao mesmo tempo, que a escola consiga divulgar eficien-
temente suas ações.
Por fim, um terceiro e último passo seria o da troca de serviços, ou seja, 
existe uma série de benefícios que a escola pode oferecer à comunidade: desde a 
sua infraestrutura até projetos educativos de amplo alcance. Por outro lado, exis-
tem muitas pessoas na comunidade que podem ajudar a escola, seja por meio de 
suas habilidades profissionais, seja emprestando sua experiência como forma de 
relato para fins educativos. Podemos perceber que as possibilidades são muitas 
A escola e seu entorno
64
e, como já dito, os exemplos aqui apresentados são até mesmo insuficientes, pois 
cada escola tem uma realidade social a seu redor que precisa ser identificada e 
problematizada.
Outra preocupação que devemos ter nesse relacionamento entre a escola e 
seu entorno está relacionada ao fato de que podem ocorrer ações de impacto que 
tragam grandes mudanças no comportamento local. Por exemplo, se uma praça 
de esportes é construída no entorno da escola, é bastante provável que os alunos 
passem a ser os principais frequentadores desse novo espaço.
O que parece ser uma simples novidade, na verdade, deve ser incorporado 
pela escola de modo ativo. Como já dissemos, a escola não deve se isolar do que 
acontece no tempo não escolar dos alunos. Se um grande grupo está participan-
do de atividades esportivas a partir do implemento da praça de esportes, o mais 
interessante é que haja uma convergência de forças sociais para que essa nova 
atividade na vida dos alunos faça parte do conjunto mais amplo de preocupações 
pedagógicas.
Uma escola que não se importa com o que acontece na vida do aluno é 
aquela para a qual o estudante é apenas um número, criando um ambiente em que 
a educação é vista unicamente como uma obrigação a cumprir. No entanto, sabe-
mos que a educação deve ser o grande projeto da vida das crianças e jovens, uma 
espécie de aglutinador de suas vivências, para que variadas experiências possam 
ser objeto de reflexão e diálogo. Essa é uma importante dimensão da educação em 
seu sentido mais amplo e uma tarefa importante para a escola.
Para que a educação possa viabilizar o trânsito entre o conhecimento 
produzido pela escola e também aquele oriundo do cotidiano de uma comu-
nidade, deve-se ter em mente – portanto – que a prática educativa é capaz de 
alimentar a sociedade assim como a própria sociedade é capaz de transformar 
a prática educativa.
Vejamos essa relação nas considerações didáticas de José Carlos Libâneo, 
em nossa leitura complementar.
Prática educativa e sociedade
(LIBÂNEO, 2013)
O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os mem-
bros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação – ou seja, a 
prática educativa – é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à 
A escola e seu entorno
65
existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação 
dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los 
para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há sociedade 
sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade. A prática educativa não é apenas uma 
exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conheci-
mentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-los em 
função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade.
Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre os indivíduos e estes, ao assi-
milarem e recriarem essas influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e trans-
formadora em relação ao meio social. Tais influências se manifestam através de conhecimentos, 
experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por muitas gera-
ções de indivíduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados por novas gerações. Em sentido 
amplo, a educação compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais 
os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem 
socialmente; nesse sentido, a prática educativa existe numa grande variedade de instituições e 
atividades sociais decorrentes da organização econômica, política e legal de uma sociedade, da 
religião, dos costumes, das formas de convivência humana. Em sentido estrito, a educação ocorre 
em instituições específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino me-
diante uma ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos 
formativos gerais.
Os estudos que tratam das diversas modalidades de educação costumam caracterizar as in-
fluências educativas como não intencionais e intencionais. A educação não intencional refere-se às 
influências do contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos. Tais influências, também 
denominadas de educação informal, correspondem a processos de aquisição de conhecimentos, 
experiências, ideias, valores, práticas, que não estão ligados especificamente a uma instituição e 
nem são intencionais e conscientes. São situações e experiências, por assim dizer, casuais, espon-
tâneas, não organizadas, embora influam na educação humana. É o caso, por exemplo, das formas 
econômicas e políticas de organização da sociedade, das relações humanas na família, no traba-
lho, na comunidade, dos grupos de convivência humana, do clima sociocultural da sociedade.
A educação intencional refere-se a influências em que há intenções e objetivos definidos 
conscientemente, como é o caso da educação escolar e extraescolar. Há uma intencionalidade, 
uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele 
o pai,o professor, ou os adultos em geral – estes, muitas vezes, invisíveis atrás de um canal de 
televisão, do rádio, do cartaz de propaganda, do computador etc. Há métodos, técnicas, lugares e 
condições específicas prévias criadas deliberadamente para suscitar ideias, conhecimentos, valo-
res, atitudes, comportamentos. [...]
As formas que assume a prática educativa, sejam não intencionais ou intencionais, formais ou 
não formais, escolares ou extraescolares, se interpenetram. O processo educativo, onde quer que 
se dê, é sempre contextualizado social e politicamente; há uma subordinação à sociedade que lhe 
faz exigências, determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação. Vejamos mais de perto 
como se estabelecem os vínculos entre sociedade e educação.
Conforme dissemos, a educação é um fenômeno social. Isso significa que ela é parte inte-
grante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade. Na 
sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com 
interesses distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto na organização econômica e política 
A escola e seu entorno
66
quanto na prática educativa. Assim, as finalidades e meios da educação subordinam-se à estrutura 
e dinâmica das relações entre as classes sociais, ou seja, são socialmente determinados.
Que significa a expressão “a educação é socialmente determinada”? Significa que a prática 
educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos de ensino e o trabalho docente, estão deter-
minados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas. Com efeito, a prática educativa que 
ocorre em várias instâncias da sociedade – assim como os acontecimentos da vida cotidiana, os 
fatos políticos e econômicos etc. – é determinada por valores, normas e particularidades da estru-
tura social a que está subordinada. A estrutura social e as formas sociais pelas quais a sociedade 
se organiza são uma decorrência do fato de que, desde o início da sua existência, os homens vivem 
em grupos; sua vida está na dependência da vida de outros membros do grupo social, ou seja, a 
história humana, a história da sua vida e a história da sociedade se constituem e se desenvolvem 
na dinâmica das relações sociais. Esse fato é fundamental para se compreender que a organização 
da sociedade, a existência das classes sociais, o papel da educação estão implicados nas formas 
que as relações sociais vão assumindo pela ação prática concreta dos homens.
1. Suponha uma escola situada em um bairro no qual se registram altos índices de criminalidade, 
inclusive entre crianças e jovens. No entanto, nesse mesmo bairro, há alguns movimentos so-
ciais constituídos, por exemplo, o de grafiteiros ou aficionados por hip-hop. O que você poderia 
propor para que a escola pudesse se relacionar melhor com a comunidade e até mesmo contri-
buir para amenizar o quadro de volência descrito?
2. Refletindo acerca da integração entre a escola, seus alunos e a comunidade da qual eles fazem 
parte, imagine e descreva qual o perfil de diretor que você considera adequado para representar 
um elo verdadeiro entre a escola e seu entorno?
A escola e seu entorno
67
 Livros:
 PILETTI, N. Estrutura e funcionamento do Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2002.
 Ao elucidar a estrutura administrativa da escola e esclarecer as funções dos diversos agentes 
educacionais presentes nesse contexto, esse livro defende a união entre a escola e seu entor-
no, pois dá clareza às formas possíveis desse relacionamento.
 AQUINO, J. G. Do cotidiano escolar. São Paulo: Summus, 2000.
 Esse livro, composto por vários ensaios abordando especialmente a ética nas relações es-
colares, não discute diretamente a relação da escola e com a comunidade que há envolta 
dela. No entanto, o enfoque dado às questões éticas e ao tratamento dos alunos no ambiente 
escolar demonstra preocupação constante com a consideração das experiências dos estudan-
tes. Por essa razão, é uma ótima ilustração, até mesmo prática, do pensamento que foi aqui 
desenvolvido aplicado às questões do cotidiano escolar.
 Filme:
 ENCONTRANDO Forrest. Direção: Gus Van Sant. Um adolescente talentoso convidado a 
estudar numa escola de elite por conta da sua habilidade com o basquete e com os conteúdos 
escolares conhece um escritor recluso, que o ajuda a olhar o mundo usando os óculos da 
literatura.
1. Sua resposta estará adequada se for desenvolvida no sentido de propor estratégias que instiguem 
os movimentos constituídos naquela comunidade a participar de ações também no interior da 
escola, proporcionando, com isso, um processo de identificação entre alunos, comunidade e 
escola e, também, um acolhimento da instituição por parte daquela comunidade que a cerca.
2. O diretor apontado deve se caracterizar por um perfil participativo, aberto e que deseje trabalhar 
em conjunto, não só com o pessoal interno da escola, mas também com elementos participa-
tivos da comunidade. O perfil de diretor que deve ser evitado, nesse caso, é aquele restrito às 
questões burocráticas e centralizador da autoridade.
A escola e seu entorno
68
Violência e educação
Violência social e violência escolar: 
o contrato social de Hobbes
L evando em consideração que a escola é um microcosmo social, ainda que possua suas próprias especificidades, ela apresenta situações e papéis vividos no cotidiano de qualquer sociedade atual.
Se observarmos algumas considerações gerais sobre o fenômeno da convi-
vência humana e suas formas de expressão do poder, teremos algumas pistas que 
nos ajudam a interpretar esses mesmos fenômenos no interior da escola.
A violência, por exemplo, é um fator que, muito embora possa ser produzi-
do no íntimo do ambiente escolar, com características particulares, atende a uma 
dinâmica que é, antes de tudo, um paralelo das formas de expressão que encontra-
mos na sociedade. Isso porque as relações de poder entre os homens são formas 
profundas de sua existência e, assim, acabam por estar presentes nas mais variadas 
manifestações humanas, nos diversos espaços. Para que, neste capítulo, possamos 
compreender a base que orienta as ações humanas fundadas na relação mútua entre 
as pessoas, bem como suas formas de convivência e de poder, vejamos o pensa-
mento de Thomas Hobbes, que nos apresenta a natureza da conduta humana em 
coletividade, atentando para o jogo de poder, para autoridade e para o contrato so-
cial. Façamos, também, nesse percurso, um paralelo entre essa dinâmica do poder 
e da violência no macrocosmo social e no microcosmo escolar.
Pensador do século XVII, Thomas Hobbes (1588-1679) tem seu nome muito 
ligado à sua obra-prima, o Leviatã1 (1651), na qual se reconhecem as doutrinas do 
mecanicismo científico2 e do absolutismo político, por ele defendidas. Além da 
pertinência dessas ideias, o filósofo é reconhecido e apontado hoje como pai da 
noção moderna de Estado, que afirma a existência de uma autoridade própria e 
de regras definidas para a convivência de seus membros.
Também é conhecida a visão de Hobbes sobre a natureza humana, segundo 
a qual o homem não é um ser naturalmente sociável como se admitira, ou ainda 
mais, que, na verdade, os homens estão em contínua discórdia, como muitos filó-
sofos chegaram a afirmar.
Segundo a concepção do dito pensador, os homens estão em contínua dis-
córdia causada, principalmente, por três razões: a competição, a desconfiança e 
a glória (HOBBES, 2003, p. 108). Assim, os homens farão de tudo para conse-
guirem essas três coisas e se beneficiarem com o que elas lhes oferecem. Na sua 
condição pré-social, ou mais especificamente, em seu “estado de natureza”, no 
qual ainda não há a submissão a um poder de Estado capaz de organizar a vida 
1 Nesta obra, de 1651, Thomas Hobbes defende 
a necessidade de um contrato 
social fundado na autoridade, 
paraque o egoísmo natural do 
homem seja evitado e, assim, 
mantenha-se a paz.
2 Pelo mecanicismo cien-tífico, espera-se que a 
natureza, os eventos e mesmo 
o homem reajam de modo 
previsível e determinado. Tal 
determinação tem fundamento 
na ciência ou, mais especifi-
camente, na natureza físico-
-química de todas as coisas. 
Em termos políticos, que é o 
que mais interessa a Hobbes, 
trata-se de considerar as pesso-
as como peças de uma máquina 
em funcionamento contínuo 
que é, em suma, o Estado.
69
pública, “o homem é o lobo do homem”, ou seja, está mergulhado na inevitável 
condição de guerra de todos contra todos.
No entanto, segundo Hobbes, há no homem um desejo de paz. Verdade é 
que tal desejo se dá, essencialmente, por medo mútuo, dada a nossa condição na-
tural e de vida conjunta, como Hobbes (2004, p. 32) explica: “A origem do medo 
mútuo, em parte consiste na igualdade entre os homens por natureza, em parte 
pela mútua vontade de se ferirem; decorrendo assim que não podemos esperar 
dos outros, e nem garantir a nós mesmos o mínimo de segurança.”
Dessa forma, a paz aparece como uma proteção contra a inevitabilidade do con-
flito entre os homens. Ao tomarmos consciência de que somos todos iguais e de que 
não podemos vencer todos os conflitos, a paz mútua torna-se uma atitude inteligente.
A paz, de acordo com a premissa de Hobbes, é desejada pelo temor do ho-
mem ao estado contínuo de guerra. Por isso, dizemos que esse é um conceito nega-
tivo de paz. Permanecer em guerra não é adequado para a própria conservação do 
homem, portanto, o desejo de paz é inevitável e até mesmo estratégico. Ele poupa 
a si mesmo do sofrimento, une-se aos que possam somar-lhe forças contra guerras 
futuras, foge do medo da morte e deseja as coisas que lhe proporcionam uma vida 
confortável. Para pôr fim a esse estado de guerra e almejar a paz benéfica, ainda 
que esta seja transitória, o homem recorre ao pacto com os demais.
A reunião dos homens em sociedade se dá, então, a partir desse pacto, o 
contrato social, que Hobbes defende veementemente como a única forma de se 
obter a estabilidade política e social.
O contrato social no contexto escolar
Muitas análises já se detiveram em considerar a escola como uma pequena 
amostra social, formando, de fato, um microcosmo, no qual podemos observar 
diversas manifestações análogas às que vemos no panorama macrocósmico da 
sociedade. Assim, podemos notar na socialidade de uma sala de aula, por exem-
plo, as disputas de poder e todo um conjunto de manifestações por meio do qual 
podemos inferir uma lógica do comportamento humano – não individual ou psi-
cológica – mas social. É exatamente aí que existem pontos de intersecção que 
permitem paralelos entre o pensamento de Hobbes com o cotidiano da escola.
Que paralelos encontraríamos entre as reflexões sobre o homem em socie-
dade e as paixões expressas em uma sala de aula?
Tal pergunta só faz sentido se optarmos por observar não somente as indi-
vidualidades, mas a lógica do comportamento coletivo que as regem e que reúne 
estudantes sob um mesmo projeto – no caso, o de uma classe –, que, em muitos 
casos, pode gerar discórdia.
Como dito anteriormente, de acordo com Hobbes, as três causas da discór-
dia entre as pessoas seriam a competição, a desconfiança e a glória. Tentemos, 
então, entender como essas causas podem se manifestar no ambiente escolar, 
gerando violência, indisciplina e outras formas comuns de conflito.
Violência e educação
70
A competição na sala de aula
Como precondição da formação da estrutura social de uma “sala de aula” 
podemos supor que as pessoas que a constituem, ou seja, os alunos e professores 
são – em suas esferas individuais – constituintes de outros tipos de socialidade, 
tais como a familiar, comunitária etc. À medida que esses indivíduos se encon-
tram no tempo e espaço delimitado pela classe, fazem-se participantes de uma 
nova relação social. Essa relação traz consigo, evidentemente, fortes traços da 
presença dos indivíduos em suas outras socialidades, em outras palavras: cada um 
traz para “dentro da sala” suas crenças, ideologias e visões de mundo. No entanto, 
é licito afirmar que a constituição daquele espaço de convivência representa o es-
tabelecimento de uma nova realidade que se forma a partir da convivência entre os 
alunos e professores que não se conheciam anteriormente e que irão dividir o mes-
mo espaço, defendendo ideias, realizando atividades e, claro, competindo entre si.
A própria estrutura sobre a qual estão montados os procedimentos escolares 
pode ser interpretada como estimulante dessa competição, por meio de sua meri-
tocracia (notas avaliativas, chamadas, manifestações de apoio e valorização dos 
“bons alunos” etc.). O título de “melhor aluno da sala” sempre esteve em disputa 
de modo tácito, senão francamente explícito.
Não menos importantes são as disputas entre os alunos em torno da cons-
trução de uma imagem de si próprios que, inevitavelmente, entra em competição 
com a imagem do outro. Por fim, lembrando ainda Hobbes quanto à igualdade 
natural dos homens – que nos impinge à competição –, notemos que, se essa igual-
dade não parece tão explícita na sociedade como um todo, em uma sala de aula 
ela aparece claramente. Pois, pelo raciocínio de Hobbes, o desejo de competição 
é tão mais evidente quanto mais clara for a constatação de igualdade entre os 
indivíduos. Dessa forma, já que a escola busca organizar seus alunos de forma a 
igualá-los – seja pela faixa etária, pelo nível de escolaridade etc. –, eles, por sua 
vez, competem entre si para se distinguirem um dos outros.
A desconfiança na sala de aula
Para compreendermos a segunda razão da discórdia entre os homens, que 
é a desconfiança, partamos da seguinte análise: notemos que, se os indivíduos 
competem entre si para garantir individualmente certas vantagens ou destaque, 
eles desconfiam uns dos outros para preservarem tais vantagens já garantidas, 
evitando que alguém possa destruí-las ou miná-las a qualquer momento.
Portanto, o aluno que se une a outro que possui um bom desempenho escolar 
para realizar um trabalho em duplas, por exemplo, pode sofrer a desconfiança do 
segundo por poder estar “se aproveitando” da inteligência do aluno considerado 
bom. Outro aluno que ri de alguma atitude ou fala de seu colega pode estar igual-
mente tentando sobressair-se à imagem deste. O aluno que demonstra demasiado 
apego ao professor pode estar buscando, apenas, certo ganho com isso (ou evitar 
alguma perda). Enfim, inúmeros são os exemplos que ilustram essas ocasiões em 
que pode surgir a atitude de desconfiança.
Violência e educação
71
A glória e a sala de aula
A terceira razão da discórdia entre os homens, por fim, é ainda mais facilmen-
te extraída da primeira. A competição concede, ela própria, a glória como prêmio 
aos seus vencedores, e aos perdedores, a humilhação. Entre as lembranças mais 
constrangedoras da maior parte das pessoas, invariavelmente habitam episódios vi-
vidos no ambiente escolar. Também as glórias parecem mais explícitas e sensíveis 
quando conquistadas no palco social de uma sala de aula. O melhor aluno da sala é 
um destaque e tem seus momentos de glória. Para ele, a escola é um veículo impor-
tante para a sua valorização e ele se identifica com o rótulo que lhe é oferecido de 
inteligente, culto etc. No entanto, notemos que o líder da algazarra, o bagunceiro, 
aquele que mais vezes foi alvo de problemas e sanções disciplinares, também – em 
muitos casos – é um personagem valorizado pelos alunos. A glória desse aluno “lí-
der”, nesse caso, advém do fato de ele desafiar os limites das regras impostas, de 
lutar contra as autoridades e de ser o herói dos que se sentem rejeitados pela escola.
Temos de perceber que, em última análise, é a própria estrutura escolar que 
está propiciando a glória a essealuno. Em um ambiente de não rivalidade, esse perso-
nagem não teria sentido. Muitas vezes, ao punir o aluno, a escola acaba por aumentar 
o poder desse estudante. Essa questão é mais profundamente discutida quando con-
siderarmos a temática da indisciplina. Mas, mesmo aqui, onde estamos pensando na 
relação de poder nos âmbitos social e escolar, cabe destacar que, o contrato, como 
estamos vendo, é uma forma de não se estabelecer lados tão antagônicos e, assim, 
evitar que alguns vejam nas rivalidades contra a escola um ganho para si. Em outras 
palavras, o fato de estabelecermos um pacto de convivência entre os vários persona-
gens participantes do ambiente escolar oferece uma pequena garantia de que o obje-
tivo da escola é ser parceira dos alunos e não sua fonte de opressão.
Estabelecendo um 
contrato social na sala de aula
Não tomemos o quadro de competição estabelecido em ambiente escolar 
como algo cruel e desumano, que pinta uma imagem de escola fundada na ideia 
de vencedores e perdedores. Quando pensamos em todos os exemplos vistos nes-
ta aula e notamos as semelhanças entre a dinâmica da sala de aula e a realidade 
social, somos obrigados a perceber que há fatores da convivência social que são 
realmente duros em qualquer microcosmo. Mas isso não quer dizer, de modo al-
gum, que a escola não possa trabalhar com valores mais colaborativos e positivos. 
No entanto, para isso, o trabalho com esse enfoque tem mais chances de sucesso 
se identificar a tendência natural de discórdia que pode haver no âmbito das reali-
dades coletivas, como o pensamento social de Hobbes nos aponta.
Para que possamos superar esse estado de discórdia, temos de estabelecer 
um “contrato”, ou seja, uma forma de convivência pacífica que traga vanta-
gens a todos, mesmo percebendo-se que, para isso, as vantagens individuais 
podem parecer diminuídas em um primeiro momento.
Violência e educação
72
Comecemos por entender uma característica fundamental relativa ao con-
trato que é, também, essencial na formulação do contrato escolar: a voluntarieda-
de. É preciso encontrar nos atores sociais, no nosso caso, nos alunos, professores 
e demais personagens do universo escolar, manifestações de vontade, formas do 
querer. Nem que, em um primeiro momento, pareça que os desejos dos alunos, 
por exemplo, são destrutivos e inconvenientes. Em verdade, eles sejam a força 
necessária para o estabelecimento de um contrato. Dito de outro modo: se não 
houver vontade de ninguém, fica impossível o estabelecimento de um contrato, 
pois nada pode ser negociado. Mas o que comumente encontramos são alunos que 
expressam, sim, sua vontade – mesmo que elas sejam muito distantes das regras 
escolares e que, pelo menos em um primeiro momento, pareçam não colaborar 
para uma relação positiva. Notemos que o desinteresse e o descaso dos alunos, por 
vezes, não representam falta de vontade, mas uma forma de expressão, um modo 
de se dizer que “esse modo ou esse assunto não me interessa”.
O que seria então um contrato que poderia colaborar para uma educação 
menos conflituosa em um ambiente escolar com menos descaso, mais interes-
se e menos indisciplina por parte dos alunos?
Talvez este contrato deva estar fundamentado na possibilidade de expressão 
desses estudantes, ou mais especificamente, naquilo a que o sociólogo francês 
Michel Maffesoli (1985, p. 21-25) chamou de querer-viver. Essa expressão refere-se 
à possibilidade de expressão das vontades e desejos humanos compartilhando-os 
na ordem do ético. O querer-viver se opõe ao dever-ser que, por sua vez, está re-
lacionado à obediência das regras com exatidão e se relaciona com a ordem moral 
imposta.
Pensar em um contrato que permita o querer-viver é supor a multiplicação 
de espaços de atuação do aluno, nos quais seja possível sua expressão, a manifes-
tação de sua rivalidade e a transposição didática de conhecimentos para esferas 
cotidianas de sua vida.
Em termos práticos, trata-se de incluir os alunos em decisões que afetarão 
seu ambiente, respeitar suas lideranças, ouvir suas reivindicações e abrir espaço 
para suas possibilidades de expressão. Muitas vezes, a escola se mostra ao aluno 
como um local de anulamento de sua possibilidade expressiva, como um espaço 
meramente obrigatório. À medida que esse aluno perceber que suas potencialida-
des podem ser úteis e valorizadas no ambiente escolar, é evidente que ele poderá 
enxergar a escola como um local diferente e, de certa forma, já se alinhar com as 
necessidades do contrato de que estamos falando aqui. Ou seja: o fato de manter 
viva a possibilidade de expressão do aluno o leva a proteger a própria escola. Esse 
é um dos contratos sociais possíveis de serem estabelecidos no meio escolar.
Mesmo que o estudante seja colocado diante de obrigações a cumprir e de 
um papel a desempenhar no meio escolar, também lhe serão oferecidas vantagens 
próprias nesse contrato, fazendo com que as chances da cooperação aumentem 
significativamente. O querer-viver é justamente esse desejo que o indivíduo tem 
de expressar suas ideias, de encontrar um espaço em que seja respeitado e identi-
ficado como membro ativo de um grupo.
Violência e educação
73
Em suma, trata-se de compreender que há uma força irreprimível do que-
rer-viver e, por isso, torna-se necessária a criação de espaços para expressão desse 
sentimento de modo a contrabalançar a inevitável ideia de obrigatoriedade que a 
escola oferece. O educador George Snyders (2001, p. 104-106) nos fala sobre o 
peso da obrigação na escola, mas também nos aponta que o obrigatório pode ser 
contratual, de modo a oferecer benefícios a todas as partes envolvidas:
Todos sabem que o obrigatório é objeto das mais violentas imprecações por parte dos 
alunos, e é considerado o que mais se opõe à alegria. Para a maioria, alegria é sinônimo 
de opção. Como esperar alegria de um lugar onde não existe opção?
[...] pode-se amar esses medos nascidos do obrigatório na medida em que, simultaneamen-
te, nos sentimos protegidos pelo obrigatório, que passa a ser a garantia, alívio e alegria de 
sentir-se protegido. Todos devem submeter-se, logo todos devem ser tratados da mesma 
maneira e, portanto, todos devem ter seus direitos estabelecidos.
Trata-se, portanto, de sermos capazes de propor o obrigatório em plano con-
tratual, ou ainda, de propiciarmos situações nas quais o contrato se faça necessário. 
Vale notar que ainda há muito medo, por parte dos docentes, de se pensar em alter-
nativas como essas, pois parecem ser elas o caminho para a desordem e a perda de 
controle. Muitas vezes, o docente pensa que dividir o poder com os alunos, escutar 
suas propostas e discutir estratégias são atitudes perigosas que vão diminuir a auto-
ridade do professor e da escola. No entanto, esse é um medo infundado. Não se trata 
de pensar em desregramento ou autonomia exagerada por parte dos alunos, mas de 
se compreender que a suposição de um contrato não traz consigo a perda de poder, 
ao contrário: pode ajudar para que, voluntariamente, o poder se institua em torno 
do obrigatório e do pedagógico. Sem isso, a ação escolar patina e sofre demais com 
indisciplina e revoltas, esvaziando-se em combates estéreis e em descaso.
Ao fazermos um paralelo entre certos princípios da filosofia de Hobbes e o 
aspecto cotidiano de uma sala de aula, elaboramos um modelo que pode ser aplicado 
como estopim de certas reflexões e situar as relações escolares na ordem do político. 
Além das reflexões, poucas alternativas práticas foram pensadas, pois cada sala de 
aula possui suas características sociais, culturais e políticas próprias que merecem 
uma compreensão singular. No entanto, possibilitam que reflitamos sobre tais reali-
dades com base nos modelos que aqui pensamos inspirados nas ideias hobbesianas.
Vale notar ainda que tais modelos são apenas uma forma, entre outras várias, de 
se pensaro trabalho pedagógico. É evidente que outros modelos podem ser enumera-
dos e seguidos com êxito. No entanto, a característica inclusiva e participativa do alu-
no no processo político e ideológico da escola é uma necessidade inescapável quando 
temos o objetivo de construir um ambiente menos sujeito às expressões de discórdia 
e de violência. Dificilmente teremos um ambiente totalmente isento de manifestações 
violentas ou discordantes. Essa é uma ilusão utópica que não leva em conta a natureza 
conflituosa do homem e sua eterna busca pelo poder, como já exploramos.
O que a escola, como ambiente crítico e reflexivo, pode então assumir e 
incorporar em sua prática pedagógica é, justamente, a expressão desse desejo de 
poder, as formas de atuação que buscam um posicionamento coletivo. Se assumir 
esse papel, a escola estará muito mais próxima do sucesso e de um ambiente posi-
tivo do que se optar por uma posição repressora o que, em última análise, só fará 
por intensificar as diferenças, os conflitos e as discórdias.
Violência e educação
74
Perspectivas para se lidar com a violência nas escolas
(BISPO; LIMA, 2014)
Para que a instituição escolar não seja tão somente uma instituição disciplinar, mas também 
um espaço de criação e transformação social, comprometida com a formação de cidadãos críti-
cos e reflexivos, ela precisa propiciar a articulação entre diferentes contextos, subjetivos, sociais 
e culturais. Para Freire (1975), trata-se de compreender e construir processos educativos em que 
diferentes sujeitos, de forma autônoma, elaborem uma consciência crítica na relação de reciproci-
dade (cooperativa e conflitual) com outros sujeitos, criando, sustentando e modificando contextos 
significativos que interajam dinamicamente com outros contextos.
Tal concepção de educação traz a necessidade de reelaborar a concepção de educador. O pro-
cesso educativo consiste na criação e no desenvolvimento de contextos educativos e não simples-
mente na transmissão e assimilação disciplinar de informações especializadas. Educador, nesse 
sentido, é propriamente um sujeito que se insere num processo educativo e interage com outros 
sujeitos, dedicando particular atenção às relações e aos contextos que vão se criando, de modo 
que contribua para a explicitação e a elaboração dos sentidos (percepção, significado e direção) 
que os sujeitos em relação constroem e reconstroem. Nesses contextos, Freire (1974) defende que 
o currículo e a programação didática, mais do que um caráter lógico, terão uma função ecológica. 
Sua tarefa não será meramente configurar um referencial teórico para o repasse hierárquico e 
progressivo de informações. Sua competência será prever e preparar recursos capazes de ativar a 
elaboração e a circulação de informações entre sujeitos, de modo que se auto-organizem em rela-
ção de reciprocidade entre si e entre seus respectivos ambientes.
O processo educativo constitui-se, assim, simultaneamente, na perspectiva dos sujeitos sin-
gulares, como relação entre pessoas mediatizadas pelo mundo, como afirma Freire (1974). Ao 
mesmo tempo, na dimensão contextual, configuram-se relações entre mundos (culturais, sociais, 
ambientais) que se transformam – ou se educam – reciprocamente, na medida em que são media-
tizados pelas pessoas que interagem dialogicamente.
Todas as contradições, conflitos de interesse, relações de poder, discriminações, exclusões 
e formas de violência presentes na sociedade estão presentes também no interior das escolas. Os 
problemas sociais invadem as salas de aula, interferindo nos processos de aprendizagem escolar. 
Assim, a escola é uma instituição que utiliza o poder disciplinar para o controle social. No entanto, 
ao mesmo tempo em que ela produz corpos dóceis e submissos, ela também produz comporta-
mentos de transgressão, como forma de não submissão às regras impostas. Para Freire (1974), à 
medida que a transgressão é rotulada como “violência” e passa a ser submetida à clandestinidade, 
ela deixa de operar como potencial criador e torna-se destrutiva, realimentando o sistema de con-
trole [...].
Uma possibilidade de se atuar nas escolas é através da oferta de espaços para a palavra aos 
sujeitos envolvidos em situações de violência escolar. Um trabalho realizado em uma escola públi-
ca de ensino fundamental tem permitido aos professores uma postura ativa na elaboração de solu-
ções contingentes para lidar com alguns impasses surgidos na relação pedagógica. Utiliza-se, para 
Violência e educação
75
esse fim, o dispositivo da conversação orientado pela psicanálise, que é assim definido por Miller: 
“Uma conversação é uma série de associações livres. A associação livre pode ser coletivizada na 
medida em que não somos donos dos significantes. Um significante chama outro significante, não 
sendo tão importante quem o produz em um momento dado” (MILLER, 2003, p. 16). A proposta 
de ofertar um espaço para a palavra aos professores surgiu a partir da queixa formulada por eles 
com relação aos alunos. Referenciados pela psicanálise, buscamos a implicação dos professo-
res nas situações de conflito em que estão envolvidos. Trata-se de abrir possibilidades para que 
eles reflitam sobre os efeitos de seus atos e palavras sobre os alunos. As nomeações dos alunos-
-problema pelos professores, como “violentos”, “agressivos” ou “hiperativos”, por exemplo, fazem 
perpetuar a violência simbólica nas escolas e têm efeitos segregativos sobre os jovens, agravando 
as situações de conflito. Nas conversações com os professores, é ofertado, a cada sujeito, um lugar 
em que ele poderá ter a possibilidade de entrar num discurso, em uma tomada de enunciação (LA-
CADÈE, 2000). Nesse espaço coletivo de conversação, são valorizadas as opiniões divergentes, 
que exprimem as diferentes leituras e percepções de uma mesma situação. A conversação propõe 
o surgimento de uma fala própria de cada sujeito (VASCONCELOS; SANTOS; SANTIAGO, 
2009). Assim, os professores percebem que experimentam, interpretam e reagem às situações de 
forma particular.
(Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982014000200008>. Acesso em: 28 abr. 2016)
1. Supondo-se uma escola na qual há um histórico de violência, quais seriam as vantagens de se 
propor a formação, por exemplo, de um Grêmio Estudantil?
Violência e educação
76
2. De acordo com Hobbes, quais são os principais fatores constituintes da “discórdia” entre os 
homens e como eles podem ser associados ao ambiente escolar?
 Livros:
 GUIMARÃES, A. M. A dinâmica da violência escolar: conflito e ambiguidade. Campinas: 
Autores Associados, 2005.
 Esse livro caminha exatamente no sentido que abordamos em nossa aula, ou seja, tenta com-
preender a violência como um fenômeno complexo e inevitável. Por um lado, a autora per-
cebe todo o conjunto da estrutura social que fomenta certas formas de violência e, por outro, 
mergulha na produção da violência própria da escola. Ao construir um panorama aberto e 
abrangente da violência, permite-nos um olhar mais preparado para as questões presentes na 
realidade escolar.
 SNYDERS, G. Alunos felizes. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
 Esse livro é considerado um clássico da pedagogia. Em especial no que diz respeito a uma 
nova forma de se imaginar as relações sociais na educação, a presença do obrigatório e as 
formas de se estimular a alegria e o prazer de se estar na escola.
 Filmes:
 A guerra dos botões (War of the Buttons). Direção de John Roberts, 90 min., Warner.
 Nesse clássico do cinema europeu, há um mergulho nas relações que se estabelecem entre 
os próprios alunos, seus desejo, anseios e disputas de poder. A escola também aparece como 
elemento marcante na vida dos personagens.
Violência e educação
77
 THE Wall. Direção: Alan Parker, MGM (67 min).
 Outro clássico, com marcante música do grupo de rock inglês Pink Floyd,esse musical faz 
duras críticas à massificação presente nos métodos de ensino. Em sua cena mais famosa, 
ocorrida no interior de uma escola, pede-se que os alunos não sejam tratados como se fossem 
“apenas mais um tijolo na parede”.
1. Conforme o que foi discutido na aula, a formação de um grêmio pode representar uma forma 
de atribuir poderes e participação política aos alunos no contexto social da escola. Além dessa, 
outras vantagens trazidas pela iniciativa do grêmio podem ser apresentadas, tais como exem-
plos de participação e dos poderes que esse tipo de instituição confere aos alunos.
2. Espera-se aqui que você aponte a competição, a desconfiança e a glória como as principais 
causas da discórdia entre os homens. Você deve também mostrar exemplos desses elementos na 
prática educativa e do ambiente escolar, tal como foi abordado no texto referente a esta aula.
Violência e educação
78
Indisciplina e educação
Reflexão primeira
S em dúvida a educação é uma das mais belas tarefas da vida humana. Não há quem não admita o prazer em se perceber que uma criança ou jovem passou a ter conhecimentos e autonomias em âmbitos que, antes, não possuía. Aprender a ler e a escrever, a realizar operações conceituais, a 
conhecer o mundo que o rodeia, seu corpo, sua forma de pensar, a arte, a cultura, enfim: a educação 
é um modo de se apropriar da vida.
No entanto, por vezes, estamos tão encantados com a formação intelectual humana que não 
percebemos que a educação, assim como outros processos, também não está isenta de possíveis erros 
e fracassos. Nem sempre um processo educativo resulta em sucesso.
Existem alunos que apresentam grandes dificuldades de aprendizagem; há salas inteiras que se 
recusam a cooperar com a própria aprendizagem; encontramos manifestações sérias de descaso edu-
cacional e de indisciplina em inúmeras instituições de ensino. Muitos educadores, ao se depararem 
com situações como essas, acreditam que tudo está perdido. Culpam o tempo atual, supostamente 
desregrado e libertário, culpam a origem social dos alunos, sua família ou até mesmo julgam-se in-
capazes de lidar com a “dura realidade”. É evidente que os casos de indisciplina e de fracasso escolar 
são muitos e que ninguém fica feliz com eles.
Mas, resta a nós pensarmos:
Até que ponto esses casos representam somente um desvio individual de comportamento dos 
alunos ou são parte constituinte da própria realidade educacional (tendo em vista sua recorrência)? 
Não deveríamos nós, no papel de educadores, enfrentarmos essa “dura realidade”, fruto de uma 
cultura diversificada como a brasileira?
Para isso, temos de começar por nos despirmos dos preconceitos estabelecidos em torno da 
ideia de fracasso ou, mais especificamente, dos estereótipos do bom e do mau aluno.
Ser “bom aluno” no imaginário mais comum dos educadores é, basicamente, respeitar as regras 
e obter êxito nas tarefas escolares. Por consequência, “mau aluno” é aquele que questiona as regras 
e/ou não se sai bem nas tarefas.
Mas, questionar não deveria ser uma atitude valorizada na educação?
É que os alunos críticos acabam por se comportarem de um modo que, muitas vezes, parece 
incomodar ou atrapalhar o bom andamento das aulas. Talvez o problema seja então o de que nós, 
educadores, estejamos na maioria das vezes mais preocupados com o rendimento de nossos alunos 
do que com a formação de sua atitude crítica. Não se trata de assumir que toda contestação seja uma 
forma crítica e inteligente de posicionamento. É verdade que, muitas vezes, certas posturas contesta-
doras, questionam pelo simples fato de questionar destrutivamente. Em suma, mesmo que saibamos 
que o descaso e o desinteresse existem, devemos tentar ver, nas atitudes dos alunos, quais os subsídios 
que eles oferecem para a reflexão pedagógica e para a prática educativa.
79
Concepção do erro pela escola
Consideraremos como erro a atitude ou resposta do aluno que não corres-
ponda à solução esperada para certo problema de uma atividade escolar. A ten-
dência da escola, muitas vezes, é de se isentar da culpa de um fracasso escolar 
e passá-la para a ação pedagógica. Na verdade, isso seria um processo de em-
pobrecimento educativo, pois vejamos: se aquele problema oferecido aos alunos 
é suficientemente complexo, evidentemente que propiciará erros. Não devemos, 
portanto, entender o erro do aluno como um desvio ou deterioração da solução 
para o fracasso escolar, mas como parte mesmo de tal solução.
Quantos problemas não foram solucionados na história da humanidade de-
pois de inúmeras tentativas errôneas?
O erro pode ser encarado como uma etapa do acerto. Como disse o filósofo 
italiano Benedetto Croce (2001, p. 34), o erro absoluto simplesmente não existe. 
Isso porque quando se erra, há a intenção do acerto e, dessa forma, ao menos a in-
tenção é correta, fato que invalida a possibilidade de um erro absoluto. Se alguém 
ainda duvidar e pensar “mas e se mesmo a intenção for a de errar?” Bom, nesse 
caso, se a intenção era a de errar, e, houve de fato o erro, trata-se de um acerto.
Tal pensamento é até mesmo engraçado, mas o que o filósofo nos ajudou a 
pensar é que o erro não é um fracasso absoluto. É uma etapa importante do processo 
de busca de uma solução. O problema é que a escola e seus métodos, muitas vezes, 
condenam o erro, punindo-o e classificando pejorativamente aqueles que o cometem.
Erro e indisciplina
São muitas as implicações didáticas que circulam em torno dessa problemá-
tica do erro escolar, mas vamos nos concentrar no foco de nossa aula que é o da 
relação entre a escola e sociedade no que tange às questões da indisciplina e fra-
casso escolar. Nesse contexto, o que percebemos é que o erro, no ambiente escolar, 
acaba por determinar papéis. Aqueles que acertam com frequência são considera-
dos bons alunos e aqueles que erram são os ruins. Os bons terão boas notas, serão 
valorizados e assumem para si a missão – muitas vezes delegada por pais e profes-
sores – de serem “alguém na vida”. Os alunos ruins, por sua vez, serão reprovados, 
não serão orgulho para a escola. Aos primeiros erros desses últimos, pode-se notar 
professores e familiares sentenciando que “ele não leva jeito para o estudo”.
Esse hábito de associar os erros de um aluno ao estereótipo a que eles já foram 
enquadrados anteriormente – por antigos professores, colegas e familiares – acaba 
por deixar imprecisa a fronteira entre o que é causa e efeito. Em outras palavras: 
será que o aluno de fato tem dificuldades com o estudo ou, justamente por ter sido 
taxado de problemático precocemente, desenvolveu insegurança e desinteresse?
Na escola, assim como na vida social, há toda uma configuração de papéis, 
uma espécie de teatralidade cotidiana. No palco em que se desenvolve essa tea-
tralidade, somos reconhecidos por características marcantes que atribuímos a nós 
mesmos ou maioria que nos são atribuídas pelos outros. Um exemplo bastante claro 
Indisciplina e educação
80
disso são os apelidos que recebemos. Dado a al-
guma característica física ou comportamental ex-
pressas constantemente, por exemplo, ganhamos 
um apelido que pode durar a vida toda. Na escola, 
isso é extremamente comum.
No entanto, em verdade sabemos que um 
pequeno erro, quando exposto publicamente, 
pode ter consequências bem mais duradouras do 
que se pode imaginar.
Claro que é improvável que os professores 
tenham conhecimento de todos os aspectos das 
relações estabelecidas entre os próprios alunos, 
do modo como se tratam e como se autoconfe-
rem apelidos e papéis. Mas como educadores, 
temos a função de refletir sobre a configuração 
dessa teatralidade e a formação de papéis no am-
biente escolar. A forma como a escola lida com 
o erro, com as diferenças e com as personalida-
des de seus alunos tem influência direta na for-
mação das expectativas e dos papéis sociais nofuturo de seus alunos. Já é conhecido o exemplo 
daquele professor que humilha publicamente o 
aluno que não foi capaz de realizar as tarefas a 
contento. Ainda que hoje, felizmente, não seja mais tão comum esse tipo de práti-
ca, é preciso que ainda estejamos atentos às nossas atitudes, pois, mesmo quando 
se pune o aluno visando educá-lo, é preciso que haja muita clareza em tal objetivo 
para que os alunos não interpretem o ato como mera rivalização e, com isso, ape-
nas seja agravado o problema de relacionamento entre as partes.
Por vezes, algo que pode nos parecer uma atitude trivial e despropositada 
pode causar grande desconforto psicológico no aluno, com resultantes sociais di-
versas e até graves.
Desde os estudos de Michel Foucault (2007), sabemos que as escolas, assim 
como outras instituições disciplinares tais como os presídios, possuem um ímpeto 
de domesticação e controle. Isso significa dizer que, para que o sistema possa 
impor suas vontades, que podem ser até bem intencionadas, como é de fato o caso 
da educação, tem-se a impressão de que tudo será mais adequado se os indivíduos 
envolvidos estiverem sob estrito controle. As manifestações individuais devem 
ser banidas e as vontades domesticadas para que todos pensem do mesmo modo, 
reajam da mesma forma e aceitem o mesmo tratamento. É evidente que nem todas 
as instituições agem, sempre, com a intenção da domesticação dos costumes, mas 
se Foucault nos aponta isso é para que estejamos atentos a esse perigo e tendência, 
em especial em nossas tarefas educativas.
No entanto, nem todos aceitam essa forma de domesticação e acabam por 
reagir de modo violento a esse controle. Para o sistema continuar a funcionar pelo 
controle, sem enfraquecer as estruturas de seu modo operante, esses indivíduos 
O
di
lo
n 
R
ob
le
.
Nesse caso, a simples pintura da cor 
dos banheiros contribui para uma 
forma de conduzir o gosto, os pa-
péis masculino e feminino e, assim, 
a personalidade. A educação estética 
é uma das formas de domesticação 
que a escola acaba por impor sobre 
os alunos. Apenas como mais um 
exemplo, imagine o que aconteceria 
se um menino, talvez recém-chegado 
à escola, estivesse em dúvida em 
qual cor deveria ir e, azaradamente, 
na frente dos seus colegas, escolhes-
se a rosa (porta da direita)?
Indisciplina e educação
81
são considerados desviantes, desajustados ou loucos. Para eles, destina-se o bani-
mento. Eles devem ser afastados do convívio social para que não “contaminem” 
com suas ideias e comportamentos os membros “sadios” da sociedade.
Na escola, esse processo é representado pelas sanções disciplinares e pelos 
rótulos que os alunos se atribuem mutuamente. Os alunos que não se mostram 
“dóceis”, aqueles que revelam comportamentos extravagantes ou contestadores, 
devem ser punidos e isolados. Essa ainda é uma forma de pensar que, muitas 
vezes, faz parte do imaginário pedagógico quando se pensa nas questões da indis-
ciplina e do fracasso escolar.
Mas, e se a indisciplina for um movimento de reação ao sistema, uma recusa 
ao controle que o aluno supõe recair sobre si? Nesse caso, o aluno indisciplinado 
não é aquele que quer o fim da escola, mas sua transformação; não é aquele que 
rivaliza com os professores e a direção escolar, mas com as ações que é obrigado 
a seguir e para as quais não vê sentido. Evidentemente, não se trata de supor 
que o comportamento do aluno transgressor é o mais adequado e que toda forma 
de indisciplina deve ser aceita e aplaudida, mas também o caminho rápido da 
punição para esse tipo de comportamento deve ser visto menos como uma forma 
corajosa de bani-lo e mais como um simples escape ao problema da indisciplina. 
Comecemos por inverter essa problemática desde suas bases. É um lugar-comum 
entre os exemplos de indisciplina citar os alunos do fundo da sala. Diz-se, com 
bastante convicção, que os alunos que vão para o “fundão” são aqueles que não 
querem prestar atenção na aula. E isso, de fato, parece ser verdade. Mas vamos 
pensar também no seguinte aspecto: uma vez que eles se colocam no fundo da 
sala, o professor os esquece por lá? Será que esse fundo seria tão negativo se o 
professor mostrasse interesse também por ele?
Mais uma vez notemos: não se trata de supor que a solução para todos os 
problemas está nas mãos do professor, mas se estamos nesse papel profissional 
temos de assumir certas responsabilidades e lutarmos com o que nos é possível 
para a construção de um ambiente de conforto, respeito e participação interessada. 
Certamente, o descaso e os estereótipos não são as formas mais eficientes de se 
combater o desinteresse e a indisciplina.
Empowerment
Um conceito que vem se consagrando na educação nos últimos anos é o 
termo em inglês empowerment. Por essa palavra, entende-se o acréscimo da força 
espiritual, política e social do indivíduo, grupo ou comunidade. Isso significa que 
um indivíduo ou grupo marginalizado pode passar a reunir condições para uma 
participação mais ativa na sociedade em que está inserido.
Em termo da realidade escolar, o empowerment consiste em mobilizar ações 
para que os indivíduos marginalizados e indisciplinados sintam-se encorajados a 
participarem de modo construtivo no ambiente da escola. Se há nesses indivíduos 
energia suficiente para mobilizar ações indisciplinadas – que muitas vezes podem 
ser criativas, trabalhosas e inteligentes –, é possível que possamos canalizar essas 
Indisciplina e educação
82
mesmas energias para ações mais educativas que beneficiem o próprio aluno e de-
monstrem que escola e aluno não são rivais, mas parceiros de um mesmo projeto. 
Mas para isso, é preciso que o poder seja compartilhado. Com isso, a autoridade 
escolar não fica abalada ou diminuída, mas redimensionada. Existe a necessidade 
do diálogo, da troca de experiências, da construção coletiva. O papel de um pro-
fessor centralizador, de um diretor carrasco, de uma escola repressiva e punitiva 
não são fábricas de alunos amedrontados e pacatos, mas de indivíduos revoltados.
Em um país em que se exibem muitas injustiças sociais, uma escola que 
assuma um papel repressor como esse tende a receber em troca não só uma opo-
sição contra as suas ações. Frequentemente entendida como um representante do 
Estado, esse tipo de escola recebe também toda uma carga de revolta muito maior 
do que os limites de suas ações. Esse é o caso das depredações, pichações e van-
dalismos que o patrimônio público escolar costuma sofrer. É como se as revoltas 
contra as injustiças sociais se materializassem contra a escola, pelo fato de a co-
munidade concebê-la como uma forma de controle social, um local de imposição 
de normas do Estado. É preciso que nós, educadores, sejamos capazes de mudar 
essa percepção dos alunos e da comunidade em geral com relação à instituição 
escolar. Há programas em algumas secretarias estaduais que registraram números 
bastante significativos de redução nas depredações das escolas e, até mesmo, na 
indisciplina escolar a partir do momento em que a comunidade foi convidada a 
participar da vida daquela instituição. Por meio de atividades artísticas e culturais 
aos finais de semana, por exemplo, algumas escolas conseguiram mudar sua ima-
gem frente à população: antes a ideia era de que a escola representava os interesses 
do Estado; atualmente, é um espaço de convivência e educação da própria população.
Arquitetura escolar e indisciplina
A própria arquitetura da escola é um fator que tem relação direta com as 
questões de indisciplina. Muitas vezes, vemos uma escola de muros altos, portões 
cerrados, grades nas janelas. Qual é a diferença estética entre essa instituição e 
uma prisão? Para o banho de sol, os detentos têm o pátio e seus horários são con-
trolados por sirenes. Para o recreio ao ar livre, a criança tem o pátio e sua entrada 
e saída são controladas pelo sinal.Não estamos imaginando que tudo isso deveria 
ser banido e que o modelo de escola tal como existe hoje é um desastre. Mas te-
mos de prever que, frente a esse tipo de arquitetura e de organização do espaço 
escolar, a escola receberá movimentos de revolta, de indisciplina e de contestação. 
Se imaginarmos que crianças e jovens simplesmente não se importam com as 
grades, portões e controles ao redor da escola, nós estaremos sendo incoerentes 
com a própria tarefa da educação que é a de formar cidadãos críticos e conscien-
tes. No entanto, ainda que possamos pensar em modelos de escola mais livres, 
menos repressoras e controladas, também podemos minimizar essa opressão das 
grades e muros. Se a comunidade ao redor da escola se conscientizar de sua im-
portância, não a depredará e a tratará com respeito de modo que não haja a ne-
cessidade de tantas grades e proteções. Também podemos ter cores mais alegres 
nas paredes. Podemos substituir as pichações dos muros por grafites elaborados 
Indisciplina e educação
83
pelos próprios alunos; o sinal do intervalo pode ser substituído por uma música. 
Nada disso é uma solução mágica para os problemas, mas muitas escolas que 
vêm aplicando esse tipo de recurso estão recebendo resultados sutis, mas bastante 
positivos. Aumento da participação dos alunos, diminuição da evasão escolar e, 
claro, decréscimo do mau comportamento dos alunos.
A indisciplina, certamente, é um dos grandes desafios educacionais. Engana- 
-se quem pensa que é um problema atual ou que estamos em vias de solucioná-lo 
para sempre. A face contestadora e insatisfeita do homem sempre estará a postos 
para não aceitar regras e normas. Como vimos, há até certo valor nessa atitude. 
Mas também concordamos que é preciso razoável união de esforços para alcan-
çarmos êxito em nossa empreitada educativa. Desse modo, o papel do educador 
é o de compreender que, lidando com pessoas, está exposto a essa face contes-
tadora do ser humano. Como organizador de procedimentos e ações, deve notar 
que compartilhar é muito mais satisfatório do que monopolizar as ações. Por fim, 
como profissional da educação, deve evitar os rótulos e os julgamentos apressados 
com relação às pessoas com que lida em seu cotidiano, deve entender seus erros 
como parte do processo de êxito e não condenar ao fracasso aqueles que escolhe-
rem caminhos que nos mostrem outras formas de se alcançar o mesmo destino.
“Nossos alunos precisam de princípios, e não só de regras”
(LA TAILLE, 2008)
Yves de La Taille, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo concede 
entrevista à Revista Nova Escola e trata da estreita relação entre formação ética/moral e sua real 
consequência nas relações humanas travadas dentro e fora do ambiente escolar. Destaca-se, na 
entrevista, a perspectiva da indisciplina escolar como dimensão específica do não trato da formação 
moral como prioridade no conjunto de ações pedagógica efetivadas pela instituição escolar.
Políticos, educadores e a sociedade cada vez mais pedem ética para solucionar problemas 
sociais. A que se atribui essa demanda?
YVES DE LA TAILLE Existe uma situação de medo, uma percepção de que as relações hu-
manas estão cada vez mais desrespeitosas. Mas creio que a demanda social não seja realmente por 
ética. O clamor, na verdade, é por normatização. Tanto que hoje temos uma espécie de hiperinflação 
de leis. Um exemplo é o projeto aprovado pela Assembleia Legislativa de São Paulo proibindo o uso 
de celulares dentro das classes. É claro que atender ao aparelho durante a aula atrapalha, mas como a 
escola enfrenta esse problema? Criando uma regra de controle em vez de discutir os valores envolvi-
dos nessa situação – o respeito ao outro, por exemplo. Penso que deveria haver uma regulação social, 
e não uma regulação estatal para esses comportamentos. 
Indisciplina e educação
84
O que significa isso?
LA TAILLE Significa que a própria sociedade deveria ser capaz de administrar essas atitu-
des. O professor, por exemplo, tem a possibilidade de dizer: “Não vamos usar o celular porque isso 
atrapalha a aula, a não ser numa emergência”. Quando uma lei exterior resolve até os mínimos con-
flitos, cria-se uma sociedade infantil. Já a formação ética, em vez da simples normatização, discute 
as relações com outras pessoas, as responsabilidades de cada um e os princípios e valores que dão 
sentido à vida.
Como a escola pode discutir princípios e valores?
LA TAILLE Antes de tudo ela tem de eleger seus próprios princípios, coerentes com a 
Constituição brasileira: liberdade, respeito, igualdade, justiça, dignidade... É fundamental, 
ainda, deixar claro aos estudantes e pais quais são esses princípios, defendendo-os com unhas 
e dentes. Por exemplo, se um aluno for humilhado, ferindo o princípio da dignidade, alguma coisa 
precisa ser feita. Aí entram debates, reuniões e assembleias para discutir regras que garantam a de-
fesa do princípio. “A dimensão moral da criança tem de ser trabalhada desde a pré-escola. Ética se 
aprende, não é uma coisa espontânea”.
Qual é a real influência da escola no desenvolvimento moral e ético?
LA TAILLE Em primeiro lugar, é preciso lembrar que criar cidadãos éticos é uma responsa-
bilidade de toda a sociedade e suas instituições. A família, por exemplo, desempenha uma função 
muito importante até o fim da adolescência, enquanto tem algum poder sobre os filhos. A escola 
também, na medida em que apresenta experiências de convívio diferentes das que existem no am-
biente familiar – se deixo meu quarto bagunçado, o problema é meu; se deixo uma classe bagunçada, 
o problema não é só meu.
É preciso criar aulas específicas para abordar esses temas? 
LA TAILLE Penso que a transversalidade é melhor que uma aula específica. Se ela for consi-
derada inviável numa determinada instituição, então que se proponha uma aula. Mas, se essas dis-
cussões não encontrarem eco nas próprias relações da escola, o trabalho em sala terá pouco efeito. É 
preciso que o conteúdo seja inseparável do convívio. Não adianta falar das belas virtudes da justiça e 
da generosidade e ter um ambiente de desrespeito e indiferença. Por outro lado, se os contatos forem 
expressão de uma sociedade digna e solidária, faz sentido discutir justiça e generosidade. Existe uma 
ponte entre a vida e a reflexão sobre a vida. 
Muitos educadores trabalham regras de convivência com a turma em suas aulas por meio 
dos combinados, discutindo normas coletivamente. Qual é sua opinião sobre essa prática? 
LA TAILLE Para que um combinado seja efetivamente aceito, é preciso prestar atenção a 
três aspectos. Primeiro, é necessário que os princípios inspiradores norteiem o acordo e sejam ex-
plicitamente colocados, não fiquem apenas implícitos para a turma. Na escola inglesa Summerhill, 
por exemplo, um dos princípios fundamentais é o da igualdade. Com base nele, ficou decidido que 
nenhuma assembleia poderia resolver que os meninos menores serviriam aos maiores – algo que, 
na prática, poderia acontecer caso os mais velhos tivessem maioria em uma votação, digamos. Esse, 
aliás, é o segundo ponto importante: deve-se evitar ao máximo que os combinados se deem por vo-
tação. É preferível procurar o consenso, o que dá muito mais trabalho mas é bem mais rico porque 
desenvolve a prática de escutar o outro. Se o grupo segue muito rápido para a votação, elimina-se 
uma etapa preciosa que poderia ser dedicada ao diálogo. A votação não é diálogo, a votação é poder: 
se eu tenho mais votos que você, você perde e eu ganho. Em terceiro lugar, o professor não pode 
abrir mão de seu papel de autoridade, simplesmente jogando para o grupo as responsabilidades pelas 
sanções que o combinado pode gerar.
Indisciplina e educação
85
Então, pode-se dizer que a questão da indisciplina é um problema moral? 
LA TAILLE Depende do que se entende por indisciplina. Eu vejo três definiçõespara o termo. 
A primeira tem a ver com a falta de autodisciplina, que é quando o aluno não consegue organizar a 
tarefa. A segunda pode ser associada à desobediência. Acontece quando eu mando o aluno fazer algo 
e ele não faz. Eu deixo de ter autoridade porque ele não seguiu minhas ordens, mas não fui desres-
peitado. O estudante pode desobedecer dizendo algo como “Senhor, me desculpe, mas eu não vou 
fazer a lição”. É uma questão política, tem a ver com a legitimidade do posto de direção. A terceira 
indisciplina, o desrespeito, essa, sim, é uma questão moral. Se estou lecionando e o aluno se levanta 
e vai embora como se eu não existisse, fui desobedecido como autoridade e desrespeitado como pes-
soa, independentemente do fato de eu ser ou não professor. Isso não se justifica. Um professor com 
uma aula chata não me autoriza de jeito nenhum a desrespeitá-lo.
1. Se há em uma sala de aula um grupo de alunos que demonstra desinteresse e indisciplina, quais 
estratégias de empowerment podemos usar para tais alunos, aproveitando a oportunidade da 
comemoração do vigésimo aniversário de fundação da escola?
2. Que relações podemos estabelecer entre erro X sucesso, fracasso X indisciplina?
(Disponível em: <revistaescola.abril.com.br/formacao/fala-mestre-yves-la-taille-466838.shtml>. 
Acesso em: 1.º de maio 2016.)
Indisciplina e educação
86
 Livros:
 AQUINO, J. G. A indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 
2005.
 Trata-se de uma coletânea com ótimos e variados textos sobre a temática da indisciplina, 
inclusive o texto de Ives de La Taille, que foi aqui utilizado como leitura complementar em 
sua versão original.
 AQUINO, J. G. Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 
2005.
 Também uma obra de organização do professor da Faculdade de Educação da Universidade 
de São Paulo (USP), Júlio Groppa Aquino, agora explorando as questões ligadas ao erro e 
fracasso no contexto educativo. As obras são da mesma coleção e se completam, pois ofe-
recem, a partir de referenciais semelhantes, que são advindos da aproximação entre escola e 
sociedade, uma visão para problemas centrais do cotidiano escolar.
 FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 2007.
 Obra fundamental da sociologia contemporânea, é um tratado sobre a questão da disciplina 
e do controle, fazendo menção direta a instituições como a escola e as prisões.
Indisciplina e educação
87
1 Primeiramente, você deverá compreender que empowerment é o acréscimo de poder oferecido 
a um determinado grupo de pessoas. No caso dos alunos desinteressados do exemplo desse 
exercício, você pode sugerir estratégias que deleguem papéis importantes aos alunos para que 
se sintam responsáveis e realizadores da festa exemplificada.
2. Nessa resposta encontra-se uma suma do que foi tratado na aula. O aluno deve estabelecer uma 
relação entre o erro e o sucesso de modo que o primeiro seja entendido como uma possível 
etapa do segundo. Já em relação ao papel do “fracassado”, você deve mostrar por meio de sua 
resposta que esse deve ser um estereótipo evitado, pois pode gerar desinteresse e indisciplina.
Indisciplina e educação
88
Referências 
AQUINO, J. G. Do cotidiano escolar. São Paulo: Summus, 2000.
_____. Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2005.
ARANHA, M. L. A. História da educação e da Pedagogia. São Paulo: Moderna, 2003.
BARBOSA, L.M.S. Temas transversais: como utilizá-los na prática educativa? Curitiba: Ibpex, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: Apresentação dos Temas Transversais – Ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 8.
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. 14. ed. São Paulo: Ática, 2010.
COLOMBIER, C. A violência na escola. São Paulo: Summus, 1989.
CROCE, B. Breviário de estética. São Paulo: Ática, 2001.
DESCARTES, R. Discurso do método. São Paulo: L&PM, 2005.
DURKHEIM, E. A educação moral. Petrópolis: Vozes, 2008.
_____. Educação e sociologia. São Paulo: Edições 70, 2007.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 2007.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989.
HESSEN, J. Teoria do conhecimento. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
HOBBES, T. Do cidadão. São Paulo: Martin Claret, 2004.
_____. Leviatã. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
JAEGER, W. Paideia: a formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
LA TAILLE, Y. A indisciplina em sala de aula. In: AQUINO, J. G. (Org.). Indisciplina na escola: 
alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996, p. 19-22.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
LUCKMANN, T.; BERGER, P. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 2006.
MAFFESOLI, M. A sombra de dionísio. Rio de Janeiro: Graal, 1985. 
_____. Elogio da razão sensível. Petrópolis: Vozes, 2005.
MARX, K. O capital. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000. v. 3. 
MARX, K; ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. 14. ed. Petrópolis: [s.n.], 2008.
MARZANO-PARISOLI, M. M. Pensar o corpo. Petrópolis: Vozes, 2004.
NOSELLA , M. L. C. D. As belas mentiras. São Paulo: Moraes, 1981.
PILETTI, N. Estrutura e funcionamento do Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2002.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 1997.
SNYDERS, G. Alunos felizes. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
89
Anotações
Educação e Sociedade
92
Parte I
Ouviram do Ipiranga as margens plácidas 
De um povo heróico o brado retumbante, 
E o sol da liberdade, em raios fúlgidos, 
Brilhou no céu da pátria nesse instante. 
Se o penhor dessa igualdade 
Conseguimos conquistar com braço forte, 
Em teu seio, ó liberdade, 
Desafia o nosso peito a própria morte! 
Ó Pátria amada, 
Idolatrada, 
Salve! Salve! 
Brasil, um sonho intenso, um raio vívido 
De amor e de esperança à terra desce, 
Se em teu formoso céu, risonho e límpido, 
A imagem do Cruzeiro resplandece. 
Gigante pela própria natureza, 
És belo, és forte, impávido colosso, 
E o teu futuro espelha essa grandeza. 
Terra adorada, 
Entre outras mil, 
És tu, Brasil, 
Ó Pátria amada!
Dos filhos deste solo és mãe gentil, 
Pátria amada, 
Brasil!
Parte II
Deitado eternamente em berço esplêndido, 
Ao som do mar e à luz do céu profundo, 
Fulguras, ó Brasil, florão da América, 
Iluminado ao sol do Novo Mundo! 
Do que a terra, mais garrida, 
Teus risonhos, lindos campos têm mais flores; 
“Nossos bosques têm mais vida”, 
“Nossa vida” no teu seio “mais amores.” 
Ó Pátria amada, 
Idolatrada, 
Salve! Salve! 
Brasil, de amor eterno seja símbolo 
O lábaro que ostentas estrelado, 
E diga o verde-louro dessa flâmula 
– “Paz no futuro e glória no passado.”
Mas, se ergues da justiça a clava forte, 
Verás que um filho teu não foge à luta, 
Nem teme, quem te adora, a própria morte. 
Terra adorada, 
Entre outras mil, 
És tu, Brasil, 
Ó Pátria amada!
Dos filhos deste solo és mãe gentil, 
Pátria amada, 
Brasil! 
Atualizado ortograficamente em conformidade com a Lei 5.765, de 1971, e com o artigo 3.º da Convenção Ortográfica 
celebrada entre Brasil e Portugal em 29/12/1943.
Hino Nacional
Poema de Joaquim Osório Duque Estrada 
Música de Francisco Manoel da Silva
	Página em branco
	Página em branco