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06/09/23, 20:39 wlldd_231_u2_fun_edu
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INTRODUÇÃO
A ideologia pode ser de�nida como um conjunto de representações e de normas que prescrevem a priori a
forma como o ser humano deve pensar, agir e sentir. O seu objetivo é impor os interesses particulares de uma
determinada classe (dominante) sobre a outra (dominada), tornando-os universais. Para ser e�caz, a ideologia
depende da sua própria capacidade de produzir um imaginário coletivo para que os indivíduos possam nele se
localizar, se identi�car, legitimando involuntariamente a divisão social. Sua coerência está atrelada a uma
lógica da lacuna e do silêncio sobre sua própria gênese, isto é, sobre a divisão social das classes.
IDEOLOGIA: EU QUERO UMA PARA VIVER
De acordo com Marilena Chauí (2001, p.10), 
Aula 1
EDUCAÇÃO E IDEOLOGIA
A ideologia pode ser de�nida como um conjunto de representações e de normas que
prescrevem a priori a forma como o ser humano deve pensar, agir e sentir.
30 minutos
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA
EDUCAÇÃO
 Aula 1 - Educação e ideologia
 Aula 2 - Sociedade e educação
 Aula 3 - Educação e cultura
 Aula 4 - Os pressupostos sociológicos da educação
 Referências
138 minutos
06/09/23, 20:39 wlldd_231_u2_fun_edu
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Ela é, portanto, um corpo explicativo (representações) e prático (normas, regras, preceitos) de caráter
prescritivo, normativo, regulador, cuja função é dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma
explicação racional para as diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais atribuir tais diferenças à divisão
da sociedade em classes, a partir das divisões na esfera da produção.
A ideologia se caracteriza pela naturalização, à medida que são consideradas naturais as situações que, na
verdade, são produtos da ação humana e que, portanto, são históricos e não naturais. Por exemplo, dizer que
a divisão da sociedade em ricos e pobres faz parte da natureza, ou que é natural que uns mandem e outros
obedeçam.
A a�rmação "a educação é um direito de todos" é verdadeira e até um dever, já que há obrigatoriedade legal
de se completar o curso primário. No entanto, ela se torna abstrata e lacunar ao apresentar como universal
um valor que bene�cia apenas uma classe. Isso é con�rmado pelas estatísticas que mostram a evasão e o
baixo índice de frequência escolar por parte das classes desfavorecidas.
Por outro lado, há o discurso não-ideológico, que parte do pressuposto de que a ação e o pensamento
humanos nunca se acham totalmente determinados pela ideologia, pois sempre haverá espaços de crítica e
fendas que possibilitem a elaboração do discurso contraideológico.
Se o discurso ideológico é abstrato e lacunar, faz uma análise invertida da realidade e separa o pensar e o agir,
o discurso não-ideológico é aquele que visa ao preenchimento das lacunas pela procura da gênese do
processo. Isso não signi�ca que se deva contrapor ao discurso lacunar um discurso "pleno", mas, sim, a
elaboração da crítica, do contradiscurso, que revele a contradição interna do discurso ideológico e que o faça
explodir.
O conceito de ideologia tem outros sentidos mais especí�cos, mas é com Marx que a explicitação do conceito
enriqueceu o debate em torno do assunto e de sua aplicação. Para ele, diante da tentativa humana de explicar
a realidade e dar regras de ação, é preciso considerar também as formas de conhecimento ilusório que levam
ao mascaramento dos con�itos sociais. Segundo a concepção marxista, a ideologia adquire um sentido
negativo, como instrumento de dominação.
O italiano Gramsci (1891-1937) faz uma distinção entre ideologias historicamente orgânicas e ideologias
arbitrárias. As primeiras são historicamente necessárias, porque organizam as massas humanas, formam o
terreno sobre o qual os homens se movimentam, adquirem consciência de sua posição, lutam etc. Portanto,
Gramsci considera que, enquanto concepção de mundo, a ideologia tem a função positiva de atuar como
a ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (ideias e
valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros
da sociedade o que devem pensar e como devem pensar, o que devem valorizar e
como devem valorizar, o que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e
como devem fazer.
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cimento da estrutura social. Quando incorporada ao que chamamos de senso comum, ela ajudará a
estabelecer o consenso, o que, em última análise, confere hegemonia a uma determinada classe, que passará
a ser dominante.
Daí a necessidade da formação de intelectuais surgidos da própria classe subalterna e capazes de organizar
coerentemente a concepção de mundo dos dominados.
SUPERANDO O SENSO COMUM
Em seu cotidiano, o ser humano é desa�ado constantemente a resolver os problemas que surgem em sua vida
e ao redor do ambiente em que vive.
Na busca para a saída das di�culdades que encontra, ele tem que elaborar respostas, sendo que, para isso,
precisa contar com o seu próprio repertório de conhecimentos, sua imaginação, criatividade e linguagem.
No entanto, quando paramos para analisar esse repertório, veri�camos que, apesar de ele já o possuir, o
conjunto de saberes que utiliza para buscar as respostas não é totalmente dele, uma vez que, no meio desse
conjunto de informações, existe um conteúdo que ele extrai da sua vivência com seu grupo familiar, círculo de
amigos, mídia, en�m, do coletivo.
A esse conjunto de saberes próprios, a �loso�a dá o nome de “senso comum”, que é o primeiro estágio de
conhecimento. Isso não signi�ca que podemos desmerecer a forma de pensar do homem comum, mas é
necessário pontuar que esse primeiro estágio de conhecimento precisa ser superado em direção a uma
abordagem mais coerente, por meio de uma crítica própria, ou seja, o senso comum precisa ser transformado
em bom senso, sendo uma elaboração mais coerente do saber.
Segundo o �lósofo Gramsci, o bom senso é "o núcleo sadio do senso comum"(ARANHA, 1993, p. 35).
Se uma pessoa não for alienada por alguma forma de doutrinação e dominação e se for estimulada a pensar
criticamente, ela será capaz de elaborar juízos de valores mais sábios, ou seja, orientados para sua
humanização.
Em termos educacionais, podemos a�rmar que existem muitos obstáculos que impedem o ser humano de
passar do senso comum ao bom senso, pois muitas crianças e muitos jovens são excluídos da escola por
processos de evasão e reprovação, conhecidos como “fracasso escolar”. 
Ao ser excluído da escola, o indivíduo também será excluído de muitas decisões importantes da comunidade
em que vive, tornando-se “invisível” e contribuindo para a construção de uma sociedade não democrática, pois
as informações não circulam igualmente em todas as camadas sociais nem todos têm igual possibilidade de
consumir e produzir cultura.
No Brasil, um terço das crianças em idade escolar estão excluídas da educação, e muitos que conseguem �car
na escola são submetidos a uma prática pedagógica que divide a formação humanística e cientí�ca para
alguns, enquanto outros recebem apenas preparação técnica, mantendo-se a dicotomia trabalho
intelectual/trabalho manual. 
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Para piorar um pouco mais esse quadro caótico, não são apenas os trabalhadores comuns que encontram
di�culdades para a passagem do senso comum para o bom senso. Outros trabalhadores, de ramos mais
prestigiados do mercado, como funcionários de grandes empresas, empreendedores e especialistas de
qualquer área, inclusive cientistas, podem se ater a formas fragmentárias do senso comum porque se
prendem a preconceitos, a concepções rígidas, quando acreditam sem crítica em tudo o que leem ou assistem
nos jornais e em redes sociais.
Qualquer pessoa, se não foi atingida em sua liberdade de pensar criticamente, terá a capacidade de elaborar
de forma racional o próprio pensamento e de analisar com critérios a situação em que vive.
Portanto, percebemos, nesse conjunto problemático, a presença da ideologia, que se comporta como um véu
que encobre a realidade dos fatos, tornando-se, assim, um dos maiores obstáculos para a superação do senso
comum, �cando garantido à classe hegemônica o domínio sobre aqueles que são submetidos a essa prática
violenta. 
A DISTORÇÃO DA REALIDADE
Segundo Gramsci, as ideologias: “(…) organizam as massas humanas, formam o terreno sobre o qual os
homens se movimentam, adquirem consciência de sua posição, lutam, etc.” (Gramsci, 2011a, p. 238). 
Quadro 1| Especi�cações da realidade
MÊS LUZ INTERNET ALIMENTAÇÃO ÁGUA
JAN
FEV
MAR
ABR
MAI
JUN
Fonte: Produzido pelo autor.
Veja o verbete:
•  Rei�cação: o processo de tomar uma ideia ou um conceito e tratá-lo como se fosse algo concreto e real.
"Sociedade", por exemplo, é um conceito usado pela maioria dos sociólogos para descrever a organização da
vida social. A sociedade não é algo que possamos tocar, no sentido físico, material, nem "ver" ou
"experimentar" de alguma forma usando nossos sentidos. A sociedade também não é capaz de pensar, sentir
ou agir, mas, sim, os indivíduos que fazem parte de uma determinada sociedade.
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VÍDEO RESUMO
Neste módulo, faremos uma re�exão sobre o poder que a ideologia tem de distorcer a realidade, tornando
“natural” tudo aquilo que é histórico. Procedendo assim, ela torna o sujeito “cego”, acreditando que os valores
singulares de uma situação ou contexto são universais. Além disso, analisaremos como a força da ideologia se
in�ltra na escola e nos materiais didáticos utilizados pelos professores, com o intuito de alienar os alunos.
Pelo processo denominado Indústria Cultural, ela promove o consumo em massa, atendendo aos interesses
do capital.
 Saiba mais
Como complemento para os seus estudos, trouxemos à obra “Eu, etiqueta” de Carlos Drummond de
Andrade, que retrata a identidade a�rmada através da imagem. 
EU, ETIQUETA
Em minha calça está grudado um nome
que não é meu de batismo ou de cartório,
um nome... estranho.
Meu blusão traz lembrete de bebida
que jamais pus na boca, nesta vida.
Em minha camiseta, a marca de cigarro
que não fumo, até hoje não fumei.
Minhas meias falam de produto
que nunca experimentei
mas são comunicados a meus pés.
Meu tênis é proclama colorido
de alguma coisa não provada
por este provador de longa idade.
Meu lenço, meu relógio, meu chaveiro,
minha gravata e cinto e escova e pente,
Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.
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meu copo, minha xícara,
minha toalha de banho e sabonete,
meu isso, meu aquilo,
desde a cabeça ao bico dos sapatos,
são mensagens,
letras falantes,
gritos visuais,
ordens de uso, abuso, reincidência,
costume, hábito, premência,
indispensabilidade,
e fazem de mim homem-anúncio itinerante,
escravo da matéria anunciada.
Estou, estou na moda.
É duro andar na moda, ainda que a moda
seja negar minha identidade,
trocá-la por mil, açambarcando
todas as marcas registradas,
todos os logotipos do mercado.
Com que inocência demito-me de ser
eu que antes era e me sabia
tão diverso de outros, tão mim mesmo,
ser pensante, sentinte e solidário
com outros seres diversos e conscientes
de sua humana, invencível condição.
Agora sou anúncio,
ora vulgar ora bizarro,
em língua nacional ou em qualquer língua
(qualquer, principalmente).
E nisto me comparo, tiro glória
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de minha anulação.
Não sou - vê lá - anúncio contratado.
Eu é que mimosamente pago
para anunciar, para vender
em bares festas praias pérgulas piscinas,
e bem à vista exibo esta etiqueta
global no corpo que desiste
de ser veste e sandália de uma essência
tão viva, independente,
que moda ou suborno algum a compromete.
Onde terei jogado fora
meu gosto e capacidade de escolher,
minhas idiossincrasias tão pessoais,
tão minhas que no rosto se espelhavam
e cada gesto, cada olhar
cada vinco da roupa
sou gravado de forma universal,
saio da estamparia, não de casa,
da vitrine me tiram, recolocam,
objeto pulsante mas objeto
que se oferece como signo de outros
objetos estáticos, tarifados.
Por me ostentar assim, tão orgulhoso
de ser não eu, mas artigo industrial,
peço que meu nome reti�quem.
Já não me convém o título de homem.
Meu nome novo é coisa.
Eu sou a coisa, coisamente.
(ANDRADE, C. D. de. Obra poética. Lisboa: Publicações Europa-América, 1989.)
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INTRODUÇÃO
A educação é um processo que integra nossa formação social, que é determinada por regras, normas morais,
éticas, costumes e línguas comuns aos nossos antepassados, que receberam antes de nós esse conjunto de
valores, para que pudessem nortear a sua vida coletiva.
Assim, por meio do ato educacional, as gerações anteriores passam esses valores para as próximas, sendo
esse um movimento constante na história de todas as sociedades, diferenciando-se em sua essência, pois os
grupos sociais não são idênticos. O processo educacional é uma das várias maneiras de uma sociedade
manter sua estrutura e seu fundamento, gerando segurança nos indivíduos.
CULTURA DE MASSA
O século XX foi muito turbulento. No início da década de 1920, o mundo já havia presenciado a Primeira
Guerra Mundial e, no �m dessa mesma época, ele presenciou a grande crise econômica de 1929.
Em meio à grande mudança tecnológica, à nova con�guração social e às experiências do século XX, os teóricos
da Escola de Frankfurt perceberam que os ideais do Iluminismo e do Positivismo haviam falhado em sua teoria
de que o avanço cientí�co, aliado à ampliação do conhecimento por meio da escolarização e da disseminação
da informação, levariam ao avanço moral da sociedade.
A teoria estabelecida pelos intelectuais da Escola de Frankfurt é chamada de teoria crítica, porque faz uma
crítica social do desenvolvimento intelectual da sociedade que incide sobre as teorias iluministas e porque
propõe uma leitura crítica do marxismo, com novas propostas para além dele, sem perder de vista os
principais ideais da esquerda.
Em geral, os �lósofos da Escola de Frankfurt defenderam que as teorias iluminista e positivista não se
sustentaram, tendo-se em vista os fenômenos ocorridos no século XX. Em primeiro lugar, os pensadores
vivenciaram a Primeira Guerra Mundial. Em seguida, eles, que eram judeus, vivenciaram a perseguição nazista
contraseu povo. Entre eles, o �lósofo e crítico literário Walter Benjamin morreu sob domínio dos nazistas, e os
�lósofos Theodor Adorno, Herbert Marcuse e Max Horkheimer tiveram que se refugiar nos Estados Unidos
para escaparem da perseguição.
Na re�exão empreendida pelos teóricos da Escola de Frankfurt após a Segunda Guerra Mundial, a barbárie da
perseguição nazista e da criação da câmara de gás era a maior comprovação de que não havia um progresso,
mas, sim, um regresso social.
Aula 2
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO
O processo educacional é uma das várias maneiras de uma sociedade manter sua estrutura e
seu fundamento, gerando segurança nos indivíduos.
33 minutos
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Como representantes dos pensadores da Escola de Frankfurt, destacam-se Theodor Adorno, Max Horkheimer,
Herbert Marcuse, Erich Fromm e Jürgen Habermas.
Foi no bojo da Escola de Frankfurt que surgiu o conceito de Indústria Cultural, pois uma das maneiras de
dominação capitalista se daria pela cultura. Adorno e Horkheimer entenderam que havia dois tipos de cultura
autêntica: a cultura erudita e a cultura popular.
A cultura erudita é aquela produzida por uma elite intelectual, mais re�nada e menos intuitiva. Essa cultura
teria um valor estético maior, visto que é mais elaborada. 
A cultura popular é uma forma autêntica de fazer-se arte e cultura vinculadas às culturas tradicionais dos
povos. Ela é autêntica, porém composta por menor re�namento técnico e intelectual, sendo mais intuitiva.
Finalmente, a cultura de massa. Diferente dos outros dois tipos, esta é inautêntica. Fruto de uma fusão de
elementos da cultura erudita e da popular e da possibilidade de alta reprodutibilidade técnica, a cultura de
massa seria um recurso capitalista para vender uma forma inferior de arte que, ao mesmo tempo, manteria a
população sob controle. A indústria cultural se limitaria a levar o entretenimento como se fosse arte ao
consumidor, que se sentiria satisfeito ao se deparar com elementos aparentemente agradáveis e de fácil
consumo.
Portanto, a sociedade é distinta e diferente nas formas de reação contra as distinções sociais ocorridas
durante o processo histórico, e as formas de se organizá-la podem sofrer transformações, e nenhuma delas
pode ser vista como natural, uma vez que são resultados da ação humana. Nesse sentido, há que se pensar e
se propor práticas educativas que sejam capazes de reduzir as desigualdades sociais ocorridas no interior da
escola. 
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO
As relações entre sociedade e educação são diversas e múltiplas, pois a escola sempre buscará na sociedade
os temas e as tendências do momento para elaborar e construir sua proposta curricular. Por outro lado, e da
mesma forma em termos de expectativa, a sociedade buscará na escola os elementos para se atualizar e se
preparar para o mundo do trabalho e da cidadania contemporânea.
Nesse sentido, podemos dizer que os acontecimentos históricos (eventos sociais) sempre in�uenciarão a
educação, e essa, por sua vez, também será sempre in�uenciada pelos referidos acontecimentos. 
O século XX foi marcado por muitos acontecimentos trágicos que impactaram a sociedade, sendo que muitos
desses fatos afetaram o andamento das re�exões �losó�cas, trazendo para a sociologia novos elementos de
análise sobre a complexa relação do homem com o mundo físico, social e cultural.
No caso especí�co da �loso�a, tendo como forte viés teórico o marxismo, os �lósofos de nossa época
procurarem nele (marxismo) as soluções para os con�itos de origem política e social
Foi nesse contexto que surgiu a Escola de Frankfurt (alemã), tendo como um dos seus conceitos principais a
Indústria Cultural, um dos mais importantes produzidos pelos teóricos Theodor Adorno e Max Horkheimer.
Segundo esses �lósofos, há um fenômeno cultural mundial em curso desde o início do século XX, o
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capitalismo industrial, que surgiu no contexto da Revolução Industrial, necessitando de uma força de
propaganda ideológica para ser assimilado pelas pessoas.
Fazendo uma comparação com o processo industrial (fabricação, marketing e venda), os representantes dessa
concepção a�rmam que, para que as indústrias produzam muito, é necessário que se venda muito. Para
vender muito, as pessoas precisam comprar muito. Nesse caso, a ideologia do consumismo (excesso de
consumo sem necessidade) é veiculada por formas de arte também produzidas em escala industrial.
Para Walter Benjamin, idealizador desse conceito, o processo de reprodução técnica é o meio pelo qual a
produção de arte em escala industrial é possível; é a capacidade de reprodução em massa de uma música,
que pode ser gravada e reproduzida in�nitas vezes, ou de uma imagem, que pode ser captada por fotogra�a
ou �lmagem e reproduzida. Para Benjamin, esse fenômeno retira da arte a sua aura (autenticidade).
A cultura de massa, aquela produzida pela indústria cultural, segue a seguinte fórmula: pega elementos da
cultura erudita (segundo Adorno, essa é a cultura autêntica e bem elaborada), junta aos elementos da cultura
popular (produzida originariamente por um povo) e lança sobre a junção elementos que agradem ao público.
O resultado é a obra de arte produzida em escala industrial. 
Para outros representantes da Escola de Frankfurt, como Adorno e Horkheimer, por exemplo, o capitalismo
não só utilizou a indústria cultural para criar um movimento de consumismo como também a própria arte
como forma de produto para ser consumido. Dessa maneira, o cinema, a música e até as artes plásticas
passaram a ter uma produção baseada em uma fórmula que agrada aos espectadores pela facilidade de
assimilação do conteúdo da obra. O espectador médio da indústria cultural é alguém que não pretende
encontrar na obra de arte nada além do entretenimento, caindo numa massi�cação absoluta dos produtos
culturais. 
Nesse sentido, a escola e seus educadores têm o importante papel de trazer para o aluno que vive imerso
nessa sociedade consumista o esclarecimento sobre esse processo, a �m de quebrar com a alienação imposta
pela indústria cultural. 
MASSIFICAÇÃO: A “GENTE” NÃO QUER SÓ COMIDA
De maneira geral, podemos entender a teoria crítica como uma teoria sociológica que busca explorar o que
existe nos bastidores da vida social, descobrir os fundamentos e as estratégias dissimuladas que não nos
permitem ter uma compreensão ampla e mais próxima da verdadeira dinâmica de funcionamento do mundo. 
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De maneira geral, podemos entender a teoria crítica como uma teoria sociológica que busca explorar o que
existe nos bastidores da vida social, descobrir os fundamentos e as estratégias dissimuladas que não nos
permitem ter uma compreensão ampla e mais próxima da verdadeira dinâmica de funcionamento do mundo. 
VÍDEO RESUMO
Neste módulo, faremos uma re�exão sobre a fabricação de produtos culturais, à semelhança do processo
industrial. Apoiando-nos nos estudos dos representantes da Escola de Frankfurt, como Adorno e Horkheimer,
veremos como o capitalismo “invade” até o meio artístico, promovendo uma massi�cação das obras de arte,
distorcendo a realidade e aparentando uma falsa democratização do acesso de todos aos bens culturais
eruditos. 
Assim, a indústria cultural leva o entretenimento ao consumidor como sendo arte, e ele se sente satisfeito ao
se depararcom elementos aparentemente agradáveis e de fácil consumo.
 Saiba mais
•  No artigo “Os primeiros anos da Escola de Frankfurt no Brasil ” de Silvio Camargo, você explora o
primeiro período do desenvolvimento e recepção da Escola de Frankfurt no país.
•  Outro artigo interessante para você ler e complementar os seus estudos é “A teoria crítica dos sistemas
da escola de Frankfurt ” de Andreas Fisher-Lescano. Neste momento, você verá que mesmo com o seu
ceticismo sobre à moralidade e razão universais, a teoria crítica e a teoria crítica dos sistemas têm alguns
processos básicos semelhantes.
A dinâmica principal do trabalho desse grupo consistia em criticar a vida sob o
capitalismo e as maneiras predominantes de explicá-la. Embora o método se
fundamentasse no marxismo, eles modi�caram alguns de seus pressupostos básicos e
combinaram-no com outros métodos [...] Ao contrário das visões mais divulgadas do
marxismo, por exemplo, os membros da Escola da Frankfurt argumentavam que a
economia não determinava a forma de vida social. Enfatizavam a importância da
cultura e elaboraram um enfoque crítico da arte, da estética e da mídia. Combinaram o
marxismo com a análise freudiana para criar uma compreensão da personalidade e do
indivíduo em relação à sociedade capitalista.
— (JOHNSON, 1997, p. 232)
Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.
Aula 3
https://www.scielo.br/j/ln/a/8TJdgjw4Vrqqt7HtKK7zfqs/
https://www.scielo.br/j/nec/a/g89KRHdSncCbkqNsVqySQJG/
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INTRODUÇÃO
O ser humano não existe fora da cultura, isto é, cultura pode ser entendida como um elemento inerente à
existência humana, sendo que todo indivíduo tem a sua própria cultura, sendo nela criadas e construídas
formas de difundi-la. Neste módulo, buscaremos entender melhor qual é a in�uência da cultura na educação,
pois a prática pedagógica deve fundamentar sua base de atuação na responsabilidade social de formar um
cidadão com competência para desenvolver-se em suas atividades cotidianas, prezando pelos valores
essenciais da vida coletiva. 
CULTURA NO PLURAL
A diferença essencial entre o animal e o homem é que o animal permanece mergulhado na natureza, enquanto
o homem é capaz de transformá-la, tornando possível a cultura. O mundo resultante da ação humana não é
natural, pois ele o transforma.
A palavra cultura tem vários signi�cados, como o de cultura da terra ou cultura de um homem letrado. Em
antropologia, cultura signi�ca tudo que o homem produz ao construir sua existência: as práticas, as teorias, as
instituições, os valores materiais e espirituais. Se o contato que o homem tem com o mundo é intermediado
pelo símbolo, a cultura é o conjunto de símbolos elaborados por um povo em determinado tempo e lugar.
Dada a in�nita possibilidade de simbolizar, as culturas dos povos são múltiplas e variadas, portanto podemos
falar em culturas no plural.
A cultura é, portanto, um processo de autoliberação progressiva do homem, o que o caracteriza como um ser
de mutação, um ser de que ultrapassa a própria experiência. Ele se de�ne pelo lançar-se no futuro,
antecipando, por meio de um projeto, a sua ação consciente sobre o mundo.
Logo, o homem é ser que fala, que trabalha e, por meio do trabalho, transforma a natureza e a si mesmo. No
entanto, a ação humana é uma ação coletiva. O trabalho é executado como tarefa social, e a palavra toma
sentido pelo diálogo.
O mundo cultural é um sistema de signi�cados já estabelecidos por outros, de modo que, ao nascer, a criança
encontra o mundo de valores já dados, onde ela se situará. A língua que aprende, a maneira de se alimentar, o
jeito de se sentar, andar, correr, brincar, o tom da voz nas conversas, as relações familiares, tudo se acha
codi�cado. Nesse sentido, considerando que há diversidade, chegamos ao conceito de pluralidade cultural,
que nos proporciona uma análise das origens dos diversos povos.
No caso especí�co da legislação e das diretrizes curriculares no Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais
indicam que a pluralidade cultural 
EDUCAÇÃO E CULTURA
Buscaremos entender melhor qual é a in�uência da cultura na educação
29 minutos
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Além disso, também é possível priorizar a abordagem em relação à educação e à cidadania, por meio dos
conteúdos que os PCNs indicam, por exemplo, o conceito de pluralidade cultural, que aborda a origem
histórica e geográ�ca da diversidade cultural, etnia, arte, linguagem e representações; a vivência da
pluralidade cultural, apontando os problemas culturais na escola, como discriminação, estigmatização e
omissão cultural; a multiplicidade cultural e as crianças e jovens do Brasil, além dos direitos humanos e de
cidadania.
Por meio dos estudos sobre pluralidade cultural, é possível mergulhar na rica temática da diversidade social,
regional e cultural do país, levando a uma valorização das características étnicas e culturais dos diferentes
grupos sociais.
CULTURA PRODUZIDA E CONSUMIDA
Ao considerarmos a cultura como diversa e plural, uma vez que é produto do trabalho humano (ação
intencional, consciente e transformadora), podemos nos questionar sobre até que ponto o indivíduo pode
a�rmar sua autonomia diante da cultura transmitida.
A cultura pode ser traduzida como tudo aquilo que o Homem adiciona à natureza. Tudo o que o ser humano
produz durante a vida e que não “brota das árvores” pode ser considerado como ação de cultura, ou seja,
podemos entender a cultura como uma construção genuinamente humana.
Somos produtores, consumidores e transmissores da cultura e, sob essa condição, dependendo do acesso
que temos à educação, podemos ter um maior ou menor grau de autonomia em relação aos produtos
fabricados pela indústria cultural que nos cercam em nosso cotidiano.
Nesse sentido, conceituando cultura como tudo que o homem faz, aí se inclui a maneira de falar (língua), a
maneira de vestir, de morar, de comer, de trabalhar, de rezar, de se comunicar, de interagir, incluindo-se a
vivência histórica de signi�cados que um grupo conjuga e com o qual distinguem seus componentes, as
linguagens com as quais se manifestam, os identi�cadores e as técnicas signi�cativas, os valores, a fé e o
propõe-se a uma concepção que busca explicitar a diversidade étnica e cultural que
compõe a sociedade brasileira, compreender suas relações, marcadas por
desigualdades socioeconômicas e apontar transformações necessárias, oferecendo
elementos para a compreensão de que valorizar as diferenças étnicas e culturais não
signi�ca aderir aos valores do outro, mas respeitá-los como expressão da diversidade,
respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade intrínseca, sem
qualquer discriminação. A a�rmação da diversidade é traço fundamental na
construção de uma identidade nacional que se põe e repõe permanentemente, tendo a
ética como elemento de�nidor das relações sociais e interpessoais
— (BRASIL, 1997, p. 19)
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gosto com os quais se coligam e a história que coletivamente constroem. Assim, a cultura não se confunde
com as competências que alguns têm e outros não. Nesse sentido, a cultura é viva, �exível e plural,
associando até mesmo elementos aparentemente divergentes e díspares.
No caso especí�co do Brasil, um país tão vasto e tão amplo, com tantas expressões diferentes, com distintasmaneiras de ser, de viver, de conviver e de fé múltipla, que vão se modi�cando de lugar para lugar e a todo o
momento, não podemos falar de uma única cultura, mas de culturas plurais que o formam. Aqui, convivem
culturas indígenas, africanas, europeias, orientais, entre outras.
A cultura é passada de geração em geração por meio de processos educacionais distintos, quando o ser
humano socializa seus conhecimentos com seus descendentes. Ocorre que os referidos processos
educacionais podem se dar de maneira sistemática (por meio da escola e dos métodos didáticos) ou
assistemática (por meio dos eventos sociais ocorridos na família e na comunidade do aluno).
No caso da instituição escolar, temos de levar em consideração as diferenças sociais e econômicas que levam
à desigualdade social que ocorre no interior das escolas por meio do currículo escolar. Nesse caso, as
atividades didáticas em sala de aula devem compreender, além da leitura de textos, a apreciação de materiais
procedentes da mídia, proporcionando aos estudantes a possibilidade de análise dos problemas
contemporâneos a partir do instrumental teórico oferecido. Ainda, é necessário conscientizar os educadores
para uma mudança de paradigma, pois, muitas vezes, atuando em escolas públicas e privadas, eles têm
condutas docentes diferenciadas, o que não é nada saudável do ponto de vista ético.
Sabemos que os pais colocam seus �lhos na escola com o objetivo de formá-los para o mundo do trabalho
para o sucesso na carreira pro�ssional e, nesse sentido, a escola precisa ser sensível às diferentes
manifestações culturais de sua clientela, promovendo uma renovação curricular, mais aberta e �exível, pois a
cultura é o alimento da educação, sendo a escola um espaço de trocas culturais, propagação, interação,
intercâmbios culturais e de ricas trocas de conhecimento.
AMALA, KAMALA E JUMA
Na Índia, onde os casos de meninos-lobo foram relativamente numerosos, descobriram-se, em 1920, duas
crianças, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a
morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinham nada de humano e seu
comportamento era exatamente semelhante àquele de seus irmãos lobos.
Elas caminhavam em quatro patas, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos, para os pequenos trajetos, e
sobre as mãos e os pés, para os trajetos longos e rápidos.
Eram incapazes de permanecer de pé. Só se alimentavam de carne crua ou podre, comiam e bebiam como os
animais, lançando a cabeça para a frente e lambendo os líquidos. Na instituição onde foram recolhidas,
passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando
fugir e uivando como lobos. Nunca choraram ou riram.
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Kamala viveu durante oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitou de
seis anos para aprender a andar e, pouco antes de morrer, só tinha um vocabulário de cinquenta palavras.
Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos.
Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente às pessoas que cuidaram
dela e às outras crianças com as quais conviveu.
A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um
vocabulário rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.
O relato desse fato verídico nos leva à discussão a respeito das diferenças entre o homem e o animal. As
crianças encontradas na Índia não tiveram oportunidade de se humanizar enquanto viveram com os lobos,
permanecendo, portanto, “animais”. Não possuíam nenhuma das características humanas: ação instintiva, não
choravam, não riam e, sobretudo, não falavam. O processo de humanização só foi iniciado quando
começaram a participar do convívio humano e foram introduzidas no mundo do símbolo pela aprendizagem
da linguagem.
O psicólogo Paul Guillaume explica que um ato inato não precisa surgir desde o início da vida, pois, muitas
vezes, aparece apenas mais tarde, no decorrer do desenvolvimento: andorinhas novas, impedidas de voar até
certa idade, realizam o primeiro voo sem grande hesitação; gatinhos não esboçam qualquer reação diante de
um rato, mas, após o segundo mês de vida, aparecem reações típicas da espécie. Os animais que se situam
nos níveis mais baixos da escala zoológica de desenvolvimento, como os insetos, têm a ação caracterizada
sobretudo por re�exos e instintos. A ação instintiva é regida por leis biológicas, idênticas na espécie e
invariáveis de indivíduo para indivíduo. Todavia, esses atos não têm história, não se renovam e são os
mesmos em todos os tempos, salvo as modi�cações determinadas pela evolução das espécies e as
decorrentes de mutações genéticas. E mesmo quando há tais modi�cações, elas continuam valendo para
todos os indivíduos da espécie e não permitem inovações, passando a ser transmitidas hereditariamente.
O ato humano voluntário, em contrapartida, é consciente da �nalidade, isto é, o ato existe antes como
pensamento, como uma possibilidade, e a execução é o resultado da escolha dos meios necessários para
atingir os �ns propostos. Quando há interferências externas no processo, os planos também são modi�cados
para se adequarem à nova situação. 
VÍDEO RESUMO
Neste módulo, faremos uma re�exão sobre a importância da educação para o processo de hominização e
humanização do ser humano. Não nascemos humanos. Vamos nos tornando humanos durante o processo
educacional, quando nosso grupo familiar e a escola nos ensinam o percurso. Se o homem não tiver acesso
aos meios educacionais humanos, ele não evoluirá e poderá se tornar um ser próximo dos outros animais, o
que a �loso�a e a ciência chamam de “irracionais”.
Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.
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 Saiba mais
Acesse os links para conteúdos extras.
Artigo “Pensando a interculturalidade a partir do �lme dança com lobos ” 
REINA. A.; CAMARGO, L. P.; SANTOS, M. L. Pensando a interculturalidade a partir do �lme dança com
lobos. Revista Livre de Cinema, Tuiuti do Paraná – PR. v. 4, n. 2, mai-ago, 2017, p. 97-106.
Filme “O rei leão”. Direção: Rob Minko� e Roger Allers. Produção de Don Hahn. Estados Unidos: Walt
Disney Pictures, 1994.
INTRODUÇÃO
Os estudos sociológicos da educação trazem conteúdos teóricos essenciais para a atuação docente,
orientando-a, com o apoio de outras disciplinas, na direção da oferta de instrumentos que lhes possibilitam
olhar a sociedade, a escola, os estudantes, seus familiares, sua prática pedagógica e o contexto macrossocial e
político no qual a instituição escolar está inserida.
O fato de estar comprometido com o desenvolvimento humano torna o ato pedagógico mais exigente em
termos de rigor cientí�co. Assim, torna-se fundamental ao docente o domínio de instrumentais teóricos
próprios da Sociologia, a �m de tornar a docência menos restrita às experiências empíricas 
CAPITAL CULTURAL
Bourdieu desenvolveu uma sociologia que trouxe relevante re�exão crítica em torno das estruturas sociais.
Para ele, o papel do sociólogo, enquanto um pesquisador atento das interlocuções sociais, seria o de
desvendar o que se passa por trás das estruturas sociais, identi�cando os traços invisíveis que não podemos
notar através de um simples olhar de senso comum.
Esse pensador elaborou um sistema teórico voltado a mostrar como as condições de participação social dos
indivíduos baseiam-se na herança social, que se reproduz constantemente numa determinada sociedade– a
qual ele chama de estrutura estruturante. Assim, a sociedade seria uma estrutura estruturante na medida em
que suas mais profundas relações estão constantemente sendo reestruturadas a partir das ações dos seus
indivíduos. Assim, o acúmulo dos bens simbólicos, dentre eles a educação, concentra-se nas estruturas do
pensamento dos indivíduos e nas manifestações externalizadas por suas ações (BOURDIEU, 1989).
Aula 4
OS PRESSUPOSTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
O fato de estar comprometido com o desenvolvimento humano torna o ato pedagógico mais
exigente em termos de rigor cientí�co.
31 minutos
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Em suas pesquisas, ele percebeu a existência de uma relação de interdependência entre o conceito de habitus
e o conceito de campo; o conceito de “campo” representa um espaço marcado pela dominação e pelos
con�itos. Como exemplo, podemos citar o campo jornalístico, o campo literário, o campo educacional, entre
muitos outros. Cada campo teria uma certa autonomia, possuindo suas próprias regras de organização e de
hierarquia social. Dentro desses espaços limitados, os indivíduos atuariam segundo seu capital social, ou seja,
as possibilidades que possuem de acordo com a rede de contatos da qual fazem parte.
Segundo esse ponto de vista, as ações, os comportamentos, as escolhas ou as aspirações individuais não
derivam de cálculos ou planejamentos; são, antes, produtos da relação entre um habitus e as pressões e os
estímulos de uma conjuntura. O habitus, então, traduz os estilos de vida, julgamentos políticos, morais e
estéticos, além de ser também um meio de ação que permite criar ou desenvolver estratégias individuais ou
coletivas (BOURDIEU, 1989).
Outro conceito muito importante do autor para a �nalidade deste artigo consiste no de “capital cultural”,
bastante utilizado nos seus trabalhos sobre escolaridade. O capital cultural refere-se, pois, aos dispositivos
técnicos e simbólicos adquiridos pelos sujeitos no meio social. É o conjunto de diplomas, nível de
conhecimento geral, experiências com teatro, artes, idiomas e boas maneiras (BOURDIEU, 1998). Este conceito
distingue-se de outros dois também de suma importância, o “capital econômico” e o “capital social”, sendo
aquele relacionado às posses �nanceiras e aos bens portados pelo sujeito, enquanto este se vincula às redes
de relações sociais que este sujeito possui com outros agentes.
Segundo Bourdieu, os estudantes de classe média ou da alta burguesia, pela proximidade com a cultura
“erudita”, pelas práticas culturais ou linguísticas de seu meio familiar, teriam maior probabilidade de obter o
sucesso escolar, ou seja, utilizando-se do conceito de “violência simbólica”, o autor busca desvendar os
mecanismos que fazem com que os sujeitos aceitem com naturalidade as representações e as ideias
dominantes, coordenadas pela burguesia. A violência simbólica, na sua visão, seria desenvolvida pelas
instituições e pelos agentes que as põem em prática e sobre a qual se apoiaria o exercício da autoridade.
En�m, é por meio da escola, com suas regras, seus valores e seus padrões de comportamento, que a classe
dominante revela sua violência simbólica sobre alunos das classes populares. Isso ocorre a partir de
conteúdos, métodos didáticos, avaliação, relações pedagógicas, práticas linguísticas e temáticas abordadas.
VIOLÊNCIA SIMBÓLICA
A produção intelectual de Pierre Bourdieu trouxe uma crítica original e fundamentada para o problema das
desigualdades escolares. As ciências sociais naquela época se orientavam por uma concepção positivista da
educação e de seu papel na sociedade, sendo que essa perspectiva trazia uma visão otimista, em que a
educação e a escolarização tinham a função principal de auxiliar a sociedade a superar o processo de atraso
econômico, do autoritarismo e dos privilégios, possibilitando a construção de uma sociedade mais justa
democrática.
Bourdieu desenvolve um modo distinto dos pensadores da sua época, de interpretar a escola e da educação,
mostrando que, ao contrário do discurso otimista, o que se ocorria na realidade era que ambas eram
instrumentos de reprodução e legitimação das desigualdades sociais, de forma a se manter e se legitimar os
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privilégios de determinadas classes sociais.
A leitura de suas obras mostra que a escola, por ser conservadora, multiplica as desigualdades sociais,
perpetuando uma cultura escolar, que desenvolve estratégias de reprodução dos valores da classe dominante.
Em conjunto com Passeron, Bourdieu denuncia a precariedade das políticas de democratização de acesso
defendidas pelo sistema francês de ensino. Colocaram em xeque os discursos de que a educação francesa se
respaldava em bases igualitárias para todos. Como resultado, a escola tratava de forma idêntica os diferentes
estudantes que tinham origens sociais diversas.
Neste sentido, para ele, o fracasso escolar não era resultado de uma falha do sistema de ensino, mas, sim,
que estava diretamente ligado a ele, trazendo como resultado a reprodução de um sistema que operava pela
lógica da dominação, reproduzindo os valores da classe hegemônica.
Comentando a obra de Bourdieu, Valle (2008 p. 417) diz que “ao pôr em prática uma série de mecanismos de
seleção e de classi�cação, a escola distancia os detentores de capital herdado dos que não o possuem”. A
educação e a escola reforçariam e reproduziriam as diferenças sociais, culturais e educacionais de origem. As
re�exões de Bourdieu e Passeron evidenciaram a distância entre aquilo que era a realidade escolar e os
princípios que orientavam as políticas de educação.
Segundo Pierre Bourdieu, sistema de ensino exerce um tipo de poder simbólico, isto é, um tipo de “poder
invisível que só pode se exercer com a cumplicidade daqueles que não querem saber que a ele se submetem
ou mesmo que o exercem” (BOURDIEU, 2014, p. 31). Assim, para esse pensador, o papel da educação é impor
certos valores de forma arbitrária, cometendo um tipo de violência simbólica.
Na lógica de Bourdieu, a violência simbólica legitima os discursos e valores dominantes, dissimulando-os
como “naturais”. Um exemplo disso é a relação entre conhecimento cientí�co e popular. Na lógica atual, o
saber produzido pelas ciências tem mais valor e reconhecimento que aqueles ligados ao senso comum, que
são desvalorizados. Assim, pensando a sua discussão sobre herança familiar no sucesso escolar, as classes
populares têm maior di�culdades de lidar com o conhecimento escolar, uma vez que este se encontra mais
distante e estranho em seu cotidiano. A classe dominante, por outro lado, em razão de sua íntima relação com
o habitus escolar e acadêmico, tem maiores chances de sucesso.
No contexto dessa concepção, surge o conceito de capital cultural, apresentado por Bourdieu como um
conjunto de recursos e competências disponíveis e mobilizáveis pela classe dominante, que tem uma cultura
tida como legítima.
CURRÍCULO E VIOLÊNCIA
No contexto educacional contemporâneo, muito vem se discutindo sobre a função social e pedagógica da
escola, uma vez que, pelas políticas públicas de democratização da educação, a escola vem se tornando de
pluralidade cultural, propício às diferentes manifestações sociais e humanas, pois agrega uma diversidade de
sujeitos com suas histórias singulares. 
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Como consequência, o lado positivo do acesso à escola gera uma sala de aula fértil para vereditos do juízo
professoral, que, por meio de sua didática, faz surgir percepções e apreciações manifestadas em diferentes
tipos de julgamentos sobre os sujeitos, gerando o que Bourdieu chamou de violência simbólica. 
Nessa perspectiva, de maneira imposta e vivenciada, a violência simbólica ocorre de forma suave, insensível e,
muitas vezes, invisível, e suas vítimas desconhecem a instância em que ocorre, por meio das relações sociais
em forma de dominação. 
No contexto escolar, a violência simbólica ocorre sem a necessidade da força física, manifestando-se de forma
velada, praticada de maneira inquestionável pela aceitação legítima do poder simbólico, que, de acordo com
Bourdieu, é incorporada pelos sujeitos e se trans�gura de forma dissimulada nas ações mais simples, de tal
forma que não é questionada e é reconhecida em sua legitimidade de violência exercida.
Ainda de acordo com o referido pensador, a pedagogia cria mecanismos que mostram a fragilidade dos alunos
diante de uma autoridade pedagógica. Nesse sentido, faz-se necessária a revisão dos modelos interativos
ocorridos em sala de aula, mediante re�exões docentes sobre o currículo oculto.
É evidente que a escola camu�a, por meio da prática pedagógica, a linha tênue que existe entre a origem
social da criança e seu êxito escolar. Aparentemente, a escola proporciona uma educação igualitária, no
entanto uma análise mais cuidadosa das práticas de ensino percebe-se que muitas crianças não conseguem
êxito, devido aos produtos da violência simbólica cometida pelos docentes. Mesmo quando há exceções de
crianças que conseguem o “êxito”, é sabido que muitas enfrentam as consequências devido às suas condições
de origem familiar precárias. 
Dessa forma, a escola utiliza casos improváveis de sucesso escolar em meios populares, os quais são vistos
como exceções que con�rmam a regra e que a�rmam a autonomia relativa do sistema escolar, alimentando a
ilusão, tida como necessária a neutralidade de seu funcionamento.
Produzida e reproduzida nas diferentes esferas sociais, a violência simbólica está de forma intrínseca e,
inevitavelmente, no sistema escolar em forma de imposição cultural que ocorre por meio da socialização. O
modus operandi das intenções pedagógicas se mostra de forma evidente na prática do ensino, que possui
uma vasta dimensão social e deve se estender à análise das interações.
Evidenciam-se, assim, as diferentes “disposições dos capitais” (BOURDIEU, 2014, p. 16) em sala de aula, que se
dividem em crianças com o capital cultural considerado positivo, tornando possível o reconhecimento de
forma facilitada dos diferentes conceitos e práticas, e os demais, com capital considerado negativo, sentem
uma di�culdade maior nesse tipo de reconhecimento, re�etindo diretamente em seu processo de
aprendizagem e sendo decisiva nos julgamentos do professor que cria uma apreciação negativa, tendo
diferentes resultados em classe que gera desestímulo, “a incapacidade” e aumenta o índice de repetência dos
alunos excluídos em sala de aula.
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VÍDEO RESUMO
Neste módulo, faremos uma re�exão sobre os processos invisíveis de violência ocorridos no interior da escola
por meio do currículo oculto, sendo um tipo de violência sutil que utiliza as palavras para se manifestar, e não
a força física. De acordo com os estudos sobre as teorias do currículo, existem algumas instâncias onde ele
ocorre, sendo a prescrita (BNCC), a informada aos professores (manuais didáticos), a interpretada e aplicada
pelos professores (a aula), a avaliada (IDEB) e a oculta (a maneira como o aluno aprende).
 Saiba mais
Acesse os conteúdos extras e aprofunde ainda mais seus conhecimentos.
•  https://www.youtube.com/watch?v=pLyHxutNotI
•  https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/curriculo-oculto.htm
Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.
Aula 1
ADORNO, T. W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1995.
ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento: fragmentos �losó�cos. Rio de Janeiro, RJ:
Jorge Zahar, 1985.
ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos do estado. Lisboa: Editorial Presença, 1974.
CHAUÍ, M. O que é ideologia. São Paulo, SP: Brasiliense, 2001.   
Aula 2
DIAS, R. Introdução à sociologia. São Paulo, SP: Pearson Prentice Hall, 2005.
DURKHEIM, É. As regras do método sociológico. 3. ed. Trad. Paulo Neves. São Paulo, SP: Martins Fontes,
2007. 
JOHNSON, Allan G. Dicionário de Sociologia: guia prático da linguagem sociológica. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 1997.
MARX, K. Crítica da educação e do ensino. Lisboa: Moraes, 1978.
MARX, K. O capital: crítica da economia política. 2. ed. São Paulo, SP: Nova Cultural, 1985.
REFERÊNCIAS
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Imagem de capa: Storyset e ShutterStock.
PILETTI, N. Sociologia da educação. São Paulo, SP: Ática, 2004. 
Aula 3
ARANHA, M. G. A. Filosofando. Introdução à �loso�a. São Paulo, SP: Moderna, 1993.
BRASIL, Ministério da Educação, (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Brasília, MEC/SEF.
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento. Fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo, SP: Cortez,
1996.
Aula 4
ARANHA, M. G. A. Filosofando. Introdução à �loso�a. São Paulo, SP: Moderna, 1993.
BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
BOURDIEU. Pierre. . Sobre o Estado. São Paulo: Companhia das Letras, 2014.
VALLE, I. R. Pierre Bourdieu: a pesquisa e o pesquisador. BIANCHETTI, L.; MEKSENAS, P. (Org.). A trama do
conhecimento: teoria, método e escrita em ciência e pesquisa. Campinas: Papirus, 2008. p. 95-117.
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento. Fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo, SP: Cortez,
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https://storyset.com/
https://www.shutterstock.com/pt/