Aprendendo História_Midias

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Aprendendo 
História: 
MÍDIAS 
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ANDRÉ BUENO – DULCELI ESTACHESKI 
EVERTON CREMA – JOSÉ MARIA SOUSA NETO 
[ORGS.] 
 
 
 
 
 
 
 
 
APRENDENDO HISTÓRIA: 
MÍDIAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aprendendo 
História: 
MÍDIAS 
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PRODUÇÃO: 
LAPHIS – Laboratório de Aprendizagem Histórica da UNESPAR 
Leitorado Antiguo – UPE 
Projeto Orientalismo 
 
EDIÇÃO: 
Edições Especiais Sobre Ontens 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA BIBLIOGRÁFICA 
BUENO, André; CREMA, Everton; ESTACHESKI, Dulceli; NETO, José Maria 
de Sousa. Aprendendo História: Mídias. União da Vitória: Edições Especiais 
Sobre Ontens, 2019. 
ISBN: 978-85-65996-69-3 
Disponível em www.revistasobreontes.site 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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História: 
MÍDIAS 
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SUMÁRIO 
 
CONVIDAD@S 
CINEMA E ENSINO DE HISTÓRIA: O DOCUMENTÁRIO EM SALA DE AULA ATRAVÉS 
DOS FILMES O TRIUNFO DA VONTADE (1935) E O DIA DA BANDEIRA (1937). 
Arthur Gustavo Lira do Nascimento e Flávio Weinstein Teixeira - 8 
 
A HISTÓRIA EM QUADRINHOS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM HISTÓRICA: 
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO SOBRE OS ESTUDOS DE ETNICIDADE POR MEIO DO 
MANGÁ “MAGI: O LABIRINTO DA MAGIA” 
Luis Filipe Bantim de Assumpção - 16 
 
A CULTURA HISTÓRICA RELATIVA À DITADURA MILITAR BRASILEIRA A PARTIR 
DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS 
Marcelo Fronza - 26 
 
AUTOR@S 
A REPRESENTAÇÃO SOBRE A VIDA E A MORTE DE SÔNIA ANGEL JONES NO 
DOCUMENTÁRIO SÔNIA MORTA VIVA 
Ana Cristina Rodrigues Furtado - 52 
 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS PÚBLICOS DA HISTÓRIA ANTIGA E 
SUAS REPERCUSSÕES 
Ana Lucia Santos Coelho e Ygor Klain Belchior - 59 
 
HISTÓRIA DIGITAL NO (E DO) AMAPÁ: A EXPERIENCIA DO BLOG “ENSINO E 
TEMPO” 
Anderson Luis Azevedo da Rocha - 75 
 
FILMES NAS AULAS DE HISTÓRIA. E AGORA? POR QUE E COMO USÁ-LOS? 
Antônio Barros de Aguiar - 82 
 
PROMISSORES CANTEIROS DE CLIO: TEATRO, JOGOS E QUADRINHOS (HQs) 
COMO ESTRATÉGIAS AO ENSINO DA HISTÓRIA 
Antonio Carlos Figueiredo Costa - 90 
 
ENSINO DE HISTÓRIA E WEBQUEST: POSSIBILIDADE METODOLÓGICA PARA 
AULAS DE HISTÓRIA 
Antonio Guanacuy Almeida Moura e Jorge Luís de Medeiros Bezerra - 97 
 
O FEMININO EM 'VIKINGS': REFLEXÕES SOBRE AS PERSONAGENS NA CULTURA 
ESCANDINAVA MEDIEVAL 
Bruno Silva de Oliveira e Michelly Pereira de Sousa Cordão - 102 
 
“HISTÓRIA EM QUADRINHOS E PATRIMÔNIO ARQUEOLÓGICO”: PROPOSTA DO 
PROJETO DE EXTENSÃO “ARQUEOLOGIA E EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: 
CONSTRUINDO EXPERIÊNCIAS A PARTIR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ, 
CAMPUS MARCO ZERO” 
Carlos Eduardo Barbosa e Jelly Juliane Souza de Lima - 110 
 
A PROPAGANDA ENQUANTO INSTRUMENTO EDUCATIVO NA PROPAGAÇÃO DO 
ANTISSEMITISMO NA ALEMANHA DURANTE O GOVERNO DO TERCEIRO REICH 
(1933-1945) 
Caroline de Alencar Barbosa - 119 
 
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UMA ANÁLISE DO FILME BYE BYE BRASIL (1979): SUA COMPREENSÃO ENQUANTO 
FONTE HISTÓRICA, E AS CONTRADIÇÕES DA “CHEGADA” DO MODERNO NO 
BRASIL 
Daniel Fagundes de Carvalho Machado - 129 
 
HISTÓRIA E NOVAS TECNOLOGIAS: UTILIZAÇÃO DE APLICATIVOS DIGITAIS NAS 
AULAS DE HISTÓRIA 
David Silva Dias e Delcineide Maria Ferreira Segadilha - 137 
 
CINEMA BRASILEIRO E ENSINO DE HISTÓRIA NO COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA (UFSC) 
Diogo Matheus De Souza - 145 
 
ENSINO DE HISTÓRIA E CINEMA: FILMES DE ANIMAÇÃO JAPONÊS COMO 
FERRAMENTA PARA DISCUTIR A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL 
Dionson Ferreira Canova Júnior - 153 
 
PÓS-GUERRA EM SALA – MEMÓRIA E CINEMA A PARTIR DO FILME ‘RAPSÓDIA EM 
AGOSTO’(1991) DE AKIRA KUROSAWA 
Douglas Tacone Pastrello - 158 
 
ALIENAÇÃO: REDES SOCIAIS E A CULTURA DO VAZIO 
Eder Wilker Soares dos Santos - 163 
 
ENSINO DE HISTÓRIA E GAMES: MÉTODOS E SUGESTÕES 
Edmilson Antonio da Silva Junior - 169 
 
A FRONTEIRA NO CINEMA COMO REPRESENTAÇÃO: USOS E ABUSOS 
Eduardo Barreto de Araújo - 176 
 
INTERNET E ENSINO: A IMPORTÂNCIA DAS ORIENTAÇÕES DOCENTES PARA UMA 
CONEXÃO SEGURA COM A PESQUISA EM HISTÓRIA 
Elaine Santos Andrade - 183 
 
PAPISA JOANA: AS POSSIBILIDADES DE ANÁLISE DE UMA PERSONAGEM NOS 
CONTEXTOS LITERÁRIO E CINEMATOGRÁFICO 
Esteffane Viana Felisberto - 191 
 
INTRODUÇÃO À HISTÓRIA COM O RECUSO DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS 
Fabian Filatow - 198 
 
(RE)VISITANDO O YOUTUBE: A PRESENÇA DOS POVOS ORIGINÁRIOS NA 
PLATAFORMA 
Fábio Júnio Mesquita e Ana Paula Santos de Sousa Mesquita - 205 
 
 “EBA! HOJE É FILME” E TEM AULA!: OS FILMES NO ENSINO DE HISTÓRIA 
Gabriel Bandeira Alexandre - 213 
 
AS VANTAGENS DE UTILIZAR HISTÓRIAS EM QUADRINHOS COMO RECURSO 
DIDÁTICO NO ENSINO DE HISTÓRIA 
Geane da Silva e Silva e Douglas Mota Xavier de Lima - 220 
 
 
 
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PRÁTICAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA: ABORDAGEM DO FUTEBOL EM SALA DE 
AULA 
Guilherme Henrique da Luz Oliveira - 227 
 
A PERSPECTIVA DO TOTALITARISMO POR MEIO DA FRANQUIA 
"INJUSTICE": UM ESTUDO DE CASO NO ENSINO DE HISTÓRIA" 
Iago Bizatto da Silva e João Matheus Ramos - 233 
 
CINECLUBE COM A HISTÓRIA E O ENSINO À DISTÂNCIA EM: 
PEDACINHOS DA HISTÓRIA DO CEARÁ 
Ivaneide Barbosa Ulisses e Celiana Maria da Silva - 237 
 
BRINCANDO COM MEMES: A COMPREENSÃO HISTÓRICA E AS NOVAS LINGUAGENS 
NO ENSINO DE HISTÓRIA 
Jefferson Fernandes de Aquino -241 
 
O ENSINO DE HISTÓRIA E AS NOVAS TECNOLOGIAS: QUESTÕES DE MÉTODOS E O 
ENSINO APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA EM PROTAGONISMO DISCENTE 
João Batista da Silva Junior - 247 
 
PERSEGUIÇÃO ÀS RELIGIÕES DE MATRIZ AFRICANA NO RECIFE NA DÉCADA DE 
30: O JOGO DE TABULEIRO COMO FORMA DE APRENDIZAGEM 
Jonas Durval Carneiro e Jaime de Lima Guimarães Jr. - 253 
 
NOVAS FORMAS DE ENSINAR HISTÓRIA: OS JOGOS ELETRÔNICOS COMO 
FERRAMENTA LÚDICA 
Jorgeana Roberta Alcântara Teixeira - 265 
 
O USO DAS MÍDIAS EM SALA DE AULA: MÚSICAS E O ENSINO DE HISTÓRIA 
José Carlos Silva Neto e Otávio Vicente Ferreira Neto - 270 
 
A EDUCAÇÃO DO CIBORGUE: QUESTÕES DO AGORA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA 
Leandro Couto Carreira Ricon - 278 
 
A PEDAGOGIA DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: POSSIBILIDADES EM SALA DE 
AULA 
Lilian Bento de Souza Silva e Leonardo Paiva Monte - 286 
 
O ANTIGO EGITO NO IMAGINÁRIO OCIDENTAL 
Leonardo Candido Batista - 293 
 
USOS E POSSIBILIDADES DO ACERVO DIGITAL DA LUTA PELA ANISTIA NO 
MARANHÃO: ANISTIA, MEMÓRIA E ENSINO DE HISTÓRIA NO CIBERESPAÇO 
Leonardo Leal Chaves - 301 
 
CINEMA E HISTÓRIA DO TEMPO PRESENTE: REGIME MILITAR BRASILEIRO EM PRA 
FRENTE BRASIL (1982) 
Marcelo Gonçalves Ferraz - 308 
 
A ANTIGUIDADE NOS QUADRINHOS: O USO DOS 300 DE ESPARTA DE FRANK 
MILLER NO ENSINO DE HISTÓRIA 
Márcio Vitor Santos - 314 
 
 
 
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“A DESCOBERTA DA AMÉRICA” EM HQ: UMA POSSIBILIDADE DE METODOLOGIA 
PARA O ENSINO DE HISTÓRIA 
Mateus Delalibera - 323 
 
LETRAMENTO DIGITAL: USO DO YOUTUBE PARA ALÉM DA SALA DE AULA 
Priscila Nascimento Marcelino e Nismária Alves David - 340 
 
ESTUDANDO HISTÓRIA A PARTIR DO CINEMA: IMPORTÂNCIA E VANTAGENS DO 
USO DE FILMES NAS AULAS DE HISTÓRIA 
Raimundo Nonato Santos de Sousa - 350 
 
ENCURTANDO CAMINHOS: DIÁLOGO ENTRE A ACADEMIA E O ENSINO BÁSICO 
ATRAVÉS DE JOGOS DIDÁTICOS 
Ristephany Kelly da Silva Leite e Luana Ramalho de Sá Leite - 353 
 
A HISTÓRIA NA ERA GOOGLE: O PAPEL DO HISTORIADOR PÚBLICO DIGITAL 
FRENTE ÀS ARMADILHAS REVISIONISTAS 
Thiago Acácio Raposo - 359 
 
NAVEGANDO POR MARES (DES)CONHECIDOS: A PESQUISA HISTÓRICA NA ERA 
DIGITAL 
Thiago Acácio Raposo - 367 
 
JOGOS COMO FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA DA AMÉRICA 
PORTUGUESA 
Victor André Costa da Silva e Eudymara Queiroz da Cruz - 374 
 
DESAFIOS PARA O USO DOS VIDEOGAMES COMO FERRAMENTA DE EDUCAÇÃO EM 
HISTÓRIA 
Vinícius de Oliveira Ceciliano - 381 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONVI 
DAD@S 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CINEMA E ENSINO DE HISTÓRIA: O DOCUMENTÁRIO EM SALA DE 
AULA ATRAVÉS DOS FILMES O TRIUNFO DAVONTADE (1935) E O 
DIA DA BANDEIRA (1937) 
Arthur Gustavo Lira do Nascimento 
Flávio Weinstein Teixeira 
 
 
O cinema surgido no final do século XIX criou nos homens novas formas de 
ver, interpretar e representar a sociedade. Inicialmente como um modo de 
entretenimento e registro do “real”, logo se tornaria um grande veículo de 
comunicação, educação e política. As práticas sociais e culturais que se 
constituíram ao redor da cinematografia ganharam uma atenção especial 
das ciências humanas e não passaram despercebidas pelos historiadores. A 
sétima arte mostrou-se um produto complexo em relação à história, 
trazendo novos caminhos de abordagens e aparecendo tanto na pesquisa 
historiográfica quanto no ensino. 
 
Segundo Marc Ferro (2010, p. 33), o cinema permite o conhecimento de 
regiões nunca antes exploradas, abrindo caminhos a novos olhares. Com o 
seu desenvolvimento a sétima arte também assumiu uma função política-
pedagógica, utilizando-a como peça doutrinária e propagandística de vários 
regimes políticos. Estados Unidos, Alemanha, França, União Soviética, 
dentre tantas outras nações – inclusive o Brasil – estiveram atentos ao 
papel político do cinema. Essa intervenção aconteceu por métodos que 
tornaram os filmes eficazes aos projetos políticos, operacionalizadas com as 
devidas particularidades da sociedade que a produzia, sendo assim, 
experiências únicas em cada local. 
 
Hoje há inúmeros pesquisadores utilizando os materiais audiovisuais que 
nos tem sido legado ao longo do tempo como fonte e objeto para suas 
pesquisas acadêmicas. Para além disto, há diversos professores, 
especialmente de História, que difundem cada vez mais o emprego de 
ferramentas audiovisuais, como os filmes históricos e os documentários 
comerciais, enquanto materiais didáticos. 
 
Porém, podemos ir além dos materiais comumente utilizados. Por exemplo, 
analisando o próprio conteúdo produzido pelos regimes autoritários surgidos 
durante a década de 1930. Estes filmes nos permitem a imersão na 
discussão sobre o uso do cinema como ferramenta doutrinária-pedagógica e 
propagandística, trabalhando conceitos como a massificação da sociedade e 
a legitimação política desses regimes. Como toda utilização fílmica em sala 
de aula deve ser: “(...) incentivando o aluno a se tornar um espectador 
mais exigente e crítico, propondo relações de conteúdo/linguagem do filme 
com o conteúdo escolar. Este é o desafio” (NAPOLITANO, 2013, p. 14). 
 
É importante pensar que se por um lado o acesso e incentivo ao consumo 
de filmes históricos e documentários comerciais é restrito (relacionamos 
aqui essa categoria aos filmes do History Channel, National Geographic, 
BBC, entre outros), sua possibilidade ainda se encontra garantida por meios 
digitais, internet e na TV por assinatura. Todavia, o acesso às fontes 
 
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históricas audiovisuais de época nos parece ainda mais limitado, cabendo ao 
professor-historiador o levantamento, apresentação, contextualização e 
problematização. 
 
Para o sociólogo francês Pierre Bourdieu (2007) a experiência dos indivíduos 
com o cinema é constituída pelo o que ele denominou como “competência 
para ver”, uma disposição, valorizada socialmente para analisar, 
compreender e apreciar a linguagem cinematográfica. Entretanto, essa 
competência é gestada pela atmosfera cultural em que cada um está 
inserido, isso incluindo também a escola (in: DUARTE, 2009). Em outras 
palavras, isso significa pensar que nossas experiências culturais e sociais 
desenvolvem nossas maneiras de ver o mundo e os filmes. Cabe a escola 
também a ampliação das possibilidades e recursos para novas relações com 
o cinema e com as mídias em geral. O tipo de materiais que aqui nos 
propomos a levar a sala de aula é ainda produto restrito aos historiadores 
e/ou um público específico, apesar de se constituir ricas narrativas que 
podem ser levadas também às salas de aula. 
 
Na Alemanha dos anos 30 e 40 os nazistas utilizaram do cinema como 
ferramenta política. Adolf Hitler financiou diversas produções de 
documentários que exaltavam o nazismo. Solicitado pelo Führer, a diretora 
alemã Leni Riefenstahl produziria “O Triunfo da Vontade” (1935), que traz 
em sua narrativa discursos e imagens ressaltando a força e influência do 
Partido Nazista perante as massas. As imagens representam ricas fontes 
para o estudo da propaganda do Terceiro Reich. Utilizar esses filmes em 
sala de aula, por exemplo, nos permite uma abordagem sobre o papel da 
cultura na Alemanha nazista, através das práticas e representações que 
instituíram o Nazismo como o discurso hegemônico. 
 
O “Triunfo da Vontade” retratou o VI Congresso do Partido Nazista ocorrido 
entre os dias 4 e 10 de setembro de 1934 na cidade de Nuremberg. 
Segundo Ana Elisabeth Rodrigues Faro: “O congresso foi planejado para ser 
o maior e o mais suntuoso do país, devendo demonstrar o poder e a união 
do Partido sob a liderança de Hitler” (FARO, 2008, p. 1). De fato, os 
congressos do partido eram grandiosos eventos, em que os nazistas 
espalhavam a magnitude de seus projetos, através de discursos que eram 
recebidos pela população com entusiasmo. Tendo uma atenção especial 
para os congressos, o Führer enxergou nesses eventos, um forte meio de 
propaganda e autoafirmação do poder nazista perante as massas. De 
acordo o historiador canadense Modris Eksteins: “Enquanto os anos 
passavam dava-se atenção cada vez maior a encenação das comemorações 
do partido, particularmente aos comícios-monstros anuais de setembro em 
Nuremberg” (EKSTEINS, 1991, p. 408). 
 
Leni Riefenstahl revolucionou o cinema do período por trazer inovações à 
estética documental e também marcou a história por ficar conhecida como a 
“cineasta de Hitler”. Ela foi peça fundamental de um grande maquinário de 
propaganda política do nazismo, que exaltava os trabalhadores alemães, os 
discursos dos líderes do partido e também toda a esfera de entusiasmo dos 
alemães para com o Führer. Segundo Eksteins (1991, p. 406): “(...) a 
 
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cineasta (...) evocou a ‘beleza’ do nazismo, provinha de uma fascinação 
conjunta pela ‘arte’ do controle social”. 
 
A propaganda foi um forte aliado para o fortalecimento do discurso nazista 
na sociedade alemã. O próprio Hitler fez várias considerações sob o tema 
em “Mein Kampf”. O papel social da propaganda política como legitimadora 
do poder deu novos significados a uma Alemanha que havia sido derrotada 
durante a Primeira Guerra. 
 
O cinema como propaganda foi uma novidade do século XX. Enquanto que 
para muitos empresários era encarado como um grande negócio, bastante 
lucrativo às desesperanças econômicas da época; para o Estado, o cinema 
foi visto como um forte veículo de propaganda. Segundo Marc Ferro (2010, 
p. 16): “(...) desde que os dirigentes de uma sociedade compreenderam a 
função que o cinema poderia desempenhar, tentaram apropriar-se dele e 
pô-lo a seu serviço (...)”. Não só os alemães se utilizaram da sétima arte 
enquanto ferramenta política: durante a Segunda Guerra Mundial, os 
Estados Unidos produziram vários filmes de caráter patriota e antinazistas 
que serviram de propaganda de guerra. Alguns filmes como Horas de 
Tormenta (Watch on the Rhine, de 1943), Os Filhos de Hitler (Hitler’s 
Children, de 1943) e A Sétima Cruz (The Seventh Cross, de 1944) são 
exemplos da propaganda antinazista produzida por Hollywood. Mesmo 
antes da entrada dos EUA no conflito, a indústria americana já havia 
produzido diversos filmes com esse teor. 
 
Em março de 1933, foi criado na Alemanha Nazista o Ministério de 
Informação e Propaganda Alemã, que possuía um departamento específico 
destinado ao cinema. Departamento destinado especificamente ao cinema, 
que inspiraria a política cultural e propagandística de outros governos como 
é o caso do Estado Novo brasileiro (ALMEIDA, 1999, p.123). O próprio 
Joseph Goebbels, ministro da Propaganda durante o Nazismo, possuía uma 
admiração especial ao cinema, reconhecendo o papel doutrinário que o 
mesmo poderia operar na sociedade. Goebbels acompanhava de perto a 
produção cinematográfica alemã do período. O nazismo buscou um aparelho 
de controle social através de um artefato cultural. 
 
No Brasil, o Estado Novo (1937-1945) marcou a emergência de um 
nacionalismo patrocinado pelo governo. A questão nacional fez parte do 
projeto político voltado à cultura, educação e propaganda. Todavia, tais 
propostas têm raízes no período que vai de 1930 a 1937, durante uma 
primeira fase do Governo Vargas iniciada pelo Golpe de 1930, junto aos 
intelectuais e políticos que promoveram medidas centralizadoras e de 
controle social que se tornaria base do novo regime. O Departamento de 
Propaganda e Difusão Cultural (DPDC), fundado em 1934 e o Instituto 
Nacional do Cinema Educativo (INCE) de 1936, assumiriam neste período o 
papel de formadores da nação, sobretudo no que diz respeito à produção 
cinematográfica. 
 
O cinema passa assim a ser visto em seu valor político e foi diretamente 
ligado ao Estado. Tornou-se uma questão de moral pública e política, era a 
 
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escola viva para as massas, uma “influência aos cérebros em formação”, 
como destacou Roberto D’Assunção Araújo. Em função disso, era preciso 
extirpar da sociedade o mau cinema, aquele que infiltra “más ideias” nas 
pessoas dispostas a aprender tudo, de bom ou de mal. O cinema tratava-se 
de uma questão de ordem. 
 
Enquanto que o DPDC era vinculado ao Ministério da Justiça, o INCE, criado 
em 1936, fazia parte do Ministério de Educação e Saúde. O projeto do INCE, 
iniciado em 1935, contou com um longo estudo sobre a situação do cinema 
educativo no Brasil e no mundo. Mostrando a necessidade de criar um órgão 
que pensasse e sistematizasse o cinema educativo aplicáveis ao ensino e à 
educação do povo, o projeto faz duras críticas ao rádio “que em nada tem 
contribuído” para a formação nacional, exaltando a importância do cinema 
na vida moderna e o seu desenvolvimento nos países europeus (GCg 
35.00.00/2. Centro de Pesquisa e Documentação Contemporânea/CPDOC – 
Fundação Getúlio Vargas/FGV). 
 
Para a formação do INCE, alguns exemplos europeus foram observados. Em 
julho de 1936, Roberto Assumpção de Araújo, jovem nadador brasileiro 
participante das Olimpíadas de Berlim, aceitou o pedido do Ministério da 
Educação para que em sua viagem relatasse a situação do cinema educativo 
na Alemanha, Bélgica, França e Itália. Posteriormente Araújo viria a 
trabalhar para o INCE. Em 1939, ele defenderia a tese “O cinema sonoro e 
a educação”, em que afirma a importância do cinema como instrumento 
pedagógico e como a sonorização veio qualificar esse aparelho. 
 
Seu relatório sobre a experiência europeia cita o caso dos alemães que em 
1934 fundaram um departamento do governo para o controle, produção e 
distribuição de filmes educativos de nível secundário e superior, o 
Reischtelle fur den Unterrischtsfilm. Com uma boa estrutura, salas 
equipadas, laboratórios modernos e com uma das cinematecas mais ricas 
do mundo, Roberto Assumpção exalta o órgão alemão. Também era de sua 
responsabilidade a produção da revista Film und Bild que contava com um 
relatório mensal de suas atividades e catálogo permanente dos últimos 
filmes. Até o momento de sua visita, ele descreve que já haviam sido 
realizados pelo órgão 322 filmes. Contribuíam para a realização desses 
filmes as universidades, escolas técnicas e institutos científicos, prática que 
será adotada também pelo INCE. 
 
Sobre o cinema educativo francês, Roberto Assumpção elogia o trabalho da 
Musée pédagogique de l'Etat, do Ministério da Educação Nacional, que 
trabalhava com filmes escolares; o Institut de Cinema Scientifique e 
Association pour la Documentation Cinématographique dans les Sciences, 
destinados aos filmes científicos e documentários, destacando a parceria 
entre governo com as associações não oficiais e iniciativa privada. 
Roquette-Pinto, que posteriormente também fez suas considerações sobre o 
trabalho do cinema educativo nesses países chamou atenção para a 
preocupação pedagógica e o uso científico do cinema. Referenciando 
novamente a Marc Ferro (1983, p. 11), é importante relevar que a 
construção de um passado, ou nesse caso específico, da ciência, muitas 
 
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vezes associado aos livros didáticos, também passa pelos diversos veículos 
de comunicação existentes, como os quadrinhos, o rádio e o próprio 
cinema, não se limitando aos livros científicos. 
 
O cinema respondia (e ainda responde) às preocupações políticas de cada 
lugar. Na Itália de Mussolini, buscando a regeneração pós-guerra, o próprio 
general exaltava que “o cinema é a arma mais forte” (SCHVARZMAN, 2000, 
p. 222-223). As experiências italianas, francesas e alemãs sobre o cinema 
formaram uma grande influência para a política cultural do Estado Novo. Os 
órgãos brasileiros apesar de influenciados por esses múltiplos olhares sobre 
o cinema viriam atender as particularidades do Estado Novo e dos próprios 
realizadores locais, não resultando assim numa cópia dos órgãos europeus, 
mas uma apropriação do caráter emergencial que o cinema trazia para a 
vida política, adaptado as suas necessidades. 
 
Durante a década de 1930, duas vertentes permearam a atenção do Estado 
sobre o cinema: a questão educativa, nessa busca pela formação do homem 
brasileiro através da educação formal; e a propaganda de massas, 
vinculada a difusão dos valores propostos pelo regime ao povo brasileiro. 
Ambas se completariam pela censura, controlando posições contrárias ao 
discurso dominante. Com a instauração do Estado Novo em 1937, o 
governo brasileiro precisou fortalecer ainda mais a questão da propaganda 
política e a formação nacional. 
 
O uso de símbolos e imagens foi fortemente explorado pela política cultural 
e propagandística do Estado Novo. “A bandeira brasileira e a figura de 
Vargas foram os símbolos mais explorados nas representações visuais do 
Estado Novo” (CAPELATO, 2009, p. 52). As festividades serviriam como 
palco da consagração política. Na Capital Federal, o jornal Correio da Manhã 
noticiava a expectativa de milhares de pessoas na Praça Paris onde seria 
armado o Altar da Pátria, para a realização da cerimônia cívica e religiosa. O 
presidente e as autoridades ficaram num palanque especial nos pés do Altar 
da Pátria. Tudo estava envolto não apenas da cerimônia, mas do próprio 
sentido dado ao “recém-inaugurado” Estado Novo. As realizações daquele 
dia foram amplamente propagandeadas pelos jornais e por outros meios de 
comunicação. O cinegrafista Alberto Botelho, dono da A Botelho Films, 
também acompanhou a cerimônia, registrando os principais pontos do 
evento. 
 
O filme “Bandeira do Brasil”, realizado em 35 mm, preto e branco, foi um 
dos primeiros registros do Estado Novo. Curta-metragem sonoro, o 
documentário foi feito sob os padrões discursivos do regime: exaltação da 
figura do presidente e principais autoridades, e obviamente, a bandeira 
nacional como unidade e objeto de devoção. 
 
A primeira parte do filme é destinada à realização da Missa Campal no Altar 
da Pátria que conta com uma bandeira de mais de dez metros por trás da 
parte superior do púlpito. Celebrada por Dom Sebastião Leme, a cerimônia 
taxada pelos jornais como cívico-religiosa, contou com um coro orfeônico, 
que entoou os cantos da missa regidos pelo maestro Heitor Villa-Lobos, 
 
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História: 
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outra personalidade que manteve uma relação direta com o novo regime. 
Durante o filme de Alberto Botelho, as massas aparecem uniformes, 
formando uma harmonia não só sonora, como corporal. Esses corpos 
coletivos fazem contrastes com as figuras individuais das personalidadespolíticas que aparecem durante os cantos. Ao falar sobre o cinema de Leni 
Rienfenstahl, Susan Sontag explica como a estética da cineasta alemã 
transforma pessoas em massa, sem individualidade, “agrupamento de 
pessoas ao redor de uma força toda poderosa e hipnótica ou de uma figura-
líder” (SONTAG, 1986, p. 72). 
 
Terminada a missa campal, o hasteamento da bandeira nacional foi feito 
por Vargas, que no discurso afirma estar também erguendo toda a nação. 
Sendo hasteados ao mesmo tempo vemos outros vinte e dois mastros com 
iguais bandeiras do Brasil, simbolizando os estados. Tudo é unidade, o 
Brasil é um só. Vê-se então uma multidão balançando pequenas bandeiras 
em suas mãos. A coesão nacional possuiu uma trilha: o Hino da Bandeira. 
“Recebe o afeto que se encerra em nosso peito juvenil / Querido símbolo da 
terra, da amada terra do Brasil!”. É feito então a cremação das bandeiras 
estaduais, que desapareceram com a Constituição de 1937, motivo 
destacado pelo narrador: para serem substituídas por uma só bandeira, a 
nacional. 
 
O discurso de Francisco de Campos, segunda e última parte do filme, é 
emblemático. O peso desse personagem na película pode ser justificado 
pelo fato de ser ele o autor da constituição de 1937. Seu discurso é enfático 
na questão da bandeira como símbolo de unidade nacional, explorando o 
aspecto sentimental e o direcionamento para que seu público seja parte 
constitutiva desse novo regime: 
 
“[...] Bandeira do Brasil és hoje a única, hasteada esta hora em todo 
território nacional única e só. Não há lugar no coração dos brasileiros para 
outras flâmulas, outras bandeiras, outros símbolos. Tu és a única porque só 
há um Brasil. Em torno de ti se refaz de novo a unidade do Brasil. A 
unidade de pensamento e de ação. A unidade que se conquista pela 
vontade e pelo coração. A unidade que somente pode reinar quando se 
instaura pelas decisões históricas, por entre as discórdias e as inimizades 
públicas, uma só ordem moral e política, a ordem soberana feita de força e 
ideal, a ordem de um único pensamento e de uma só autoridade: o 
pensamento e a autoridade do Brasil. Trabalhar por ele e defendê-lo 
dedicando ao Brasil o vosso pensamento e o vosso coração. Antes de tudo, 
soldados do Brasil. A vocação da juventude em horas como esta deve ser a 
vocação dos soldados seja qual for o seu nascimento, a sua fortuna, a sua 
inclinação, o seu trabalho. Que cada um na sua escola, no seu oficio, na sua 
profissão, seja um soldado.” 
 
Durante sua fala, as imagens exibem diversas marchas, os grupos 
presentes empunham a bandeira nacional. Jovens, homens, mulheres e 
crianças aparecem em vários grupos desfilando e empunhando a bandeira 
nacional. No final, um desfile militar aparece, carregando ao invés da 
bandeira, armas. As forças do Estado Novo eram assim traçadas pela 
 
Aprendendo 
História: 
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representação fílmica: autoridades políticas, militares e religiosas em 
consonância com a população, davam forma ao corpo imagético da nação. 
Dessa maneira, dava-se corpo ao regime sob uma impressão de realidade a 
que se propunha o documentário. 
 
A construção da realidade através das imagens, ou a sua impressão de 
realidade é um tema bastante presente nos estudos da relação entre 
Cinema e História. Ainda mais quando sobre o documentário. Gênero 
comumente denominado como “não ficcional”, traz em si alguns problemas 
conceituais que expõe a compreensão sobre o que é cinema, sua função e 
seu objeto. 
 
Para além das discussões sobre ficção e documentário, ressaltamos que 
todo filme documenta algo. É testemunha de uma época. Um presente 
registrado e, muitas vezes, um passado representado. Temas, textos, 
cores, sons, movimentos de câmera, tempos, etc. Inclusive, aquilo que está 
fora da imagem. Todo filme é um filme-documento. Utilizar esses filmes 
seja na pesquisa historiográfica ou em sala de aula é instigar a investigação 
do passado através de novos caminhos. Um caminho aberto à inquietação e 
constantes descobertas. 
 
Referências 
Arthur Gustavo Lira do Nascimento é Doutorando e Mestre em História pela 
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) onde desenvolve pesquisa na 
área da História Cultural do Cinema sob financiamento da CAPES/DS. 
 
Flávio Weinstein Teixeira é professor adjunto da Universidade Federal de 
Pernambuco (UFPE) e orientador de mestrado e doutorado do Programa de 
Pós-Graduação em História. Tem experiência na área de História, com 
ênfase em História Cultural/Intelectual. 
 
ALMEIDA, Cláudio Aguiar. Cinema como agitador de almas: Argila, uma 
cena do Estado Novo. São Paulo: Ed. Annablume, 1999. 
 
ARAÚJO, Roberto Assunção. O cinema sonoro e a educação. Tese. 1939. 
 
BOURDIEU, Pierre. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo: 
Edusp; Porto Alegre, RS: Zouk, 2007. 
 
CAPELATO, Maria Helena Rolim. Multidões em cena: propaganda política no 
varguismo e no peronismo. São Paulo: Editora UNESP, 2009. 
 
DUARTE, Rosália. Cinema & Educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 
2009. 
 
EKSTEINS, Modris. A sagração da primavera: a grande guerra e o 
nascimento da era moderna. Rio de Janeiro: Rocco, 1991. 
 
FARO, Ana Elisabeth Rodrigues. O triunfo da vontade: o cinema a serviço da 
ideologia. Revista: O Olho da História, n.11, dezembro, 2008. 
 
Aprendendo 
História: 
MÍDIAS 
Página | 15 
 
FERRO, Marc. A manipulação da história no ensino e nos meios de 
comunicação. São Paulo: IBRASA, 1983. 
 
FERRO, Marc. Cinema e história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2010. 
 
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: 
Contexto, 2013. 
 
SCHVARZMAN, Sheila. Humberto Mauro e as Imagens do Brasil. Tese de 
Doutorado. Departamento de História da UNICAMP, Mimeo 2000. 
 
SONTAG, Susan. Sob o signo de Saturno. Porto Alegre: L&PM Ed., 1986. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A HISTÓRIA EM QUADRINHOS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
HISTÓRICA: UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO SOBRE OS ESTUDOS DE 
ETNICIDADE POR MEIO DO MANGÁ “MAGI: O LABIRINTO DA 
MAGIA” 
Luis Filipe Bantim de Assumpção 
 
 
A experiência em sala de aula é algo que se manifesta, já na graduação, 
como um resultado prático de nosso ofício enquanto professores. A sua 
vivência, bem como relevância, pode ser comparada a um desafio próprio 
dos jogos eletrônicos atuais, sobretudo os de Role-Playing Game. Isso 
porque não importa o tempo e os esforços investidos na sua realização 
plena, nós nunca teremos o controle de suas variáveis. Contudo, um 
aspecto inegável é a satisfação de saber que a nossa “missão” foi cumprida 
adequadamente. Essa circunstância se materializa não somente a partir dos 
olhos surpresos e de satisfação de nossos alunos, mas também por 
percebermos que amadurecemos nesse processo de ensino e 
aprendizagem. 
 
Diante do exposto e dialogando com o simpósio “Aprendizagens Históricas: 
relatos e experiências de sala de aula e planejamento”, a partir do qual 
partilhamos a coordenação com o nosso grande amigo, o Prof. Dr. Carlos 
Eduardo da Costa Campos, aproveitamos a ocasião, inclusive, para 
problematizar o uso da História em Quadrinhos em sala de aula. Tal 
experiência ocorreu no curso de graduação em História, da Universidade 
Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Coxim, na condição de professor 
colaborador, da disciplina optativa de Antropologia para História, a convite 
do Prof. Campos. A disciplina ocorreu na modalidade “Curso de verão”, com 
aulas concentradas no período noturno, entre 7 de janeiro e 2 de fevereiro 
de 2019. 
 
No decorrer de nossas pesquisas acadêmicas, tivemos a oportunidade de 
investigar sobre a etnicidade espartana, na passagem do período Arcaico 
para o Clássico, além de termos cursado disciplinas sobre antropologia 
cultural e etnicidade. Com isso, em nossa estada na UFMS, tivea 
incumbência de realizar uma análise crítica da obra de Philippe Poutignat e 
Jocelyne Streiff-Fenart, intitulada “Teorias da Etnicidade”. Neste trabalho, 
os autores manifestaram a importância das pesquisas de Fredrik Barth para 
os avanços dos estudos antropológicos acerca do conceito de etnicidade 
(POUTIGNAT; STREIFF-FENART, 2011, p.61). Ao longo de sua exposição, os 
autores demarcaram as vertentes teóricas que desenvolveram abordagens 
científicas sobre a etnicidade e a maneira, por vezes colonialista, como este 
conceito foi empregado pelos ocidentais (POUTIGNAT; STREIFF-FENART, 
2011, p. 22). A proposta parecia simples, afinal, bastava lermos o livro e 
levantar uma abordagem crítica a respeito. Ledo engano. 
 
Ao considerarmos as especificidades do curso de História da UFMS, campus 
de Coxim, fomos levados a repensar a nossa postura. Não seria 
interessante realizarmos uma leitura seguida de debates com os alunos, 
uma vez que essa metodologia não auxiliaria de modo eficaz uma 
 
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História: 
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construção ativa do conhecimento ao considerar uma turma na qual seus 
integrantes trabalham ao longo do dia e costumam ir direto para a 
Universidade, ou seja, chegando às 18h30min e saindo às 22h30min, sendo 
que alguns moram em cidades vizinhas. Nesse sentido, adotamos um 
planejamento que considerasse as limitações físico-mentais dos alunos 
depois de um dia inteiro no trabalho, bem como por precisarem permanecer 
em sala de aula por mais quatro horas. 
 
Sendo assim, organizamos as nossas aulas utilizando alguns trechos de 
histórias em quadrinhos para que os alunos pudessem materializar as 
informações por nós transmitidas e observassem a maneira como o 
conhecimento era articulado a partir de vias com as quais eles estavam 
pouco familiarizados. Seguindo a premissa de Túlio Vilela (2018, p. 106-
107), é preciso considerar que os quadrinhos são mais um recurso 
pedagógico do qual dispomos, havendo a necessidade de empregá-los de 
forma adequada para que o resultado deste trabalho fosse interessante. Ao 
adaptarmos as palavras de Waldomiro Vergueiro (2017, p. 119-123), 
notamos que não basta termos a boa intenção em utilizar os quadrinhos, 
nós devemos ser rigorosos ao tratá-los como objeto científico. Por outro 
lado, Vergueiro também advertiu sobre a preocupação que devemos ter 
com os nossos leitores/receptores, tendo em vista que muitos desconhecem 
o que estamos falando. 
 
Após tomarmos esse cuidado, demos início a uma nova etapa do nosso 
planejamento, ou seja, qual(is) quadrinho(s) utilizar em nossa aula? Diante 
desse desafio, consideramos a proposta de Poutignant e Streiff-Fenart que, 
para apresentar o desenvolvimento do conceito de etnicidade, mobilizaram 
as noções de raça, etnia e nação. Nesse sentido, nos coube selecionar uma 
obra que pudesse corresponder com as especificidades da turma, das 
demandas conceituais e temáticas, mas também as nossas necessidades 
didático-pedagógicas. 
 
Para tanto, optamos por utilizar o mangá “Magi: O Labirinto da Magia”, da 
autoria de Shinobu Ohtaka e publicado no Brasil pela Editora JBC. Ainda que 
o mangá tenha características específicas diante das histórias em 
quadrinhos (HQs) ocidentais, não podemos negar que as suas narrativas 
também se enquadram nessa nomenclatura, ao levar em conta que se 
desenvolvem em quadros sequenciais. Contudo, trabalhar com os mangás 
parece requerer mais cuidados se comparados aos quadrinhos ocidentais. 
Segundo Djota Carvalho (2006, p. 53), muitos professores desconhecem os 
elementos culturais e as representações heroicas que os mangás 
promovem. E a isso se somou o fato de que, no Brasil, muitos mangás de 
sucesso chegaram ao nosso território por meio dos animês, visto que 
muitas dessas animações foram taxadas como violentas e distantes de 
nossa percepção (ocidental) de mundo. 
 
Sidney Gusman (2005, p. 79) nos esclareceu que os mangás começaram a 
chegar no Brasil na década de 1980, sendo intermediados pelas editoras 
norte-americanas. Todavia, muitos desses mangás serviram de base para a 
criação de animês, isto é, a animação serializada do conteúdo originário 
 
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destas revistas em quadrinhos. Com isso, muitos espectadores preferem 
assistir à animação serializada do que ler o mangá. Nesse sentido, o Brasil 
ainda se torna emblemático por facilitar a entrada dos animês por meio dos 
canais de televisão ou serviços de streaming. Logo, a discrepância temporal 
que separa os mangás de seus animês provém de alguns anos, fazendo 
com que muitos prefiram assistir séries animadas do que investir em 
recursos para comprar os mangás – isso quando eles chegam ao Brasil. 
 
Não só de problemáticas vive o nosso ofício. Na verdade, o caso de “Magi: 
O Labirinto da Magia” foi algo bastante peculiar, tendo em vista a sua 
temática voltada para a conectividade e as relações políticas entre 
sociedades, tendo como cenário “O Livro das Mil e Uma Noites”. Outra 
especificidade deste mangá foi a Editora JBC vir publicando periodicamente 
os seus volumes, os quais coincidiram com a chegada de sua animação ao 
público brasileiro a partir do serviço da Netflix. Sendo assim, em que 
medida este mangá nos auxilia a pensar uma aula de Antropologia para o 
curso de História? Ou ainda, de que maneira os assuntos abordados nesse 
mangá nos permitem problematizar conceitos inerentes às ciências 
humanas e presentes na obra de Poutignat e Streiff-Fenart? É aí que a 
“magia” começa. 
 
A obra se inicia com a figura de um mago chamado Aladim que passa a 
interagir com muitos tipos de pessoas em uma região na qual a 
ambientação relembra a aridez de algumas partes do Oriente Médio. Ainda 
no início do primeiro volume – lançado em 2014 pela Editora JBC – Aladim 
passa a se relacionar com saqueadores, com caravanas que atravessam o 
deserto para comercializar e condutores de bens e produtos. É nessa 
ocasião que Aladim conhece Ali Babá, tido como o segundo protagonista da 
trama. Em meio a alguns momentos de tensão, Aladim e Ali Babá logo se 
veem diante de dilemas político-sociais da sociedade que integram, pois, o 
produtor de vinhos que está sendo transportado por Ali Babá prefere 
sacrificar um escravo ao invés de perder a sua valiosa produção. 
 
 
 
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Fig.1 
O comerciante de vinhos Budel prefere salvar a sua mercadoria ao invés da 
vida de uma jovem escrava. Notem que o jovem Ali Babá (ao lado inferior 
esquerdo do comerciante) tenta resgatar a jovem, cuja mãe observa a 
situação com ar de pânico. (MAGI, v. 1, 2014, p. 75). 
 
 
Diante de debates envolvendo o conceito de raça, etnia e nação, tal cena 
nos ajudou a problematizar com os alunos os pressupostos que foram 
construídos para determinar a escravidão de um sujeito. Isso porque há 
uma visão brasileira, em razão da sua historicidade, que acabou 
generalizando o conceito de escravidão como sinônimo de raça. Ou seja, 
para uma parcela dos brasileiros, o processo de escravização é vinculado 
apenas aos negros. Portanto, em “Magi: O Labirinto da Magia”, não 
somente podemos problematizar esse conceito, demonstrando as 
especificidades temporais, bem como apresentar essa prática em outros 
sociedades e temporalidades, como também desconstruímos a ideia de 
hierarquia racial, nos moldes do imperialismo do século XIX. As reações 
foram variadas, uma vez que muitos se mostraram surpresos com o fato de 
um mangá recente abordar essas questões e sobre o novo conhecimento 
que estavam edificando na aula. Dessa forma, nos coube ressaltar que a 
 
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História: 
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Página | 20 
escravidão na obra foi utilizada para caracterizar a organização política, 
social, cultural e econômica daquela sociedade, assim como para tecer 
críticas sobre práticas exploratórias entre pessoas. 
 
Alexandre Barbosa (2005, p. 107) afirmou que o quadrinho japonês soubearticular o histórico e o ficcional, permitindo a criação de histórias lúdicas e 
cheias de possibilidades interpretativas, o que ressalta o seu “[...] forte elo 
entre o real e o imaginário popular”. Endossamos Barbosa com a proposição 
de Alexandre Nagado (2005, p. 49) que destacou o fato dos mangás 
abordarem temáticas que versam sobre amizade, coragem, lealdade e 
superação de obstáculos, aspectos que não se limitam a uma realidade 
político-geográfica ou a pressupostos étnicos específicos. Sendo assim, 
convergindo com os autores, a narrativa de “Magi” nos permitiu criar um 
mecanismo pedagógico e lúdico para levantar questionamentos importantes 
acerca do desenvolvimento de debates sobre os conceitos de etnia e raça, 
em conformidade com o contexto de sua emergência. 
 
Ao longo de sua narrativa, chega-se ao arco de Magnostadt, sendo este um 
Estado independente governado por magos, que considera os portadores da 
magia como homens superiores que devem governar os demais. Este arco 
se inicia quando o mago Aladim decide ir até Magnostadt para entender os 
problemas inerentes àquela sociedade, onde o preconceito étnico pode 
culminar em uma guerra. Em um universo no qual as sociedades são 
governadas por monarquias, termos um Estado governado por magos e 
submetendo a população “não maga” com um discurso de superioridade 
étnica parece bastante familiar aos discentes para o estudo do autoritarismo 
e etnocentrismo em nossa realidade. 
 
O discurso próprio ao mangá nos permitiu tecer críticas acerca do ideal de 
nação e etnocentrismo, assim como trabalhar as chaves-conceituais 
relativas a identidade nacional e a identidade étnica. Como manifestaram 
Philippe Poutignat e Jocelyne Streiff-Fenart (2011, p. 72), as identidades 
étnicas são negociadas em um jogo de poder que pressupõe interesses 
mútuos entre os grupos envolvidos nesse processo, o qual manifesta 
aspectos culturais, pertencentes a um “passado comum”, mas também uma 
carga ideológica intensa que pode se modificar conforme as circunstâncias. 
Partindo dessa premissa, verificamos que em “Magi” o Estado de 
Magnostadt promovia a sua identidade nacional pautada na ideia de que 
todos ali eram semelhantes por serem magos. O discurso supremacista de 
seus líderes servia de fio condutor para as suas atitudes, as quais iam do 
investimento em tecnologia para melhorar a condição de vida das pessoas 
até o uso da energia vital de “não magos” para sustentar o uso contínuo de 
tais instrumentos tecnológicos. Elemento esse que problematizamos sobre o 
viés da exploração do trabalho e desigualdade social entre os homens, em 
nossas sociedades. 
 
 
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Fig. 2 
Enquanto Aladim e o seu colega de quarto conversam sobre a estrutura 
social de Magnostadt. Nessa representação, vemos uma estrutura de castas 
que se assemelha a sociedade indiana, mas também reforça a diferença 
político-social existente nesta sociedade (MAGI, 16, 2015, p. 102). 
 
A cena que segue a estruturação da sociedade de Magnostadt é Aladim 
indagando a uma professora sobre a maneira como ele, um estudante de 
segundo ano de magia, poderia ter acesso à área na qual residem os 
cidadãos de grau 5. A sua professora responde que os alunos somente 
podem acessar essa região depois de terem assistido à aula de “educação 
ideológica” (MAGI, 16, 2015, p. 103). Neste momento, o mangá nos 
permitiu desenvolver inúmeros questionamentos, contudo, o mais relevante 
é pensar sobre a maneira como a ideologia influi na nossa percepção sobre 
uma identidade étnica. 
 
Outro elemento interessante é pensar o nome do Estado no qual existe a 
supremacia dos magos, pois é composto pela junção de “magno” e “stadt”. 
O termo “magno” provém do adjetivo “magnus”, cujo significado seria 
“grande”, “importante”, “vasto” (SARAIVA, 2006, p. 704). Enquanto que 
“stadt” vem do alemão e significa “cidade” (LANGENSCHEIDT, 2011, p. 
1150, verbete “Stadt”). Dessa forma, não somente este mangá representa 
a tentativa de uma sociedade em se caracterizar como maior diante das 
outras em razão da sua “eugenia” relacionada com os portadores da magia, 
 
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como também acaba emulando o discurso nazi-fascista de se edificar uma 
nação racialmente pura, ao considerar que o nome Magnostadt faz alusão 
ao alemão. Os elementos abordados serviram de mote para suscitarmos 
algumas análises com a participação dos alunos acerca da maneira como 
algumas sociedades do século XX legitimaram a supremacia de um grupo 
sobre outro(s) por meio da edificação de uma identidade étnica. 
 
Por fim, temos o caso dos fanalis. Em “Magi”, os fanalis são uma tribo cujos 
membros detém traços fenotípicos específicos – como os cabelos vermelhos 
– e são dotados de uma compleição física incomparável. Por esse motivo, os 
fanalis foram caçados e transformados em escravos tanto para proteger os 
seus senhores, quanto para combater no coliseu do Império Remano – 
sendo este uma referência direta ao Império Romano da Antiguidade. 
 
Na sequência, temos a personagem Morgiana, uma fanalis que foi liberta 
por Ali Babá, tentando regressar para sua terra natal, o “Continente Negro”. 
A caracterização do “Continente Negro” seria o extremo sul do Império 
Remano, após o “Grande Desfiladeiro” (MAGI, 15, 2015, p. 92). Seguindo o 
sentido de leitura oriental, temos o primeiro quadrinho no canto superior 
direito, em que a informação destaca que Morgiana estava em “Catargo” 
(ver a Figura 3). Ao interagirmos com as referências históricas, o sul do 
Império Romano seria o continente africano e “Catargo” uma alusão direta a 
Cartago. Considerando essas informações, no “extremo sul” de Cartago 
teríamos o deserto do Saara. Logo, defendemos que na trama de “Magi” o 
“Grande Desfiladeiro” seria o deserto que, ao ser atravessado, culminaria no 
“Continente Negro”, o território dos fanalis. 
 
Ampliando as nossas considerações, Mônica Lima (2006, p. 89) declarou 
que Cartago foi uma antiga potência rival dos romanos, cuja disputa 
culminou nas famosas Guerras Púnicas. Após a derrota de Cartago, os seus 
domínios se tornaram importantes para os romanos pela sua posição 
geográfica no Mar Mediterrâneo, assim como por facilitar o contato com os 
berberes que, ao atravessarem o deserto, traziam ouro do interior do 
continente. Diante dessas informações, afirmamos que a autora, Shinobu 
Ohtaka, caracterizou as relações político-econômicas do antigo Império 
Romano com o continente africano, onde os fanalis seriam identificados com 
os habitantes da África Subsaariana, ou “África Negra”, cujas 
potencialidades eram reconhecidas, mas eram tratados como “bárbaros” e, 
por isso, escravizados. 
 
Outra possibilidade interpretativa seria a de que os fanalis eram berberes 
escravizados pelo Império Romano e, ao se verem livres, buscavam 
recuperar as suas origens regressando para um local no qual os seus 
capturadores não poderiam, ou não sabiam como atacar. Ainda nesta 
página do mangá, o último quadro nos evidencia alguns traços do 
“Continente Negro”, com ênfase para os animais de grande porte e as 
árvores que se assemelham com as acácias africanas. 
 
 
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Fig. 03 
A fanalis Morgiana se encontra na província de “Catargo” pensando sobre a 
possibilidade de ir, ou não, até o “Continente Negro” a terra natal de seu 
povo. 
 
Sendo assim, concluímos que a experiência didática por meio da parceria 
estabelecida com a Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, campus de 
Coxim, foi muito gratificante. Ao apresentarmos uma abordagem pautada 
no uso de histórias em quadrinhos japonesas para pensarmos problemas 
contemporâneos e, até mesmo cotidianos, os alunos ficaram surpresos, 
curiosos e interessados. Nesse sentido, o planejamento de aula foi um 
instrumento imprescindível para que pudéssemos pensar os nossos 
métodos pedagógicos, os nossos objetivose os recursos mais eficientes em 
conformidade com as especificidades desta turma de graduação em história. 
Assim, embora os alunos tivessem o conhecimento de que “Magi: O 
Labirinto da Magia” fosse uma obra de ficção, o seu discurso e a sua 
representação pautada em experiências e conhecimentos prévios da autora 
foram fundamentais para que pensássemos, em conjunto, as contribuições 
desta obra para definirmos – por intermédio da mescla entre texto e 
imagem – as noções de etnia, raça e nação. Considerando as limitações 
desta exposição, este artigo não esgota as possibilidades interpretativas do 
mangá em voga, cuja narrativa permite análises acerca das conectividades 
promovidas pelo Mediterrâneo ou sobre relações de poder entre Ocidente e 
Oriente. 
 
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Agradecimentos 
O Professor Luis Filipe Bantim de Assumpção é Doutorando pelo Programa 
de Pós Graduação em História Comparada da Universidade Federal do Rio 
de Janeiro. Sua pesquisa lida com as Relações Políticas de Esparta com a 
Hélade, durante o período de governo do rei Agesilau II. Enquanto 
pesquisador, Assumpção atua junto ao Laboratório de História Antiga (LHIA) 
e no Espaço Interdisciplinar de Estudos da Antiguidade, ambos pela mesma 
Universidade. Assumpção possui Mestrado pelo Programa de Pós Graduação 
em História da UERJ, onde desenvolveu pesquisa sobre a pólis de Esparta 
no período Clássico, com ênfase em práticas rituais e alimentares, discurso, 
representações e relações de poder. O referido pesquisador possui estágio 
supervisionado na École Française D'Athènes (2012), no Centro de Estudos 
Clássicos e Humanísticos da Universidade de Coimbra (2012 e 2014), e 
visitação ao Centro Arqueológico de Sagunto - Espanha (2012). 
 
Eu gostaria de agradecer ao Prof. Dr. André Bueno pela confiança e parceria 
de trabalho, bem como pela amizade que tem dedicado à minha pessoa. Do 
mesmo modo, agradeço ao Prof. Dr. Carlos Eduardo da Costa Campos pela 
amizade de uma década, entre “eiras e beiras”, mas, sobretudo, por ser um 
entusiasta de minhas pesquisas ao longo desse período e pelo convite para 
ministrar o curso em conjunto na UFMS, campus Coxim, em janeiro de 
2019. 
 
Referências 
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nacional. In: LUYTEN, Sonia (Org.). Cultura pop japonesa. São Paulo: 
Hedra, 2005. p.107-118. 
 
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2006. 
 
GUSMAN, Sidney. Mangás: hoje, o único formador de leitores do mercado 
brasileiro de quadrinhos. In: LUYTEN, Sonia (Org.). Cultura pop japonesa. 
São Paulo: Hedra, 2005. p.79-84. 
 
LANGENSCHEIDT. Taschenwörterbuch Portugiesisch. Berlin; München: 
Langenscheidt KG, 2011. p.1150. 
 
LIMA, Mônica. História da África: temas e questões para a sala de aula. 
Cadernos Penesb, Niterói, n. 07, p. 73-103, novembro de 2006. 
 
NAGADO, Alexandre. O mangá no contexto da cultura pop japonesa e 
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Hedra, 2005. p.49-57. 
 
OHTAKA, Shinobu. Magi: O Labirinto da Magia. v. 1. São Paulo: Editora JBC, 
2014. p. 75. 
 
_____. Magi: O Labirinto da Magia. V. 15. São Paulo: Editora JBC, 2015. p. 
92. 
 
Aprendendo 
História: 
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Página | 25 
 
_____. Magi: O Labirinto da Magia. V. 16. São Paulo: Editora JBC, 2015. p. 
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POUTIGNAT, Philippe; STREIFF-FENART, Jocelyne. Teorias da Etnicidade: 
seguido de grupos étnicos e suas fronteiras de Fredrik Barrth. Trad.: Elcio 
Fernandes. 2. ed. São Paulo: Editora UNESP, 2011. 
 
SARAIVA, F. R. dos Santos. Dicionário Latino – Português: Etimológico, 
Prosódico, Histórico, Geográfico, Mitológico, Biográfico, etc. Rio de Janeiro: 
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VERGUEIRO, Waldomiro. Aspectos a considerar na redação de textos 
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História: 
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A CULTURA HISTÓRICA RELATIVA À DITADURA MILITAR 
BRASILEIRA A PARTIR DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS 
Marcelo Fronza 
 
 
Introdução 
Investigo como, a partir de um inventário das histórias em quadrinhos que 
abordam a ditadura militar brasileira de 1964-1985, esses artefatos 
culturais expressam uma esturatura de sentimento que permite 
compreender as dimensões estéticas, políticas e cognitivas da cultura 
histórica no Brasil. O trabalho é produzido a partir do grupo de professores 
historiadores que investigam, por meio do campo de pesquisa da Educação 
Histórica, a cognição histórica situada a partir da Epistemologia da História 
(SCHMIDT, 2009). 
 
Busco compreender os processos históricos ligados à relação entre a 
interculturalidade e o novo humanismo (RÜSEN, 2014) e o princípio da 
“burdening history” proposto por Bodo von Borries (2016), que entendem 
que o fardo da história pode ser superado pela interpretação 
multiperspectivada instituída da controvérsia proporcionada pela autocrítica 
na teoria da história (FREITAS, 2017). 
 
Neste texto pretendo construir uma tipologia a partir do inventário das 
narrativas históricas gráficas ficcionais que narram as experiências 
históricas relacionadas à ditadura militar brasileira. Nesta investigação optei 
por abordar somente histórias em quadrinhos ficcionais, pois tenho a 
intenção de verificar como as estruturas de sentimento (WILLIAMS, 2003) 
baseadas na cultura jovem e as formas de narrar e superar o sofrimento 
pela reconciliação histórica a partir da “burdening history” (BORRIES, 2016) 
se expressam em narrativas gráficas que se baseiam numa experiência vital 
esteticamente mobilizada em uma narrativa histórica (RÜSEN, 2016). Esta 
pesquisa tipológica serve como embasamento para o desenvolvimento de 
ferramentas de pesquisa que tem o inventário como critério metodológico, a 
fim de investigar as ideias históricas sobre ditadura militar brasileira 
presentes nas histórias em quadrinhos produzidas por jovens estudantes de 
escolas públicas brasileiras. 
 
Narrativas históricas gráficas como possibilidades para a 
investigação das dimensões da cultura histórica brasileira 
As histórias em quadrinhos que abordam a Ditadura Militar Brasileira de 
1964-1985 permitem compreender as dimensões estéticas, políticas e 
cognitivas da cultura histórica no Brasil que expressa as estruturas de 
sentimento (WILLIAMS, 2003) que os sujeitos têm sobre aquela época. 
 
Se entendermos que as histórias difíceis podem ser superadas pela 
interpretação multiperspectivada instituída pela controvérsia proporcionada 
pela autocrítica na teoria da história (FREITAS, 2017), podemos apreender 
que lidar com o fardo da história é um problema relativo às operações 
mentais da narrativa histórica. Para Bodo von Borries (2016), existem 
formas de se lidar com histórias difíceis. Em suas investigações construiu 
 
Aprendendo 
História: 
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uma tipologia das formas narrativas em que se apresentam os fardos da 
história: 1) histórias hostis em um modelo de vingança e “rivalidade de 
sangue” (inimizade herdada) vinculadas a estudos empíricos da cultura 
histórica (autobiografias, romances, entrevistas, narrativas históricas); 2) a 
história dos vencedores e da perda/esquecimento dos perdedores (cinismo 
do poder); 3) a história oculta e subalterna dos perdedores e a esperança 
por uma rememoração histórica (heroísmo da rememoração); 4) o 
abandono e esquecimento da história hostil devido à irrelevância para a 
vida prática (prioridade pela sobrevivência em momentos violentos). Essas 
histórias foram geradas pelo sofrimento e não permitem alcançaruma 
reconciliação histórica. Alcançar uma reconciliação entre antigos inimigos 
(vítimas e algozes) é uma experiência histórica de um movimento em 
direção uns em relação aos outros e na busca por continuar a seguir o 
mesmo caminho juntos. O caminho de tornar os humanos mais humanos 
(BORRIES, 2016, p. 32-33). 
 
É possível desenvolver estratégias mentais de reconciliação histórica por 
meio das narrativas históricas, dentre elas as histórias em quadrinhos. 
Entre os primeiros passos dessa reconciliação está a necessidade de abolir 
as falsificações e os mitos tendenciosos, distanciando-se do passado de 
sofrimento e de rivalidade, sem, no entanto, esquecê-lo. Dentre os passos 
intermediários está o movimento de uns em direção aos outros buscando 
caminhar juntos para construir as chances e condições para um futuro 
comum. Por fim, apostar em passos avançados de mutualidade, construindo 
histórias novas, plausíveis e compatíveis, mesmo que ao menos 
parcialmente comuns, desenvolvendo, com isso, o reconhecimento dos 
“outros” e a aceitação e internalização mútuas na própria história 
(BORRIES, 2016, p. 40-41). 
 
Defendo que a categoria de estrutura de sentimento desenvolvida por 
Raymond Williams (2003) pode ser articulada com as formas de narrar o 
fardo da história e as estratégias mentais de reconciliação histórica 
investigadas por Bodo von Borries (2016) assim como com a categoria de 
cultura histórica proposta por Jörn Rüsen (2016). Isto porque as histórias 
em quadrinhos são artefatos da cultura histórica que expressam as 
estruturas de sentimento de uma comunidade relativa ao seu passado. A 
estrutura de sentimento pode ser descrita como uma cultura relacional, ou 
seja, a cultura comum vivida de uma época. É uma “estrutura” que “atua 
nas partes mais delicadas e menos tangíveis” da atividade humana. Os 
artefatos culturais como as histórias em quadrinhos são expressões dessa 
estrutura de sentimento porque incluem “enfoques e tons característicos da 
argumentação” pois são acessíveis à comunicação documentada de onde se 
extrai o “sentido vital real” na comunidade profunda que faz possível a 
comunicação (WILLIAMS, 2003, p. 57-60). 
 
Com isso, ao investigar as narrativas históricas gráficas sobre a ditadura 
militar brasileira, os embates presentes na dimensão estética das histórias 
em quadrinhos podem revelar a estrutura narrativa na concepção básica de 
que alguém conta a alguém uma história sobre uma experiência do passado 
interpretada no presente e que cria expectativas de futuro. 
 
Aprendendo 
História: 
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Compreendo que as imagens não falam por si mesmas, pois são naturezas 
mortas mobilizadas pelas ideias históricas dos sujeitos. As histórias em 
quadrinhos buscam construir um ordenamento temporal do conteúdo a 
partir da estrutura básica da narrativa. Creio que é importante ler qualquer 
narrative histórica gráfica a partir dos diálogos entre seus personagens, o 
autor e o público, pois ali são expressas as ideias que problematizam as 
carências da práxis vital. Portanto, é a estrutura narrativa e dialógica 
(BAKHTIN, 2000) que define as histórias em quadrinhos. 
 
A tipologia das histórias em quadrinhos ficcionais sobre a ditadura 
militar brasileira 
Nesta pesquisa encontrei dois tipos estruturais de narrativas históricas 
gráficas sobre a ditadura militar brasileira (1964-1985): a) as histórias em 
quadrinhos que despersonalizam as narrativas históricas sobre a ditadura 
militar brasileira a partir da perspectiva da transposição didática; b) 
Histórias em quadrinhos que personalizam as narrativas históricas sobre a 
ditadura militar brasileira a partir da perspectiva da teoria da consciência 
histórica que atesta uma geração de sentido histórico. 
 
Histórias em quadrinhos que despersonalizam as narrativas 
históricas sobre a Ditadura Militar Brasileira (transposição didática) 
Esse tipo de histórias em quadrinhos que despersonaliza as narrativas 
históricas a partir da transposição didática é caracterizado pela 
desvalorização dos sujeitos que atuam historicamente por meio uma 
narrativa anônima e generalizadora. A transposição didática se fundamenta 
epistemologicamente, conforme afirmação do matemático francês Yves 
Chevallard (2000), a partir da pedagogia dos objetivos e se estrutura em 
estratégias didáticas como a dessincretização, a despersonalização, a 
programabilidade e a publicidade do saber, além do controle social do 
conhecimento típicos dessa epistemologia. Esses requisitos estruturam o 
que Chevallard chama de sistema didático: a relação entre o saber 
acadêmico, o saber a ensinar, o saber ensinado e o saber a ser aprendido. 
Os sujeitos (professores e estudantes) não são o foco desta concepção, 
porque o que importa, de fato, é o funcionamento do sistema didático, que, 
em última análise, faz do professor, também, um sujeito passivo ao ser 
considerado um reprodutor dessa estrutura. A maioria dessas estratégias 
didáticas (dessincretização, a despersonalização e a publicidade do saber) é 
verificável nesse tipo despersonalizador de histórias em quadrinhos sobre a 
ditatuda militar brasleira. Em geral, essas narrativas aparecem na forma de 
materiais didáticos ou de divulgação histórica. A maneira como elas 
aparecem se apresentam no seguinte tipo: 1) histórias em quadrinhos 
didáticas como paradidáticos de História. 
 
Histórias em quadrinhos didáticas como paradidáticos de História 
Na história em quadrinhos chamada Pindorama: A outra história do Brasil 
composta por Lailson Cavalcanti (2004), no capítulo denominado Dura, 
Dura, Ditadura!, a história dos sujeitos que viveram a violência dos conflitos 
ocorridos nos tempos da ditadura militar foi narrada e didatizada de forma 
pouco personalizada, pois esteticamente os personagens são narrados como 
 
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entidades lendárias da cultura brasileira que se encontram com sujeitos 
históricos do passado. 
 
 
Fig. 1 
CAVALCANTI, 2004, p. 158 
 
 
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Nessa página da Figura 1, Lailson Cavalcanti, tendo consciência de que esta 
narrativa gráfica é para crianças, optou por representar a violência da 
ditadura por meio da cor preta nos requadros em respeito a esse público. 
No entanto, ao não aprofundar o contexto histórico, essa narrativa não 
enfrenta a dimensão traumática do passado que ainda está presente na 
cultura histórica brasileira em relação a esse tema. A forma narrativa em 
que se apresenta o fardo da história está expressa numa história hostil em 
um modelo de vingança ao apresentar a violência dos ditadores militares e 
abordar o Ato Institucional nº 5 (AI-5) (BORRIES, 2016). Essa forma 
voltada para a vingança expressa uma estrutrura de sentimento vinculada a 
uma memória de sofrimento pautada na brutalidade da repressão do estado 
autoritário brasileiro. 
 
Histórias em quadrinhos que personalizam as narrativas históricas 
sobre a Ditadura Militar Brasileira (geração de sentido histórico) 
Esse tipo de histórias em quadrinhos que personaliza narrativas históricas a 
partir da geração do sentido histórico é caracterizado pela humanização dos 
sujeitos que atuam historicamente por uma narrativa que dá sentido de 
orientação temporal à história. Em geral, essas narrativas aparecem na 
forma de histórias em quadrinhos ficcionais. As maneiras como elas 
aparecem se apresentam nos seguintes tipos: 1) Histórias em quadrinhos 
com personagens ficcionais produzidas durante a Ditadura Militar Brasileira; 
2) Histórias em quadrinhos com personagens ficcionais produzidas após a 
Ditadura Militar Brasileira; 3) Histórias em quadrinhos com personagens de 
ficção científica e/ou história alternativa produzidas após da Ditadura Militar 
Brasileira. 
 
Histórias em quadrinhos com personagens ficcionais produzidas 
durante a Ditadura Militar Brasileira 
Entre as histórias em quadrinhos com personagensfictícios criados no 
contexto da Ditadura Militar Brasileira, optei por apresentar uma narrativa 
gráfica de Henfil (1993), chamada A volta da Graúna. Essa categoria de 
personagens fictícios criados durante a ditadura é quase inesgotável, por 
isso a escolha do cartunista que mais representou e atacou o estado 
brasileiro de exceção. A graúna é uma pequena ave negra comum na 
caatinga do Nordeste brasileiro. Henfil entendia que Graúna representava as 
mulheres pobres identificando-as com o povo brasileiro. 
 
 
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Fig. 2 
HENFIL, 1993, p. 20-21 
 
O humor proposto por Henfil é ambivalente, pois brinca com a ideia de que 
após o Ato Institucional nº5 (AI-5) era proibido a reunião de pessoas. No 
caso os personagens Zeferino e bode Orellana estão jogando cartas. Graúna 
grita: Cumunistas, pega cumunista!!!, assustando-os e dizendo que isso era 
o espírito esportivo da época. O cartunista narrou ficcionalmente um 
episódio trágico com muita sensibilidade. As imagens alternativas recriadas 
pelo quadrinista estão carregadas de uma estrutura de sentimento de 
caráter humanismo ao mesmo tempo em que desafia a alienação de uma 
estrutura de sentimento gerada por concepções fatalistas e mistificadoras 
da realidade social brasileira da década de 1970. O humor com relação às 
experiências históricas ligadas à perseguição política da polícia ditatorial 
contra a esquerda comunista e a ideologia de direita baseada na crítica 
hipócrita à corrupção dos empresários e políticos brasileiros (isto porque a 
corrupção é uma consequência das relações entre o estado e o capitalismo, 
ou seja, é um dos modos como o capital se expressa nas relações políticas 
cotidianas) representa o descaso das elites em relação ao sofrimento 
humano causado por uma ditadura. 
 
Já na história em quadrinhos denominada “’Napalm’ contra plantação de 
maconha” Henfil divulga que bombas de napalm estavam sendo lançadas 
contra a resistência guerrilheira em relação à ditadura no Vale do Ribeira e 
contra os indígenas da região norte do Brasil que também resistiam contra 
o regime de exceção. 
 
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Fig. 3 
HENFIL, 1970 
 
Essas imagens alternativas (SALIBA, 1999) bem humoradas remetem às 
informações que eram divulgadas pela imprensa censurada no ano de 1970, 
pois nela apareciam falsas notícias relativas a ataques militares a 
plantações ilegais de maconha com esse tipo de bombas quando, na 
verdade, ocorriam massacres militarizados contra jovens resistentes e 
indígenas. As histórias em quadrinhos de Henfil são apresentadas, como era 
o estilo desse quadrinista, enquanto uma forma narrativa voltada a um 
modelo de vingança (BORRIES, 2016) voltada para a rememoração das 
lutas dos subalternizados, no entanto, expressam uma estrutura de 
sentimento pautada numa dissidência humana radical fundamentada na 
solidariedade de uma humanidade igualitária (WILLIAMS, 20013). 
 
Histórias em quadrinhos com personagens ficcionais produzidas 
após a Ditadura Militar Brasileira 
Já as histórias em quadrinhos recentes com personagens ficcionais sobre a 
ditadura militar brasileira pertencem a uma categoria que busca 
compreender como a experiência histórica da ditadura de 1964-1985 chega 
à cultura histórica brasileira contemporânea. Para abordar essa temática 
apresento a história em quadrinhos Subversivos: A luta contra a ditadura 
militar no Brasil, especificamente o capítulo Companheiro Germano criada 
por André Diniz, Laudo e Omar Viñole (2001). 
 
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Fig. 4 
DINIZ, LAUDO & VIÑOLE, 2001, p. 18 
 
Nos requadros da Figura 4 vemos que a personagem principal, Helena, 
recebeu treinamento militar de guerrilha em Cuba e retorna ao Brasil para 
treinar os guerrilheiros brasileiros contra o regime de exceção. O local de 
treinamento não é especificado nesta história em quadrinhos, mas é 
 
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provável que seja uma das bases do Vale do Ribeira, pois foi um dos locais 
mais importantes para a preparação da guerrilha brasileira em 1970. Essa 
personagem é representada como uma mulher forte e apaixonada (pela 
causa da revolução e pelo seu namorado Germano, que seus companheiros 
desconfiam que seja um traidor). 
 
 
Fig. 5 
DINIZ, LAUDO & VIÑOLE, 2001, p. 23 
 
 
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Por fim, realizada a preparação militar o movimento guerrilheiro, junto com 
Helena e Germano, realiza uma expropriação bancária (o que os autores 
chamaram de assalto a banco) para conseguir mais recursos para a ação 
revolucionária. 
 
Se seguirmos a interpretação de Bodo von Borries (2016) essa narrativa 
não busca uma reconciliação social que marca o trauma que a ditadura 
causou no Brasil, mas sim uma história hostil em um modelo de vingança. 
Isso apesar de pretender criar uma reconciliação com parte da esquerda 
com seu passado durante a luta armada naquele período, pois toda a 
estética dos quadrinhos é voltada para que o leitor simpatize com a 
protagonista Helena e antipatize com a dubiedade de Germano em relação à 
traição do movimento guerrilheiro. Não me refero aqui à reconciliação com 
os torturadores, que de acordo com o princípio humanista é inadmissível, 
mas sim à construção de uma mutualidade entre aqueles que foram 
perseguidos pela ditadura militar em qualquer espectro político tendo como 
problema a luta armada. Muitos sujeitos de direita, de esquerda (incluindo o 
Partido Comunista Brasileiro) e liberais eram contra a luta armada como 
estratégia para enfrentar o estado de exceção. 
 
O capítulo O caso dos Xis, parte da narrativa Os Brasileiros, de André Toral 
(2009), é um bom exemplo da categoria tipológica de histórias em 
quadrinhos com personagens ficiconais sobre a Ditadura Militar Brasileira 
que utiliza estratégias estéticas das biografias. 
 
Nesse conto em quadrinhos Toral narra a história de fazendeiros que 
pretendiam roubar as terras dos indígenas para construir um 
empreendimento imobiliário no interior do estado do Mato Grosso. Esse 
conjunto imobiliário faria parte do projeto de expansão para o Oeste 
proposto pelas elites civis (fazendeiros, empresários e banqueiros com o 
apoio do braço armado militar) e pelo governo militar da ditadura nos anos 
1970. 
 
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Fig. 6 
TORAL, 2009, p. 72 
 
Para realizar esse intento era comum que os capangas dos fazendeiros, com 
apoio dos militares, incendiassem com bombas de napalm as aldeias 
indígenas que resistiam ao processo de desapropriação de suas terras 
legalmente constituídas. 
 
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Fig. 7 
TORAL, 2009, p. 73 
 
No caso dessa narrativa, os indígenas tiveram a sorte de a bomba não cair 
em suas casas (o incêndio representado no último requadro foi causado por 
uma etnia indígena inimiga que se aproveitou do momento), mas 
realizaram, seguindo as ideias de Bodo von Borries (2016, pp. 32-38) uma 
história oculta e subalterna dos perdedores seguida de uma esperança de 
 
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recordação histórica futura, pois essa memória de sofrimento durante o 
estado de exceção ainda faz parte das tradições de rememoração indígenas 
contemporâneas no Brasil. 
 
Histórias em quadrinhos com personagens de ficção científica e/ou 
história alternativa produzidas após da Ditadura Militar Brasileira 
A narrativa gráfica Pátria Armada, de Klebs Junior (2014), é um exemplo de 
histórias em quadrinhos com personagens de ficção científica e/ou história 
alternativa que abordam os guerrilheiros na ditadura militar brasileira. 
 
 
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Fig. 8 
JUNIOR, 2014, capa 
 
O contexto estético dessa ficção científica se dá numa história alternativa 
onde o Brasil contemporâneo estaria numa guerra civil entre legalistase 
 
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federalistas. Os últimos, os federalistas, são seguidores dos que apoiaram o 
golpe militar de 1964 e hoje se assumiriam como neofascistas (uniforme 
verde, lembrando o movimento fascista brasileiro do Integralismo dos anos 
1930). Já os legalistas são os seguidoros dos defensores Presidente da 
República João Goulart ou Jango que foi deposto pelo golpe militar de 1964 
Nesta história em quadrinhos alternativa, Jango resiste ao golpe militar 
junto com os movimentos de esquerda ― que nos anos 1960 e 1970 seriam 
guerrilheiros dissedentes contra a ditadura ― e as Forças Armadas da 
legalidade republicana e democrática no Brasil (cujos uniformes pretos ― 
referência ao anarquismo como símbolo de uma revolução política radical ― 
representam as forças democráticas e revolucionárias de esquerda). 
 
 
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Fig. 9 
JUNIOR, 2014, s/p. 
 
Essa narrativa gráfica claramente não propõe uma história reconciliadora, 
mas está dentro do que Bodo von Borries (2016, pp. 32-36) entende como 
 
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História: 
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uma narrativa histórica hostil pautada num modelo de vingança. É uma 
concepção exatamente oposta à reconciliação histórica. No entanto, a 
dimensão estética apresentada nesse artefato da cultura histórica mobiliza a 
dimensão política de dissidência presente na memória dos sujeitos que 
lutaram contra a opressão ditatorial. Aqui também existe uma forma de 
narrar baseada numa história oculta dos vencidos que buscam uma 
rememoração histórica por meio da construção heróica da resistência. 
 
Na mesma categoria ligada às histórias em quadrinhos com personagens da 
ficção científica e/ou história alternativa que abordam a ditadura militar 
brasileira está O Doutrinador, de Luciano Cunha (2015). O protagonista 
dessa ficção científica é um supersoldado (uma mistura entre o Capitão 
América e o Justiceiro) que extermina os políticos e militares que fazem o 
povo brasileiro sofrer sob o jugo da violência política do Estado e da 
corrupção no Brasil contemporâneo. A máscara que o Doutrinador usa é do 
mesmo tipo das que eram utilizadas pelos soldados na ditadura militar 
brasileira para se proteger do gás laranja que jogavam contra os 
guerrilheiros e indígenas nos anos 1970. 
 
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Fig. 10 
CUNHA, 2015, p. 7 
 
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A ambivalência da máscara é representada pelo protagonista que extermina 
os policiais militares da contenção armada que torturavam e violentavam os 
jovens que participaram do movimento de junho de 2013 em São Paulo. A 
mesma máscara que estava vinculada aos assassinatos de indígenas e 
guerrilheiros durante a ditadura militar, agora é usada para proteger os 
jovens dissidents da violência policial sustentada pelo governo 
contemporâneo do estado de São Paulo (que ainda preserva, em 2019, uma 
tradição de uso de violência na repressão aos movimentos populares 
urbanos e rurais). 
 
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Fig. 11 
CUNHA, 2015, p. 20 
 
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O protagonista se torna um revolucionário contra a direita civil e militar 
brasileira quando conheceu e se apaixonou por Maria, uma jovem 
comunista paraibana que foi morta pelos militares durante a guerrilha do 
Araguaia. A vingança pessoal é o que marca sua ação no presente em prol 
da consciência política de que a corrupção está estritamente vinculada à 
história da Ditadura Militar Brasileira. 
 
 
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Fig. 12 
CUNHA, 2015, p. 47 
 
 
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Essa história em quadrinhos apresenta uma forma narrativa voltada para 
uma história hostil pautada em um modelo de vingança e uma história 
oculta que busca uma esperança de rememoração, sendo pautada numa 
memória de heroísmo, que garante a diversidade de tradições contra-
hegemônicas, mas não atingem uma reconciliação histórica com o passado 
(BORRIES, 2016, pp. 32-38). Isto porque ainda hoje a guerrilha rural do 
Araguaia, assim como a guerrilha do Vale do Ribeira, é pouco conhecida 
rememorada na cultura histórica dos brasileiros. No entanto, a história em 
quadrinhos está imbuída de uma estrutura de sentimento alternativa 
(WILLIAMS, 2003), pois narra uma comunhão de valores de solidariedade 
mútua e cooperação que esse ex-militar tinha com uma guerrillheira da 
esquerda camponea do Brasil. 
 
Considerações finais 
A finalidade desse inventário é fornecer um critério metodológico para a 
construção de um instrumento de investigação que aborde as ideias 
históricas que jovens estudantes de escolas públicas têm quando leem 
histórias em quadrinhos sobre a Ditadura Militar Brasileira e a construção de 
um roteiro de uma história em quadrinhos didática sobre a Guerrilha do 
Vale do Ribeira desenvolvidas pelos jovens estudantes com a cooperação 
dos professores de história. 
 
Em vista disso, no inventário desta tipologia encontrei dois tipos de 
quadrinhos quando o conceito histórico substantivo é a ditadura militar 
brasileira de 1964 a 1985. A primeira diz respeito às histórias em 
quadrinhos que despersonalizam as narrativas históricas sobre a ditadura 
militar brasileira a partir da perspectiva da transposição didática. Já a 
segunda se refere às histórias em quadrinhos que personalizam as 
narrativas históricas sobre a ditadura militar brasileira a partir da 
perspectiva da teoria da consciência histórica que atesta uma geração de 
sentido histórico. 
 
As histórias em quadrinhos que despersonalizam as narrativas por meio da 
transposição didática são materiais paradidáticos que narram uma 
espetacularização dos guerrilheiros na ditadura militar brasileira. 
 
Por um lado, a característica dessa despersonalização está na apresentação 
do contexto histórico esteticamente dimensionado como uma estrutura 
determinista, se não espetacular. A transposição didática 
despersonalizadora foi a concepção de ensino de história que menos 
apareceu neste inventário de histórias em quadrinhos sobre a Ditadura 
Militar Brasileira. 
 
Por outro lado, as histórias em quadrinhos que personalizam as narrativas 
históricas sobre a ditadura militar brasileira a partir da geração do sentido 
histórico aparecem, em geral, como ficção ou ficção científica e/ou história 
alternativa de tal maneira que é possível afirmar que as dimensões estética 
e política/ética da cultura histórica mobilizam a geração do sentido temporal 
através de histórias de personagens fictícios fortes carregados de 
experiências históricas significativas. 
 
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Portanto, poucas histórias em quadrinhos abordam a ditadura militar 
brasileira, do ponto de vista historiográfico ou da Didática da História, a 
partir da geração do sentido histórico. Nelas, as dimensões estéticas, 
cognitivas e políticas/éticas da cultura histórica mobilizam a geração do 
sentido temporal através de histórias de personagens históricos fortes e 
carregadas de significativas experiências históricas. 
 
Quanto às formas narrativas ligadas ao fardo da história, constatei que a 
maioria das histórias em quadrinhos sobre a ditadura militar brasileira se 
fundamentam em histórias hostis voltadas para um modelo de vingança e 
também nas histórias dos subalternos em busca de uma rememoração 
heróica dos vencidos, mas não foi encontrada algua história ficcional sobre 
a ditadura militar brasileira que desenvolve estratégias históricas de 
reconciliação mútua. Por isso, existe a necessidade de procurar uma direção 
de uns em relação aos outros na luta por um caminhar juntos numa 
resistência pautada numa dissidência humana radical. 
 
Referências 
Marcelo Fronza é coordenador do Grupo Pesquisador Educação Histórica: 
Consciência histórica e narrativas visuais