Fundamentos da Educação Infantil (20 Unid - Ped - SEC)

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PEDAGOGIA
FUNDAMENTOS DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria Conceição Mússio
Simone dos Santos Costa
unar.info/ead
 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 1 - Infância: Uma Fase Sem Conceito 
Maria Conceição Mússio 
 
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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
 Objetivos: Explicitar a trajetória histórica sobre o conceito de infância. 
 Percorrer o caminho da história da infância é inteirar-se de quão árdua e 
dolorosa foi à espera das crianças, para que surgissem homens capazes de 
enxergá-las em todos os seus aspectos e irem, aos poucos, inserindo-as no lugar 
que merecem estar, tratando-as com o respeito e os cuidados que merecem ter. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A Antiguidade e a Idade Média 
 A herança que a Idade Média traz da Antiguidade não é nada boa: a vida da 
criança no mundo romano dependia do desejo do pai. Caso a criança fosse 
enjeitada, na maioria das vezes, seu destino era a morte. A segunda herança, da 
cultura bárbara, conta que a tradição germânica em relação às crianças não 
praticava o infanticídio. As mães amamentavam os filhos e as crianças eram 
educadas sem distinção de posição social, mas o seu destino, nos clãs germânicos, 
como na cultura romana, também dependia do pai, que tinha o direito de adoção, 
renegação, compra e venda. 
 Dessas duas tradições culturais que se mesclaram e fizeram emergir a Idade 
Média, surgiu uma sociedade em que o status da criança era nulo. Até o final da 
Antiguidade, as crianças pobres eram abandonadas ou vendidas; as ricas enjeitadas 
eram entregues à própria sorte. 
 As referências históricas sobre a família, obtidas em nossos dias são inferidas 
de antigas pinturas, diários de família, testamentos, documentos eclesiásticos e 
túmulos que se constituem numa valiosa fonte de pesquisa para os estudos de 
sociedade, auxiliando, assim, no desvelamento dos acontecimentos ocorridos no 
passado. 
 
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Unidade 1 - Infância: Uma Fase Sem Conceito 
Maria Conceição Mússio 
 
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 Considerando tais fontes documentais não encontramos, até por volta do 
século XII, registros representando a infância, o que denota que a infância, antes 
dessa delimitação histórica, não existia conceitualmente, porque é provável que não 
houvesse um lugar de destaque para esta fase da vida. Steinberg e Kincheloe 
(2011, p:11) atestam que o conceito de infância, como uma classificação específica 
de seres humanos que necessitam de um tratamento especial, diferente daquele 
fornecido aos adultos, ainda não havia sido desenvolvido na Idade Média. A sua 
percepção, enquanto construção e categoria social, dotada de uma representação, é 
sentida, a partir dos séculos XVII e XVIII. 
 Phillipe Aries (1981), em seu livro “História social da infância e da família” diz 
que “até por volta do século XII a arte medieval desconhecia a infância ou não 
tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência 
ou a falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância 
nesse mundo” (Aries, 1981, p.50). Até o fim do século XVIII as crianças eram 
retratadas como homens de tamanho reduzido 
 Ao serem representadas, principalmente através de pinturas, geralmente 
apareciam numa versão miniatura de adulto. Seus trajes não diferiam daqueles 
destinados aos já crescidos. Notamos tratar-se de crianças pelo fato de essas 
figuras se apresentarem com rostos e musculatura de pessoas maduras. A fase da 
“infância” tinha curta duração, restringindo-se apenas a sua etapa de fragilidade 
física. Ao adquirir uma pouca independência, era conduzida ao convívio adulto, 
compartilhando de seus trabalhos e jogos, sem estar plenamente preparada física e 
psicologicamente para tanto. 
De criancinha pequena, ela se transforma imediatamente em homem 
jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem 
praticadas antes da Idade Média e que se tornaram aspectos 
essenciais das sociedades evoluídas de hoje (ARIES, 1986, p.10). 
 
Na Idade Média, encontramos uma sociedade feudal, onde os senhores de terra 
possuíam um poder que lhes permitia construir suas leis, sua cultura, suas moedas, 
seus valores etc. A Igreja e o Estado serviam para legitimação política e limitação 
 
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Unidade 1 - Infância: Uma Fase Sem Conceito 
Maria Conceição Mússio 
 
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dos poderes feudais. Nesta época, a criança era considerada um pequeno adulto 
que devia executar as mesmas atividades dos mais velhos. 
 Até o século XII, as condições de higiene e saúde das crianças eram muitas 
precárias, resultando em um alto índice de mortalidade infantil. 
Pode-se apresentar um argumento contundente para demonstrar que 
a sua indiferença com relação à infância nos períodos medieval e 
moderno resultou em uma postura insensível com relação à criação 
de filhos. Os bebês abaixo de dois anos, em particular, sofriam de 
descaso assustador, com os pais considerando pouco aconselhável 
investir muito tempo ou esforço em um ‘pobre animal suspirante’, que 
tinha tantas probabilidades de morrer com pouca idade. (HEYWOOD, 
2004, p.87). 
O tratamento dado a uma criança do sexo masculino era diferente do 
feminino, pois “as meninas costumavam ser consideradas fruto de relações sexuais 
corrompidas pela enfermidade, libertinagem ou desobediência a uma proibição”. 
(HEYWOOD, 2004). 
 Aos sete anos, as crianças sobreviventes, pobres ou ricas, eram colocadas 
em outras famílias, a fim de aprenderem, com as criadeiras, as amas de leite ou as 
mães mercenárias, os trabalhos domésticos e os valores humanos, através de 
experiências práticas. Cabia aos adultos desenvolver nelas o caráter e a razão, sem 
considerar as diferentes características físicas e psicológicas entre ambos. Pensava-
se nelas como páginas em branco a serem preenchidas com os conhecimentos 
necessários à vida adulta, por um processo de socialização. Essa separação da 
família genitora comprometia os laços afetivos entre pais e filhos. 
 Segundo Ariès (1981), “contudo, um sentimento superficial sobre a criança a 
que chamei de “paparicação”- era reservado à criancinha, em seus primeiros anos 
de vida, enquanto ela ainda era uma coisinha engraçadinha. As pessoas se 
divertiam com a criança pequena como se ela fosse um animalzinho, um 
macaquinho impudico. Se ela morresse, então, como muitas vezes acontecia, 
alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois 
outra criança logo a substituiria. A criança não chegava a sair do anonimato”. 
 Apesar da “paparicação”, a posição da criança, como um ser relegado ao 
segundo plano, na visão dos adultos, perdurou por vários séculos. 
 
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 É bem verdade que a infância sempre existiu, mas sua percepção, enquanto 
construção e categoria social, dotada de uma representação, envolve varias 
situações econômicas e sociais, e só é sentida a partir dos séculos XVII e XVIII. 
 A partir do Século XIII, há um crescimento das cidades, devido ao comércio. A 
Igreja Católica perde o poder com o surgimento da burguesia. Concentra-se a 
pobreza. No século XVI, descobertas científicas provocaram o prolongamento da 
vida, ao menos da classe dominante. Nesse momento, surgem duas atitudes 
contraditórias no que se refere à concepção de criança: uma a considera inocente e 
é traduzida pela “paparicação” dos adultos; enquanto a outra a considera imperfeita 
e incompleta e é traduzida pela necessidade do adulto moralizá-la. Essas duas 
atitudes começam a modificar a base familiar existente na Idade Média, abrindo 
espaço para o surgimento da família burguesa. Sena sociedade feudal, a criança 
começava a trabalhar como adulto, logo que passava a faixa da mortalidade, na 
sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e 
preparada para uma atuação futura. Essa missão é incumbência dos colégios 
religiosos e leigos, abrindo portas para os nobres, burgueses e classes populares, 
mas sem misturá-las. Surge a discriminação entre o ensino para o rico e para o 
pobre. O ensino é, primeiramente para os meninos, pois as meninas só terão direito 
à escola a partir do século XVIII. Nessa época surge o castigo corporal como forma 
de educação disciplinar. É utilizado tanto pelas famílias quanto pelas escolas e 
legitimava o poder do adulto sobre a criança. 
 Embora começassem a surgir às primeiras preocupações com a educação 
das crianças pequenas, o respeito as suas especificidades e necessidades teria de 
esperar pelos séculos XV, XVI e XVII, quando seriam estudadas, e os novos 
conhecimentos no campo da Psicologia, Sociologia, Biologia, etc., dariam origem às 
primeiras propostas educativas contemplando a criança de 0 a 6 anos. 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Para saber um pouco sobre a criança na idade média, assista ao vídeo com 
algumas ilustrações de alguns brinquedos desta época. 
http://www.youtube.com/watch?v=utTx01PmNCc 
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Unidade 2 - A Revolução Industrial e a Educação Infantil 
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CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
 Objetivos: Explicitar a relação Revolução Industrial e a Educação Infantil 
 A Revolução Industrial ocorrida na Inglaterra, no século XVIII, que se 
difundiram pelos demais países da Europa, é responsável pela transição do 
feudalismo para o capitalismo, em virtude da passagem do modo de produção 
doméstico para o sistema fabril. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A Revolução Industrial alterou profundamente as condições de vida do 
trabalhador, provocando um intenso deslocamento da população rural para as 
cidades, causando enormes concentrações urbanas. Na esfera social, o principal 
desdobramento da Revolução foi o surgimento do proletariado urbano (classe 
operária), que vivia em condições deploráveis, tendo o cortiço como moradia, 
salários baixos e longas jornadas de trabalho. 
 O desenvolvimento das ferrovias, necessárias à intensificação das transações 
comerciais, iria absorver grande parte da mão de obra masculina adulta, 
provocando, em escala crescente, a utilização de mulheres e crianças nas fábricas 
têxteis e nas minas. 
De 1750 a 1850 aproximadamente, ocorreria propriamente uma 
revolução tecnológica, marcada por grande surto inventivo que 
trouxe à vida sociocultural, imensas e seguidas transformações. 
Propriamente, do final do século XVIII em diante, deu-se uma 
Revolução Industrial principalmente caracterizada por evoluções da 
Revolução Comercial, tanto quanto pela fusão entre avanços 
científicos e progressos tecnológicos (REGIS DE MORAES, 2003, 
P:58). 
 
 A entrada em massa da mulher no mercado de trabalho determinou um novo 
modelo de família, alterando a forma de cuidar e educar os filhos, fato que causou 
preocupações que levaram à ocorrência de reivindicações em prol de um novo 
espaço educativo para as crianças pobres, cujas mães precisavam trabalhar. As 
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Unidade 2 - A Revolução Industrial e a Educação Infantil 
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mães operárias, que não tinham com quem deixar seus filhos, passaram a utilizar-se 
do trabalho das mães mercenárias, que vendiam seus serviços para abrigarem e 
cuidarem dos filhos de outras mulheres. Mesmo assim, ”em função da crescente 
participação dos pais no trabalho das fábricas, fundições e minas de carvão, 
surgiram outros modos de arranjos mais formais de serviços de atendimento às 
crianças. Eram organizados por mulheres da comunidade que, na realidade, não 
tinham um proposta instrucional formal, mas adotavam atividades de canto e de 
memorização de rezas”. (RIZZO, 2003, p:28). As atividades relacionadas ao 
desenvolvimento de bons hábitos de comportamento e de internalização de regras 
eram reforçadas nos trabalhos dessas voluntárias. 
Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas 
aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas 
em maior número, aos cuidados de uma única, pobre e 
despreparada mulher. Tudo isso, aliado à pouca comida e 
higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que terminou 
no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as 
crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e 
mortalidade infantil. (RIZZO, 2003, p.31). 
 
A preocupação das famílias pobres era sobreviver e, sendo assim, os maus 
tratos e o desprezo pelas crianças tornaram-se aceitos como regra e costume pela 
sociedade de um modo geral. As mazelas contra a infância se tornaram tão comuns 
que, por filantropia, algumas pessoas resolveram tomar para si a tarefa de acolher 
as crianças desvalidas que se encontravam nas ruas. A sociedade aplaudiu, uma 
vez que todos queriam ver as ruas limpas do estorvo e da sujeira provocados pelas 
crianças abandonadas. 
Para PASCHOAL e MACHADO, as primeiras instituições surgiram na Europa 
e Estados Unidos e tinham como objetivo cuidar e proteger as crianças, enquanto as 
mães trabalhavam. As creches, escolas maternais e jardim de infância tiveram, 
somente no seu inicio, o objetivo assistencialista, cujo enfoque era a guarda, 
higiene, alimentação e os cuidados físicos com as crianças. Posteriormente essas 
instituições se preocuparam com questões não só de cuidados, mas de educação, 
visto se apresentarem como pedagógicas. 
A “Escola de Principiantes” criada pelo Pastor Oberlin, na França em 1769, 
criou um programa de passeios, trabalhos manuais, estórias contadas com gravuras, 
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e tinham como objetivo, por meio do trabalho de mulheres da comunidade, ensinar a 
ler a bíblia, tricotar, adquirir hábitos de obediência, bondade, identificar as letras do 
alfabeto, pronunciar bem as palavras e assimilar noções de moral e religião. A 
escola de Robert Owen, criada em 1816, na Escócia, foi pensada numa perspectiva 
pedagógica, já que recebia crianças de 18 meses até 5 anos de idade e tinha como 
objetivo trabalhar lições que abordavam a natureza, exercícios de dança e canto 
coral. Os materiais didáticos tinham um propósito educativo, porque possibilitavam o 
desenvolvimento do raciocínio e o julgamento correto, diante das situações 
propostas pelo professor. “A intenção dessas instituições era, primeiramente, retirar 
das ruas as crianças em situação de risco e em seguida proporcionar-lhes o 
desenvolvimento da inteligência e dos bons costumes”, segundo Kuhlmann, 200, 
p.8. 
 As origens da preocupação e criação de escolas para crianças pequenas foi 
fruto do reconhecimento e valorização que elas passaram a ter no meio em que 
viviam, e consequência do aparecimento de homens pedagogos que estudaram e 
difundiram as características e necessidades das pequenas crianças. São os 
homens da “Orelha Verde”. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Para saber mais consulte o link abaixo. 
 “A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: avanços, retrocessos e desafios dessa 
modalidade educacional”. 
 
 http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/histedbr/article 
 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 3 - Um Olhar sobre a Pequena Criança 
Maria Conceição Mússio 
 
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CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
 Objetivos: Conhecer alguns pensadores sobre a criança 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Foi no início do século XVII que surgiram as primeiras preocupaçõescom a 
educação das crianças pequenas. Mudanças significativas ocorreram nas atitudes 
das famílias em relação às crianças que, inicialmente, eram educadas, a partir de 
aprendizagens adquiridas junto aos adultos e, aos sete anos, a responsabilidade 
pela sua educação era atribuída a outra família, e não a sua. Apesar de uma grande 
parcela da população infantil continuar sendo educada, segundo as antigas práticas 
de aprendizagem, o surgimento de estudos sobre a infância despertou as primeiras 
preocupações com a educação das crianças pequenas. Campanella (1568-1639), 
em sua obra “Cidade do Sol”, ressaltou a importância das crianças aprenderem 
ciências, geografia, os costumes e as histórias pintadas nas paredes das cidades, 
“sem enfado, brincando”. Ele já demonstrava uma preocupação com a educação da 
criança pequena e, desde então, surgiram as primeiras propostas educativas 
contemplando a criança de 0 a 6 anos. 
 
 Século XVII 
 João Amos Comênio (1592 – 1657): considerado o maior educador e 
pedagogista do século XVII e um dos maiores da história. Na sua “Didática Magna”, 
enfatiza a importância da economia do tempo, em seu capítulo XIX, “Bases para a 
rapidez do ensino, com economia de tempo e de fadiga”. Organizou a sua didática 
em quatro períodos: a infância, puerícia, adolescência e juventude. No seu plano de 
escola materna, cabia aos pais a responsabilidade pela educação da criança, antes 
dos sete anos. Para Comênio: 
Todos os ramos principais que uma árvore virá a ter, ela fá-los 
despontar do seu tronco, logo nos primeiros anos, de tal maneira 
que, depois apenas é necessário que eles cresçam e se 
desenvolvam. Do mesmo modo, todas as coisas, que queremos 
instruir um homem para utilidade de toda a vida, deverão ser-lhes 
plantadas logo nesta primeira escola. (Comenio: “A Didactica Magna” 
– 1631 –p.415) 
 
 Atribuir aos pais a tarefa pela educação da criança pequena representou, na 
época, um grande avanço, porque, até então, eles não tinham essa 
responsabilidade. Comênio chamou a atenção para a importância do período de 
infância e suas repercussões na vida futura do ser humano. 
Século XVIII 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 3 - Um Olhar sobre a Pequena Criança 
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 O homem desse século buscou novas maneiras para transmitir às crianças, a 
“moderna instrução”, carregada, segundo MANACORDA (1989, p.227), de um 
conteúdo “real” e “mecânico”, isto é, científico-técnico, em vista das necessidades 
trabalhistas ligadas às mudanças que vinham acontecendo nos modos de produção. 
 A revolução burguesa introduziu a necessidade de elaboração de novos 
métodos educacionais, adequados à nova ordem social. 
 Jean Jacques Rousseau (1712 – 1772): levanta a necessidade de não mais 
se considerar a criança como um homem pequeno, mas perceber que ela vive em 
um mundo próprio, cabendo ao adulto compreendê-la. 
Procuram sempre o homem no menino, sem cuidar no que ele é 
antes de ser homem. Cumpre, pois, estudar o menino. “Não se 
conhece a infância; com as falsas ideias que se tem dela, quanto 
mais longe vão mais se extraviam. A infância, tem maneiras de ver, 
de pensar, de sentir, que lhes são próprias”. (apud LORENZO 
LUZURIAGA, Hist. da Educação e da Pedagogia - 1989. p,166). 
 Suas concepções sobre educação podem ser localizadas em seu livro 
“Emilio” publicado em 1762. 
 Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) ressaltou a importância de se 
psicologizar a educação e defini-la em função das necessidades de crescimento e 
desenvolvimento da criança. Para ele a educação se fundamenta na “arte de 
conduzir as crianças de intuições superficiais e fragmentárias a intuições sempre 
mais claras e distintas”. 
Século XIX 
 Friedrich Fröebel (1782 – 1852): organizou suas ideias educacionais em 
vários livros. Essas ideias tiveram uma aplicação prática na primeira infância, mas 
considera-se que elas se estendem a todos os níveis educacionais, pois para ele o 
conhecimento se dá da seguinte forma: 
Exteriorizar o interior, interiorizar o exterior, unificar ambos, esta é a 
fórmula geral do homem. Por isso, os objetos exteriores excitam o 
homem para que os conheça, em sua essência e em suas relações; 
para ele o homem está dotado de sentidos, isto é, de instrumentos 
com os quais possa interiorizar as coisas que o rodeiam. Mas 
nenhuma coisa pode ser mais conhecida do que quando são 
comparadas com os seus opostos e se encontram as suas 
semelhanças, o ponto de união/intersecção. Tanto mais perfeito será 
o conhecimento de um objeto, quanto melhor se realiza a 
comparação com o seu oposto e a unificação dos dois. (Fröebel – “A 
Educação do Homem” – 1826, - trad. Elina Souza). 
 Criou o “Kindergarten” (Jardim de infância), em 1837, em Blankenburg, na 
Alemanha. Desde então, todos os estabelecimentos criados para crianças pequenas 
passaram a receber essa denominação. Ao compreender o aspecto educativo do 
brinquedo e das atividades lúdicas, Fröebel enfatizou o papel ativo da criança no 
processo de seu desenvolvimento. 
 
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Unidade 3 - Um Olhar sobre a Pequena Criança 
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BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Século XX 
 
 No final do século XIX e no decorrer do século XX, na Europa e nos Estados 
Unidos da América, as escolas laicas romperam com o domínio da Igreja sobre a 
educação, reafirmando a hegemonia da burguesia liberal. Esse movimento de 
renovação pedagógica denominou-se “movimento das escolas novas” e foi 
consequência das mudanças que estavam ocorrendo no processo produtivo, que 
exigiam a criação de um novo sistema de instrução. Nesse contexto merecem 
destaque os estudiosos abaixo. 
 Ovide Decroly (1871 – 1932): sua preocupação era a de substituir o ensino 
baseado no estudo dos tradicionais livros de textos por uma educação voltada para 
os interesses e necessidades das crianças. O “Sistema Decroly” está baseado em 
fins e em princípios para uma nova escola em que o que mais interessa ser 
conhecido pela criança é, em primeiro lugar, ela mesma, para depois conhecer o 
meio em que vive. Seu programa é concebido da seguinte maneira: 
1) a criança e suas necessidades; 
2) a criança e seu meio. 
 O autor desenvolveu os “Centros de interesse” que exigem estratégias que 
levem as crianças a fazer uso da “observação, associação e da expressão”. 
 John Dewey (1859 – 1952): defendia a teoria que o conhecimento deveria 
ser trabalhado de forma experimental, socialmente, desde a infância, com o intuito 
de torná-lo um bem comum. Uma importante contribuição de Dewey pode ser hoje 
encontrada em um grande número de escolas infantis. Trata-se do “método de 
projetos”, que vem sendo aperfeiçoado por vários de seus discípulos. 
 Maria Montessori (1870 – 1952): fundou em Roma a primeira “Casa dei 
Bambini”, para abrigar crianças carentes, filhos de desempregados. Por ser médica, 
preocupou-se com o biológico, contudo, não deixou de lado o aspecto psicológico e 
social da criança. Montessori, ao referir-se ao seu próprio método enfatiza: 
Se abolíssemos não só o nome, mas também o conceito comum de 
método para substituí-lo por uma outra indicação, se falássemos de 
“uma ajuda a fim de que a personalidade humana pudesse 
conquistar sua independência, de um meio para libertá-la das 
opressões, dos preconceitos antigos sobre a educação”, então, tudo 
se tornaria claro. É a personalidade humana e não um método de 
educação que vamos considerar, é a defesa da criança, o 
reconhecimento cientifico de sua natureza, a proclamação social de 
seus direitos que devem substituir os falhos modos de conceber a 
educação (MONTESSORI, Maria, “A formação do homem” Rio de 
Janeiro: Portugália. S/Data). 
 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 3 - Um Olhar sobre a Pequena Criança 
Maria Conceição Mússio 
 
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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR”Celestin Freinet (1896 – 1966): o cultivo, na educação, do aspecto social, foi 
um dos grandes feitos desse educador francês. Suas técnicas (texto impresso, a 
correspondência escolar, texto livre, a livre expressão, a aula-passeio, o livro da 
vida) possibilitavam às crianças sentirem-se sujeitos do processo pessoal de 
aquisição de conhecimentos. 
 Jean Piaget (1896 – 1980): criador da “epistemologia genética”, sempre 
esteve preocupado em investigar como se dava a construção do conhecimento no 
campo social, afetivo, biofisiológico e cognitivo. Quanto à aplicabilidade de sua teoria 
no campo pedagógico, é fundamental reafirmar que esse não foi seu objetivo, 
embora vários aspectos relevantes para a educação infantil, como a construção do 
real, a construção das noções de tempo e espaço, e a gênese das operações 
lógicas, sejam contribuições presentes em muitas propostas educativas atuais. 
 Lev Semenovich Vygotsky (1896–1934): envolveu-se com a infância, e 
através de seus estudos concluiu que “a necessidade do estudo da criança reside no 
fato de ela estar no centro da pré-história do desenvolvimento cultural devido ao 
surgimento do uso de instrumento da fala”. Buscou compreender o homem em 
processos constantes de interação social. Segundo Vygotsky “o aprendizado 
pressupõe uma natureza social especifica e um processo através do qual as 
crianças penetram na vida intelectual daqueles que a cercam”. 
 
 
 
 FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 4 - A Origem da Educação Infantil no Brasil 
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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
 Objetivos: Explicitar a origem da educação infantil no Brasil 
 O atendimento às crianças de 0 a 5 anos no Brasil, embora também tenha se 
originado das mudanças sociais e econômicas causadas pela Revolução Industrial, 
apresenta peculiaridades próprias. 
 
 
 Fonte:http://profanandaschultz.blogspot.com.br/2012/06/origem-da-educacao-infantil-no-mundo.html 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Diferentemente dos países europeus, no Brasil, as primeiras tentativas de 
organização de creches, asilos e orfanatos, surgiram com um caráter 
assistencialista, e visavam a auxiliar as mães que necessitavam trabalhar fora de 
 FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 4 - A Origem da Educação Infantil no Brasil 
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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
casa. Outro elemento que contribuiu para o surgimento dessas instituições foi às 
iniciativas de acolhimento de órfãos abandonados, por parte da alta sociedade, que 
também, tinham como finalidade esconder a vergonha da mãe solteira, já que as 
crianças “[...] eram sempre filhos de mulheres da corte, pois somente essas tinham 
do que se envergonhar e motivo para se descartar do filho indesejado” (RIZZO, 
2003, p.37). Numa sociedade patriarcal, a ideia era criar uma solução para os 
problemas dos homens, ou seja, retirar dos mesmos a responsabilidade de assumir 
a paternidade. Considerando que, nessa época, não se tinha um conceito bem 
definido sobre as especificidades da criança, a mesma era “[...] concebida como um 
objeto descartável, sem valor intrínseco de ser humano” (RIZZO, 2003, p.37). 
Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutrição generalizada 
e o número significativo de acidentes domésticos, fizeram com que alguns setores 
da sociedade, dentre eles os religiosos, os empresários e educadores começassem 
a pensar num espaço de cuidados para a criança, fora do âmbito familiar. 
 As famílias abastadas contratavam babás e, ao longo das décadas, foram 
sendo criadas, para crianças abandonadas, instituições de caráter assistencialista. 
Uma das instituições mais duradouras foi a Roda dos Expostos ou Excluídos. Esse 
nome provém do dispositivo onde se colocavam os bebês abandonados. A criança 
era colocada em um tabuleiro cilíndrico e giratório, pela mãe ou qualquer outra 
pessoa da família, que ao girar a roda, puxava uma corda para avisar a rodeira que 
um bebê acabava de ser deixado ali. “Por mais de um século, a roda dos expostos 
foi a única instituição de assistência à criança abandonada no Brasil e, apesar dos 
movimentos contrários a essa instituição, por parte de um segmento da sociedade, 
foi somente no século XX, já em meados de 1950, que o Brasil efetivamente 
extinguiu-a, sendo o último país a acabar com o sistema da roda dos enjeitados” 
(MARCILIO, 1997). 
 No final do século XIX, período da abolição da escravatura, quando da 
migração para as grandes cidades e início da República, houve iniciativas isoladas 
de proteção à infância, no sentido de combater os altos índices de mortalidade 
infantil que ocorria. Além do trabalho desenvolvido nas casas de Misericórdia, por 
meio da Roda dos Expostos, um número significativo de creches foi criado, não pelo 
poder público, mas por organizações filantrópicas. 
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Unidade 4 - A Origem da Educação Infantil no Brasil 
Maria Conceição Mússio 
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 As tendências que acompanharam a implantação de creches e jardins de 
infância, no final do século XIX e durante as primeiras décadas do século XX, no 
Brasil, foram: a jurídico-policial, que defendia a infância moralmente abandonada, a 
médica-higienista e a religiosa. Em março de 1899, foi criado o Instituto de Proteção 
à infância do Rio de Janeiro (IPAI), pelo médico Arthur Moncorvo Filho, que tinha 
como objetivo: atender às mães grávidas pobres, dar assistência aos recém-
nascidos, fazer distribuição de leite, consultar lactantes, fazer vacinação e higiene 
dos bebês. É considerada uma entidade importante, por ter expandido seus serviços 
por todo território brasileiro. Em 1919, foi criado o Departamento da Criança, que 
tinha como objetivo fiscalizar as instituições de atendimento à criança e orientar as 
mães voluntárias que cuidavam, de maneira precária, dos filhos das trabalhadoras. 
 Com o processo de industrialização no país, a inserção da mão de obra 
feminina no mercado de trabalho, e a chegada dos imigrantes europeus no Brasil, os 
movimentos operários ganharam força e reivindicaram a criação de instituições de 
educação e cuidados para seus filhos. Para Haddad (1993), os movimentos 
feministas, que partiram dos Estados Unidos, tiveram papel especial na revisão do 
significado das instituições de atendimento à criança, porque as feministas 
defendiam a ideia de que tanto as creches como as pré-escolas deveriam atender a 
todas as mulheres, independentemente de sua necessidade de trabalho ou condição 
econômica. O resultado desse movimento culminou no aumento do número de 
instituições mantidas e geridas pelo poder público. 
 Enquanto as instituições públicas atendiam as crianças das camadas mais 
populares; os particulares, de cunho pedagógico, davam ênfase à socialização e à 
preparação para o ensino regular. ”As crianças das classes menos favorecidas eram 
atendidas partindo da ideia de carência e deficiência cultural, e as crianças das 
classes sociais mais abastadas recebiam uma educação que privilegiava a 
criatividade e sociabilidade infantil” (KRAMER, 1995). 
 Com a preocupação de atendimento a todas as crianças, independente da 
sua classe social, iniciou-se um processo de regulamentação desse trabalho no 
âmbito da legislação. 
 
 FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 4 - A Origem da Educação Infantil no Brasil 
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BUSCANDO CONHECIMENTO 
Para saber um pouco mais sobre o surgimento da educação infantil no Brasil tenho 
aqui algumas sugestões. Acesse os links abaixo: 
 
http://especialeducacao2010.blogspot.com.br/2010/10/como-surgiu-educacao-
infantil-no-brasil.html 
 
http://books.scielo.org/id/h8pyf/pdf/andrade-9788579830853-08.pdf 
 
FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃOINFANTIL 
Unidade 5 - Política de Educação Infantil 
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CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 Objetivos: Propiciar conhecimentos sobre a política de Educação Infantil 
 O panorama geral de discriminação das crianças e a persistente negação de 
seus direitos, que tem como consequência o aprofundamento da exclusão social, 
precisam ser combatidos com uma política que promova inclusão, combata a miséria 
e coloque a educação de todos no campo dos direitos. O preâmbulo da Declaração 
dos Direitos da Criança, das Nações Unidas, afirma que a humanidade deve às 
crianças o melhor dos seus esforços. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Ao Estado, portanto, compete formular políticas, implementar programas e 
viabilizar recursos que garantam à criança desenvolvimento integral e vida plena, de 
forma que complemente a ação da família. Em sua breve existência, a educação das 
crianças de 0 a 5 anos, como um direito, vem conquistando cada vez mais afirmação 
social, prestígio político e presença permanente no quadro educacional brasileiro. 
 Um aspecto importante na trajetória da educação das crianças de 0 a 5 anos, 
gerado pela sociedade, é a pressão dos movimentos sociais organizados visando à 
expansão e qualificação do atendimento. Historicamente, essa demanda aumenta à 
medida que cresce a inserção feminina no mercado de trabalho e há uma maior 
conscientização da necessidade da educação da criança, sustentada por uma base 
científica cada vez mais ampla, e alicerçada em uma diversificada experiência 
pedagógica. 
 Pesquisas sobre desenvolvimento humano, formação da personalidade, 
construção da inteligência e aprendizagem nos primeiros anos de vida apontam para 
a importância e a necessidade do trabalho educacional nesta faixa etária. Da mesma 
forma, as pesquisas sobre produção das culturas infantis, história da infância 
brasileira e pedagogia da infância, realizadas nos últimos anos, demonstram a 
amplitude e a complexidade desse conhecimento. Novas temáticas provenientes do 
convívio da criança, sujeito de direitos, com seus pares, com crianças de outras 
idades e com adultos, profissionais distintos da família, apontam para outras áreas 
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Unidade 5 - Política de Educação Infantil 
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de investigação. Neste contexto, são reconhecidos a identidade e o papel dos 
profissionais da Educação Infantil, cuja atuação complementa o papel da família. A 
prática dos profissionais da Educação Infantil, aliada à pesquisa, vem construindo 
um conjunto de experiências capazes de sustentar um projeto pedagógico que 
atenda à especificidade da formação humana nessa fase da vida. 
 A Educação Infantil, embora tenha mais de um século de história, como 
cuidado e educação extradomiciliar, somente nos últimos anos foi reconhecida como 
direito da criança, das famílias, como dever do Estado e como primeira etapa da 
Educação Básica. 
 A educação da criança de 4 e 5 anos insere-se nas ações do Ministério da 
Educação (MEC), desde 1975, quando foi criada a Coordenação de Educação Pré-
Escolar. Na área da Assistência Social do Governo Federal, outro órgão também se 
incumbia do atendimento ao “pré-escolar”, por meio de programa específico de 
convênio direto com instituições comunitárias, filantrópicas e confessionais que 
atendiam crianças de 0 a 5 anos das camadas mais pobres da população. O 
Programa, que previa o auxílio financeiro e algum apoio técnico, foi desenvolvido 
pela Legião Brasileira de Assistência (LBA) do então Ministério da Previdência e 
Assistência Social, desde 1977. A LBA foi extinta em 1995, prevalecendo, no 
entanto, programa e dotação orçamentária para creche no âmbito da assistência 
social federal. 
 Nas décadas de 1970 e 1980, o processo de urbanização do país, cada vez 
mais intenso, somado a uma maior participação da mulher no mercado de trabalho e 
à pressão dos movimentos sociais, levou a uma expansão do atendimento 
educacional, principalmente às crianças na faixa etária de 4 e 5 anos, verificando-se 
também, na década de 1980, uma expansão significativa na educação das crianças 
de 0 a 3 anos. A pressão da demanda, a urgência do seu atendimento, a omissão da 
legislação educacional vigente, a difusão da ideologia da educação como 
compensação de carências e a insuficiência de recursos financeiros levaram as 
instituições de Educação Infantil a se expandirem “fora” dos sistemas de ensino. 
Difundiram-se “formas alternativas de atendimento” onde inexistiam critérios básicos 
relativos à infraestrutura e à escolaridade das pessoas que lidavam diretamente com 
FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 5 - Política de Educação Infantil 
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as crianças, em geral, mulheres, sem formação específica, chamadas de crecheiras, 
pajens, babás, auxiliares, etc. 
 A trajetória da educação das crianças de 0 a 5 anos assumiu e assume, ainda 
hoje, no âmbito da atuação do Estado, diferentes funções, muitas vezes 
concomitantemente. Dessa maneira, ora assume uma função predominantemente 
assistencialista, ora um caráter compensatório e ora um caráter educacional, nas 
ações desenvolvidas. 
 Contudo as formas de ver as crianças vêm, aos poucos, se modificando, e 
atualmente emerge uma nova concepção de criança como criadora, capaz de 
estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio histórico, produtor de 
cultura e nela inserido. Na construção dessa concepção, as novas descobertas 
sobre a criança, trazidas por estudos realizados nas universidades e nos centros de 
pesquisa do Brasil e de outros países, tiveram um papel fundamental. Essa visão 
contribuiu para que fosse definida também, uma nova função para as ações 
desenvolvidas com as crianças, envolvendo dois aspectos indissociáveis: educar e 
cuidar. Tendo esta função, o trabalho pedagógico visa a atender às necessidades 
determinadas pela especificidade da faixa etária, superando a visão adultocêntrica 
em que a criança é concebida apenas como um vir a ser e, portanto, necessita ser 
“preparada para”. 
 Desde suas origens, as modalidades de educação das crianças eram criadas 
e organizadas para atender a objetivos e a camadas sociais diferenciadas: as 
creches concentravam-se predominantemente na educação da população de baixo 
poder econômico, enquanto as pré-escolas eram organizadas, principalmente, para 
os filhos das classes média e alta. Embora as creches não atendessem 
exclusivamente a crianças de 0 a 3 anos e as pré-escolas não fossem apenas para 
as crianças de 4 e 5 anos, é importante ressaltar que, historicamente, essas duas 
faixas etárias foram também tratadas de modo distinto. 
 Tradicionalmente, na educação de crianças de 0 a 3 anos, predominam os 
cuidados em relação à saúde, à higiene e à alimentação, enquanto a educação das 
crianças de 4 e 5 anos tem sido concebida e tratada como antecipadora/preparatória 
para o Ensino Fundamental. Esses fatos, somados ao modelo de “educação 
escolar”, explicam, em parte, algumas das dificuldades atuais em lidar com a 
FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 5 - Política de Educação Infantil 
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Educação Infantil na perspectiva da integração de cuidados e educação em 
instituições de Educação Infantil e também na continuidade com os anos iniciais do 
Ensino Fundamental. 
 Na Constituição Federal de 1988, a educação das crianças de 0 a 5 anos, 
concebida, muitas vezes, como amparo e assistência, passou a figurar como direito 
do cidadão e dever do Estado, numa perspectiva educacional, em resposta aos 
movimentos sociais em defesa dos direitos das crianças. Nesse contexto, a proteção 
integral àscrianças deve ser assegurada, com absoluta prioridade, pela família, pela 
sociedade e pelo poder público. A Lei afirma, portanto, o dever do Estado com a 
educação das crianças de 0 a 5 anos de idade. A inclusão da creche no capítulo da 
educação explicita a função eminentemente educativa desta, da qual é parte 
intrínseca a função de cuidar. Essa inclusão constituiu um ganho, sem precedentes, 
na história da Educação Infantil em nosso país. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Para ampliar seus conhecimentos a cerca da política da educação infantil, leia 
o documento elaborado pelo Ministério da educação disponível no link abaixo: 
Secretaria de http://www.oei.es/quipu/brasil/pol_educ_infantil.pdf 
http://www.oei.es/quipu/brasil/pol_educ_infantil.pdf 
 
 
FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 6 - Aspectos Legais Da Educação Infantil 
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CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 Objetivos: Estudar alguns aspectos legais da Educação Infantil 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Leia trechos da Declaração Universal dos Direitos da Criança. 
Declaração Universal dos Direitos da Criança, aprovada pela ONU em 20 de 
Novembro de 1959. 
A criança deve ter direito à: 
Vida: ter condições para desenvolver-se física, mental, moral, espiritual e 
socialmente, com liberdade e dignidade. 
Individualidade: a um nome e a nacionalidade desde seu nascimento. 
Saúde: à alimentação, moradia, lazer e serviços médicos adequados. 
Proteção especial: se prejudicada física e mentalmente, deve receber tratamento, 
educação e cuidados especiais. Deve crescer amparada por seus pais e sob sua 
responsabilidade, num ambiente de afeto e segurança. 
Educação: à educação gratuita e obrigatória, ao menos nas etapas elementares. 
Prioridade: em todas as circunstâncias, deve estar entre os primeiros a receber 
proteção e socorro. 
Proteção: ser protegida contra toda forma de abandono e exploração e não deverá 
trabalhar antes de uma idade adequada. 
Igualdade: ser protegida contra práticas de discriminação racial, religiosa ou de 
qualquer índole. 
Liberdade: ser educada num espírito de compreensão, tolerância, amizade, 
fraternidade e paz entre os povos. 
Diante da importância dessas declarações, vamos destacar algumas conquistas, no 
Brasil, institucionalizadas. O documento que deu legitimidade à Educação Infantil foi 
a Constituição Federal promulgada em 1988, que define em seu artigo 227: 
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Unidade 6 - Aspectos Legais Da Educação Infantil 
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É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à 
criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à 
vida, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, 
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência 
familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma 
de negligência, discriminação, exploração, violência e 
opressão. 
 
 O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprovado em 1990, 
esclarece a qualidade e o tipo de tratamento que deve ser dado à infância e à 
adolescência. Estabelece a política de atendimento para todas as crianças do Brasil, 
e não somente às crianças carentes e infratoras. 
 O Estatuto prevê a criação, em cada município do país, de um Conselho 
Municipal de Defesa dos Direitos da Infância e da Adolescência, com o objetivo 
de definir a política municipal de atendimento e fiscalizar as entidades que a 
executam. 
 Para viabilizar o cumprimento do ECA, foram criados os Conselhos 
Tutelares, que são órgãos responsáveis pelo atendimento dos casos em que ocorra 
a violação dos direitos da criança e do adolescente. Eles têm o poder de aplicar 
medidas e requisitar serviços, para que o poder público cumpra seu dever. 
 Ainda para fazer cumprir o que determina a lei, o Ministério Público, como 
entidade pública autônoma, conta com a figura do seu representante maior, que é o 
Promotor da Infância e Juventude que deve acompanhar todos os procedimentos 
que envolvam risco para a criança e o adolescente. Sua função é garantir a 
qualidade dos serviços prestados pelas instituições de Educação Infantil. 
Partindo das políticas já existentes, das discussões que vinham sendo feitas 
em torno da elaboração da LDB, das demandas de estados e municípios e tendo em 
vista suas prioridades, o Ministério da Educação, em 1995, definiu a melhoria da 
qualidade no atendimento educacional às crianças de 0 a 6 anos como um dos 
principais objetivos e, para atingi-lo, apontou quatro linhas de ação: 
∑ incentivo à elaboração, implementação e avaliação de propostas 
pedagógicas e curriculares; 
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Unidade 6 - Aspectos Legais Da Educação Infantil 
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∑ promoção da formação e da valorização dos profissionais que atuam 
nas creches e nas pré-escolas; 
∑ apoio aos sistemas de ensino municipais para assumirem sua 
responsabilidade com a Educação Infantil; 
∑ criação de um sistema de informações sobre a educação da criança de 
0 a 6 anos. 
 Nessa trajetória de avanços na Legislação, que garante os direitos das 
crianças, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira (LDB), 
promulgada em 1996, sob nº 9.394/96 que, no seu artigo 29, estabelece que o 
atendimento às crianças de 0 a 5 anos passa a chamar-se Educação Infantil; 
constitui-se como a primeira etapa da Educação Básica e tem por finalidade o 
desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual 
e social, complementando a ação da família e da comunidade. 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB,1996) abre a 
possibilidade de ampliação do acesso ao Ensino Fundamental para as crianças de 6 
anos, faixa etária que concentra o maior número de matriculas na Educação Infantil. 
Essa opção, colocada aos sistemas de ensino diminui a demanda para esta etapa 
educacional e amplia a possibilidade de matrícula para as crianças de 4 e 5 anos. 
Para tanto, é imprescindível garantir que as salas continuem disponíveis para a 
Educação Infantil, não sendo utilizadas para o Ensino Fundamental e tampouco 
transformadas em salas de alfabetização. A inclusão das crianças de 6 anos no 
Ensino Fundamental, no entanto, não pode ser efetivada sem que sejam 
consideradas as especificidades da faixa etária, bem como a necessidade de 
articulação entre essas duas etapas da Educação Básica. 
 A Constituição Federal atribuiu ao Estado o dever de garantir o atendimento 
às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escolas (art. 208, IV), especificando que 
à União cabe prestar assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito 
Federal e aos municípios para garantir equalização das oportunidades e padrão 
mínimo de qualidade. Especificando ainda mais, determinou que os municípios 
atuassem prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil (art. 211, § 
2º). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece em seu art. 
11, inciso V, que os municípios incumbir-se-ão de 
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Unidade 6 - Aspectos Legais Da Educação Infantil 
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oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas, e, com 
prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuação em outros 
níveis de ensino apenas quando estiverem atendidas plenamente as 
necessidades de sua área de competência e com recursos acima 
dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à 
manutenção e ao desenvolvimento do ensino. 
 
Assim, a creche e a pré-escola adquirem uma função de complementação 
junto à educação familiar, perdendo o seu caráter assistencial em substituição à 
família, como foi muitas vezes entendido,e tendo a função de desenvolver ações 
conjuntas com a família e a comunidade, em defesa da criança e de seu pleno 
desenvolvimento. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Para enriquecer seus conhecimentos acesse o link e leia a constituição federal os 
artigos que falam sobre educação. (artigos 205 a 214). 
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/superior/legisla_superio
r_const.pdf 
 
 FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 7 - Ainda a Legislação:- O P.N.E. 
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CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Explicitar a relação PNE e Educação Infantil 
 A instalação da República no Brasil e o surgimento das primeiras ideias de 
um plano que tratasse da educação para todo território nacional, aconteceram 
simultaneamente. À medida que o quadro social, político e econômico do inicio deste 
século se desenhava, surgia grande preocupação com a instrução, nos seus 
diversos níveis e modalidades. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Em 1932, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação” propunha uma 
reconstrução educacional, “de grande alcance e de vastas proporções... um plano 
com sentido unitário e bases científicas...”. O documento resultou na inclusão de um 
artigo na Constituição Brasileira de 16 de julho de 1934, o art.150, que declarava ser 
competência da União “fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino 
de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua 
execução, em todo o território do País”. Atribuía, em seu art.152, competência 
precípua ao Conselho Nacional de Educação para elaborar o plano para ser 
aprovado pelo Poder Legislativo. 
 Todas as constituições posteriores, com exceção da Carta de 37, 
incorporaram a ideia de um Plano Nacional de Educação. O primeiro Plano Nacional 
de Educação surgiu em 1962, elaborado na vigência da primeira Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, Lei nº 4024, de 1961. Ele não foi proposto na forma 
de um projeto de lei, mas apenas como uma iniciativa do Ministério da Educação e 
Cultura, iniciativa essa aprovada pelo então Conselho Federal de Educação. Era um 
conjunto de metas quantitativas e qualificativas a serem alcançadas num prazo de 
oito anos. Em 1965, sofreu uma revisão e foram introduzidas normas 
descentralizadoras e estimuladoras da elaboração de planos estaduais. Em 1966, 
uma nova revisão, que se chamou Plano Complementar de Educação, introduziu 
alterações na distribuição dos recursos federais. A ideia de uma lei ressurgiu em 
1967, sem que a iniciativa chegasse a se concretizar. Com a Constituição Federal 
 FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 7 - Ainda a Legislação:- O P.N.E. 
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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
de 1988, cinquenta anos após a primeira tentativa oficial, ressurgiu a ideia de um 
Plano Nacional de longo prazo, com força de lei, capaz de conferir estabilidades às 
iniciativas governamentais na área de Educação. 
 A Lei nº 10.178, de 9 de janeiro de 2001, aprovou o Plano Nacional de 
Educação, que deve ser desdobrado pelos Estados, Distrito Federal e municípios, 
em Planos Decenais correspondentes. 
 O Plano Nacional de Educação (PNE) reflete os acordos firmados pelo Brasil 
em vários foros, especialmente na Conferência Nacional de Educação para Todos, 
em Jomtien, no ano de 1990 e, posteriormente, na Conferência de Dacar (2000), e 
na Reunião de Ministros da Educação da América Latina e do Caribe. Segundo a 
Lei, o PNE deve desdobrar-se em planos estaduais e municipais de educação. Num 
espírito de cooperação, a UNESCO oferece o seu aporte para que ele se torne 
conhecido e vitorioso na sua execução pela sociedade brasileira. Para tanto, a 
UNESCO participa de uma comissão interinstitucional, junto com a Comissão de 
Educação do Senado Federal. O PNE é o mais importante documento da legislação 
educacional depois da Constituição Federal, da LDB e da Lei do Fundef (hoje 
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização do Magistério) 
 FUNDEF é o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e de Valorização do Magistério e foi instituído pela Emenda 
Constitucional nº 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei nº 9.424, de 24 
de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997. O FUNDEF 
foi implantado nacionalmente em 1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a 
nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. 
 O PNE busca ações integradas dos três níveis de governo, criando um 
entrelaçamento intergovernamental, consubstanciado no regime de colaboração, e 
abre as portas para a integração intergovernamental, a fim de que não se 
compartimentem as políticas sociais. 
O PNE e a Educação Infantil 
 Segundo dados da Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (PNAD), do 
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2003, apenas 37,7% do total 
 FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 7 - Ainda a Legislação:- O P.N.E. 
Maria Conceição Mússio 
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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
de crianças com idade entre 0 e 6 anos frequentavam uma instituição de Educação 
Infantil ou de Ensino Fundamental. Quando considerada a população de 4 a 6 anos, 
a taxa de frequência à instituição era de 68,4%; e, quanto à população de 0 a 3 
anos, esse percentual era de apenas 11,7%. Setenta e dois por cento desse 
atendimento encontrava-se na rede pública, concentrando-se de maneira relevante 
no sistema municipal (66,97%), em função da maior pressão da demanda sobre a 
esfera que está mais próxima das famílias e em decorrência da responsabilidade 
constitucional dos municípios com relação a esse nível educacional. 
 O Plano Nacional de Educação (PNE) define a ampliação da oferta “de forma 
a atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e a 60% da 
população de 4 a 6 anos (ou 4 e 5) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% 
das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos”. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Para saber mais “Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (PNE – 
2011/2020)”. 
Consulte o link abaixo: 
http://www.unb.br/administracao/decanatos/dex/formularios/Documentos%20normati
vos/DEX/projeto_de_lei_do_plano_nacional_de_educao_pne_2011_2020.pdf 
 
Para saber um pouco mais sobre a mudança de FUNDEF para FUNDEB, acesse o 
link: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/textosecr/fundef_ao_fundeb.pdf 
 
 
 FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 8 - A Elaboração Do Referencial Para A Educação Infantil – RCNEI 
Maria Conceição Mússio 
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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Propiciar conhecimentos sobre o Referencial para a Educação Infantil. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Embora a discussão sobre currículo e proposta pedagógica seja antiga em 
nosso país, foi no processo de articulação, levado a efeito tanto durante o período 
da Constituinte como nos momentos posteriores à promulgação da Constituição de 
1988, que essa questão foi ganhando contornos que envolviam a Educação Infantil. 
Essas discussões que apontavam para a necessidade de uma proposta pedagógico-
curricular para a área ganharam maior força no período de elaboração da LDB (Lei 
n° 9394/1996), quando já era possível visualizar a incorporação da Educação Infantil 
no sistema educacional. 
 O estudo realizado trouxe à tona a fragilidade e a inconsistência de grande 
parte das propostas pedagógicas em vigor. Ao mesmo tempo, durante a realização 
do diagnóstico, foi possível evidenciar a multiplicidade e a heterogeneidade de 
propostas e de práticas em Educação Infantil, bem como aprofundar a compreensão 
a esse respeito. Essa multiplicidade, própria da sociedade brasileira, é um ponto 
crucial quando sediscute a questão do currículo, apontando para uma série de 
questionamentos: Como tratar uma sociedade em que a unidade se dá pelo conjunto 
das diferenças, no qual o caráter multicultural se acha entrecruzado por uma grave e 
histórica estratificação social e econômica? Como garantir um currículo que respeite 
as diferenças – socioeconômicas, de gênero, de faixa etária, étnicas, culturais e das 
crianças com necessidades educacionais especiais– e que, concomitantemente, 
respeite direitos inerentes a todas as crianças brasileiras de 0 a 6 anos, contribuindo 
para a superação das desigualdades? Como contribuir com os sistemas de ensino 
na análise, na reformulação e/ou na elaboração de suas propostas pedagógicas sem 
fornecer modelos prontos? Como garantir que neste imenso país as atuais diretrizes 
nacionais assegurem de fato o convívio na diversidade, no que diz respeito à 
maneira de cuidar e de educar crianças de 0 a 6 anos? 
 
 
 FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 8 - A Elaboração Do Referencial Para A Educação Infantil – RCNEI 
Maria Conceição Mússio 
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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
Uma resposta a essas questões foi dada pela própria LDB (arts. 12 e 13), ao 
incumbir às instituições de Educação Infantil de elaborar as próprias propostas 
pedagógicas com a participação efetiva dos professores. Dessa forma, a Lei 
reconheceu, ao mesmo tempo, a ação pedagógica de professoras e professores, 
construída no cotidiano das instituições de Educação Infantil, juntamente com as 
famílias e as crianças, bem como a riqueza e a diversidade brasileira, que acolhem 
realidades extremamente diferenciadas. Com isso, a questão da diversidade, no que 
diz respeito ao currículo/proposta pedagógica, pôde ser garantida. No entanto, 
naquele momento, acreditava-se também que era necessário, além do respeito à 
diversidade, garantir certa unidade qualitativa às propostas das instituições e 
fornecer subsídios teóricos aos professores e às suas instituições no 
desenvolvimento de tal tarefa, determinada pela legislação. 
 Em 1998, foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil, (RCNEI) no contexto da definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais, 
que atendiam ao estabelecido no art. 26 da LDB em relação à necessidade de uma 
base nacional comum para os currículos. O RCNEI consiste num conjunto de 
referências e orientações pedagógicas, não se constituindo como base obrigatória à 
ação docente. Ao mesmo tempo em que o MEC elaborou o RCNEI, o Conselho 
Nacional de Educação definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil – DCNEI, com caráter mandatório. De acordo com a Resolução nº 1, de 7 de 
abril de 1999, no seu art. 2º “essas Diretrizes constituem-se na doutrina sobre 
princípios, fundamentos e procedimentos da Educação Básica do Conselho Nacional 
de Educação, que orientarão as instituições de Educação Infantil dos sistemas 
brasileiros de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de 
suas propostas pedagógicas”. Ambos os documentos têm subsidiado a elaboração 
das novas propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil. 
Características do Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil 
 O documento “Proposta pedagógica e currículo em educação infantil: um 
diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise”, elaborado pelo MEC, 
propõe que, considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e 
 
 
 FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 8 - A Elaboração Do Referencial Para A Educação Infantil – RCNEI 
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cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas 
que podem contribuir para o exercício da cidadania deve ser embasada nos 
seguintes princípios: 
• O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas 
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, 
etc.; 
• O direito de a criança brincar, como forma particular de expressão, 
pensamento, interação e comunicação infantil; 
• O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o 
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, 
à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; 
• A socialização da criança por meio de sua participação e inserção nas 
mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie 
alguma; 
• O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao 
desenvolvimento de sua identidade. 
 Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade 
brasileira e em acordo com os princípios acima referidos, o Referencial é uma 
proposta aberta, flexível e não obrigatória, que visa a favorecer o diálogo com 
propostas e currículos que se constroem no cotidiano das instituições. 
 Nessa perspectiva, o uso deste Referencial só tem sentido se traduzir a 
vontade dos sujeitos envolvidos com a educação das crianças. Se por um lado, o 
Referencial pode funcionar como elemento orientador de ações na busca da 
melhoria de qualidade da educação infantil brasileira, por outro, não tem a pretensão 
de resolver os complexos problemas dessa etapa educacional. A busca da 
qualidade do atendimento envolve questões ligadas às políticas públicas, às 
decisões de ordem orçamentária, à implantação de políticas de recursos humanos, 
ao estabelecimento de padrões de atendimento que garantam espaço físico 
adequado, materiais em quantidade e qualidade suficientes e à adoção de propostas 
 
 
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educacionais compatíveis com a faixa etária nas diferentes modalidades de 
atendimento, para as quais este Referencial pretende dar sua contribuição. 
“CONCEITOS” 
A CRIANÇA 
 A concepção de criança é uma noção historicamente construída e, 
consequentemente, não se apresenta de forma homogênea, nem mesmo no interior 
de uma sociedade e época. É uma concepção profundamente marcada pelo meio 
social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, 
biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de 
interações sociais que estabelece com outras instituições sociais. 
EDUCAR 
 Significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens 
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das 
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma 
atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos 
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. 
CUIDAR 
 O cuidado deve ser compreendido como parte integrante da educação, numa 
perspectiva de ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa 
valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. 
BRINCAR 
 É apropriar-se de elementos da realidade imediata, para atribuir-lhe novos 
significados, por meio da articulação entre a imaginação e a imitação dessa mesma 
realidade. No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e 
significam outra coisa daquilo que aparentam ser. O principal indicador da 
brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam, 
transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do 
papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos, e é no ato de brincar que a 
 
 
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Unidade 8 - A Elaboração Do Referencial Para A Educação Infantil – RCNEI 
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criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel 
assumido, suas competênciase as relações que possuem com outros papéis, 
tomando consciência disto e generalizando para outras situações. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Para ampliar seus conhecimentos acesse os links abaixo para que você conheça as 
propostas dos RCNEI (Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil) 
 
Vol.1 Introdução: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf 
 Vol.2 Formação Social e Pessoal: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf 
Vol.3 Conhecimento de Mundo: 
 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf 
 
 
 
 FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 9 - Das Brincadeiras às Aprendizagens Orientadas 
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CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Propiciar conhecimentos sobre a organização de situações de 
aprendizagem 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A organização de situações de aprendizagens orientadas ou que dependem 
de uma intervenção direta do professor permite que as crianças trabalhem com 
diversos conhecimentos, em situações de interação social ou sozinhas. Elas 
objetivam que as crianças possam ampliar suas capacidades de apropriação dos 
conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e 
comunicação de sentimentos e ideias, da experimentação, da reflexão, da 
elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos, etc. O 
professor constitui-se no parceiro mais experiente, cuja função é propiciar e garantir 
um ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências 
educativas e sociais variadas. 
Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, é preciso que o 
professor considere, na organização do trabalho educativo: 
∑ a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes 
em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem 
e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; 
∑ os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças 
já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de 
uma construção interna ao relacionar suas ideias com as novas 
informações de que dispõem e com as interações que estabelece; 
∑ a individualidade e a diversidade; 
∑ o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que 
devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para 
as crianças e o mais próximas possíveis das práticas sociais reais; 
∑ a resolução de problemas com forma de aprendizagem. 
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 A INTERAÇÃO SOCIAL é uma das estratégias mais importantes de 
aprendizagem. Cabe ao professor propiciar situações de conversa, brincadeiras, ou 
aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de forma a que 
possam comunicar-se e expressar-se num ambiente acolhedor, porém sem eliminar 
os conflitos, disputas e divergências presentes nas interações sociais, para que as 
crianças aprendam a conviver, buscando as soluções mais adequadas para as 
situações com as quais se defrontam diariamente. Nessa perspectiva, a 
organização dos agrupamentos e das situações de interação deve auxiliar as trocas 
entre as crianças e, ao mesmo tempo, garantir-lhes o espaço da individualidade. 
 O âmbito social oferece ocasiões para a criança estabelecer uma rede de 
reflexão e construção de conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes 
quanto os menos experientes têm seu papel na interpretação e ensaio de soluções. 
 DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE- sobre esse aspecto, o professor deve 
planejar e oferecer uma gama variada de experiências que responda, 
simultaneamente, às demandas do grupo e às individualidades de cada criança. 
 Considerar que as crianças são diferentes entre si implica propiciar uma 
educação que respeite suas necessidades e ritmos individuais. Individualizar não é 
marcar e estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas levar em conta suas 
singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento 
pessoal e cultural. 
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRÉVIOS: a 
construção de aprendizagens significativas pelas crianças requer o estabelecimento 
de relações entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios. 
 O professor deve considerar, como ponto de partida para sua ação educativa, 
os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas 
experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. Detectar os 
conhecimentos prévios das crianças não é uma tarefa fácil. A observação acurada é 
um instrumento essencial, pois os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, 
expressões faciais, as brincadeiras e toda forma de expressão, representação e 
comunicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento sobre o que a 
criança já sabe. 
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Unidade 9 - Das Brincadeiras às Aprendizagens Orientadas 
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 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: é importante que as crianças busquem 
soluções e as discutam entre si. Não se trata de “aplicar” o que já se sabe, mas sim 
produzir novos conhecimentos a partir dos que já se tem e em interação com novos 
desafios. 
 PROXIMIDADE COM AS PRÁTICAS SOCIAIS REAIS: situações que 
reproduzam contextos cotidianos, como, por exemplo, escrever, contar, ler, 
desenhar, procurar uma informação, etc. dentro de um contexto de realidade, isto é, 
escrever para guardar uma informação para enviar uma mensagem, contar 
tampinhas para fazer uma coleção, etc. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Para saber um pouco mais, acesse o link e leia o artigo da Professora Drª Maria Zita 
Figueiredo Gera e da Psicopedagoga clínica, Mestre Ana Maria Tassinari 
 
O ESPAÇO DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
Um estudo em creches e pré – escolas 
 
http://legacy.unifacef.com.br/novo/publicacoes/IIforum/Textos%20EP/Ana%20Maria
%20e%20Maria%20Zita.pdf 
 
FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Unidade 10 - Organização Do Referencial Curricular Nacional Para A Educação Infantil 
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CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Explicitar a organização do referencial curricular para a educação infantil. 
 A partir do diagnóstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas 
pedagógicas e dos currículos de educação infantil de vários estados e municípios 
brasileiros, em 1996, pode-se observar que a maioria das propostas concebe a 
criança como um ser social, psicológico e histórico, e que por ter no construtivismo 
sua maior referência teórica aponta o universo cultural da criança como ponto de 
partida para o trabalho e defende uma educação democrática e transformadora da 
realidade, que objetiva a formação de cidadãos críticos, mas ao mesmo tempo, 
constata-se um grande desencontro entre os fundamentos teóricos adotados e as 
orientações metodológicas. Não são explicitadas as formas que possibilitam a 
articulação entre o universo cultural das crianças, o desenvolvimento infantil e as 
áreas do conhecimento. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Com o objetivo de tornar visível uma possível forma de articulação, a 
estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil relaciona 
objetivos gerais e específicos, conteúdos e orientações didáticas numa perspectiva 
de operacionalização do processo educativo. Para tanto, estabelece uma integração 
curricular na qual os objetivos gerais para a educação infantil norteiam a definição 
de objetivos específicos para os diferentes eixos de trabalho. Desses objetivos 
específicos decorrem os conteúdos que possibilitam concretizar as intenções 
educativas. O tratamento didático que busca garantir a coerência entre objetivos e 
conteúdosse explicita por meio das orientações didáticas. 
 Essa estrutura se apoia em uma organização por idades — crianças de zero a 
três anos e crianças de quatro a seis anos — e se concretiza em dois âmbitos de 
 
experiências Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo — que são 
constituídos pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, 
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Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e 
Matemática. 
 Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na 
qual estão explicitadas: as ideias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à 
criança e aos seguintes componentes curriculares: objetivos; conteúdos e 
orientações didáticas; orientações gerais para o professor e bibliografia. 
 
ORGANIZAÇÃO POR IDADE 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, explicita no art. 
30, capítulo II, seção II que: “A educação infantil será oferecida em: I - creches ou 
entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, 
para as crianças de quatro a seis anos”. Este Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil adota a mesma divisão por faixas etárias, embora, em alguns 
documentos fez-se uma diferenciação para os primeiros 12 meses de vida da 
criança, considerando-se as especificidades dessa idade. 
 
ORGANIZAÇÃO EM ÂMBITOS E EIXOS 
 Esta organização visa a abranger diversos espaços de elaboração de 
conhecimentos e de diferentes linguagens, a construção da identidade, os processos 
de socialização e o desenvolvimento da autonomia das crianças que propiciam, por 
sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais. Os âmbitos são os campos de 
ação que dão visibilidade aos eixos do trabalho educativo, para que o professor 
possa organizar sua prática e refletir sobre a abrangência das experiências 
oferecidas às crianças. 
 O âmbito de Formação Pessoal e Social abarca um eixo de trabalho 
denominado Identidade e Autonomia. 
 O âmbito de Conhecimento do Mundo incide sobre aspectos essenciais do 
desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as 
crianças continuarem a aprender ao longo da vida. Destacam-se os seguintes eixos 
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de trabalho: Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem Oral e Escrita, Natureza 
e Sociedade, Matemática. 
Observe abaixo a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 ESTRUTURA DO REFERENCIAL 
 CURRICULAR NACIONAL PARA A 
 EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
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BUSCANDO CONHECIMENTO 
Para ampliar seus conhecimentos sugerimos que assista ao vídeo 
Enviado em 07/02/2011 http://www.youtube.com/watch?v=ZbE0O6C9CBI 
Programa do Curso de Pedagogia Unesp/Univesp, integrante da disciplina de 
Educação Infantil D13 -- Abordagens Curriculares. 
O programa analisa o referencial curricular nacional para a educação infantil (rcnei) 
publicado pelo Ministério da Educação e do Desporto em 1998. A partir de 
entrevistas com pesquisadores envolvidos na elaboração do referencial e com 
professores da educação infantil, o programa demonstra como o documento foi 
inserido na rotina das creches e pré-escolas. 
 
 
 
 
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Unidade 11 - Componentes Curriculares do Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil 
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CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Detalhar os objetivos do RCNEI 
 Vamos examinar, atentamente, nesta unidade, os objetivos explicitados nos 
RCNEI. 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Objetivos Gerais Da Educação Infantil 
 A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças 
desenvolvam as seguintes capacidades: 
∑ Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez 
mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção 
de suas limitações; 
∑ Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas 
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de 
cuidado com a própria saúde e bem-estar; 
∑ Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, 
fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas 
possibilidades de comunicação e interação social; 
∑ Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo 
aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os 
demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e 
colaboração; 
∑ Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, 
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente 
transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam 
para sua conservação; 
∑ Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e 
necessidades; 
 
 
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Unidade 11 - Componentes Curriculares do Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil 
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∑ Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e 
escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, 
de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, 
sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de 
construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua 
capacidade expressiva; 
∑ Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de 
interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a 
diversidade. 
 A definição dos objetivos em termos de capacidades– e não de 
comportamentos– amplia as possibilidades de atendimento à diversidade 
apresentada pelas crianças, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e 
maneira de aprender no desenvolvimento de cada capacidade. Para que isso 
ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicie o desenvolvimento de 
capacidades de:- 
∑ Ordem física que estão associadas ao conhecimento das 
potencialidades corporais, ao auto conhecimento, ao uso do corpo na 
expressão das emoções, ao deslocamento com segurança. 
∑ Ordem cognitiva que estão associadas ao desenvolvimento de 
recursos para pensar, o uso e apropriação de formas de 
representação e comunicação, envolvendo resolução de problemas. 
∑ Ordem afetiva que estão associadas à construção da autoestima, às 
atitudes no convívio social, à compreensão de si mesmo e dos outros. 
∑ Ordem estética que estão associadas à própria produção artística e à 
apreciação da produção de diferentes culturas. 
∑ Ordem ética que estão associadas à construção de valores que 
norteiam a ação das crianças. 
∑ Relação interpessoal que estão associadas às condições para o 
convívio social respeitando as diferenças de temperamentos, de 
intenções, de hábitos e costumes, de cultura, etc. 
 
 
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