PEDAGOGIA-DOS-ESPORTES

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SUMÁRIO 
1 PEDAGOGIA DO ESPORTE: O PROCESSO DE ENSINO, VIVÊNCIA 
E APRENDIZAGEM DOS JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS E SUA 
RELAÇÃO COM A FORMAÇÃO INTEGRAL DO INDIVÍDUO ........................... 2 
2 Pedagogia do Esporte: contextos e discussão teórica ....................... 3 
3 Jogos Esportivos Coletivos: metodologias de ensino ........................ 5 
3.1 Pedagogia do Esporte e a formação integral do indivíduo .......... 8 
4 A realidade do esporte nas aulas de Educação Física a partir da 
concepção/posição/tendência dos professores .................................................. 8 
5 Prática pedagógica do esporte ........................................................ 16 
6 PEDAGOGIA DO ESPORTE ........................................................... 20 
7 Apresentação das diferentes pedagogias do esporte ...................... 22 
8 Pedagogia do esporte: características e princípios básicos ............. 25 
9 Considerações a respeito dos jogos esportivos coletivos ................ 28 
10 A pedagogia do esporte no ensino dos jogos esportivos coletivos31 
11 As relações entre a pedagogia e o esporte: o ensinar .................. 34 
12 A pedagogia tradicional: reflexão a partir de estudos que se 
propõem ensinar futebol ................................................................................... 40 
12.1 Primeira proposta para ensino de futebol .............................. 40 
12.2 Segunda proposta para ensino de futebol ............................. 41 
12.3 Terceira proposta para ensino de futebol ............................... 42 
12.4 Quarta proposta para ensino de futebol ................................. 42 
12.5 Discussão sobre as propostas ............................................... 43 
12.6 A ofensiva pedagógica ao ensino do esporte......................... 46 
 
 
 
1 O PROCESSO DE ENSINO, VIVÊNCIA E APRENDIZAGEM DOS JOGOS 
ESPORTIVOS COLETIVOS E SUA RELAÇÃO COM A FORMAÇÃO 
INTEGRAL DO INDIVÍDUO 
 
Fonte:www.porelsonaraujo.blogspot.com.br 
A busca constante por novos talentos, cuja conotação perpassa o campo 
político e da busca por financiamentos e investimentos, por vezes ofusca uma 
iniciação esportiva consciente, preocupada não só com a modalidade a qual é 
oferecida, mas focada no indivíduo que vem para sua prática. É esse olhar 
pedagógico que queremos discutir neste trabalho, dando ênfase à inserção de 
conceitos e práticas da Pedagogia do Esporte dentro do campo de iniciação aos 
Jogos Esportivos Coletivos. Para tanto, dividiremos nossa abordagem em três 
momentos: no primeiro, discutiremos aspectos da Pedagogia do Esporte, seus 
campos de atuação e os princípios que devem ser intrínsecos à sua prática; no 
segundo, realizaremos uma abordagem sobre os Jogos Esportivos Coletivos, no 
objetivo de discutir suas metodologias de ensino e a intersecção destas com o 
campo da Pedagogia do Esporte; por fim, no terceiro e último momento, 
sinalizaremos para uma possibilidade pedagógica oriunda da utilização da 
Pedagogia do Esporte no processo de ensino, vivência e aprendizagem dos 
 
Jogos Esportivos Coletivos, ou seja, a formação integral do indivíduo, cujo 
alcance será atingido através de um olhar pedagógico abrangente, o qual 
considere tanto a prática a qual é oferecida quanto o sujeito que realiza essa 
prática. 
2 PEDAGOGIA DO ESPORTE: CONTEXTOS E DISCUSSÃO TEÓRICA 
A Pedagogia do Esporte, na gênese de sua significância, seria aquela a 
dar conta de educar para a prática esportiva. Contudo, ao discutirmo-la como um 
campo amplo de diversas possibilidades pedagógicas (ou seja, educacionais) 
vemos como importante aspecto a utilização da prática esportiva como um 
facilitador para a formação do indivíduo. Assim, já não educaríamos nosso aluno 
somente para o esporte, mas o educaríamos, também, através do esporte. 
Nosso posicionamento, portanto, vai em direção ao que foi exposto por Scaglia 
(1999), quando o autor diz que: 
Ensinar não é, e nunca será, tarefa simples e desprovida de 
responsabilidades. Ao ensinar tem-se o compromisso com o formar. 
Formar o cidadão que, para se superar e ser sujeito histórico no 
mundo, necessita desenvolver sua criticidade, sua autonomia, sua 
liberdade de expressão, sua capacidade de reflexão, sintetizando sua 
cidadania. Assim sendo, aluno/sujeito/cidadão, lapidado por quem 
ensina, não será mais aquele que simplesmente se adapta ao mundo, 
mas o que se insere, deixando sua marca na história”. (SCAGLIA, 
1999, p. 26) 
Na busca por esse indivíduo autônomo e crítico às situações que vivencia 
é que se encontram as novas perspectivas da Pedagogia do Esporte, pois, ao 
ensinar o esporte para todos, ensiná-lo bem, ensinar mais do que ele próprio e 
ensinar a gostar de esporte (FREIRE, 2002) é que mantemos uma prática 
prazerosa na qual a criança/aluno sente vontade de voltar a praticá-lo e, com 
isso, aumenta-se sua vivência na modalidade, o que facilita o aprendizado 
técnico-tático intrínseco a essa prática. Assim, alguns buscariam o esporte como 
uma futura possibilidade profissional, enquanto atleta, e outros teriam da prática 
esportiva uma ferramenta de lazer, não deixando de desfrutar de seus benefícios 
(socialização, saúde, entre outros). Essa divisão entre o esporte profissional 
(esporte de alta performance) e esporte lazer é trazida por Bracht (2005), quem 
 
vê em ambos a possibilidade educacional, a qual é vista, pela constituição 
brasileira de 1988, em caráter separado das duas outras áreas citadas. Também 
vemos no esporte uma constante possibilidade educacional, o que fica 
dependente do tratamento a ser dado pelo professor que rege esse processo, 
embora esse tratamento, algumas vezes, seja imposto pela política da instituição 
na qual a iniciação esportiva se dá. Nos clubes, por exemplo – campo o qual, 
ainda hoje, é o principal responsável pelas possibilidades de oferecimento 
esportivo à população, o que restringe o acesso das populações mais pobres – 
a busca por resultados desde as categorias de base é uma verdade, e para tal 
muitas vezes o processo pedagógico é deixado de lado para a inserção de uma 
pedagogia focada no treinamento, visando a formação de uma equipe 
competitiva a qual seja capaz de alcançar títulos. Esse avanço de fases é 
amplamente discutido pela literatura, que vem demonstrando como esse fato 
pode ser prejudicial para a criança, a qual, em várias situações, é desmotivada 
a continuar no campo esportivo devido a essa precoce imposição excessiva de 
responsabilidades. Paes (1997) discute essa problemática e traz o fato de 
jogadores profissionais da seleção brasileira de basquetebol, na ocasião de sua 
pesquisa, no ano de 1989, terem se iniciado tardiamente à modalidade, 
deixando-nos o questionamento sobre a “necessidade” da especialização 
precoce para que atletas alcancem o alto rendimento, o que seria um dos 
principais fatores da evasão de crianças e adolescentes do esporte. 
Com essa preocupação, de propiciar um adequado processo de ensino, 
vivência e aprendizagem às modalidades esportivas coletivas com a ampliação 
de suas possibilidades pedagógicas e defendendo seu oferecimento, por parte 
das políticas públicas, também para as populações mais carentes, 
indiferentemente da existência de espaço físico e material didático adequado, é 
que vemos a importância de se ter em mente as possibilidades pedagógicas 
oriundas do campo da Pedagogia do Esporte e a necessidade de discutir os 
métodos de ensino a serem utilizados para que isso seja potencializado. 
 
3 JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS: METODOLOGIAS DE ENSINO 
Sinalizados alguns dos problemas encontrados para o oferecimento de 
um devido processo de ensino, vivência e aprendizagem das modalidades 
esportivas coletivas e algumas das possibilidades pedagógicas inerentes a esse 
processo, passaremos agora a caracterizar os Jogos Esportivos Coletivos e as 
propostas metodológicas para seu ensino. 
Os Jogos EsportivosColetivos são caracterizados pela presença de duas 
equipes que se enfrentam de maneira não hostil (Teodorescu, 1984 apud Balbino 
e Paes, 2007) em um campo determinado, cujo objetivo é levar o objeto do jogo 
(bola, por exemplo) até o alvo do adversário, ao passo que se defende o próprio 
alvo. Para isso, joga-se com a ajuda dos companheiros no objetivo de superar o 
sistema defensivo dos adversários (Bayer, 1992). Assim, surgem princípios 
operacionais que são semelhantes a todas as modalidades e as regem em seu 
entendimento básico: no ataque, visa-se manter a posse de bola, avançar com 
ela, juntamente com a equipe, para o alvo adversário, e finalizar contra esse alvo; 
na defesa, objetiva-se retomar a posse de bola, impedir que a equipe adversária 
avance com a bola rumo ao alvo defendido, e defender o próprio alvo (Bayer, 
1992). 
Entender esses princípios nem sempre é tarefa fácil para os alunos, 
especialmente crianças, que, dependendo da idade, podem ter maiores 
dificuldades para essa compreensão tática. Assim, tanto para o ensino desses 
princípios operacionais quanto para a inserção das diferentes técnicas das 
modalidades coletivas – as quais perpassam o domínio de corpo, manipulação 
de bola, passe-recepção, drible e a finalização (Galatti, 2006) – e a compreensão 
tática de cada modalidade de forma específica, precisamos conhecer 
profundamente as metodologias de ensino existentes na literatura para 
sabermos em qual momento do processo pedagógico utilizar cada uma delas a 
fim de potencializar o aproveitamento e o conhecimento da modalidade pelos 
alunos. A nosso ver, não há um método melhor que outro, mas existem 
características em cada método capazes de tornar mais viável sua utilização em 
 
dado momento do processo de ensino, vivência e aprendizagem de uma dada 
modalidade. 
 
www.redeglobo.globo.com 
De uma forma geral, praticamente todos os autores, antes de introduzirem 
suas propostas metodológicas, realizam uma rápida abordagem dos dois 
princípios metodológicos que tangeram a história dos Jogos Esportivos 
Coletivos: o analítico (que previa a fragmentação dos gestos técnicos e o ensino 
a partir da aplicação de sequências pedagógicas que visavam a aprendizagem 
dessas técnicas), e o global (o qual preconizava o ensino por meio de jogos, para 
que, por meio deles, o indivíduo aprendesse não só as técnicas mas também a 
tática inerente ao jogo). Entretanto, alguns autores trouxeram importantes 
inovações neste conceito de ensino dos Jogos Esportivos Coletivos, dentre eles: 
Bayer (1992), quem além de trazer o conceito dos princípios operacionais discute 
a necessidade de considerar as atividades lúdicas, seja na figura de jogos 
infantis tradicionais, ou jogos pré-desportivos ou ainda o próprio esporte, contudo 
com regras reduzidas e simplificadas, permitindo ao professor o aumento 
gradual das dificuldades e da complexidade das regras (ensino das regras de 
ação); Greco (1998), quem coloca a importância da redução do jogo para a 
compreensão técnico-tática do mesmo, levando o aluno a descobrir o como fazer 
e o que fazer por meio de situações problema (método situacional); Garganta 
(1995), que por criticar o modelo tecnicista de ensino dos esportes coletivos 
 
sugere uma nova proposta de seu processo pedagógico a qual leva em 
consideração os níveis de relação entre aluno, bola, equipe e adversários, nos 
quais o jogo sempre se fará presente na tentativa de levar os alunos do jogo 
anárquico ao jogo elaborado por meio dos jogos condicionados e sua forma 
dirigida; Daólio (2002), que baseado na teoria de Bayer (1994), propõe um 
modelo pendular o qual tem em sua base os princípios operacionais e em sua 
extremidade as técnicas usuais de cada modalidade, passando pelas regras de 
ação, e assim mostra que a boa cognição dos princípios de um jogo coletivo leva 
à compreensão tática do mesmo e à criação de técnicas próprias para lidar com 
a imprevisibilidade do jogo, que, quando somadas às técnicas tradicionais da 
modalidade, terminam por ampliar largamente a possibilidade e capacidade de 
atuação desse indivíduo em meio à tática individual e coletiva; Graça e Mesquita 
(2002), que trazem definições sobre novas metodologias como o Teaching 
Games for Understand (TGfU), cujo modelo prevê a adaptação do jogo pelo 
professor, tanto em suas regras quanto em sua duração (tempo de partida), 
assim como outros aspectos, a fim de que a atenção seja canalizada para a 
compreensão tática do mesmo e a criação de formas de atuação; e o Sport 
Games (SE), que foi criado para ser aplicado no contexto da educação física 
escolar, e não prevê o ensino através dos jogos, mas aposta na democratização 
e humanização do esporte por meio de três eixos fundamentais ao visar formar 
a pessoa desportivamente competente, culta e entusiasta. 
Esses novos métodos, destacados dentre outros que podem ser 
encontrados na literatura, convergem para uma melhor compreensão de 
aspectos inerentes à prática pedagógica do processo de ensino, vivência e 
aprendizagem de uma modalidade coletiva, e podemos notar uma constante 
preocupação com a compreensão que o indivíduo tem do processo como um 
todo, e não mais apenas de suas vertentes técnicas. Assim, podemos sinalizar 
para uma contribuição, do processo de iniciação esportiva, para a formação 
integral do indivíduo, como será feito a seguir. 
 
3.1 Pedagogia do Esporte e a formação integral do indivíduo 
Vivemos neste início de século 21 um momento importante para uma 
melhor compreensão e melhor convivência com o fenômeno sociocultural 
esportivo, no qual o mais importante não é o jogo, mas aquele que joga. E quem 
joga se movimenta, pensa e tem sentimentos (PAES, 2008,p. 41, grifo nosso) 
Os aspectos elencados na citação acima nos remetem a análise e 
compreensão do indivíduo como um todo. O movimento contemplaria as 
questões das capacidades físicas e das habilidades motoras básicas e 
específicas (Paes e Balbino, 2005). O pensamento está justaposto à 
compreensão da necessidade, por parte do professor, de desenvolver em seus 
alunos as múltiplas inteligências, conceito aprofundado por Gardner (2000) e 
utilizado por Balbino e Paes (2007) como uma base para o desenvolvimento de 
um processo de ensino, vivência e aprendizagem de uma modalidade coletiva 
calcado na Pedagogia do Esporte. E o sentimento estaria relacionado, segundo 
Freire (2002), com a relação existente entre aluno, família, escola, etc, cabendo 
ao professor ensinar a seus alunos os sentimentos que quer que eles tenham, 
por meio de jogos e brinquedos (brincadeiras). Fora esses aspectos, Paes e 
Balbino (2005) sinalizam ainda para aspectos psicológicos, visando desenvolver 
a autoestima e a liderança; aspectos filosóficos, cuja abordagem desenvolveria 
a participação, a cooperação, a coeducação e a convivência; e o aspecto da 
aprendizagem social, já que o jogo coletivo permite a aproximação verdadeira 
entre seus participantes. 
4 A REALIDADE DO ESPORTE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA A 
PARTIR DA CONCEPÇÃO/POSIÇÃO/TENDÊNCIA DOS PROFESSORES 
O esporte é um articulador dos saberes humanos que tem a necessidade 
de promover uma interligação com a realidade escolar e com a atuação do 
professor na educação/alfabetização esportiva. Nesse processo é necessário 
questionar como os professores enxergam/concebem/se posicionam frente a 
 
Educação Física crítica, não crítica, do espontaneísmo, nos conhecimentos da 
pedagogia do esporte, no tecnicismo. 
O objetivo deste tópico é apresentar uma compreensão do esporte pelo 
método de totalidade concreta, isto é, 
O processo de construção da totalidade concreta implica eliminar 
aspectos específicos do fenômeno para “ver” o essencial (universal). 
Não se pode pedir, portanto, que a totalidade concreta tenha todos os 
elementos específicos (singular) de um particular (objeto). Ela é 
totalidade, como essência, exatamente porque deixoude lado 
aspectos específicos. Mas, o essencial (universal) está presente em 
cada momento do particular, na síntese entre o universal e o singular 
(ESCOBAR, 2002, p.5). 
Aparentemente o foco central reside em uma reflexão crítica dos 
caminhos influenciados historicamente pela educação, ou seja, o ideológico, o 
real e o possível para a transformação educacional. 
Na mesma direção é importante deixar claro que as transformações na 
educação tiveram forte influência da sociedade burguesa, em contraposição à 
luta dos trabalhadores. 
É preciso reconhecer que a Escola é um lócus de conflitos, descobertas 
e reprodução das desigualdades sociais e, acima de tudo, utilizada a partir dos 
interesses da burguesia em manter sua soberania e poder em relação as classes 
que vivem do trabalho, pobres e menos esclarecidas. 
Todavia, isso não significa que se deve reforçar permanentemente essa 
tese, pois a ideia de aparelho ideológico, estrutura e sistema podem conduzir ou 
ao catastrofismo sem esperança ou a esperança desacreditada. 
Compreender o ambiente escolar é considerar sua relação com a 
sociedade para construir um projeto ampliado, ou seja, escola e sociedade não 
podem ser pensadas como interesses isolados e independentes. Segundo 
Duckur (2004, p.9) a Educação, tanto pode ser um meio de perpetuação do atual 
projeto de sociedade, como pode e deve servir como instrumento desta 
sociedade, a serviço da maioria oprimida e marginalizada. 
A esse respeito, é esclarecedor pontuar que a escola é uma instituição 
responsável em formar um conhecimento mais elaborado, possibilitando aos 
alunos uma leitura da realidade de forma crítica e contribuindo para a construção 
 
de sujeitos autônomos e emancipados por meio de um projeto ampliado de 
sociedade a fim de evitar que a educação seja mera formalidade ou peça 
burocrática. 
Em decorrência desses fatores supracitados e, com o avanço tecnológico, 
o universo da pesquisa vem sendo facilitado graças ao acesso rápido a várias 
informações, ampliando as investigações científicas e impulsionando o 
aparecimento de teorias, concepções e tendências. Os sujeitos acadêmicos 
também são essenciais para entender dialeticamente como se configuram a 
escola, o currículo, os saberes, as metodologias, o processo de ensino-
aprendizagem, o fracasso, a evasão escolar, etc. 
Na atual realidade, a educação ganha um novo rótulo de “neodarwinismo 
social”, ou seja, os mais capacitados com suas competências são incluídos no 
mercado capitalista. 
 
Fonte:www.md.intaead.com.br 
A partir desta lógica, a formação humana deve se ater aos aspectos de: 
solidariedade, respeito, disciplina, etc. e se contrapor a um mundo individualista, 
consumista e reprodutivista que atende dentre eles a mídia, por exemplo. 
Na sociedade brasileira o contexto histórico, social e cultural do processo 
de escolarização tem sua gênese na forma estatal que reproduz o modelo 
burguês, excludente que dificulta várias formas de desenvolvimento integral do 
ser humano nas escolas públicas brasileiras. 
 
Ao passar por várias dificuldades desde as políticas sociais, as questões 
de infraestrutura das instituições até ao processo de ensino-aprendizagem, a 
educação continua em crise. São fatores que devem ser analisados para 
entender as causas do fracasso escolar, a política educacional, as verbas 
destinadas e desviadas (da e para a educação), a elaboração do projeto 
pedagógico, os salários dos professores, a desigualdade social dos alunos, etc. 
Todos esses aspectos corroboram para a barbárie na educação, mas como 
desbarbarizar? 
Conforme Gadotti (2000, p.8) reitera a perspectiva da educação 
contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, 
portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que 
para a transmissão cultural. 
Os problemas sociais como: discrepância na distribuição de renda, 
desigualdades sociais, altos índice de analfabetismo, fome, péssimo 
funcionamento do sistema único de saúde, violência, desajuste dos princípios 
familiares, corrupção, desvio de verbas, etc. contribuem para alienação e 
retardamento na vida escolar da maioria dos jovens brasileiros que desistem de 
estudar e passam a trabalhar para a subsistência da família. 
Superar a dificuldade de reconhecer que, além de alunos ou jovens 
evadidos ou excluídos da escola, antes do que portadores de 
trajetórias escolares truncadas, eles e elas carregam trajetórias 
perversas de exclusão social, vivenciam trajetórias de negação dos 
direitos mais básicos à vida, ao afeto, à alimentação, à moradia, ao 
trabalho e à sobrevivência. (ARROYO, 2006, p.24). 
Nesse contexto social as crianças e os jovens brasileiros são prejudicados 
em seu desenvolvimento escolar atrasando sua formação na Educação Básica. 
Diante da perversa realidade brasileira as escolas devem, a partir de uma 
perspectiva de mudança, elaborar projetos progressistas que leve os alunos a 
compreender criticamente sua realidade social. 
O cotidiano do ensino, isto é, o chão da escola, demonstra fragilidades 
com o trato do conhecimento, dos conteúdos, dos saberes elaborados e 
científicos, ficando muitas vezes no senso-comum e na reprodução instrumental 
em detrimento de uma elevação da qualidade na prática pedagógica. Refletir por 
 
meio dessa totalidade social é constatar os erros e acertos, pontos de avanço e 
defeitos, possibilidades e limitações. 
Na prática pedagógica do professor de Educação Física é possível 
encontrar dificuldades na visualização de uma cultura corporal/esportiva como 
método. Diferentemente de outras disciplinas há pouca sistematização do 
conhecimento e dos conteúdos, levando o professor a construir seu próprio 
material de aula, ou seja, apostilas como auxílio no processo de ensino-
aprendizagem. É inegável que a Educação Física apresenta várias fontes 
teóricas, todavia pouco material é direcionado aos professores do Ensino Básico 
e, em consequência desses fatores, os alunos têm pouca fonte de pesquisa de 
acordo com seu nível de leitura e linguagem. 
Compreender a realidade da Educação Física significa: constatar as 
frustrações dos docentes, buscar a melhor escolha de uma metodologia de 
ensino (identificar, selecionar, organizar, sistematizar e aplicar o conhecimento), 
formar e produzir conhecimentos por meio da cultura corporal/esportiva, analisar 
a prática pedagógica e a aceitação dos discentes quando os conteúdos são 
sistematizados e aplicados entre outros temas. O que se verifica no decorrer da 
história da Educação Física é a forma como as aulas são configuradas: do tempo 
livre, do faz-de-conta, do rola-bola, de fazer atividades de outras disciplinas, de 
falar do capítulo de uma novela, do lazer sem significado, do “tapa buraco de 
outras matérias”. Será que essa função da Educação Física na realidade escolar 
permanecerá? Como transformá-la para produzir e formar conhecimentos 
epistemológicos e críticos frente a esses problemas? 
O mundo da prática também apresenta problemas ligados à 
credibilidade da EF na escola e aos programas de formação de 
professores, razão pela qual, em muitos países do mundo, a EF está 
em risco de sofrer cortes severos no tempo curricular. (MATOS, 2006, 
p.163). 
Ao longo do processo histórico da Educação Física brasileira as ações 
pedagógicas foram constituídas com quebra de paradigma do modelo tradicional 
higienista, militar e eugenista, pesquisada por vários estudiosos; a partir da 
década de 1980 a área estava libertando-se do ensino tecnicista vivenciado na 
ditadura militar e realizando uma reflexão radical do conjunto, com um enfoque 
 
crítico para uma nova identidade de Educação Física no meio educacional. De 
acordo com Duckur. 
Na renovação da educação física brasileira, a ampliação do quadro 
teórico sustentou, no final dos anos de 1980 e de 1990, o 
desenvolvimento de algumas novas propostas cujo ponto de 
identidade foia intencionalidade em superar o paradigma da aptidão 
física e inaugurar uma prática baseada em valores humanísticos que 
promovesse a melhoria da qualidade de vida, a formação para 
cidadania e o alcance da consciência crítica. (DUCKUR, 2004, p. 40). 
A intenção de romper, todavia não pôde ser efetiva, dado o quadro mais 
amplo de contradições vivenciadas. Isso foi possível visualizar já nos meados da 
década de 1990 com o estrangulamento e confinamento do discurso crítico da 
área. 
Nesse formato o esporte não foi concebido com base na totalidade e na 
dialética. 
Apenas sua crítica não poderia fazer com que houvesse avanços. Ao 
observar a realidade do esporte educacional e a necessidade de construir, 
estruturar, elaborar e reelaborar os conhecimentos curriculares para planejar as 
aulas de Educação Física, voltamos ao ponto de onde parte a crítica, procurando 
situar um crítica propositiva e renovada. 
É exatamente pelo fato do esporte ser conteúdo de destaque nas aulas 
de educação física que suas possibilidades como conhecimento escolar se 
ampliam (cf. SADI, 2005, p.33). 
No debate sobre o esporte é importante relacionar o mundo do trabalho, 
com as seguintes questões: o amadorismo e o profissionalismo dos atletas, a 
exploração do corpo, o treinamento e o desempenho esportivo, o dinheiro, a 
carreira profissional e o conceito de saúde. Como prática de tempo livre, o 
esporte moderno teve, até a década de 1970, o amadorismo como um de seus 
principais pilares. 
Dentre desse contexto o Esporte como conhecimento curricular na 
instituição escolar, como um elemento essencial nas aulas de Educação Física, 
dentro do processo sócio-histórico, oportunizou várias pesquisas científicas e 
desenvolveu uma gama de conhecimentos que podem ser selecionados, 
organizados, categorizados, sistematizados e aplicados na prática pedagógica. 
 
Segundo Caparroz (2001, p.33) se quisermos discutir o esporte como 
conteúdo da Educação Física escolar, é necessário, antes de tudo, ter claro que 
estaremos discutindo também a Educação Física como componente curricular. 
Na área da Educação Física o esporte possui um trato de tendências 
críticas e não críticas, com uma vasta literatura acadêmica, mas pouco 
sistematizada nas sequências lógicas de ensino e desenvolvimento de 
aprendizagem. 
Não somos contrários à moderna postura crítica da Educação Física, 
apenas queremos frisar que a onda de criticismo presente na área não 
pode solapar e desconsiderar a imensa produção científica que vem 
comprovar um dos valores fundamentais da atividade física e dos 
esportes: a saúde do homem. (AGRICOLA, 2007 p.37) 
O esporte como alvo da teoria crítica da Educação Física deixou de lado 
as questões de saúde. De acordo com Palafox (2002, p.17) “vem acontecendo, 
de fato, um distanciamento cada vez mais profundo entre as teorias produzidas 
na perspectiva crítica da Educação e as práticas pedagógicas dos/as 
professores/as. 
 
Fonte:www.universoef.com.br 
Conforme Bracht (2000 p. XVI) é claro que, quando se adota uma 
perspectiva pedagógica crítica, este ‘tratá-lo pedagogicamente’ será diferente do 
 
trato pedagógico dado ao esporte a partir de uma perspectiva conservadora de 
educação. 
Resta saber como deve ser o trato pedagógico diferente e crítico, pois a 
literatura da área tergiversa e aponta apenas ‘linhas estratégias’ sendo isso 
insuficiente para o fazer pedagógico como também para assumir mudanças. 
Não atentaram para o fato de que a sua desportivização deve ser 
compreendida como uma crítica à mentalidade esportiva dominante na 
escola, responsável por vê-la como uma instituição mais do que 
adequada para vir atender aos objetivos próprios da instituição 
esportiva e não como uma crítica ao esporte, prática social - portanto, 
construção histórica. (CASTELLANI FILHO, 1998, p.55). 
O debate sobre a posição do foco, ou seja, se esporte da escola ou 
esporte na escola ainda que considerem que o esporte deve ser resignificado, 
pois é um elemento da cultura, não aponta o como fazer, isto é, os princípios e 
procedimentos metodológicos desta grande ação. 
A vivência e o trato pedagógico do esporte devem ir além do existente 
hoje na literatura brasileira. A compreensão das atividades esportivas pelo 
método de totalidade social supõe necessariamente um projeto inovador, que 
tenha como ponto de partida o tripé compreensão, criatividade e competitividade 
em jogos esportivos possíveis e adequados à realidade dos alunos. 
O que me preocupa é a possibilidade de, em face, desses 
reducionismos, terem sido geradas interpretações equivocadas sobre 
a relação esporte Educação Física escolar, levando a certos 
extremismos, por exemplo, excluir o esporte como conteúdo da 
Educação Física escolar, ou ainda querer transformá-lo em algo que 
deixaria de ser esporte. (CAPARROZ, 2001, p.36). 
O conteúdo crítico pode ser entendido como a capacidade de questionar 
e analisar as condições e a complexidade de diferentes realidades de forma 
fundamentada, permitindo uma constante auto avaliação do envolvimento 
objetivo e subjetivo no plano individual e situacional. 
Kunz (1998, p.13) justifica e defende sua concepção crítico-emancipatória 
com a intenção de esclarecer as razões e necessidades de introduzir uma nova 
forma de tematizar o ensino, neste caso, o ensino do movimento humano, com 
base nos esportes. 
 
O caminho didático pedagógico de cunho transformador na prática da 
Educação Física se daria com a ação comunicativa do se – movimentar, 
emancipando os discentes com um foco crítico-reflexivo da realidade esportiva. 
Sadi (2005) enfrenta o tema da realidade da Educação Física brasileira traçando 
caminhos pedagógicos possíveis dentro da perspectiva cultura corporal 
/esportiva, isto é, uma educação física, cheia de sentido para a formação 
humana. 
Segundo o autor a ideia é fazer da cultura corporal/esportiva o eixo de 
uma educação física cheia de sentido. 
5 PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ESPORTE 
O esporte é um elemento da cultura construído historicamente e 
instrumento importante para a sociedade. É uma peça fundamental, utilizada, às 
vezes, como interesse de dominação da elite política e burguesa e como 
atividades, as quais tem, na sua essência elementos constitutivos que interagem 
e se materializam em práticas corporais. O esporte é institucionalizado e formado 
por técnicas, táticas, estratégias, regras, competições e concretizado pelos 
aspectos biológico, psicológico, social e humano. Conforme Sadi, Costa e Sacco 
(2008, p.47) o esporte é um produto cultural que surge do jogo e, somente 
quando institucionalizado, é assim intitulado. Tais características citadas tornam 
o esporte o objeto de estudo da ciência em diferentes áreas: humanas, exatas e 
biológicas. O que diferencia é como se dá seu trato pedagógico como ele é 
organizado, sistematizado no programas curriculares escolares, ou seja, o 
processo de aprendizagem acontece na ótica do treinamento (alto rendimento) 
ou na educação esportiva? 
Nesse ponto podemos diferenciar os professores mais experientes dos 
menos experientes a partir da idade e bagagem cultural e de títulos. Outra forma 
de diferenciação dos professores é a sua concepção/posição/tendência frente 
aos problemas da educação brasileira. Há aqueles que se pautam por uma 
perspectiva tradicional tecnicista e tradicional na pedagogia. Há outros que 
 
orientam por uma postura de renovação, transformação e mudança no ensino-
aprendizagem. 
Muito embora o professor detenha a experiência, a bagagem cultural da 
matéria e as técnicas de transmissão (mediação) do conteúdo (conhecimento), 
o método (a arte) de educar se relaciona com a capacidade de ensinar 
(desenvolver com sabedoria) os saberes. 
No trato dado ao esporte vimos uma grande dominação pelo esporte de 
alto-rendimento caracterizada por aulas tradicionais e fragmentadas, 
restringindo para muitos alunos, a capacidade que o conteúdoesporte pode 
proporcionar quando aplicado pedagogicamente na sua realidade, ou seja, 
quando adequado e levado à sua compreensão por meio da totalidade social. 
Surge então a necessidade de resignificar o esporte por meio de 
metodologias que utilizem o jogo no processo de ensino-aprendizagem e que 
todos os alunos tenham direito a aprender essa prática corporal de forma 
inteligente, criativa, crítica e na medida do possível em um ambiente lúdico, ou 
seja, uma educação social por meio do esporte. 
Ao encontrar obstáculos na realidade concreta alguns fatores podem 
prejudicar a ação pedagógica do professor/a como: a desconsideração ou a falta 
de conhecimento das propostas da Pedagogia do Esporte; A confusão 
estabelecida pela herança progressista da educação física no tratamento 
metodológico do esporte; O atual esporte escolar é ainda restrito a crianças e 
adolescentes consideradas talentos esportivos. 
Alguns problemas, podem ser destacados: a) o oferecimento do 
esporte de maneira desvinculada do projeto pedagógico da escola; b) 
conteúdos repetitivos do esporte em diferentes níveis do sistema 
escolar; c) ensino fragmentado do conteúdo esportivo. (PAES, 2006, 
p.220). 
Na problemática referente à formação do professor de Educação Física, 
verificada em uma pesquisa sobre psicopedagogia, foi constatado o atraso 
educacional e a desvalorização do papel do professor, a partir de fatores como: 
deficiências na formação profissional; falta de consciência crítica e postura do 
docente, que culpabiliza o Estado pelos problemas da escola; relações de poder, 
no contexto educativo, desfavorecendo o trabalho do professor, a falta de 
 
responsabilidade da escola para buscar alternativas que melhorem a situação 
da prática pedagógica da Educação Física. 
De acordo com a pesquisa psicopedagógico do autor Araújo (2008) o 
diagnóstico em relação ao professor de educação física analisado foi o seguinte: 
constata-se a falta de conhecimento em relação à Educação Física escolar, 
talvez devido a uma formação acadêmica voltada para aptidão física. Esse 
professor demonstra que não possui conhecimentos das teorias e abordagens 
da Educação Física, conceituando que essa disciplina se refere a uma atividade 
recreativa. 
 
Fonte:www.peteducacaofisica.ufms.br 
Referindo a mesma pesquisa psicopedagógico o esporte foi fator de 
destaque nas opiniões dos participantes, entretanto percebe-se a falta do trato 
pedagógico crítico com esse conteúdo. A Educação Física às vezes se confunde 
com a hegemonia do esporte nas aulas. A pesquisa apontou que os educandos 
veem a Educação Física como sinônimo de esporte, com destaque para o 
futebol. 
Conforme Paes (2006, p.222) há dificuldade dos professores em 
compreender o esporte como um fenômeno humano e plural nos seus 
significados; refiro-me aqui à formação profissional. 
 
A pergunta que se apresenta neste debate é: por que os professores 
continuam (apesar dos avanços da formação) a atuar com métodos tradicionais 
e tecnicistas? 
Observando a realidade da Educação Física, da formação do professor e 
do esporte, os docentes optam no decorrer da sua prática pedagógica por um 
ensino tradicional do esporte, reproduzindo em suas aulas o modelo competitivo 
(performance) e a valorização da perfeição de movimentos fragmentados dos 
fundamentos técnicos. A inversão de papéis é visível, ou seja, o professor frente 
a essa situação passa a ser técnico, e o aluno um atleta. O ambiente de aula 
torna-se um centro de batalha (treinamento) e a prioridade é a competição 
destituída de princípios educacionais e de formação humana. 
TRADICIONAL PROGRESSISTA 
 Ensino fragmentado 
Valorização de forma exacerbada a 
competição 
Gestos motores, repetitivos. 
Noção de tática como esquema 
Fundamentos técnicos ensinados por 
etapas. 
Compreensão do jogo estabelecida de 
forma unilateral 
O jogo é dividido em elementos isolados. 
Ensinar a técnica e a tática fora do 
contexto de jogo. 
Ênfase na técnica sem compreensão. 
 Especialização esportiva precoce 
Repetir movimentos para automação 
 Ensinar o Esporte por meio dos jogos 
Complexidade de tática e estratégia. 
 Ensinar o jogo pela compreensão e 
cooperação. 
Estratégia como ação confusa de 
preparação para guerra. 
O esporte como fenômeno social. 
Educação Esportiva. 
Aborda o jogo em unidades funcionais 
Inteligência do jogo 
Competição Pedagógica 
Educar para competir 
Festivais esportivos 
 
É possível verificar, a partir do Quadro 1 que a pedagogia do esporte 
tradicional, orienta-se pelo viés do pensamento simplista, resume suas 
intervenções no campo da racionalidade dos padrões técnicos (memorização) e 
movimentos mecanicistas (repetitivos) defendendo a ideia que o aluno não sabe 
praticar esporte se não realizar os movimentos de acordo com certas prescrições 
 
biomecânicas e fisiológicas. A técnica é ensinada de forma instrumental e 
fragmentada dividida em gestos técnicos padronizados e a compreensão do jogo 
só é realizada a partir de uma definição unilateral estabelecida pelo professor-
treinador. 
Alguns criticam a posição reducionista de autores, professores ou 
treinadores quando priorizam o modelo técnico, ou seja, o gesto técnico 
(performance) com várias repetições, constituindo um ensino isolado em 
detrimento da dimensão do jogo. Nesse processo a estratégia e a tática são 
ignorados, impedindo a construção da cooperação e da inteligência no jogo. 
Nos esportes, o uso tradicional do termo “tática” tem sido limitado, 
reduzindo-se aos sistemas de jogo ou a algumas jogadas ensaiadas pelo 
técnico. 
Tem sido desconsiderada a dimensão da busca de estratégias, da 
inteligência tática, privilegiando-se um modelo estático e pouco variável de 
posicionamento na quadra ou no campo. 
Entretanto, a educação esportiva progressista oferece caminhos 
qualitativos para transformar essa realidade, isto é, o desenvolvimento de 
metodologia de ensino na iniciação esportiva é um processo que envolve mais 
do que o ensino-aprendizagem de gestos motores, conforme Mesquita e Graça 
(2006, p.272) O modelo de ensino de jogos, na busca de compreensão, propõe 
uma porta de entrada diferente da tradicional, ou seja, a tática (compreensão do 
jogo) é o ponto de partida para a técnica (eficácia da ação motora). 
Essa proposta de compreensão dos jogos parte da crítica à abordagem 
tradicional, que sempre enfatizou a técnica como centro das atenções de toda 
pedagogia esportiva. Assim, a técnica seria o modo de fazer e a tática, as razões 
do fazer, (cf. Daolio, 2002). 
6 PEDAGOGIA DO ESPORTE 
Discutir a Pedagogia do Esporte (ou Pedagogia do Desporto) como uma 
subárea da Educação Física e não uma forma tautológica desta, significa 
abordar seus conhecimentos a partir de uma tarefa investigativa complexa, pois 
 
o que determina o sentido de uma palavra, não é sua etimologia, mas sua 
atuação na sociedade considerando seu percurso histórico. Por isso, entender 
ou compreender sua função resignificada, implica em perceber as necessidades 
ou problemáticas do processo ensino-aprendizagem na construção do 
conhecimento do esporte (formação do aluno). 
O debate da pedagogia do esporte como uma subárea da educação 
física tem sido desenvolvido a partir dos dois principais eixos da área: 
aquele que se fundamenta nas ciências da saúde e aquele baseado 
nas referências sócio-culturais. (SADI, 2008, p.384). 
O conceito de Pedagogia, em seu significado literal, significa condução da 
criança e, no contexto crítico vai no sentido de atribuir à ação educativa como 
seu objeto. Definido a partir de González e Fensterseifer (2005, p.316) a 
pedagogia é a ciência da reflexão crítica e, ao mesmo tempo, experiência 
permanente dirigida do sistema de conjunto das medidas organizacionais e dos 
procedimentos didáticos, que devem conduzir um coletivo de 
educadores\educandos ao pensamentoe à ação coletivos. 
O objeto da Pedagogia do Esporte é essencialmente constituído da 
ligação do jogo e do esporte ao corpo e ao movimento. Para Matos (2006, p.176) 
no âmbito do seu objeto está toda a ação de movimento corporal que se 
manifesta em termos desportivos e lúdicos com ou contra pessoas ativas, cujas 
motivações têm a ver com os processos de educação, formação, 
desenvolvimento e aprendizagem. 
O que se percebe é que existe a preocupação de incorporar novos pontos 
de vistas e novos modos de observar as questões, o que implica na existência 
de um pluralismo crescente. De acordo com Bento (2006, p.26) não se estranha, 
portanto, que a PD (Pedagogia do Desporto) recorra, por exemplo, a 
conhecimentos da Fisiologia e da Psicologia do Desporto, da Aprendizagem 
Motora, da Teoria e Metodologia do Treino Desportivo etc. 
Vários autores ao identificar problemas e dificuldades no trato didático 
metodológico do esporte propõem procedimentos pedagógicos que facilitam a 
aprendizagem e corroboram discussões teórico-práticas na área da Pedagogia 
do Esporte e principalmente para os jogos esportivos coletivos. 
 
O principal precursor da discussão sobre os jogos desportivos coletivos 
(JDC) é Claude Bayer com a produção teórica em 1994 “O Ensino dos Desportos 
Coletivos”, posteriormente as discussões de técnica e tática foram ampliadas 
pelos autores portugueses. Segundo Bayer (1994) apud Daolio (2002, p.100), 
existem semelhanças entre as várias modalidades esportivas coletivas com seis 
invariantes: uma bola (ou implemento similar), um espaço de jogo, parceiros com 
os quais se joga, adversários, um alvo a atacar e regras específicas. 
 
Fonte:www.site.guaranisport.com.br 
Faz-se necessário compreender que a Pedagogia do Esporte está 
presente na iniciação e também no treinamento esportivo, na Educação Formal 
assim como na Educação Não Formal, atendendo assim a todos os segmentos 
da sociedade e seu principal objetivo é a aprendizagem social. 
 
7 APRESENTAÇÃO DAS DIFERENTES PEDAGOGIAS DO ESPORTE 
Apresento, na sequência, as diferentes pedagogias do esporte, discutindo 
seus principais aspectos e características. A investigação em Pedagogia do 
Esporte deve direcionar-se para a melhoria da prática. Desse modo, deve-se 
 
destacar a importância da diversidade de conhecimentos no desenrolar dos 
processos de ensino-aprendizagem do esporte. 
1) Monografia – Judô: da história a pedagogia do esporte. (ARAÚJO, 
2005). 
A pesquisa investigou a importância da essência do judô no processo 
educativo, assim como a busca da unidade de ensino, aderindo ao Projeto 
Pedagogia do Esporte: Descobrindo novos caminhos que enfoca os seguintes 
objetivos: Resignificar e investigar o judô no seu contexto histórico, filosófico, sua 
tradição e processo de esportivização; verificar e analisar a existência de 
metodologias de ensino aplicadas na prática do judô; discutir o judô como 
instrumento pedagógico em busca de uma unidade de ensino; relacionar e 
analisar o ensino do judô no esporte escolar através da pedagogia do esporte; 
identificar a importância do componente lúdico nas aulas de judô; avaliar o jogo 
como estratégia de ensino nas aulas de judô. Assim o trabalho teve por objetivo: 
Analisar e Resignificar as aulas de judô para esboçar uma nova pedagogia que 
busque a unidade de ensino dessa modalidade de luta para a formação humana 
dentro do Esporte Escolar. 
O método e a compreensão do judô pela totalidade social, foi o eixo deste 
estudo. As entrevistas com os professores de Goiânia sobre os temas geradores 
e a atuação do autor como professor (sensei) no projeto de Bolsa de Licenciatura 
da UFG e catalogação de vários jogos com discussões teórico-prática para o 
ensino do judô constituíram relevantes para a pesquisa. Ao aplicar esses 
objetivos supracitados para a construção pedagógica, utilizou-se como aporte, o 
judô educacional, ou seja, uma educação esportiva do judô. O professor, quando 
propõe jogos, deve compreendê-los aproximando-se dos fundamentos que 
pretende alcançar; nesse caso, se for um fundamento técnico, utilizam-se jogos 
nos quais os alunos usem as técnicas como esquema tático para solucionar 
problemas dentro das atividades propostas. (cf. 2005, p.63). 
O autor Araújo (2005) relatou e analisou os fatos históricos que 
institucionalizaram o judô, enquanto modalidade esportiva e olímpica. 
Todo esse processo se aproximou do método pedagógico proposto pela 
pedagogia histórico-crítica de João Luiz Gasparin. Em relação aos jogos, o 
 
embasamento conceitual foi a Pedagogia do Esporte e os níveis de 
desenvolvimento de Vygotsky (2003). 
Da mesma forma, jogo e esporte formam uma unidade de ensino. O judô, 
como iniciação esportiva para os estudantes, forma junto com a sua prática 
social (academias, clubes, condomínios etc) e a Escola uma unidade de ensino 
e é essa a busca para a (re) significação do judô de uma forma geral. Como 
prática pedagógica, os jogos e o lúdico podem ser essenciais para o ensino-
aprendizagem na iniciação do judô. 
O autor Araújo (2005) alerta nas considerações finais que os professores 
e todos os responsáveis pelo judô do Estado de Goiás façam um planejamento 
ou projeto no qual essa arte oriental abranja grande parcela da comunidade de 
forma qualitativa e visando um ensino de esporte que priorize o desenvolvimento 
total de seus praticantes dando ênfase à filosofia e aos jogos. Como pedagogia, 
também é importante a utilização dos jogos para propiciar o espírito lúdico aos 
alunos, uma vez que as aulas e o aprendizado tornam-se interessantes porque 
o processo pedagógico ganha caráter motivador. 
Essa monografia permite em sua leitura inferir, em última análise, a 
preocupação em esboçar uma pedagogia para o judô, um caminho audacioso e 
novo para a área da Educação Física, do esporte individual e das lutas. 
Nesse caminho pedagógico as atenções foram centralizadas na 
manutenção da tradição e filosofia do judô, buscando resignificar a metodologia 
de ensino ao abordar o jogo e o lúdico em aulas ministradas para 30 participantes 
(crianças de 7 a 15 anos). 
O que se verifica é uma aproximação dos objetivos desse trabalho com o 
grupo de Pesquisa em Pedagogia do Esporte (UFG) recorrendo à adaptação 
tanto teórica como prática dos principais temas arrolados. 
A discussão avançou no aspecto metodológico quando se recorreu a 
pedagogia Histórico-crítica (Gasparin,2002) para orientar suas aulas, todavia 
não houve aprofundamento no tema e faltou dialogar com outras correntes da 
Pedagogia do Esporte e abordar sobre estratégia e tática; mesmo assim ficou 
implícito que a Pedagogia do Esporte articulada com os saberes progressistas 
 
da educação poderá re-significar o ensino do esporte, valorizando o aprendizado 
do aluno por meio do jogo bem como a aquisição dos princípios do judô. 
Nos relatórios de observação há vários jogos modificados para ensinar os 
fundamentos inicias do judô como: amortecimentos de quedas, rolamentos, 
golpes, imobilização, etc. Com essa estratégia pedagógica o jogo não é 
abordado em sua totalidade (a inteligência; compreensão; tática articulada, etc) 
talvez por se tratar de um esporte individual, mas foi importante no que se refere 
a despertar nos alunos a consciência técnica do fazer e do como fazer 
(realização dos fundamentos do judô), ou seja, pensar/refletir sobre a prática em 
detrimento do ato mecânico e repetitivo. 
8 PEDAGOGIA DO ESPORTE: CARACTERÍSTICAS E PRINCÍPIOS 
BÁSICOS 
 Os avanços tecnológicos e a mídia transformaram o esporte em um 
fenômeno mundial, fazendo com que crianças de todas as idades procurassem 
escolas de iniciação esportiva para a prática de uma de suas modalidades. Por 
isso, a grande popularidade alcançada pelo esporte fez com que muitos 
pesquisadores da área da Educação Física começassem a estudar a 
metodologia ideal para o ensino do esporte nos programas de iniciação.A metodologia utilizada no ensino do esporte é muito importante, dado 
que o ambiente esportivo envolve muitos desafios serem superados, tais como: 
a busca pelo desempenho atlético em crianças em fase de iniciação, a 
supremacia da competitividade sobre os valores educacionais, a pressão 
psicológica realizada por colegas e professores sobre os alunos menos 
habilidosos, a especialização precoce em alguma modalidade esportiva e a 
fragmentação das aulas, restringindo o aprendizado por parte dos alunos 
(GALATTI; PAES, 2006). 
 A abordagem mais utilizada e defendida pelos estudiosos da área da 
Educação Física é a pedagogia do esporte, uma vez que é fundamental 
proporcionar um aspecto pedagógico associado ao desenvolvimento infantil, 
contribuindo assim para o aprendizado e rendimento dos alunos (SOUSA; 
 
VENDITTI JUNIOR, 2009) e também para aprimorar a própria atuação 
profissional do agente pedagógico do movimento, o professor de Educação 
Física (VENDITTI JUNIOR; SOUSA, 2008). 
 A pedagogia do esporte pode ser definida como: 
 [...] um campo do conhecimento que trata do relacionamento entre o 
Esporte e a Educação. A Pedagogia do Esporte é direcionada para dar os 
fundamentos teóricos para a prática dos esportes com o objetivo de melhorar o 
desenvolvimento do homem e enriquecer a qualidade de vida. Área acadêmica 
de estudo que focaliza as intervenções educacionais no domínio do Esporte e 
do movimento humano (BARBANTI, 2003, p. 222). 
 
Fonte: www.site.guaranisport.com.br 
 O objeto da pedagogia do esporte é composto pela relação do jogo e 
do esporte com o corpo e o movimento (MATOS, 2006), considerando as 
relações de força existentes na interação entre os inúmeros fatores envolvidos 
no processo de iniciação esportiva, tais como: professores, pais, dirigentes 
esportivos, diretores escolares e mídia (SANTANA, 2005) e tendo como tarefa 
ensinar técnicas, táticas e valores sociais indispensáveis para o 
desenvolvimento da criança, jovem ou adolescente (PAES; BALBINO, 2009). 
 Broto (1999) destaca que a pedagogia do esporte deve provocar 
gradativamente uma mudança da filosofia que envolve o esporte. Oliveira e Paes 
(2004) ressaltam que a pedagogia do esporte deve atribuir ao esporte um 
 
aspecto educativo, enfatizando o desenvolvimento global do indivíduo e 
utilizando o jogo como agente facilitador desse processo. Entretanto, percebe-
se que a maior parte dos profissionais de Educação Física é conservadora e 
resistente em relação a novas possibilidades metodológicas (BARBANTI, 2003). 
 De acordo com Paes e Balbino (2009), o profissional de Educação 
Física não deve reduzir a pedagogia do esporte somente a questões 
metodológicas, pois isso limita as possibilidades do esporte, reduzindo-o a uma 
prática singular e antiga. Ao contrário, o profissional de Educação Física deve 
compreender o esporte e a pedagogia de uma forma mais ampla, transformando-
os em facilitadores no processo de educação e formação de crianças e jovens. 
Sousa e Venditti Junior (2009) sustentam que o professor deve ter sempre de 
forma clara seus objetivos e escolher a metodologia adequada para cada um 
deles, atendendo sempre aos interesses e necessidades dos alunos. 
 Uma proposta embasada na pedagogia do esporte não pode estar nem 
acima nem abaixo do nível de desenvolvimento do aluno, deve facilitar a 
aquisição do conhecimento, na qual a criança reduz seu desempenho diante das 
dificuldades, mas se sente motivada, com seus recursos atuais, a realizá-las e 
superá-las, garantindo as estruturas necessárias para graus mais elevados de 
conhecimento (FREIRE, 1994). 
 De acordo com esse ponto de vista, Tani (1988) comenta que a 
pedagogia do esporte deve explorar as potencialidades dos alunos, respeitando 
as características, expectativas e aspirações de cada um, como também suas 
limitações e proporcionar atividades de diferentes modalidades. 
 Freire (2003) aponta, em um estudo sobre pedagogia do esporte, que 
o processo de ensino deve ser mais importante que a aprendizagem dos gestos 
esportivos, uma vez que acima do ensino dos gestos técnicos, o professor deve 
seguir alguns princípios básicos, como ensinar esporte a todos, ensinar bem 
esporte a todos, ensinar mais que esporte a todos e ensinar a gostar de esporte. 
 Além de promover a aquisição de habilidades motoras básicas e 
especializadas aos alunos, a pedagogia do esporte pode proporcionar também 
o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, trabalhar a autoestima e aspectos 
 
relacionados à cooperação, educação, convivência, participação, autonomia e 
emancipação (PAES; BALBINO, 2009). 
 Portanto, percebe-se que a pedagogia do esporte pode ser uma das 
formas de proporcionar o desenvolvimento integral do indivíduo, uma vez que 
integra valores sociais e educacionais aos jogos e atividades esportivas. 
9 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS JOGOS ESPORTIVOS 
COLETIVOS 
 No ambiente esportivo, existem diferentes tipos de jogos que possuem 
princípios e características próprios. Um desses tipos de modalidades são os 
jogos esportivos coletivos, que são conhecidos em todas as partes do mundo, 
sendo praticados por crianças, jovens e adultos. 
 De acordo com Bayer (1994 apud LOVATTO; GALATTI, 2007), os 
jogos esportivos coletivos tiveram sua origem nas civilizações antigas, com a 
prática de alguns jogos semelhantes a muitas modalidades que vieram a se 
consolidar no século XX, tais como: basquetebol, rugby e futebol. 
 
 Os jogos esportivos coletivos possuem características próprias, 
podendo ser definidos como: 
 [...] uma forma de atividade social organizada, uma forma específica de 
manifestação e de prática, com caráter lúdico e processual, do exercício físico, 
na qual os participantes (jogadores) estão agrupados em duas equipes numa 
relação de adversidade típica não hostil (rivalidade desportiva) – relação 
determinada pela disputa através de luta com vista à obtenção da vitória 
desportiva, com a ajuda da bola (ou de outro objetivo de jogo), manobrada de 
acordo com as regras preestabelecidas (TEODORESCU, 1984 apud BALBINO, 
2001, p.15). 
 Para Reverdito e Scaglia (2007), o esporte coletivo faz parte de um 
sistema caracterizado por fatores como equilíbrio e desequilíbrio, ordem e 
desordem, organização e interação, imprevisibilidade e aleatoriedade, que, 
 
dentro do jogo, fazem com que uma equipe tente evitar a progressão das ações 
da adversária e vice-versa. 
 Segundo Bayer (1994 apud DAOLIO, 2002), todas as modalidades 
esportivas coletivas possuem seis características em comum, que permitem 
observar semelhanças nas estruturas dos jogos. São elas a bola, um espaço de 
jogo, companheiros de equipe, adversários, as regras específicas e o alvo ou 
meta a ser atacado. 
 Os jogos esportivos coletivos fazem parte da cultura contemporânea 
mundial, e modalidades como basquetebol, handebol, voleibol, futsal e futebol 
são conhecidas em diferentes partes do mundo. Quando ensinados de forma 
adequada, esses jogos podem contribuir para o desenvolvimento integral do 
indivíduo, proporcionando a aprendizagem e o aperfeiçoamento de 
competências técnico-táticas, socioafetivas e cognitivas (LOVATTO; GALATTI, 
2007). 
 Paes e Balbino (2009) afirmam que os elementos técnico-táticos 
correspondem aos componentes estruturais do jogo, envolvendo movimentos, 
princípios táticos, estratégias de ensino e aprendizagem dos fundamentos 
básicos, os quais são definidos pelos autores como domínio de bola, passe, 
domínio de corpo, finalização, drible, domínio espaço temporal e ações táticas 
ofensivas, defensivas e de transição. 
 Bayer (1994 apud SCHERRER; GALATTI, 2008) analisa de uma 
maneira mais completa os sistemas defensivos, ofensivos e de transição. O autor 
coloca como principais características do sistema defensivo a proteção do 
próprio campo e do alvo, a recuperação da bolae o impedimento da progressão 
dos adversários e da bola para o próprio alvo. O sistema ofensivo tem como 
princípios básicos a manutenção da posse de bola, a progressão dos 
companheiros e da bola em direção ao alvo adversário e o ataque ao alvo 
adversário com o objetivo de fazer um ponto ou gol. Já o sistema de transição é 
definido pelo autor como uma união dos sistemas defensivos, ou seja, ocorre 
quando uma equipe perde a bola e passa a proteger seu alvo, impedindo a 
progressão dos jogadores adversários e tentando recuperar a posse da bola. 
Com a recuperação da bola, a equipe passa por uma transição de defensiva para 
 
ofensiva, progredindo para o campo adversário com o objetivo de conservar a 
posse da bola e marcar o ponto ou gol. 
 
Fonte: www.site.guaranisport.com.br 
 Em um estudo sobre as contribuições da pedagogia do esporte nos 
aspectos técnico-táticos e socioafetivos dos indivíduos que praticam jogos 
esportivos coletivos, Scherrer e Galatti (2008) descrevem algumas estratégias 
de ensino e aprendizagem que podem ser úteis para a sistematização e a 
estruturação das aulas dos professores de Educação Física, tais como 
exercícios analíticos e sincronizados, atividades em forma de circuito, situações 
de jogo, minijogos, atividades lúdicas, o próprio jogo, entre outras. 
 Em relação ao desenvolvimento socioafetivo, Galatti e Paes (2006) 
dizem que a prática desses tipos de jogos proporciona à criança noções de 
coletividade, companheirismo, relacionamento com jogadores da equipe e com 
adversários e, principalmente, que a habilidade individual se torna mais útil e 
importante se for aplicada em benefício do coletivo. 
 Já Garganta (1995) destaca o desenvolvimento da cooperação, uma 
vez que esta é fundamental para jogadores de uma mesma equipe conquistarem 
seus objetivos, e da inteligência, já que as modalidades coletivas colocam seus 
praticantes em situações diferentes a cada momento, desenvolvendo a 
capacidade de interpretação e resolução de problemas durante o jogo. 
 Nota-se que as particularidades e características dos jogos esportivos 
coletivos permitem inúmeras e diferentes possibilidades de ensino-
 
aprendizagem (VENDITTI JUNIOR; SOUSA, 2008), e os procedimentos e 
métodos de ensino utilizados em cada modalidade serão fundamentais no 
desenvolvimento das capacidades de resolução e superação de problemas que 
o jogo coloca para seus praticantes (LOVATTO; GALATTI, 2007). Assim, é 
importante que o método de ensino aplicado no ensino dos jogos coletivos 
estimule as potencialidades de resolução de problemas cognitivos e o 
comportamento moral dos alunos, como é o caso da pedagogia do esporte 
(BALBINO, 2001). 
 Para tanto, aspectos como tamanho da bola, número de alunos no 
ataque e na defesa, dimensão dos gols e espaço do jogo são de elevada 
importância para manter a motivação e satisfação dos alunos, além de atingir os 
objetivos e proporcionar vivências práticas de situações que se assemelham ao 
jogo formal. 
10 A PEDAGOGIA DO ESPORTE NO ENSINO DOS JOGOS ESPORTIVOS 
COLETIVOS 
 Para que as crianças tenham um desenvolvimento global e uma vida 
esportiva prolongada nos jogos coletivos, aprendendo a gostar de praticá-los, 
torna-se essencial que suas vivências motoras e de iniciação esportiva sejam 
benéficas tanto para os aspectos motores quanto para as dimensões afetivas, 
sociais e cognitivas. 
 Oliveira e Paes (2004) consideram fundamental a utilização de 
procedimentos pedagógicos que contemplem as peculiaridades dos jogos 
esportivos coletivos, destacando a pedagogia do esporte como um dos principais 
métodos de ensino. De acordo com Galatti (2006): 
 [...] à Pedagogia do Esporte, quando no trato com modalidades 
coletivas, cabe organizar, sistematizar, aplicar e avaliar procedimentos 
pedagógicos a fim de formar jogadores inteligentes, ou seja, capazes de lidar 
com os problemas do jogo; e cooperativos, assim como exige um jogo esportivo 
coletivo, estimulando ainda a transcendência dos conteúdos e atitudes tomadas 
 
da quadra para além desta, através de um processo educacional para e pelo 
esporte (GALATTI, 2006, p. 36). 
 Daolio (2002) descreve algumas vantagens relacionadas ao ensino do 
esporte coletivo baseado na abordagem da pedagogia do esporte, destacando 
a formação de alunos inteligentes, cooperativos e autônomos, que serão 
capazes de escolher a modalidade esportiva que irão praticar em seus 
momentos de lazer durante a vida, e alunos aptos a participar de diferentes 
modalidades esportivas, uma vez que possuem os princípios básicos do esporte 
coletivo. 
 Nesse contexto, Paes (2001) propõe as experiências práticas em 
situações de jogo como uma das possibilidades de ensino baseada na 
pedagogia do esporte, visto que podem proporcionar aos alunos o conhecimento 
e a aprendizagem dos fundamentos básicos das modalidades coletivas, 
desenvolvendo neles a motivação e o gosto pela prática esportiva e fazendo 
desta um benefício para a saúde e qualidade de vida. Paoli (2001) defende que 
a utilização dos jogos adaptados como ferramenta pedagógica contribui com o 
processo de ensino aprendizagem dos jogos esportivos coletivos durante a 
iniciação esportiva. 
 Galatti (2006) também defende a utilização de jogos como estratégia 
de ensino, pois estes são mais motivantes e são similares às características reais 
do jogo, podendo ser iniciados com regras mais simples, com variação no 
número de jogadores e alterações no espaço de jogo. Com isso, o aluno ou 
praticante terá de interpretar a situação de jogo em que está inserido e agrupar 
informações para encontrar a melhor solução (SAAD, 2006). 
 Em um estudo sobre o ensino da modalidade coletiva futebol baseado 
na abordagem da pedagogia do esporte, Oliveira e Paes (2004) prescrevem que 
o aluno deve sempre aprender em ambiente de jogo e não executando gestos 
técnicos isolados, pois o jogo auxilia no desenvolvimento da criatividade e 
habilidade. Os autores afirmam também que o ensino baseado nesse 
procedimento pedagógico promove a formação de cidadãos e não de “fantoches” 
de técnicos, dirigentes e empresários. 
 
 Sousa e Venditti Junior (2009) propõem algumas sugestões 
pedagógicas no ensino do esporte coletivo, tais como incluir atividades que 
desenvolvam o repertório motor e as habilidades motoras básicas, permitir uma 
atuação efetiva da criança nas atividades, tornar a prática esportiva um momento 
de lazer para as crianças, jovens e adultos, encorajar as crianças a participarem 
de exercícios complexos e ressaltar a importância de valores relacionados à 
ética, à cooperação, ao espírito esportivo e ao respeito ao adversário. 
 Logo, cabe ressaltar que o processo de ensino aprendizagem dos jogos 
esportivos coletivos deve pautar-se atividades lúdicas que possuam estímulos 
adequados e coniventes com a faixa etária e grau de desenvolvimento dos 
jovens praticantes. Assim, as experiências práticas vividas durante a infância e 
adolescência sejam positivas e contribuam para a aquisição de estilo de vida 
saudável durante a fase a adulta. 
 Diante disso, o profissional de Educação Física que trabalha com o 
ensino das modalidades coletivas deve passar a seus alunos conhecimentos 
relacionados ao esporte, além de educá-los para a vida social, formando 
cidadãos críticos e independentes (VENDITTI JUNIOR; SOUSA, 2008) e 
capazes de tomar decisões e resolver problemas durante o jogo e também na 
vida diária (DAOLIO; VELOZO, 2008). 
 Santana (2005) propõe alguns princípios pedagógicos para os 
profissionais que trabalham com a iniciação esportiva das modalidades coletivas, 
como aceitar a competição, negociando outras formas de se competir; aceitar o 
talento esportivo, propondo diferentes formas de trabalhá-lo; dialogar e negociar 
saberes com o sistema humano; equilibrar o racional e o emocional; preparar 
aulas que transpareçam asdiferenças entre os iguais; adotar métodos de ensino 
que promovam a socialização e a criatividade; e preconizar uma pedagogia 
atraente e encantadora. 
 Assim, o ensino dos jogos esportivos coletivos deve ir além dos gestos 
técnicos, promovendo a formação de indivíduos que gostem e sejam capazes de 
praticar diferentes tipos de esporte. 
 
11 AS RELAÇÕES ENTRE A PEDAGOGIA E O ESPORTE: O ENSINAR 
Ao assumirmos o conceito de pedagogia indissociável da palavra ensinar, 
devemos nos ater com mais atenção sobre essa ação, buscando refletir o que 
representa ou deve representar esse ensinar. 
Segundo os estudos de Regis de Morais (1986, p. 39): “In-signare: marca 
com um sinal; marca com o sinal da paixão de viver e de conhecer, conviver e 
participar. Esta é a razão pela qual o ensinar e o educar jamais poderão ser 
apolíticos. 
 
Fonte:www.educandopeloesporte.blogspot.com.br 
Essa marca deixada pelo ensinar, segundo o autor, não deve ser ruim 
nem “marca de propriedade”, e sim uma forma de intervir em vidas humanas, 
mas pelo convite e não pela invasão. 
Já o saudoso mestre Paulo Freire (1996), destaca algumas 
responsabilidades, obrigações e princípios, quando aponta certas exigências do 
ensinar: 
 • ensinar exige rigorosidade metódica; 
 • ensinar exige pesquisa; 
 • ensinar exige respeito aos saberes do educando; 
 • ensinar exige criticidade; 
 
 • ensinar exige estética e ética; 
 • ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo; 
 • ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de 
discriminação; 
 • ensinar exige reflexão crítica sobre a prática; 
 • ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando; 
 • ensinar exige bom senso; 
 • ensinar exige reconhecimento e a assunção da identidade cultural; 
 • ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. 
Portanto, ao ensinarmos, em nosso caso particular esportes, devemos 
entender essa ação impregnada por todos esses princípios e condutas 
pedagógicas, pois, sob a ótica do conceito ensinar não existe diferença entre o 
ensinar futebol (esportes) e ensinar português (ou qualquer outro conhecimento). 
Ensinar não é, e nunca será, tarefa simples e desprovida de 
responsabilidades. 
Ao ensinar tem-se o compromisso com o formar. Formar o cidadão que, 
para se superar e ser sujeito histórico no mundo, necessita desenvolver sua 
criticidade, sua autonomia, sua liberdade de expressão, sua capacidade de 
reflexão. Sintetizando, sua cidadania. Assim sendo, aluno/sujeito/cidadão não 
será mais aquele que simplesmente se adapta ao mundo, mas o que se insere, 
deixando a sua marca na história. 
O objetivo primário da educação é, evidentemente, revelar a um filho de 
homem a sua qualidade de homem, ensiná-lo a participar na construção da 
humanitude e, para tal, incitá-lo a tornar-se o seu próprio criador, a sair de si 
mesmo para poder ser sujeito que escolhe o seu percurso e não um objeto que 
assiste submisso à sua própria produção. (Jacquard, 1989, p. 167). 
Nos pensamentos de Albert Jacquard (1989), entendemos que o ensinar 
é o fator decisivo para a construção da humanitude, e ao homem não cabe 
adquirir os atributos acumulados pela transmissão passiva, pois a natureza do 
ser humano o faz não ser apenas um produto dela. 
A aula deve permitir a troca, a interação, sujeito-meio-esporte. Nas 
palavras de Paulo Freire: “... o respeito devido à dignidade do educando não me 
 
permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a 
escola” (Freire, 1996, p. 71). 
O educando em meio a sua complexa totalidade, inserido em um 
paradigma emergente (o qual visa superar o paradigma mecanicista), deve ser 
instigado a aprender esportes, por meio de uma pedagogia desafiante, que 
possibilite uma busca desenfreada pelo superar-se, devendo trazer 
consequências imediatas para sua vida. 
Continuando nessa linha de reflexão, para Manuel Sérgio (1985, p. 5), o 
professor que ensina esportes deve sempre estar ciente de seu papel, na 
renovação e na transformação, pois: 
... o desporto há de ser uma atividade instauradora e promotora de 
valores. Na prática desportiva, o Homem tem de aprender a ser mais Homem. 
Carregar o aluno apenas de conhecimentos técnicos, sem uma 
correspondente reflexão, é uma forma de ensino bancário, depositário, como 
dizia Paulo Freire (1996), só que aplicado no esporte, pois estamos apenas 
capacitando, treinando o educando no desempenho de destrezas motoras, sem 
permitir-lhe o desenvolvimento e a assunção de uma capacidade crítica sobre o 
conteúdo ensinado. 
Tendo o aluno como centro do processo, percebemos que ele se 
transforma assimilando conhecimentos, transformando o seu tempo. 
O educando é, ao mesmo tempo, impregnado e impregnante de uma 
época. 
Emprestando as palavras de Paulo Freire (1996): 
É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento 
técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício 
educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o 
ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. 
Educar é substantivamente formar. 
E formar, como já mencionamos, é muito mais que capacitar um aluno 
com gestos técnicos. Pois, assim fazendo, estaremos reproduzindo uma 
sociedade, ou melhor, um esporte, sem transformá-lo, sem permitir que novos 
esportistas o ressignifiquem, permitindo que venham a reconfigurá-lo no futuro. 
 
Portanto, pedagogicamente pensando, o que ensinar do esporte? 
O que deve ser ensinado é, além do aprendizado do jogo em si e de seus 
fundamentos dentro do seu contexto, a aquisição de condutas motoras 
(ampliando-se o repertório de possibilidades de respostas para os jogos), e o 
entendimento do esporte como um fator cultural (por conseqüência, humano), 
estimulando sentimento de solidariedade, cooperação, autonomia e criatividade. 
Valores éticos, sociais e morais também devem ser ensinados, para que se 
possa fazer do educando um agente transformador do seu tempo, preocupado 
com uma cidadania que lhe permita viver consciente e mais autonomamente 
possível em qualquer que seja o caminho do esporte escolhido por ele a seguir: 
o esporte como profissão ou como lazer. 
Para quem ensinar esportes? 
No interior da escola o esporte deve ser ensinado a todos. Todos os 
alunos dentro de uma sala de aula têm o direito de aprender e com igualdades 
de condições. Mas será que no esporte é assim que comumente acontece? 
Como conteúdo cultural o mesmo deve ser disponibilizado de forma que 
todos possam ter acesso sem descriminação de gênero, cor. 
Um número significativo de profissionais que se envolvem com o esporte 
infantil e juvenil, e muitos desses ainda se dizem professores, acreditam ser 
difícil pensar que o esporte escolar possa ter outras características, outros 
objetivos, além de revelar talentos nacionais. Para esses é mais fácil, e com 
melhores resultados, “ensinar” na escola só os mais talentosos, os mais altos, 
os mais fortes... 
Contudo, não é mais suportável esse discurso, não cabe mais aos 
profissionais de Educação Física, professores comprometidos, reproduzir esse 
pensamento, pois mais importante que revelarmos recordistas infantis é 
possibilitar o acesso criando condições a todos os alunos de desenvolverem uma 
cultura esportiva. 
Inserido nesse processo, nada impede o craque de se desenvolver e os 
outros de se beneficiarem dos proveitos que o esporte traz. Contudo os dois 
devem sair do processo de ensino, conscientes de suas respectivas ações, em 
seus respectivos contextos. 
 
Logo, por que ensinar esportes na escola? 
Adquirir uma cultura esportiva é hábito que se carrega para toda a vida. 
Portanto, se ensinado e aprendendo bem, esse aprendiz só colherá 
satisfação e proveito de sua prática esportiva, tanto se ele se tornar um 
especialista, como um praticante amador do esporte, ou mesmo um espectador,tendo a possibilidade de assumir uma posição autônoma e crítica diante do 
fenômeno esportivo. 
 
Fonte:www.aspinnews.com.br 
Obviamente, queremos mostrar que aprender a jogar futebol, por exemplo 
(ou qualquer outro esporte), não é diferente de aprender matemática ou 
português na escola, pedagogicamente analisando. O professor de futebol deve 
ser tão capaz e preparado quanto os de outras disciplinas. Portanto, não cabe a 
uma pessoa despreparada, não qualificada e indevidamente capacitada ensinar 
futebol (esportes). 
Então, como ensinar esportes na escola (numa perspectiva de iniciação 
esportiva)? 
Antes de respondermos a isso, devemos rever a posição que 
frequentemente se assume no tocante à iniciação esportiva, na qual, muitas 
vezes, a criança é subordinada à aprendizagem de estereótipos descritos em 
manuais técnicos, que em suas “bulas” prometem resultados imediatos, e seus 
doutrinadores (dosadores) não se preocupam em determinar uma posologia 
para adequar os graus de dificuldade que serão transmitidos às crianças. 
 
Como resultado produz-se, às vezes, atletas espetaculares, mas, como 
nos diz Medina (1992), não se dá conta do processo de desumanização que 
envolve os rituais para a sua produção. 
É essa estereotipação de gestos técnicos, aliada à automação de 
movimentos, entre outros fatores, que deve dar lugar a uma pedagogia que 
humanize todo esse processo, que não se preocupe somente em produzir um 
atleta, mas que, em primeiro lugar, produza o homem/cidadão, que poderá ou 
não vir a ser o atleta do futuro (esse mais completo e seguro de suas 
possibilidades). 
Os professores devem se preocupar com o fato de que não se deve 
modelar os alunos à semelhança de, e sim deve-se mediar processos que 
possibilitem a aquisição de uma grande bagagem de experiências motoras, 
contribuindo para o armazenamento e o enriquecimento de um acervo de 
possibilidades de respostas. Acervo este que permitirá desenvolver-se no futuro 
com grande variedade de condutas motoras, que não só apontariam para um 
esporte, mas para vários – em razão das semelhanças organizacionais 
encontradas e da tomada de consciência das ações, além de transferir suas 
competências adquiridas também para sua vida diária. Uma vida cada dia mais 
autônoma. 
Como salienta Medina (1992), não é fácil formar homens quando o 
sistema pede robôs. Não é fácil desenvolver atletas cidadãos, críticos, 
conscientes, educados e criativos, quando o sistema pede apenas máquinas 
obedientes, consumidoras e automaticamente descartáveis quando deixam de 
produzir o rendimento esperado. 
Contudo, longe de uma especialização precoce, o ensino do esporte, deve 
permitir à criança iniciante a obtenção de uma diversificada cultura esportiva. Ou 
seja, ao proporcionar uma aprendizagem adequada, além de estar tornando a 
prática esportiva acessível a todos, permitimos que os aprendizes construam um 
rico repertório de possibilidade de respostas para o jogo, útil não somente na 
prática de uma modalidade esportiva específica, mas também na aprendizagem 
de outros esportes ou situações que exijam certo nível semelhante de condutas 
motoras. 
 
Depois de todo o caminho teórico percorrido, fica evidente a nossa 
posição ao afirmar que não basta saber jogar para saber ensinar a jogar; são 
coisas diferentes. Saber jogar ajuda muito, mas de nada vale sem um 
conhecimento teórico básico, sem ter claro o seu papel e a sua responsabilidade 
quando se assume o papel de professor/educador. 
12 A PEDAGOGIA TRADICIONAL: REFLEXÃO A PARTIR DE ESTUDOS 
QUE SE PROPÕEM ENSINAR FUTEBOL 
Por meio de uma pesquisa bibliográfica, procuramos levantar a literatura 
que discorre sobre o ensino do futebol. Selecionamos os trabalhos de autores 
que almejavam, com seus estudos, apontar um caminho ou apresentar um 
modelo para se ensinar futebol às crianças, quer seja na escola, em um ambiente 
formal de ensino, ou mesmo numa escolinha específica, caracterizando um 
ambiente não-formal de ensino. 
Essa seleção nos serviu como material de estudo para análise e 
discussão a respeito das propostas pedagógicas apresentadas, que se 
materializam em metodologias práticas para o desenrolar de um processo de 
ensino-aprendizagem aos jovens futebolistas. 
As obras pesquisadas, dentro das suas limitações em decorrência do 
tempo em que foram construídas (década de 1980), asseguram um caminho 
para se ensinar futebol caracterizando uma abordagem tradicional de ensino do 
futebol, e, consequentemente, dos demais esportes. 
Apresentaremos, na sequência, um breve resumo sobre cada obra que 
se mostrou relevante ao nosso estudo e, ao final, discutiremos criticamente 
todas, embasados em um referencial teórico que almeja superar essa pedagogia 
tradicional (a qual não dá mais conta de ler a realidade para transformá-la). 
12.1 Primeira proposta para ensino de futebol 
Iniciamos pela obra do alemão Dietrich (1984). A sequência da sua 
proposta para o aprendizado do jogo de futebol se dá em três etapas: 
 
Chute a gol (fazer gol e defender) 
Jogo com um gol (criar oportunidades de gol e de defesa da meta) 
Jogo com dois gols (montagem e desmontagem; desenvolvimento do 
jogo) 
Na primeira etapa, para as crianças iniciantes no futebol, as brincadeiras 
ou os jogos são dirigidos para que se marquem muitos gols, mediante atividades 
simples de chutes ao gol com um goleiro. 
O adversário é colocado nos jogos da segunda etapa, caracterizando-se 
num jogo com opositores; mas apenas um gol se configura como objetivo de 
ambos. Encontramos nessa etapa jogos de 1X1, 2X2, 6X6... 
Já a terceira fase se configura em atividades mais próximas do jogo 
formal, com duas equipes e duas metas, caracterizando o posicionamento de 
ataque e defesa, bem como suas fases de transição. Ao final, o autor descreve 
uma série de atividades detalhadas para o desenvolvimento prático da 
proposição. 
12.2 Segunda proposta para ensino de futebol 
Num segundo estudo pesquisado, intitulado Iniciação ao Futebol, dos 
autores W. Männler e H. Arnold (1989), encontramos uma obra que se 
caracteriza mais como um manual ilustrado de exercícios que, com descrições 
ricas em detalhes, procura mostrar ao jovem iniciante como executar 
corretamente as técnicas (fundamentos) do jogo. 
Basicamente, o livro constitui-se na elaboração de dois programas de 
treinamento complementares, para as idades de 10-12 anos e 12-16 anos, ou 
seja, tarefas para ser executadas como complementos dos treinamentos 
realizados nos clubes ou nas escolas. 
As atividades e os exercícios descritos estão relacionados a chutes, 
condução de bola, domínio, cabeceio e passe, havendo uma ênfase em 
atividades individuais e em duplas. Os autores ainda afirmam que, para se tornar 
um grande jogador de futebol, o aluno deve, além de conhecer as regras, 
dominar perfeitamente todas as técnicas do jogo. 
 
12.3 Terceira proposta para ensino de futebol 
Günter Lamminch (1984) e seus colaboradores, no livro Jogos para o 
Treinamento do Futebol, propõem 117 jogos para o treinamento de futebol, 
dividindo-os em cinco partes: 
1. Jogos e competições para aquecimento brincadeiras para motivar os 
alunos, exercitando-os 
2. Jogos para aperfeiçoar as aptidões físicas atividades, muitas vezes 
lúdicas, que dão ênfase no desenvolvimento de habilidades físicas 
3. Jogos para a aprendizagem da técnica jogos e brincadeiras utilizados 
para a aprendizagem dos fundamentos do futebol 
4. Jogos para a formação tática que desenvolvem não só a tática 
individual, mas também a coletiva, exigindo dos aprendizes uma grande 
agilidade mental e uma percepção rápida do jogo 
5. Jogos de complementação utilização de jogos para descontração 
psíquica, ou seja, recreação 
 
Fonte:www.praticasdesucessoemeducacaofisica.blogspot.com.br 
12.4 Quarta proposta para ensino de futebol 
N. Rogalski e E. G. Degel (1984) nos apresentam o planejamento de 
semanas de treinamento;separam a aula em três partes tradicionais: 
 
aquecimento, parte principal e higiene do corpo, com a duração da aula de 1 
hora. 
AULA DE 1 HORA 
Parte 1 
aquecimento 
Parte 2 
principal 
Parte 3 
Higiene do corpo 
Como aquecimento eles indicam alguns exercícios de alongamento e 
ginástica. A parte principal tem por objetivo a melhora do padrão físico geral, a 
assimilação da técnica – gesto técnico do futebol bem como a aprendizagem do 
comportamento tático em campo. E a terceira parte justifica-se pela necessidade 
de o corpo de voltar ao normal. Para isso, utilizam marchas aceleradas ou 
pequenas brincadeiras. 
Na sequência, os autores dividem o livro em duas partes: uma para a 
técnica e outra para a tática. E, em cada uma, tecem muitas explicações a 
respeito de detalhes e erros técnicos, bem como propõem vários exercícios. 
12.5 Discussão sobre as propostas 
Depois de apresentadas essas propostas metodológicas para o ensino do 
futebol, é chegado o momento de refletir sobre elas, tendo como suporte teórico 
os conceitos de pedagogia e as discussões realizadas sobre o fenômeno 
esporte, bem como suas inter-relações abordadas anteriormente. 
É interessante notar que, apesar de isoladas, as obras analisadas buscam 
avanços pedagógicos para seu tempo. Insatisfeitos, os autores procuraram 
novos caminhos (métodos) para o ensino do futebol. Alguns mais embasados, 
como Dietrich, que se preocupa em destacar relevantes detalhes pedagógicos, 
outros, ainda influenciados pelo paradigma cartesiano, encontram na exagerada 
busca da perfeição dos gestos técnicos o fim do aprendizado do futebol, 
fragmentando o ensino. 
 
Ao fragmentar-se o ensino, caminha-se das técnicas analíticas para o jogo 
formal, ocasionando uma super-valorização e numa hierarquização das técnicas, 
o surgimento de ações mecânicas pouco criativas e comportamentos 
estereotipados, o que acarreta sérios problemas na compreensão do jogo, ou 
seja, leituras deficientes e soluções pobres, como mostra Garganta (1995) em 
seus estudos. Priorizando o ensino da técnica, estamos nos distanciando do 
criativo, do imprevisível, do lúdico e do coletivo, do jogo, pois a estereotipação 
técnica é limitadora, monótona, repetitiva e individual. 
Werner, Bunker e Thorper (1996) classificam como modelo tradicional 
esse processo de aprendizagem que segue uma série altamente estruturada de 
níveis, confiando-se pesadamente no ensinamento de habilidades técnicas. 
Afirmam eles que, quando o aluno tiver conseguido dominar as técnicas, ele 
poderá usá-las nas situações de jogo. Mas esses autores apontam esse modelo 
como ultrapassado, condenando-o, atribuindo-lhe a razão da desistência 
prematura dos jovens menos habilidosos no processo de aprendizagem dos 
esportes. Muitas crianças conseguem pouco sucesso em razão da ênfase dada 
à performance. Em conseqüência desistem rapidamente, ou seja, apenas os 
mais habilidosos avançam. 
Em síntese, tanto Garganta (1995) como o trio de autores ingleses citados 
anteriormente, afirmam que qualquer processo que priorize o ensino da técnica 
formará jogadores pouco criativos, mas muito habilidosos em movimentos 
fechados. Dessa forma apresentam um reduzido conhecimento de aplicação 
dessas habilidades no jogo, demonstrando-se assim, pobres e limitados nas 
tomadas de decisão exigidas pelas diversificadas e aleatórias situações do jogo. 
Mas, pensando um processo que parta do jogo para as suas 
particularidades, teremos um aprendizado voltado muito mais às situações 
exigidas pelo jogo, em detrimento das correções técnicas, e exacerbada busca 
de modelos seletivos. 
É o princípio do jogo que deve regular a necessidade do surgimento da 
técnica. Partindo de um processo de ensino de complexidade crescente 
decompõe-se o jogo em unidades funcionais (situações particulares) e não em 
 
fragmentos técnicos, que desencadearemos um comportamento no educando 
que viabilize a técnica dentro das exigências do jogo. 
Ou seja, a criança não só aprende o gesto técnico, mas, principalmente, 
compreende quando e como usá-lo, dependendo do exigido pela situação de 
jogo. Ela descobre o seu gesto ao apresentar a sua eficiência e competência 
interpretativa nas situações vividas. 
Outro aspecto relevante encontrado nas obras estudadas foi que alguns 
autores utilizam brincadeiras e atividades lúdicas como alternativas 
pedagógicas, fugindo dos exercícios maçantes de repetições, mas se distanciam 
do contexto em que o jogo acontece, pois utilizam-nas apenas para 
aquecimento, volta à calma e/ou recreação. Portanto, resumem muitas vezes 
suas obras em fichários de elaboradas atividades, que não seguem um 
planejamento sequencial, nem um embasamento teórico que as justifique. 
Sendo assim, enquadram-se nos chamados livros de receitas (o que, na mão de 
professores coerentes e conscientes da sua prática pedagógica, não é de todo 
mal, ou seja, não queremos aqui desprovê-los de sua importância, muito menos 
entendê-lo como solucionador de todos os problemas, tampouco fazer sua 
apologia). 
Não podemos deixar de mencionar que muitos autores, nas suas 
proposições, esquecem que o ato de ensinar carrega consigo o peso do formar, 
a responsabilidade de possibilitar o transcender, a necessidade de estimular a 
criticidade, a importância de buscar a cidadania. 
Como dito em tópicos anteriores, todo processo de ensino deve propiciar 
o superar-se, o ir além do aprendizado do esporte em si (nos casos acima do 
futebol), possibilitando que ao mesmo tempo em que se aprende a jogar 
(jogando), compreendendo a sua lógica particular e contextual, o educando se 
conscientize de suas ações. 
Para dar continuidade a essa discussão, podemos dizer que novas e 
recentes propostas surgiram, destacando e relevando um novo olhar à 
pedagogia do esporte. Um olhar mais respaldado e justificado pelas teorias 
pedagógicas que, ao criticar as propostas aqui estudadas, configuram-se em 
 
métodos conscientes de sua função e coerentes na sua aplicação, tendo como 
eixo central o aluno e sua bagagem de conhecimentos e possibilidades. 
12.6 A ofensiva pedagógica ao ensino do esporte 
Ao refletirmos sobre o que aqui chamamos uma ofensiva pedagógica à 
aprendizagem do esporte, nos conectamos novamente às ideias de Jorge 
Olímpio Bento (1991), quando o autor lembra que é tempo de pensar o desporto 
mais em função do homem que o pratica, dando oportunidade a todos de 
aprender; é tempo de aprofundar e reforçar a confiança no seu papel educativo, 
sobretudo no tocante a crianças e jovens. 
 
Fonte:www.cnsd.com.br 
Depois de revisadas, analisadas e discutidas as mais relevantes 
publicações relativas à aprendizagem, por exemplo, do futebol, faz-se oportuna 
a construção de um corpo teórico. Para isso selecionamos algumas propostas 
teórico-práticas que abordam a questão da aprendizagem do esporte. 
Buscamos construir um referencial que atenda às necessidades 
eminentes levantadas anteriormente. 
Entendemos o esporte não como modalidades separadas que se esgotam 
em si, mas como manifestações de jogo que se concretizam em jogos 
esportivizados construídos historicamente ao longo dos séculos e totalmente 
integrados à nossa cultura corporal e social. 
 
Desse modo, deve-se destacar a importância da diversidade de 
conhecimentos no desenrolar dos processos de ensino-aprendizagem do 
esporte. 
E, ao ser ensinado, precisa ser visto como um meio formativo por 
excelência na medida em que sua prática, quando corretamente orientada, induz 
o desenvolvimento de competências em vários planos, dentre os quais nos 
permitimos salientar o táctico-cognitivo, o técnico e o sócio-afetivo”. (Garganta, 
1995, p. 11) 
Enfatizaremos, nesta unidade, dois estudos relevantes preocupados e 
comprometidos mais com os procedimentos de ensino dos esportes (em geral), 
e um exemplo de estudo teórico-prático tendo o futebol por tema. 
Os pesquisadores, com suas propostasteórico-práticas, que constituirão 
nossa linha mestra, são os autores portugueses (Graça, 1995) que 
desenvolveram seus estudos sobre os Jogos Desportivos Coletivos e os autores 
americanos e ingleses (Werner, Thorper, Bunker, 1996) que se propuseram a 
pensar o ensino dos jogos por meio de sua compreensão (Teaching Games for 
Understanding), e, por fim, nossos estudos (Scaglia, 1999, 1999b e 2003; Souza, 
1999 e 2003; Scaglia, Souza, Rizola, 2002) e do Prof. João Batista Freire (2003) 
balizam as discussões relativas à pedagogia do futebol. 
Esses estudos que, longe de divergirem, dialogam, configuram-se em 
práticas fundamentadas por teorias, viabilizando a construção de uma pedagogia 
para o ensino dos esportes, ressaltando inovações pedagógicas e uma nova 
perspectiva para a aprendizagem do futebol, em específico. 
Portanto, essas abordagens de ensino (teórico-práticas), em consonância 
com todas as outras discussões teóricas desenvolvidas e abordadas até o 
presente momento, serão nossos referenciais nas reflexões e nas considerações 
finais. 
Diversidade e inclusão na prática pedagógica 
 
 No exercício da prática docente, podemos perceber algumas 
dificuldades, por parte de muitas escolas e educadores, em entenderem os 
conceitos de diferença e desigualdade. Ao consultarmos o dicionário podemos 
 
perceber que diversidade significa variedade, multiplicidade, podendo inclusive 
ser entendida no âmbito das diferenças (FERREIRA, 2004). E é justamente das 
diferenças, da diversidade que pretendemos lidar. 
 
 Tomamos como exemplo o professor de Educação Física e seus 
alunos. Podemos dizer que jamais poderiam existir indivíduos idênticos, uma vez 
que cada ser humano, isto é, cada criança ou adolescente, possui características 
singulares que as fazem únicas, especiais. No entanto, por mais que 
reconheçamos que as diferenças são inerentes à condição humana, somos 
levados a admitir e a presenciar que muitas escolas e todos aqueles que formam 
o "sistema-escola" (professores, pedagogos e alunos) não vêm avançando no 
sentido de melhor lidar com a diversidade, tão rica e tão importante para o 
desenvolvimento do respeito, da convivialidade, da compreensão e da 
solidariedade (FLORENTINO, 2007a). 
 
 Na maioria das vezes o professor confunde diferença com 
desigualdade. E o não discernimento entre estes dois conceitos podem trazer 
conseqüências sérias as nossas crianças e jovens - dizemos isto porque a 
desigualdade é algo construído socialmente o que, de certo modo, acaba 
produzindo sentimentos de inferioridade. Dessa forma, o educador e a escola 
devem estar preparados para considerar as características próprias de seus 
alunos e que tais características não podem servir de condição para possível 
hierarquização dos indivíduos (FLORENTINO, 2007a). 
 
 Sendo assim, como poderíamos "semear" a inclusão em nossas 
escolas? De um modo geral, ao pensarmos em inclusão não basta criarmos 
vagas (ou para usar uma palavra que está em voga atualmente, não basta 
criarmos "cotas"), é preciso, sim, pensarmos em uma escola que atenda a todos 
de forma igual, com profissionais e professores aptos a trabalharem com a 
diferença, não havendo espaço para a criação e conservação de valores 
segregacionistas. 
 
 
 E qual seria o compromisso do professor de Educação Física? 
Podemos dizer que seu compromisso está na transmissão de valores morais e 
éticos por meio do esporte ou fazendo uso das palavras de Libâneo (s/d, p. 47), 
em seu livro O Essencial e a Didática e o Trabalho de Professor: 
 
O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor é seu 
permanente empenho na instrução e educação dos seus alunos, dirigindo o 
ensino e as atividades de estudo de modo que estes dominem os conhecimentos 
básicos e as habilidades [...] tendo em vista equipá-los para enfrentar os desafios 
da vida prática no trabalho e nas lutas sociais pela democratização da sociedade. 
 
 Diante dos fatos, o professor, tendo consciência da ferramenta valiosa 
(esporte) que possui em suas mãos, deve aprofundar o desenvolvimento de 
atitudes afetivas e coletivas, fazendo com que seus alunos (não importando a 
raça, o credo, o gênero) reconheçam e respeitem sem discriminação, as 
características pessoais, físicas, sexuais e sociais do próximo. Em outros termos, 
uma prática educativa que negue as desigualdades que acabam inviabilizando 
o trabalho do professor com seus alunos. 
13 O ESPORTE ADAPTADO 
A prática de atividade física e/ou esportiva por portadores de algum tipo 
de deficiência, sendo esta visual, auditiva, mental ou física, pode proporcionar 
dentre todos os benefícios da prática regular de atividade física que são 
mundialmente conhecidos, a oportunidade de testar seus limites e 
potencialidades, prevenir as enfermidades secundárias à sua deficiência e 
promover a integração social do indivíduo. 
As atividades físicas, esportivas ou de lazer propostas aos portadores de 
deficiências físicas como os portadores de seqüelas de poliomielite, lesados 
medulares, lesados cerebrais, amputados, dentre outros, possui valores 
terapêutico evidenciado benefícios tanto na esfera física quanto psíquica. 
 
Quanto ao físico, podem-se ressaltar ganhos de agilidade no manejo da 
cadeira de rodas, de equilíbrio dinâmico ou estático, de força muscular, de 
coordenação, coordenação motora, dissociação de cinturas, de resistência 
física; enfim, o favorecimento de sua readaptação ou adaptação física global 
(Lianza, 1985; Rosadas, 1989 e Souza, 1994). Na esfera psíquica, podemos 
observar ganhos variados, como a melhora da auto-estima, integração social, 
redução da agressividade, dentre outros benefícios (Alencar, 1986; Souza, 1994; 
Give it a GO, 2001). 
A escolha de uma modalidade esportiva pode depender em grande parte 
das oportunidades que são oferecidas aos portadores de deficiência física, da 
sua condição sócio-econômica, das suas limitações e potencialidades, da suas 
preferências esportivas, facilidade nos meios de locomoção e transporte, de 
materiais e locais adequados, do estímulo e respaldo familiar, de profissionais 
preparados para atendê-los, dentre outros fatores. 
14 O ESPORTE COMO MEIO DE SOCIABILIZAÇÃO 
 
Fonte:www.osdm.org.br 
 Os motivos que levam crianças e adolescentes a praticarem uma 
determinada atividade física e desportiva são muitos e a sociabilidade pode estar 
associada a esta escolha. A necessidade de pertencer a um grupo é muito forte 
 
na adolescência e isto pode ser um dos fatores primordiais para os jovens se 
envolverem com o esporte. Segundo Weinberg e Gould (2001), as crianças 
apreciam o esporte devido às oportunidades que o mesmo proporciona de estar 
com os amigos e fazer novas amizades. Para Tubino (2005), não há menor 
dúvida de que as atividades físicas e principalmente esportivas constituem-se 
num dos melhores meios de convivência humana. 
 É por meio dessa convivência que as muitas oportunidades de contato 
social são proporcionadas à criança, contribuindo para o seu desenvolvimento 
moral (FARINATTI, 1995; FONSECA, 2000). Portanto, estar com amigos, fazer 
parte de um grupo ou fazer novas amizades, tem um papel importante no 
desenvolvimento, tanto psicológico quanto moral e ético de crianças e jovens. 
 A amizade, a sociabilidade e a competência constituem normas que 
regulam a aceitação social e, constituem fatores para o desenvolvimento de 
competências fundamentais para que a criança e o adolescente possam ser 
oportunizados a um bom crescimento e adaptação à vida adulta. Segundo 
Papalia e Olds (2000), os motivos dos adolescentes parecem estar associados 
à melhora da saúde e à performance física, característicos da fase de busca de 
uma identidade e de uma afirmação nos grupos. 
 Em estudo realizado por Paim e Pereira (2004) com adolescentes de 
11 a 18 anos de idade, participantes de clubes escolares decapoeira em escolas 
públicas de Santa Maria/RS verificou-se, através da análise de três categorias 
(competência desportiva, saúde e amizade/lazer) os motivos para a prática deste 
esporte. Para os autores, os motivos relacionam-se, primeiramente, à saúde; em 
segundo lugar, amizade/lazer e, em terceiro lugar, à competência desportiva. Em 
outro estudo, realizado por Juchem (2006) com tenistas brasileiros infanto-
juvenis, constatou que na categoria "até 16 anos", a dimensão sociabilidade 
obteve valores significativos para que estes praticassem atividade física regular. 
 É preciso que professores e/ou treinadores tenham uma atenção 
especial a esta dimensão, pois é possível perceber, por meio de resultados de 
pesquisas, que o fato de estar com amigos, de fazer novas amizades, de 
participar de novos grupos sociais, pode ser associado a um dos motivos que 
levam os jovens à prática regular de atividade física e, também, pela busca de 
 
novos valores, tais como: o exercício da disciplina; agir seguindo regras, ter 
respeito e ética; ser responsável (SALDANHA, 2007). 
 
Fonte:www.gestaoescolar.org.br 
 A respeito do que foi dito, Bento (2004, p. 49) afirma que os valores do 
jogo não são apenas ensinados para terem "valimento no esporte, mas sim e 
essencialmente para vigorarem na vida, para lhe traçarem rumos, alargarem os 
horizontes e acrescentarem metas e meios de alcançá-las". Em outras palavras, 
podemos dizer que tais valores tomam a direção da concretização dos princípios 
que devem reger a educação de nossas crianças e jovens. 
 Segundo Juchem (2006), proporcionar a estas crianças e adolescentes 
um ambiente (escolar ou "clubístico") em que os contatos e os valores afetivos 
e sociais sejam oportunizados é de suma importância, podendo assim auxiliar 
na diminuição da pressão por resultados e pela competição exacerbada. 
 
 
 
 
 
 
15 REFERENCIAS 
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