Livro-psicologia-escolar-praticas-criticas-pdf

Prévia do material em texto

Marisa Eugênia Melillo Meira e Mitsuko Aparecida Makino Antunes
Organizadoras
PSICOLOGIA ESCOLAR: PRÁTICAS CRÍTICAS
AUTORAS
Adriana Marcondes Machado
Elenita de Rício Tanamachi
Marisa Eugênia Melillo Meira
Mitsuko Aparecida Makino Antunes
Veruska Galdini
Wanda Maria Junqueira Aguiar
Associação Unificada Pauiista de Ensino Roncvado Objeíjyo - ASSUPERO
Data
N° de Vdunio
N° de Chamada vrv S'4P
Registrado por
Í'U4*K(
i(X-YlíV
f
,Casa do Psicólogo®
1
© 2003 Casa do Psicólogo Livraria e Editora Ltda.
É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação, para qualquer finalidai
sem autorização por escrito dos editores.
Ia edição
2003
Editores
Ingo Bemd Güntert e Silésia Delphino
Produção Gráfica
Renata Vieira Nunes
Capa
Willian Eduardo Nahme
Revisão
Leila Marco
Editoração Eletrônica
Valquíria Kloss
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Psicologia escolar: Práticas críticas / Marisa Eugênia Melillo
Meira e Mitsuko Aparecida Makino Antunes, organizadoras. — São Paulo: Casa do Psicólogo®, 2003.
Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 85-7396-282-8
1. Psicologia educacional I. Meira, Marisa Eugênia Melillo. II. Antunes, Mitsuko Aparecida Makino.
03-6727
CDD-370.15
índices para catálogo sistemático:
Psicologia escolar 370.15
Impresso no Brasil Printed in Brazil
Reservados todos os direitos de publicação em Língua Portuguesa à
^s£ Casa do Psicólogo® Livraria e Editora Ltda.
g!^^ Rua Mourato Coelho, 1.059 - Vila Madalena - 05417-011 - São Paulo/SP - Brasil
^fep Tel.: (11) 3034-3600 - E-mail: casadopsicologo@casadopsicologo.com.br
^ Site: www.casadopsicologo.com.br
SUMÁRIO
Apresentação......................................................................................7
Marisa Eugênia Melo Meira Mitsuko Aparecida Makino Antunes
A Atuação do Psicólogo como Expressão do Pensamento Crítico em Psicologia e 
Educação........................................................... 11
Elenitade RícioTanamachi Marisa Eugênia Melillo Meira
Os psicólogos trabalhando com a escola: intervenção a serviço do 
quê?.........................................................................................63
Adriana Marcondes Machado
Intervenção junto a professores da rede pública: potencializando a produção de novos 
sentidos....................................................87
VeruskaGaldini
Wanda Maria Junqueira Aguiar
A Psicologia Escolar na implementação do Projeto Político-Pedagógico da Rede Municipal de 
Ensino de Guarulhos: construindo um trabalho coletivo..........................................105
Mitsuko Aparecida Makino Antunes e colaboradores
Sobre os autores.............................................................................129
»:.,
APRESENTAÇÃO
A Psicologia da Educação constituiu-se, no início do século, como uma área de conhecimentos 
que se propunha a estudar questões importantes que interessavam à educação escolar, e, só na 
década de 1940, tornou-se uma prática profissional, o que propiciou o surgimento do psicólogo 
escolar, cuja função seria a de resolver problemas escolares.
Desde então, a educação tem se constituído no campo profissional para uma parcela 
considerável de psicólogos e, de acordo com pesquisa realizada pelo Conselho Federal de 
Psicologia em 1992, depois da clínica (37,2%) e organizacional (29,6%), ela já é a área de 
atuação no Brasil que mais absorve profissionais (24,4%).
No entanto, isso não significa que já tenhamos reunido elementos teórico-metodológicos 
suficientes e adequados à consolidação de práticas profissionais competentes. Ao contrário, a 
análise da literatura disponível indica que no Brasil a maneira como se conduziu o processo de 
atuação e produção de conhecimentos na área tem sido alvo de sérias críticas que, 
principalmente a partir da década de 1980, têm se tornado, cada vez mais, contundentes.
Todo esse movimento de crítica, gerado pela reflexão sobre a insuficiência das práticas 
desenvolvidas em nossos meios, bem como dos quadros conceituais sobre os quais elas vêm se 
sustentando historicamente, tem oferecido importantes subsídios tanto no sentido de desvelar os 
determinantes sociais e históricos que conformam o (des)encontro entre a Psicologia e a 
Educação quanto no sentido de reafirmar a possibilidade da construção de perspectivas mais 
adequadas.
8 MARIA EUGÊNIA MEI.ILLO MEIRA E MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES
A análise do conjunto das principais críticas dirigidas à Psicologia Escolar parece indicar que 
ela acabou por se reduzir a uma Psicologia do Escolar, descomprometida em relação às questões 
fur.i.-mentais da Educação e à necessidade de efetivação de um proce?>. de democratização 
educacional.
Ao se distanciar desse objetivo, os psicólogos têm muitas ve se limitado a atuar em direção a 
questões secundárias que, na m£ lhor das hipóteses, são apenas algumas manifestações de 
probleraa»-escolares e sociais graves e complexos.
O processo de culpabilização do aluno, pela via da patologiz dos problemas escolares, tem se 
fundamentado ao longo de n história em variadas abordagens teóricas, que por diferentes carrr-
nhos, expressam a mesma desconsideração pelas múltiplas deterrc-nações da educação.
Acreditamos ser fundamental a denúncia dos compromissos ideológicos da Psicologia Escolar 
que se expressa claramente em uir-tendência histórica de se colocar a serviço, das mais 
diferentes formas, da conservação tanto da estrutura tradicional da escola quão» da ordem social 
na qual ela está inserida.
O trabalho que ora apresentamos constitui-se em mais uma tentativa na direção não apenas 
desta denúncia, mas ainda da construção de novas possibilidades de reflexão crítica que possam 
subsidia: os psicólogos escolares de forma que eles possam contribuir, de maneira decisiva, nos 
mais diferentes campos de atuação, para que sejam favorecidos os processos de humanização e 
reapropriação d* capacidade de pensamento crítico dos indivíduos.
Os autores, docentes e pesquisadores do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual 
Paulista (UNESP-Bauru), do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP) e da 
Faculdade de Psicologia e do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia da Educação 
da Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP), buscam evidenciar e colocar em discussão 
algumas expressões possíveis de uma prática baseada numa concepção crítica de Psicologia 
Escolar, fundada em um novo compromisso social da Psicologia.
APRESENTAÇÃO
O trabalho de Marisa Eugênia Melillo Meira e Elenita de Rício, :as da Unesp-Bauru, aponta 
algumas possibilidades de interven-.'-'.. que se constituem em expressões concretas do 
pensamento crí--: já construído em Psicologia e Educação e indicam caminhos : _rá que os 
psicólogos escolares possam ajudar a escola a cumprir _.; função social de socialização do 
conhecimento historicamente — -mulado e contribuir para a formação ética e política dos 
sujeitos. Essas reflexões buscam situar o psicólogo escolar como mediador -.? processo de 
elaboração das condições necessárias para a trans-rormação das demandas de queixa escolar e 
daquelas provenientes ias instituições de ensino, discutindo o referencial teórico-filosófico e 
metodológico que embasa o trabalho desenvolvido em disciplinas teóricas, na supervisão de 
estágios e em inúmeros projetos de extensão. O texto ainda apresenta a sistemática de trabalho e 
as estratégias utilizadas na intervenção em casos de crianças encaminhadas para atendimento 
em função de queixas escolares e era projetos desenvolvidos em instituições de ensino.
Wanda Maria Junqueira Aguiar e Veruska Galdini, da PUC-SP, enfocam a intervenção junto a 
professores da rede pública de ensino, analisando uma experiência realizada em São Paulo. 
Destaca os pressupostos teórico-metodológicos e as etapas do trabalho, evidenciandoque a 
Psicologia sócio-histórica pode contribuir para a produção de novos sentidos ao trabalho 
docente, já que possibilita que os sujeitos se apropriem e articulem a dimensão histórica, social 
e institucional; a dimensão subjetiva de sua existência (ou seja, as determinações que os 
constituem) e as características específicas da realidade do professor. Esse é o movimento de 
potencialização para que o professor construa um projeto profissional criativo.
O texto de Adriana Marcondes Machado, do Instituto de Psicologia da Universidade de São 
Paulo (IPUSP), analisa a intervenção do psicólogo junto à escola, buscando destacar como os 
saberes da psicologia podem estar a serviço de uma melhor qualidade de ensino e 
aprendizagem. Para a autora, focar essas políticas e essas práticas implica buscarmos o 
funcionamento das mesmas na singularidade de
1 O MARIA EUGÊNIA MELILLO MEIRA E MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES
cada história escolar, de cada aluno que fracassa, de cada quer apresentada por um professor. 
Trata-se de compreender o mov mento de um campo de forças no qual devemos nos colocar a 
serv" ço do fortalecimento da aprendizagem e da permanência da cri; na escola.
Um outro trabalho, organizado por Mitsuko Aparecida Ma Antunes, docente da PUC-SP e 
assessora da Secretaria Munici de Educação de Guarulhos/SP, foi escrito, em verdade, por mui 
profissionais desta secretaria, que fizeram um esforço coletivo socializar sua prática. Com a 
finalidade de apresentar as possibili des de atuação da Psicologia Escolar na educação pública, 
esse tes to descreve as ações que têm sido implementadas no âmbito da cação infantil, 
fundamental, inclusiva de jovens e adultos, em que Psicologia é um dos fundamentos para a 
prática educacional e psicólogo participa coletivamente do processo de construção e ' plantação 
de um projeto político-pedagógico, cuja finalidade é fun mentalmente calcada numa concepção 
crítica, humanizadora transformadora da realidade escolar e social. A palavra-chave de trabalho 
é "coletividade": propõe uma ação coletiva para a transf mação da escola; crê que isso só 
ocorrerá como produto da ação coletividade escolar e foi escrito coletivamente.
Consideramos que estes trabalhos oferecem contribuições construção de perspectivas teórico-
práticas que se constituam elementos norteadores fundamentais, embora não suficientes, para 
adoção de um compromisso social com a cidadania, a ser concr zado em propostas de atuação 
orientadas por finalidad transformadoras.
Marisa Eugênia Melillo Aíei Mitsuko Aparecida Makino Ant São Paulo, setembro de 2
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO 
CRÍTICO EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
Elenita de Ricio Tanamachi Marisa Eugênia Melillo Meira
O objetivo deste texto é o de apontar algumas possibilidades de intervenção concretamente já 
elaboradas pelas autoras e que se constituem em expressões do pensamento crítico já construído 
em Psicologia e Educação.
A Psicologia Escolar é aqui entendida:
Como área de estudo da Psicologia e de atuação/ formação profissional do psicólogo, que tem 
no contexto educacional — escolar ou extra-escolar, mas a ele relacionado - o foco de sua 
atenção, e na revisão crítica dos conhecimentos acumulados pela Psicologia como ciência, 
pela Pedagogia e pela Filosofia da Educação, a possibilidade de contribuir para a superação 
das indefinições teórico-práticas que ainda se colocam nas relações entre a Psicologia e a 
Educação (Tanamachi, 2002, p. 85).
Desta forma, o que define um psicólogo escolar não é o seu local de trabalho, mas o seu 
compromisso teórico e prático com as questões da escola. Defendemos que:
O melhor lugar para o psicólogo escolar é o lugar possível, seja dentro ou fora de uma 
instituição, desde
12 ELENTTA DE RÍCIO TANAMACHI E MABIS A EUGENIA MELILLO MEIRA
que ele se coloque dentro da educação e assuma um. compromisso teórico e prático com as 
questões da es Ia, já que independente do espaço profissional que poisa estar ocupando, ela 
deve se constituir no foco principal de sua reflexão, ou seja, é do trabalho que se desenvolve 
em seu interior que emergem as grandes questões para as quais deve buscar tanto os recurso: 
explicativos, quanto os recursos metodológicos que possam orientar sua ação (Meira, 2000, p. 
36).
Considerando a existência de distintas referências teórico-filo-sóficas e metodológicas 
iniciaremos o texto com a discussão de algumas das principais questões teórico-práticas da 
Psicologia na educação em uma perspectiva crítica.
Para tanto, apresentaremos as questões mais propriamente tec -ricas da Psicologia na Educação, 
analisando as explicações tradick -nais sobre o fracasso escolar e as tendências atuais do 
pensamen-. crítico em Psicologia Escolar, defendendo que o momento atual exige uma revisão 
dos pressupostos teórico-filosóficos e metodologia - sobre o homem em geral, a formação do 
indivíduo, as concepções de Educação e de Psicologia - e a delimitação de um novo sentido para 
a Psicologia Escolar.
Em seguida, apresentaremos algumas reflexões enfocando a> possibilidades teórico-críticas de 
intervenção do psicólogo junto à demanda de queixa escolar e em instituições de ensino.
Discutiremos a atuação em Psicologia Escolar, anunciando um novo lugar para o psicólogo, 
buscando delimitar os elementos da avaliação e da intervenção, as estratégias mais utilizadas e 
os resultad possíveis.
Embora considerando que tanto no caso da intervenção junto demanda de queixa escolar, 
quanto em instituições de ensino as qu toes teórico-práticas envolvidas e as etapas do trabalho 
sejam as m mas, em cada um desses momentos de apresentação no text retornamos a elas, ao 
mesmo tempo que destacamos as especificidad a eles pertinentes. Além disso, para permitir uma 
compreensão mais
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ... 13
ampla do que estamos considerando como atuação do psicólogo escolar em uma perspectiva 
crítica, enfocamos, principalmente na segunda parte, um exemplo de encaminhamento de ação 
junto à demanda de queixa escolar e, na terceira parte, a metodologia e a sistemática empregada 
no trabalho em instituições de ensino. Os fundamentos teóri-eo-filosóficos são retomados em 
ambas.
1. PRINCIPAIS QUESTÕES TEÓRICO-PRÁTICAS DA
PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO
Para apresentar as principais questões teórico-práticas da Psicologia na Educação, iniciamos 
com a análise das explicações tradicionais sobre o fracasso escolar, considerando tanto a 
realidade educacional brasileira quanto a história da Psicologia em relação ao movimento de 
constituição da sociedade, da Educação e da própria Psicologia como ciência.
Análise crítica das abordagens tradicionais em Psicologia Escolar
Dados obtidos por pesquisas realizadas sobre o processo de escolarização no Brasil1 revelam 
ausência de escola para todos, evasão ou permanência sem nada aprender (expulsão/exclusão), 
índices altos de analfabetismo, mostrando que a impossibilidade de constituição da condição 
humana pela via da educação formal é ainda uma realidade em nosso País.
Situando a história da Psicologia em relação ao movimento de constituição da sociedade, da 
Educação e da própria Psicologia como ciência, Maria Helena Patto (1990) aponta-nos como a 
Psicologia tem contribuído para justificar essa realidade educacional.
1 IBGE (2001), Otaviano Helene (1997) e Alceu Ferraro (1999).
14 ELENITA DE RÍCIO TANAMACHI E MAÍUSA EUGÊNIA MELELLO MEIKA
A autora reporta-se ao século XIX para assinalar o mo qual a contradição vivida pela burguesia 
atinge o apogeu, i cando-se o abismo entre a acumulação de riquezas e as conquistas do 
proletariado que, segregado pela burguesia, : mais seu aliado. Buscar justificar tal abismo é 
também uma das ciências humanas que nascem e se oficializam nesse per -
Conforme Patto (1990, p. 17), a burguesia traduz as reh ções das massasem termos assimiláveis 
pela ordem social e.v com o auxílio das ciências. Esse é o caminho mais eficaz para tir uma 
participação política, sem que tais reivindicações se ameaças incontroláveis.
Desse modo, a Psicologia, para explicar os ajustes da social capitalista em função das 
exigências dos novos momen tóricos de sua recomposição, tem transitado entre teorias e gens 
que nada mais são do que recursos da Psicologia como c para a reordenação do status quo da 
própria sociedade, da Fil da Sociologia...
Podemos concluir com a autora que, tendo surgido nesse do, a Psicologia mantém-se até o 
momento presente, he nicamente, reproduzindo essa condição, conforme o quadro a >■-permite 
visualizar2.
Embora reconhecendo a forma extremamente simplificada apresentação dos dados contidos no 
quadro3, é possível ideni que a heterogeneidade por ele revelada é apenas aparente. Co ramos 
ser esta a expressão do pensamento de Patto (1990), q afirma que embora por caminhos teórico-
práticos diferentes, a
2 O quadro busca sistematizar, ainda que de modo bastante esquemático, algut» aspectos que caracterizam, principalmente, as 
relações entre o movimento político, a concepção teórica e a abordagem presente em cada um dos moment: movimento, os 
procedimentos, os tratamentos, os termos de referência e onc\ situada a origem do problema em cada caso. Embora simplificado e 
inac^r preferimos o quadro porque nos permite melhor visualizar o desenvolvimer:; Psicologia na Educação, em relação com o 
contexto de nossa sociedade.
3 Os dados contidos no quadro foram obtidos por meio da leitura de textos de Níx Helena Souza Patto (1990), Newton Duarte 
(1996) e troca de idéias entre as auto-s Marilene Proenca.
I
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ... 15
cologia em suas relações com a Educação tem sido conduzida por finalidades semelhantes. 
Referenda o status quo da Educação e da própria Psicologia como ciência, por meio da ênfase 
em aspectos particulares dos indivíduos, das famílias ou do meio sociocultural que caracterizam 
a maioria de suas explicações.
Neste caso, a única pergunta possível ao psicólogo refere-se a "porque os indivíduos não 
aprendem", apontando para uma ausência de compromisso da Psicologia com a condição 
multideterminada das circunstâncias nas quais os indivíduos se humanizam.
Tendências atuais do pensamento crítico em Psicologia Escolar
A visão tradicional e hegemônica da Psicologia na Educação acima apresentada, passou a ser 
sistematicamente denunciada no Brasil, a partir da década de 1980, momento no qual se 
consolida uma postura crítica em relação à identidade e à função social do psicólogo escolar. 
Tendo como uma das principais referências o texto de Maria Helena Patto (1984), o movimento 
de crítica pauta-se, nesse momento, pela constatação e denúncia dos pressupostos teóri-co-
práticos da Psicologia e da Educação e pelo diagnóstico e análise crítica da história da 
Psicologia na Educação, enfatizando concepções progressistas e o trabalho coletivo, entre 
outros.
A década de 19904 assinala um período privilegiado desse movimento, marcado pela tentativa 
de descrever, explicitar, construir/ propor respostas que traduzem em ações as tendências 
apontadas na década anterior.
Na atualidade, verificamos que, apesar de persistirem as tendências já assinaladas, têm ocorrido 
várias tentativas de retorno às
4 Para uma análise das tendências atuais do pensamento crítico em Psicologia Escolar, pode-se consultar textos das autoras, 
publicados no ano de 2000 no livro Psicologia e Educação: desafios teórico-práticos, organizado em conjunto com as professoras 
Marilene Proença e Marisa Rocha.
■fáüà
Ifc
Movimento Concepção Abordagem Procedimentos Tratamento Termo de Origem do Por que a
teórico e teórica referência problema criança nao
político aprende?
Darwinismo Teoria do Psicomoteria Testes de Aptidão Educação Criança No indivíduo Hereditariedade
social Dom ou das e Personalidade Especial anormal (determinantes
(consolidação da Aptidões heredológicos)
sociedade Individuais
capitalista)
Movimento Ambienlalismo Clínica - Psicodiagnóstico Psicoterapia/ Criança - Ambiente Fatores
Higienista (Psicanálise x e (observação/ Orientação problema familiar emocionais
(família Behaviorismo) Modificação entrevista/história Familiar e desajustado ou controle
idealizada) do Comporta- de vida) Escolar - Na criança e inadequado do
mento - Condicionar
comportamentos
adequados e
eliminar inadequados
seus 
relacionamentos 
(determinantes da 
personalidade)
comportamento
Movimento de Organicismo Organicista Exame Neurológico Medicação/ Criança com Disfunção Fatores
Saúde Escolar (alteração na e Terapias de distúrbio de cerebral orgânicos
ordem natural da 
aprendizagem por 
anormalidades 
neurais)
Eletroencefalograma reeducação aprendizaget
r
(determinantes 
neuropsicológicos)
'**•
m&
ivcvfêaU»
Reivindicações
de minorias
raciais e étnicas
nos EUA
(acordos de
cooperação
Brasil x EUA)
Interacionismo Teoria da privação/ 
carência cultural
lestes de Aptidão e 
Personalidade, 
Psicodiagnóstico 
ou Modificação de 
Comportamento
Liducuçáo
Compensatória
(merenda/
estimulação
precoce/
antecipação da
escolaridade /
programas
especiais para
crianças
carentes)
Criança
carente/
deficiente
ou diferente
1 >clei iiinmnlrs
sociais e
culturais (nível
sócio-econômi-
co)
AN|K'1 IO'.
socioculluiais
Mundiali/.ação 
(Neoliberalismo
PÓN-
Modemidiide)
Inatismo, 
Anibienlalisino, 
Inlrracionisnío/ 
('onslrulivismo
Socioconslrutivista,
Sociointcracionisla,
Socioinleracionisino
Conslnilivisla,
Coiislnilivisinn
IVlS PiilgCliilllO
- Aplicação de
provas para avaliar 
desenvolvimento/ 
capacidade da 
criança Avaliaçfio 
de condições do 
ambiente
- Aguardar
maturação
física das
funções
intelectuais
Preparação de
umhiente
favorável à
aprendizagem
Criança 
imatura
No processo de
desenvolvimento
do indivíduo em
contato com o
meio adequado
- Não atingiu 
maturidade
suficiente
- Ausência de 
ambiente
facilitador
1 8 ELEXIT A DE Rício TAN AMACHI E MARIS A EUGÊNIA MELILLO MEIRA
concepções tradicionais, que acabam sendo incorporadas ao d" so das concepções defendidas 
pelo movimento de crítica, como ? o caso por exemplo das aproximações entre as teorias de 
Piage Vigotski, estudadas por Duarte (1996, 2000).
Assim compreendidas, essas tendências atuais do pensa em Psicologia e Educação, podem 
reafirmar, neste início de séc movimento de recomposição das justificativas da ciência psicoló, e 
pedagógica para a manutenção da realidade educacional no texto da sociedade mais ampla, 
quadro semelhante ao já denunc por Patto (1984).
Deixando de se posicionar diante das dimensões ontológi epistemológica e lógica do 
conhecimento, o retorno às explicaçê tradicionais, encoberto por meio de uma nova linguagem, 
prepara cenário ideológico propício às mudanças para adaptar o já existe ao novo momento 
histórico social, sem que seja necessário que;" nar as finalidades da organização social, da 
produção do conh mento e dos próprios indivíduos.
Neste contexto, a tese aqui defendida refere-se ao rompinr com estas tendências, tanto por meio 
da explicitação de fundam tos teórico-filosóficos e metodológicos que permitam discutir fin 
dades histórico-sociais concretas, quanto pela ênfase em referen ainda pouco explorado como 
alternativo à superação dos conh mentos elaborados pela Psicologia em relação à Educação.
Uma concepção crítica de Psicologia Escolar
Tomamos como referência teórico-filosófica e metodológica, o conjunto de elaborações da 
Psicologia, efetivados a partir do Ma-terialismo Histórico Dialético, enfocando as categorias 
que têm implicações imediatas para a compreensão do processo de humanizaçãc dos indivíduos 
no contexto sociohistórico atual.No nível da análise sobre o homem em geral desenvolvida por Marx, destacamos o trabalho 
como atividade vital por meio do qual o
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
19
homem se relaciona com a natureza e com os outros homens, criando as condições para a 
produção e reprodução da humanidade; o caráter material e histórico do desenvolvimento 
humano que permite compreender as relações de produção como determinantes da forma e do 
conteúdo das relações entre os homens e, finalmente, a lógica dialética, cujas categorias centrais 
- contradição, totalidade, particularidade..., viabilizam o conhecimento e a interpretação da 
realidade, considerando a origem multideterminada e contraditória dos fenômenos, 
apreendendo-os em sua dinâmica horizontal (sua história de desenvolvimento) e vertical 
(articulação entre aparência e essência).
Como a concepção Materialista Histórico Dialética foi gestada visando à análise crítica da 
sociedade capitalista, ela veicula, para além de um visão de homem e de sociedade, uma 
concepção ética. Implica a responsabilidade de se construir uma nova ordem social, capaz de 
assegurar a todos os homens um presente e um futuro dignos. Exige compromisso pessoal e 
com a construção de um conhecimento científico capaz de contribuir para que o homem se 
objetive de forma social e consciente, tornando-se, cada vez mais, livre e universal. A finalidade 
explícita é o compromisso ético-políti-co com a emancipação humana, estando, portanto, 
presentes as dimensões ontológica - formação do ser dentro de determinadas circunstâncias 
sociohistóricas, epistemológica - como se conhece esse processo e a dimensão lógica - lógica 
inerente a essa peculiaridade e que precisa ser apropriada.
Nesse sentido, concordamos que a concepção científica sobre o homem em geral, na visão de 
Marx, pode dar sustentação aos estudos sobre a individualidade/subjetividade, uma tarefa para a 
Psicologia, assumida por Sève (1979), Vigotski (1996), Leontiev (1978), entre outros.
No nível da formação da individualidade, enfocamos os fundamentos da concepção histórico-
social do ser humano, tal como propõe Leontiev (1978), no texto "O homem e a cultura". Ao 
explicitar o momento de constituição da natureza social do homem, o autor
2 0 ELENTT A DE RÍCIO T ANAMACHI E MAEIS A EUGÊNIA MELTLLO MEIRA
explica como se dá o processo de apropriação das objetivações mano-genéricas que permite a 
objetivação do indivíduo, o lugar comunicação e da educação (em geral e escolar) nesse proces 
sem deixar de considerar que tudo isso ocorre em uma determin circunstância, no caso, a 
sociedade capitalista que tem a aliena, como uma de suas marcas. Como não há unidade no 
referido p cesso de apropriação, porque esta forma de organização social caracterizada por 
diferenças nas condições de vida (fruto da de-gualdade econômica, de classe e de relação com 
as aquisiçc sociohistóricas), a constituição da individualidade está condicion à superação do 
processo de alienação. "
Discutindo a alienação econômica e cultural, o autor aponta e mentos progressistas e 
reacionários da cultura intelectual, ou seja. elementos que servem ao desenvolvimento da 
humanidade e aque que servem ao interesse das classes no poder. Explicita, finalmen a ruptura 
entre as gigantescas possibilidades desenvolvidas pelo nero humano e a pobreza e estreiteza que 
cabe aos homens indivi almente como a contradição que caracteriza a sociedade capitali 
Defende que essa situação não é eterna porque não o são as re ções socioeconômicas que lhes 
dão origem, colocando a superaç dessa realidade como uma possibilidade no contexto atual.
Concluímos, a partir da análise do autor, que a superação alienação só se constitui uma 
possibilidade quando a compreen mos por contradição (porque o que os indivíduos precisam 
para d se libertar está no mesmo contexto que a provoca), quando consi ramos a historicidade 
dos fatos humanos e quando podemos ent der para transformar as circunstâncias. Além disso, é 
preciso con derar tanto um processo de educação para permitir a humaniza, (que implica 
compromisso com a superação da alienação), qu uma concepção de Psicologia que possa dar 
sustentação, no que ela compete como ciência, a esse processo de educação.
Em relação à Educação, encontramos na Concepção Históri crítica de Saviani (2000) a 
explicitação de finalidades transformado para a Educação e para a Psicologia.
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
21
Ao discutir as finalidades da educação escolar, destaca o caráter conservador e ao mesmo tempo 
contraditório do projeto burguês de escola, pensando por contradição tanto as relações da escola 
com a sociedade, quanto a função da escola e os temas relativos ao processo educativo 
(conteúdos, métodos, relação professor/aluno). Toma o processo de democratização da 
educação no sentido formal e substancial, defendendo a garantia de acesso e permanência na 
escola, como uma condição de humanização no sentido da "onilateralidade"5.
O autor permite apresentar, como elementos que garantam a transformação da escola em 
instrumento de emancipação:
• a natureza e a especificidade do trabalho da escola, enfatizando a seleção e organização dos 
conteúdos com base no saber universal (clássico/erudito), o movimento de continuidade (com 
aquilo que o aluno já sabe) e ruptura (quando o professor apresenta, introduz novos 
conhecimentos) e a discussão sobre as práticas diárias (o que/ como/para que fazer, a fim de 
garantir a transformação a partir da educação escolar);
• a competência técnico-pedagógica do professor para selecionar os conteúdos e os 
procedimentos de ensino e o compromisso político com os pressupostos e as finalidades de 
emancipação;
• o lugar do professor como coordenador da ação educativa e o trabalho coletivo;
• a compreensão da escola como um local, ao mesmo tempo, conservador e revolucionário que 
difunde a cultura, que é ao mesmo tempo fictícia e verdadeira.
As práticas pedagógicas imprescindíveis a uma educação escolar emancipatória, enfocadas por 
Giroux (1986), acrescentam aspectos importantes a respeito da natureza ativa da participação 
dos alunos e dos professores no espaço da educação escolar. Propondo o professor como 
mediador entre os alunos e o conhecimento e o conhecimento como mediação entre os que 
aprendem, o autor anuncia que as relações em sala de aula devem garantir a aprendizagem
5 Para aprofundar essa discussão, ler Manacorda (1989).
2 2 ELENTTA DE RÍCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
do pensamento crítico. Professores e alunos devem ir além do ocínio fragmentado, buscando a 
origem do conhecimento para : mitir a autoria dos próprios atos. Devem aprender porque certos 
lores são imprescindíveis à vida humana, indignando-se diante forças contrarias à qualidade da 
existência humana, despei paixão e otimismo em relação às possibilidades de um mundo lhor. 
Conforme Suchodolski (1984), o processo de formação gera. específica dos indivíduos deve 
levá-los aresponsabiüzar-se pela formação da realidade sociohistórica atual.
Ainda discutindo o espaço específico - e possível nas circ tâncias atuais - da escola no processo 
de transformação da so ' de, Pucci (1995) sinaliza na direção da construção de uma 
comprometida com a transformação humana e social, destacan
• a educação das consciências, para que os indivíduos pos~ tomar distância do material a ser 
interpretado, ao mesmo te apreendendo no hiato entre um presente e um futuro radicalm 
diferentes, as contradições a serem superadas por ação individ' e social;
• a necessidade de romper com a autoconfiança e a auto-s; facão do senso comum para 
resistir/superar o estado estabele das coisas, indignando-se com a realidade;
• o restabelecimento das condições de autonomia, liberdade consciência dos indivíduos, 
trabalhando com o conhecimentonec sário ao rompimento da consciência domesticada pela via 
da fo ção cultural;
• a importância da conscientização dos mecanismos subjetiv da dominação e dos motivos que 
levam a ela, para que a submis" se torne insuportável e o desejo de viver melhor tome conta 
indivíduos.
Neste contexto, consideramos juntamente com Sève (197 Duarte (1993) e Vigotski (1996) que 
cabe à Psicologia oferecer s sídios para o desenvolvimento de uma concepção científica do 
indiv duo, entendido como síntese da história social da humanidade, cujo desenvolvimento deve 
conscientemente participar para asseg
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ... 2 3
:ÍT sua emancipação. Trata-se de tomar como tarefa também da Psicologia o estabelecimento de 
mediações entre o desenvolvimento Mítórico-social da humanidade e a vida particular dos 
indivíduos.
E se no momento atual as relações entre os homens têm favorecido a alienação, deve-se 
ressaltar que estas mediações teóricas não podem apenas explicar como e porque os indivíduos 
agem ou são de uma ou de outra maneira, mas deverão também buscar responder como e porque 
os indivíduos podem vir a agir ou tornarem-se seres emancipados.
A concepção de Psicologia de Vigotski6 (1996,1998,2000,2001) enfrenta esse desafio, marcada 
por princípios que caracterizam a elaboração de estudos da Psicologia, desenvolvidos a partir do 
Ma-terialismo Histórico Dialético.
Entendendo-a como ciência que se propõe a explicar como a partir do mundo objetivo (que é 
histórica e socialmente determinado) se constrói o mundo subjetivo do indivíduo, Vigotski e os 
demais autores citados acima explicitam tanto a concepção filosófico-metodológica que embasa 
as análises da Psicologia, quanto os procedimentos e as funções de tal conhecimento; não 
reduzem "o pensamento e a ação humana a determinações do psiquismo individual", não 
partem, portanto, "de um errôneo primado ontológico do indivíduo", mas das relações sociais 
para chegar à "biografia" do indivíduo e retornar ao social; não reduzem o conceito de indivíduo 
à descrição das características de indivíduos em geral (indivíduos empíricos)7.
O projeto principal de Vigotski (1996) constituiu-se no estudo dos processos de transformação 
do desenvolvimento humano em
6 Aqui fizemos um recorte no interior da Psicologia Soviética, para situar as contribuições de Vigotski, que estudou principalmente 
aqueles temas que nos permitem aproximar a Psicologia da Educação. Entre outros, poderíamos ainda buscar as contribuições de 
Alexander Romanovich Luria e de Alexei Nicolaevich Leontiev e de outros representantes da Psicologia Soviética, tais como 
Zinchenko, Petroviski, Davidov, Andréeva, conforme indicação de Marta Shuare (1990).
7 Para análise dos princípios que caracterizam os estudos da Psicologia, desenvolvidos a partir do Materialismo Histórico Dialético, 
consultar as fontes utilizadas para as citações, além dos textos de Lucien Sève - Marxismo e a Teoria da Personalidade (1979) e do 
texto de Newton Duarte - A Individualidade para-si (1993).
24
ELENITA DE Ricio TAN AMACHI E MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
sua dimensão filogenética, histórico-social e ontongenética, do chegar até à dimensão micro-
genética - formação e maniit ção de determinado processo psicológico. Priorizou as funçõeí 
cológicas superiores - controle consciente do comportamen ção/pensamento abstrato/capacidade 
de planejamento, as mu qualitativas do comportamento, a educação em geral e escolar seu papel 
no desenvolvimento. A finalidade de seu trabalhe redefinir o método de compreensão do 
fenômeno humano, para cobrir o meio pelo qual a natureza social se torna a psicológici 
indivíduos.
Para tanto, destaca o cérebro como órgão material da ativi^ mental, que também se adapta às 
transformações no meio físi social; o processo de internalização que permite a apropriaç~ 
conceitos, valores e significados, a partir da atividade cognitiva consciência em relação à 
atividade externa; o conceito de medi , possível por meio dos sistemas simbólicos que 
representam a r dade (instrumentos e linguagem, que regulam as ações sobre os jetos e sobre o 
psiquismo respectivamente). Conclui que os pr sos de funcionamento mental do homem são 
fornecidos pela c (no plano social-interpsicológico), por meio de instrumentos psi gicos são 
internalizados (movimento intrapsicológico), produzin movimento de individuação (que é 
singular, mas socialm construído).
Estudando principalmente a relação pensamento/linguage relação 
aprendizagem/desenvolvimento, a consciência e as emoç o autor supera as concepções inatistas, 
ambientalistas e interacioni que reforçam a idéia de determinismo prévio (inato ou adquiri 
defendendo a perspectiva sociohistórica ou histórico-cultural explicar tais temas relativos ao 
desenvolvimento humano.
Toma o pensamento e a linguagem como processos de orige biopsicológica diferentes e 
desenvolvimento independente, mas q se relacionam para permitir o funcionamento psicológico 
superi A linguagem, impulsionada pela necessidade de comunicação, e pressa o pensamento e 
age como organizadora do mesmo e
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
25
rrocesso de internalização, medeia a ação dos indivíduos. Portan-para o autor, a comunicação é 
fator de desenvolvimento. Deve >er clara, precisa, provocar dúvidas e o desejo de iniciar 
novos ::>cessos construtivos.
No que se refere à relação aprendizagem/desenvolvimento, ex-r:ca que a aprendizagem (escolar 
e extra-escolar) possibilita e mo-menta o processo de desenvolvimento e que ele é dinâmico 
(não gradativo, nem de evolução progressiva ou de acumulação quanti-ütiva, como no caso das 
outras concepções), no qual estágios de relativa estabilidade sucedem períodos de mudanças 
radicais, com ênfase nos momentos de crise. De acordo com a perspectiva >ociohistórica, o 
desenvolvimento ocorre no nível real (aquilo que o mdivíduo já é capaz de fazer só) e por meio 
da Zona de Desenvolvimento Próximo - obtida pela diferença entre o que é capaz de fazer só e 
aquilo que faz com ajuda e que explica a possibilidade de novas aprendizagens.
Nesse caso, a educação escolar deve produzir desenvolvimento - que segue a aprendizagem e 
cria a Zona de Desenvolvimento Próximo. O ensino deve estar voltado para novos 
conhecimentos. E a Psicologia deve estudar como os indivíduos elaboram conceitos, 
enfatizando as estratégias, os erros, o processo de generalização.
A teoria de Vigotski lembra ainda que a formação da consciência individual envolve as relações 
entre pensamento/linguagem, desenvolvimento/aprendizagem, o significado das mesmas e os 
afetos e emoções que oferecem as condições para sua elaboração. Desse modo, para o autor, o 
pensamento tem origem na esfera motivacional (desejos, necessidades, interesses, afetos...) que 
explicam o porquê de sua existência.
Os aspectos da teoria do autor aqui ressaltados permitem explicitar espaços muito bem 
delimitados para a Psicologia e para a Educação, no contexto da constituição histórico-social 
dos indivíduos. Em ambos os casos, a finalidade seria favorecer os processos de humanização e 
a reapropriação da capacidade de pensamento crítico.
2 6 ELENITA DE RÍCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
No que se refere à educação, este objetivo concretiza-se por da valorização do papel da escola 
para trabalhar com o que ai está formado no aluno (adiantando-se ao seu desenvolvimento).«. 
controle das atividades, sempre privilegiando a autonomia, a criati\> a automotivação e a 
diferenciação. Ainda, a ênfase no papel d; fessor como mediador na dinâmica das relações 
interpessoais relação da criança com os objetos do conhecimento, ressalt lugar importante para a 
imitação e para o brinquedo.
Em relação ao espaço da Psicologia, cabe um posicion diante das finalidades sociais da 
Educação e da própria Psi como ciência, sempre pautado na explicitaçãoe conhecimento 
pressupostos teórico-filosóficos e metodológicos que funda' sua ação e reflexão; a redefinição 
do seu objeto de estudo, enf o modo como a atividade dos alunos é determinada pela Educ\ a 
descoberta das leis psicológicas que regem esse processo. C ainda, a consideração dos 
determinantes sociais e dos aspectos jetivos inerentes à organização escolar e à definição dos 
prob" de ensino-aprendizagem, visando a transformação do trab escola. A atuação do psicólogo 
deve visar uma multiplici ações, uma vez que a identidade profissional está nas finali serem 
atingidas por recursos teóricos e práticas diferenci pesquisa não pode se constituir em mera 
investigação científica, produzir efeitos, e permitir a participação de todos no proa 
transformação dos resultados em ações concretas para transfi a realidade.
Podemos então concluir que o referencial aqui apresentado mite o reconhecimento de lugares 
específicos no interior do p so de humanização dos indivíduos, à Filosofia cabendo as finali (por 
que e para que tal processo); à Psicologia, a explicação de a aprendizagem e o desenvolvimento 
ocorrem e à Educação E a efetivação da educação/aprendizagem por meio de recursos gógicos 
concretamente organizados pelo professor.
Se estamos considerando que a Educação é o principal cesso por meio do qual os indivíduos se 
objetivam como hu
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
27
i?ropriando-se dos bens produzidos pelo conjunto dos homens. Que a Psicologia é a ciência que 
se propõe a explicar como a partir do mundo objetivo se constrói o mundo subjetivo do indiví-i-
o. então os processos de subjetivação/objetivação do mundo >ocial pelos indivíduos são o seu 
objeto de estudo. E a Psicologia não pode desconsiderar a dimensão educativa em qualquer de 
suas áreas de estudo/atuação/formação. A Psicologia Escolar não pode ser compreendida como 
especialidade na formação do psicólogo, embora tenha especificidades. Necessariamente, há 
que <e rever a Psicologia na Educação, atribuindo-lhe um novo sentido, além de um outro lugar 
ao psicólogo.
2. A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO JUNTO A DEMANDA DE QUEIXA ESCOLAR
Situamos o psicólogo como mediador no processo de elaboração das condições necessárias para 
a superação da queixa escolar, uma demanda freqüentemente presente em nosso trabalho.
Para tanto, defendemos a aprendizagem dos conceitos cotidianos e científicos como a atividade 
principal da criança para garantir o seu processo de humanização, uma vez que ela possibilita e 
movimenta o processo de desenvolvimento do pensamento, tendo a linguagem, a consciência e 
as emoções como mediadoras desta ação. Assim, podemos tomar como objeto de 
estudo/intervenção da Psicologia na Educação, o modo como esta atividade da criança é 
determinada pela Educação em geral e/ou escolar, além da descoberta das leis psicológicas que 
regem este processo.
No que compete à ação do psicólogo, propomos a descrição e análise da relação entre o 
processo de produção da queixa escolar e os processos de subjetivação/objetivação dos 
indivíduos nele envolvidos, como uma mediação necessária à superação das histórias de 
fracasso escolar.
28
ELENTTA DE RÍCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MELHXO MEIRA
Herbert8 tinha dois anos de idade quando, em dições precárias de saúde e financeiras de sua fi. foi 
levado por sua madrinha para morar na casa O marido da madrinha e as filhas não queriam ção, mas 
esta foi feita à revelia de todos, inclusi' pais biológicos.
Restabelecido, todas as vontades satisfeitas e do desde as primeiras artes e desobediências q poderia ser 
diferente mesmo, afinal seu futuro é s catador de papel como o pai biológico, chegou a de ir para a 
escola... a mesma na qual também es' seus irmãos biológicos.
A mãe adotiva apressa-se em contar sua história a direção/coordenação e professores da escola, se de 
uma criança que inspira cuidados... A última que ele fez foi quando estava em consulta medi rotina. O 
médico, amigo da família, recomendou consultassem um neurologista porque o menino é nervoso. A ele 
foi prescrito calmante e antidepr que o fazem oscilar entre a apatia total e a. euforia, pendendo do 
medicamento tomado (dorme tarde, não sono na hora em que todos dormem; na escola fica trado ou 
bate, briga, não para quieto...).
Logo ao fim do primeiro ano, a escola que já conversado semanalmente com a mãe adotiva, faz o 
caminhamento da "queixa " para o Centro de Psi gia, para a Psicologia Escolar.
Nesse momento, Herbert encontra-se com 8 an:. agressivo, desobediente, não tem concentração na sa.s,
8 As análises teórico-práticas da atuação do psicólogo serão acompanhadas, no do texto, de trechos retirados do relatório de um 
trabalho desenvolvido em 2002 pelas estagiárias Aline Luzia Pavan e Célia Regina da Silva do curso de gr em Psicologia da 
UNESP-Bauru, respectivamente e supervisionado por Ele Rício Tanamachi. Para evitar identificação, o nome do cliente foi 
substituído.
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
29
aula e apesar de copiar muito bem quando quer, não sabe ler nada. Só vai passar de ano 
devido à progressão continuada..., afirma o encaminhamento feito pela escola.
Entendemos a "queixa" como uma síntese de múltiplas de-:erminações - relações familiares, 
grupos de amigos, contexto social e escolar, portanto, consideramos que a superação das 
condições nas quais a "queixa" é apresentada depende da ação comprometida e consciente de 
todos aqueles com ela envolvidos, mediada pelo psicólogo.
A escola diz que o ideal seria Herbert ir para uma classe especial, afinal ele tem "problemas " 
porque é adotivo. O médico confirma, receitando medicamentos considerados adequados para 
o caso. A mãe adotiva diz que sem os remédios não dá para "agüentá-lo", ele bate nela..., nos 
colegas da escola, não obedece, vai para a diretoria, não faz o que a professora pede... As 
irmãs adotivas dizem que é muito mimo, que ele tem tudo o que elas não tiveram. Junto com o 
pai adotivo elas acham que ele deve voltar a morar com os pais biológicos. A mãe adotiva e as 
professoras acham que tudo fica pior quando Herbert encontra com os irmãos e os pais 
biológicos... Quando ele vai brincar na casa dos amigos, ele briga e tem de voltar para casa. 
Os pais dos amigos não querem mais que os filhos brinquem com Herbert. Na escola, quando 
tem passeios, os pais já perguntam se o Herbert vai...
Escola, professores, pais, amigos, a criança e o próprio psicólogo precisam compreender que a 
"queixa" é apenas a aparência, o nível imediato que se caracteriza como uma representação 
isenta de análise, cabendo ao psicólogo mediar a compreensão da essência do que foi 
apresentado como "queixa", por meio da investigação/explicação/ação conjunta.
3 O ELENITA DE RÍCIO TANAMACHI E MARIS A EUGÊNIA MELULO MEIRA
A professora disse que Herbert tem problemas aprender porque viveu em precárias condições 
até de vida. Noutro dia, disse que tem problema po adotado..., é traumatizado por se sentir 
aband pelos pais biológicos e é mimado pela mãe adotir tenta compensar as carências...
Perguntamos sobre os conteúdos escolares, procuramos der como são trabalhados na sala de 
aula e investigamos com i cola (em conversa com professora/coordenadora/diretora e e 
servações na escola) o que acontece quando a professora en~' que ensina, quando os alunos 
aprendem, quando não aprend que ocorre que às vezes não dá vontade de ensinar, de apren„ que 
acontece quando os alunos fazem uma parte do que é solicii Quando o aluno é encaminhado ao 
médico, ao psicólogo?... 0 ocorre quando o professor pede ajuda?...
A mãe adotiva disse que a professora não sabe nar, que a escola chama os pais toda semana 
para br ar que façam aquilo que é trabalho da escola... qu£ professora deveria ser mais 
enérgica. Em outro mo to disse que cobra demais... Ela também acha que o nino possui 
problemas por ser adotivo. 'Ele tem pr made cabeça, por isso não aprende", disse em um 
encontros com a psicóloga... :y ■■'■■■
As irmãs adotivas e o pai culpam a mãe adotiva dar atenção demais ao menino. O pai já 
decretou, vai ser como os pais biológicos, não tem jeito.
Fizemos, com a família adotiva, uma lista do que Herbert faz, destacar que a família só observa 
aquilo que considera errado, nega' E se pensamos nos afazeres domésticos já realizados, nas 
tarefas lares quando ele realiza, nos carinhos feitos a todos...? O que faz que a mãe adotiva o 
trate de modo diferente do que o faz com as de filhas? O que faz o pai adotivo achar que será 
igual aos pais biológi
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
31
Herbert não quer falar, nem vivenciar qualquer situação que se assemelhe à escola. Quando os 
temas referem-se a outras situações de seu dia-a-dia, ele esbofeteia os bonecos, xinga a 
psicóloga, diz que ela não sabe de nada e que não vai fazer nada porque está com sono. Diz 
que não sabe ler nem escrever. Outras vezes diz que vai à escola para aprender...
A psicóloga insiste para que ele faça um desenho, conte uma história, leia ou ouça a leitura de 
um livri-nho, escreva o seu nome ou alguma letra que conhece, brinque de escolinha.
Embora irritado com esta condição insuportável que todos (pais, escola, a psicóloga e ele 
próprio, que não consegue ver sua realidade de outro modo, já que é impedido de vivenciá-
la...) insistem como sendo a única possibilidade... (se conhecessem outras formas de análise 
talvez tivessem elementos para romper com essas já cristalizadas)... Herbert vai à aula, 
acredita que é lá que irá aprender, quando a professora passa atividades iguais as dos colegas, 
ele se empenha e participa ao menos. Quando a psicóloga diz que ele não precisa fazer a 
atividade, mas que ela vai realizá-la... e joga com os pais adotivos, ou lê e escreve... ele entra 
na atividade e mostra tudo o que já é capaz de fazer...
Herbert adora encontrar os irmãos biológicos. Ele quer ir na casa deles... ver os pais 
biológicos... A escola e os pais adotivos não querem que isso ocorra..., mas não falam sobre 
isso... A mãe adotiva tem medo de perdê-lo... A professora acha que desconcentra... Os irmãos 
adotivos e o pai acham que tem de ir e ficar... A psicóloga não sabe a hora exata de suas 
intervenções. Como contar esta história a todos? Esquece-se que a história poderia ser 
elaborada por todos, desde que cada um deixasse de entender que esta é tarefa exclusiva dele...
32
ELENTTA DE RÍCIO TAN AMACHI E MAÍOSA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
Herbert, sem conhecer estas expectativas e anal" quer ficar com todos, quer desfrutar da riqueza 
sibilidades que sua condição de vida lhe permi dido, irrita-se... A professora desiste, a mãe es' da e não 
sabe mais o que fazer. O pai e as irm vas acham que deve voltar para a família biológiat dia a mãe 
adotiva viajou, ele quis bater numa de adotivas, ela ficou brava e ele fugiu e foi parar ;:-da família 
biológica...
A avaliação e a intervenção não podem se pautar por que visem encontrar nos indivíduos a explicação 
para a " Não se trata de desfocar a criança, para culpabilizar a família^ escola. Mudamos a pergunta, em 
vez de nos dirigirmos a pes situações isoladas - o que tem efeito paralisador - busca circunstâncias, 
porque estas podem ser transformadas.
Se consideramos que a subjetividade só se constitui a pa condições concretas de vida dos indivíduos, é a 
historicidade fatos apresentados como "queixa" que deverá ser investigacL ta-se de buscarmos, com todos 
os envolvidos, as ações, os aco mentos, as concepções que "produziram" a "queixa" e "motiv seu 
encaminhamento, conforme nos indica Machado (2000).
A avaliação aqui adquire caráter investigativo e não cl catório, do que concluímos que a base de nossa 
avaliação é o rc histórico das situações concretas que permitiram a existência da' xa". Identificar as 
possibilidades concretamente existentes superação dessa condição, constitui-se no desafio da interven^
Conforme Vigotski (Duarte, 2000, p. 87), devemos:
- Saber descobrir sob o aspecto externo do processo conteúdo interno, sua natureza e sua origem. Toda a 
d: dade da análise científica radica no fato da essência objetos, isto é, sua autêntica e verdadeira correlação 
coincidir diretamente com a forma de suas manifes externas e por isso é preciso analisar os processos; é
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
33
so descobrir por esse meio a verdadeira relação que subjaz nesses processos por detrás da forma 
exterior de suas manifestações. Desvelar essas relações é a missão que há de cumprir a análise.
Para dar conta desse trabalho, Collares e Moysés (1997) sugerem que o psicólogo deve olhar 
não para o que a criança não tem e não sabe, mas para o que ela sabe e gosta de fazer. Assim 
como indica Meira (2000), o profissional deve articular o processo de avaliação/intervenção a 
partir daquilo que todos apresentam como dados concretos, já conhecidos, como entendem e 
agem nas situações apresentadas.
Nesse caso, com a criança observamos nas atividades realizadas durante os encontros, os 
aspectos que estão relacionados com nossa investigação, elementos que revelam seu potencial 
de aprendizagem quando colocada diante de situações-problema, desafios. Com a família e a 
escola, investigamos as concepções, as hipóteses sobre a "queixa", o que fazem para superá-la e 
quais são suas expectativas. Avaliamos e mobilizamos, portanto, as objetivações, os 
significados, os sentidos atribuídos ou a serem atribuídos, visando preparar a apropriação de 
novas possibilidades.
A intervenção tem dois eixos principais que não podem ser trabalhados em separado. O 
primeiro eixo refere-se à relação desenvolvimento/aprendizagem em Herbert e em todas as 
pessoas envolvidas, na perspectiva da constituição das condições de humanização pela via do 
conhecimento de conteúdos pertencentes tanto à educação escolar, quanto à Psicologia. O 
segundo eixo refere-se à elaboração de afetos/emoções como motivos compatíveis com a 
formação da consciência.
Quando a professora desiste de ensinar Herbert, aprendizagem dele em relação a novos 
conhecimentos, fica defasada... Constata-se ausência de mediação da linguagem (verbal e 
escrita)... Ele não pede, empurra...
34
ELENTTA DE RÍCIO TANAMACHI E MARIS A EUGÊNIA MELILLO MEKA
ele "manda " a psicóloga, ou a mãe e o pai escrev resultado dos jogos... Ele não utiliza a 
linguagem um recurso nas relações cotidianas ou mesmo res... As pessoas não conversam com 
ele, não exr o que está acontecendo... Ele também não quer es o que já sabe, precisa aprender 
que quem sabe parte, com ajuda, poderá saber o todo. Precisa ser. safiado a ouvir as 
explicações, precisa ser cobr Necessita entender-se dentro do processo de alfab ção, pode 
estabelecer uma outra relação com o seu cesso de aprender a ler, escrever, contar... Pela vi 
conhecimento, os motivos começam a ser compatíveis novas possibilidades de aprender...
Um dia a psicóloga deixou o nome dos coleg Herbert e o dele próprio na lousa da sala de 
atendi to. Quando ele entrou, ela disse "vou apagar aqui; que será que deixaram a lousa 
assim?... o que será estavam fazendo? Me ajude aqui!" Ele diz "olha o nome aqui! Ta cheio de 
nome...", e reconheceu mais guns nomes. "Herbert, o que você está fazendo? " tou lendo 
nomes!" "Lembra quando você dizia que sabia ler? E agora?" "Agora eu já sei"... A psicól 
continua... "Quem sabe ler alguns nomes, pode ler tros, pode escrever também. É só ter 
alguém que ensi para isto existe a escola, professor, ninguém nasce bendo..." Avaliando o dia, 
pergunta: "o que aconte de bom hoje?" Herbert apressa-se...: "descobri que ler e que posso 
escrever" e a psicóloga diz "quem pn sa saber disso? Vamos pensar como contar e vamos fi 
tografar, desenhar este momento"... No mesmo dia, f uma reunião com a família adotiva, na 
qual Herbert c ta tudo o que ocorreu...Depois, as fotos e desenhos v para a escola... Todos 
precisam entender e analisar que aconteceu para incorporar o fato em sua relaç
m
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ... 35
com Herbert e em outras circunstâncias semelhantes... Ele quer contar tudo isso para a família biológica 
e pede à psicóloga "você vai comigo?"...
Todos precisam também entender que a adoção não é limite, mas uma condição, assim não pode ser 
causa da não-aprendizagem, da agressividade, do mesmo modo que o trabalho do professor, da família e 
mesmo do psicólogo podem ser condições a serem preservadas ou superadas. Se tomados como limites, 
podem imobilizar.
Quais são as possibilidades concretas existentes para a superação dessa história que já não é mais 
somente a história de Herbert? Mas, a dele em relação à da professora, dos pais, da psicóloga em 
formação... Do que efetivamente não dá para abrir mão?
Herbert precisa por sua descoberta a serviço da aprendizagem de conhecimentos úteis a uma vida, cada 
vez mais, autônoma e participativa - ele vai fazer 10 anos e só pode sair de casa acompanhado, não pode 
ver os pais biológicos quando quer, não faz as atividades escolares como os colegas...
A família adotiva precisa reconhecer a legitimidade da relação de Herbert com a família biológica e que 
o fato de ter duas famílias enriquece sua história. Ele não precisa escolher uma... Isso deixa todos mais 
seguros! Deve ainda entender que a adoção não é causadora de dificuldade para aprender... Convencer-
se de que ele é capaz de aprender... que a escola pode/ deve ensinar...
A escola, de posse daquilo que Herbert já é capaz de fazer, precisa desafiá-lo na direção do que ainda 
não sabe realizar só, solicitando-o, passando tarefas, cobrando sua realização, avaliando, oferecendo 
modelos, apresentando conceitos, ensinando...
3 6 ELENITA DE RÍCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
O psicólogo, como mediador na efetivação de esses objetivos, deve superar a condição de "reso de 
problemas " — que espera a aprovação de Her fim do ano, a reconciliação entre as famílias, en nais 
felizes para encerrar "o caso ", para saber como as finalidades da Psicologia não são as da cação e nem 
as das famílias, essa atuação já pode encerrado...
O retorno à especificidade da Psicologia, por da intervenção, constitui-se em mais uma etapa de 
trabalho.
Falemos, ainda, sobre as principais estratégias utilizadas:
• Temas/situações geradores9 de possibilidades de trabalho: dições necessárias para provocar, desafiar as 
pessoas envolv em busca da superação das condições postas no momento, por da "queixa"; geradores, 
enfim, da atividade principal da crian; condição de participação de pais, professores e crianças.
Um dia Herbert entra na sala de atendimento em direção a um carrinho de bombeiros lá esque A 
psicóloga tinha planejado outro encaminhamento avaliar o conceito de número, mas sabendo de sua ção 
aos conteúdos escolares, substitui a atividade. tendo a finalidade prevista. Arremessou o quebra ça 
numérico ao chão, anunciando um incêndio e mando pelo bombeiro... que chegou prontamente, olhos 
brilhavam!... Estava preparada a situação . dor a de muitas possibilidades... Descobriu, junte
9 Parte da fundamentação teórica utilizada para a organização dessa estra' apropriada do conjunto de elaborações desenvolvidas por 
Celestin Freinet c Freire.
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
37
Herbert, motivos para aprender a trabalhar com números; depois puderam contar isto para os 
pais e para a professora...
Cada peça do quebra-cabeça era uma casa destruída em parte pelo fogo, de modo que para 
reconstruí-la teria que utilizá-la adequadamente (conforme as regras do quebra-cabeça, 
adequadas para o trabalho com conceitos numéricos...).
Herbert puxou um tapete com os números do quebra-cabeça, colocou-os em seqüência e, assim, 
numerou as casas a serem restauradas. Disse que as casas ficavam em uma rua... E como a 
cena montada não podia ficar na sala de atendimento, a psicóloga sugeriu que fosse construída 
com cartolina, para poder guardar... A maquete teria de ser completa e Herbert caprichou... 
fez placas, sinal de trânsito e escreveu "PAE" (pare), tem um posto e escreveu "POT"... e fez o 
convite para a reinauguração da rua, pediu o alfabeto móvel e começou a organizar o convite, 
escreveu tudo o que já sabia com ajuda da psicóloga, fez todo o convite. Indagado sobre o que 
faziam, disse "escrevemos". "Então, já sabe escrever? Vamos fotografar, registrar. O que 
vamos fazer? " O menino diz: "vou contar pro meu pai, minha mãe e minha professora". 
"Como?" "Mandando o convite de reinauguração da rua para eles ".
• Jogos coletivos, como estratégias para a compreensão das contradições não explicitadas na 
"queixa" ou para evidenciá-las.
A psicóloga marcou o encontro de Herbert junto com o de outra criança atendida por sua 
colega... e planejou um jogo...
Herbert ensinou o menino a jogar, o menino ganhou o jogo e ele xingou o menino...
3 8 ELENTTA DE Rlcio TANAMACHI E MARIS A EUGÊNIA MELOLO
• Dinâmicas que permitam ultrapassar os limites locados pela "queixa". ;< 
%
Em uma dinâmica envolvendo uma volta os pais adotivos contaram as suas histórias a 
psicóloga e para o Herbert e ele quis Si depois quis conversar com os pais biológicos
• Leitura e discussão de textos e relatórios e plane' junto de atividades.
A análise e discussão de um texto sobre gem/desenvolvimento, ajuda o pai adotivo e. Herbert 
não é igual ao pai biológico. "Ent" tudo definido quando nasce?"
A leitura conjunta dos relatos dos encon, res e do planejamento do trabalho, após os encontros, 
permite a Herbert posicionar-se sa ir lá na escola, eu não vou mais porque mesmo! O pai falou 
que eu vou puxar carroç. e a mãe adotivos não querem marcar reunião mília biológica: "Pode 
tirar isso do planeja
Ao ver o relatório do encontro no qual o Hcr. e escreveu, a mãe adotiva disse ao pai: "Eu que 
ele esconde o jogo?"...
A psicóloga muda o jeito de escrever... faz n nejamento... Redige texto para leitura e discus. -
Em outro momento, estavam todos reunidos, dimento conjunto, família biológica, Herbert, a 
ga, organizando as etapas do trabalho, até o ria chegar a intervenção, qual o lugar de cada 
processo!
• Grupo de crianças para privilegiar a relação que elas o que sabem, gostam, querem fazer, 
enfatizando os conh
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO
39
_e cada um no coletivo - tomado como o espaço de manifestação : :s diferentes níveis de 
conhecimento.
Cada criança seleciona uma atividade que sabe fazer e que os demais não conhecem... planeja 
com o psicólogo os passos para ensinar os colegas e a cada encontro uma delas coordena com 
a psicóloga os trabalhos... Herbert fez a lista de material para ensinar a fazer pipa (escreveu o 
que já sabia e pediu ajuda em casa, na escola e para a psicóloga...), foram comprar e arrumar 
o material, pensou com a psicóloga como ensinar aos colegas. No dia da reunião, ele fez passo 
a passo, mostrando aos colegas... Olhava o trabalho de cada um... Um menino não conseguiu 
fazer, ele deixou a sua pipa e ajudou o menino até dar certo, depois voltou para a sua...
Depois foram escrever o material para todos guardarem. Herbert põe na lousa... Quando pula 
letras nas palavras, outro colega vai lá e completa. A lista fica pronta... Na avaliação, todos 
disseram: "o Herbert ensinou a fazer certinho... as pipas subiram... ele sabe fazer..."
• Grupo de pais: para discutir diferentes formas de ocupar seu espaço na educação escolar do 
filho e para se posicionarem em relação às questões da escola, da Psicologia, da medicalização e 
outras tantas que surgem no decorrer do trabalho.
Em uma das reuniões mensais, a atividade inicial era ler um texto em alemão, para entender 
como os filhos podem sentir-seem situações variadas na escola ou em casa... quando exige-se 
a tarefa pronta, ' quando se pede para fazer o que já for possível...
Na avaliação, um pai concluiu: "quando você sabe que pode fazer o que dá, descobre que já 
sabe muita coisa "...
4 O ELENTTA DE RÍCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
Noutra reunião, a mãe conta que o filho não o remédio que o neurologista passou (ela descol ele jogava 
no lixo) e concluiu: "ele não podia este calmo por causa do comprimido (...). Eu não insisz para ele 
tomar".
Outro dia, uma mãe disse à mãe de Herbert: casa eu falo: venha comer! e ponho o prato. Se nZ na hora, 
fica sem comer e ele não faz mais isso! ~S porque tem de ser diferente para o Herbert! Expe te fazer 
assim ".
No primeiro encontro, as psicólogas contaram é o psicólogo, o que ele faz... Uma mãe disse: que eu ia 
antes não era assim, aqui é diferente... possível falar de formas diferentes de atuar e de dades para cada 
uma delas, discutindo as final do trabalho que fazemos.
• Grupo de professores e reuniões na escola para c conhecimentos da Psicologia a serviço do trabalho 
pedagogia
Em atividade conjunta, a professora de Her lou para a psicóloga que "não chama ele na lousa. ele não 
passar vergonha... " A psicóloga per "quem quer vir à lousa?" Herbert foi o primeiro.. creve aí, 
Herbert... professora". Ele escreve po..., ma o colega e pede ajuda e escreve corretamente. lêem 
"professora"...
Assim planejam e discutem inúmeras situações. _ cóloga prepara texto para explicar a lógica de 
tervenção... A professora pede para apresentar nião. Psicóloga e professora preparam e coon - reunião 
na escola...
• Visitas domiciliares e ao bairro: para investigar e co a dinâmica familiar e as relações entre o bairro e a 
escola.
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
41
Herbert queria ir à casa da família biológica. A psicóloga marca reunião na casa da família 
adotiva para discutir a visita. A mãe fala: "se for, tenho medo de que não volte"; as irmãs e o 
pai "é bom que fique";... Herbert fala: "eu só quero passar o dia com eles, eu gosto de vocês ". 
A mãe diz: "ele não sabe o caminho ". A psicóloga não aceita que a mãe explique, deixando 
que ele a conduza; chegam certinho.
Conversam muito, ele brinca com os irmãos biológicos. Todos falam com muito respeito da 
família adotiva. Na volta, muita coisa para contar e analisar!
• Eventos científicos para entender que todos os participantes do trabalho contribuem com a 
elaboração do sabei/fazer Psicologia
Escolar.
Em um congresso na universidade, para fazer o painel do trabalho desenvolvido junto à 
demanda de "queixa escolar", tínhamos fotos dos grupos de crianças e de pais. Precisávamos 
de autorização para a exposição.
Levamos o painel para os grupos de pais e crianças. Contamos sobre o evento, para que servia 
e que sem eles a formação dos psicólogos não se efetiva como julgamos que deva ser. Uma mãe 
disse: "anota aí, você esqueceu de contar aquele dia que eu descobri que minha filha não tinha 
nascido com problema, mas que se alguém tivesse ensinado antes ela teria aprendido, agora 
ela sabe". O pai adotivo de Herbert disse: "ele quer ir lá, posso levar? ".
Na apresentação do painel, lá estava Herbert, o pai adotivo e a estagiária. Quando começaram 
a chegar os observadores, Herbert chamou um grupo de alunos de Psicologia e a supervisora 
do estágio: "vem cá ver a foto do meu grupo... este aqui sou eu! Sabe por que eu estou aqui?... 
" E contou a história do trabalho para todos, junto
42
ELENITA DE RÍCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
com a psicóloga e o pai. Nos detalhes dizia: "Em: foi o dia que eu descobri que sabia ler e 
escrever t que não preciso mais ir no CPA, falo com a psic carta ou por e-mail, quando dá 
saudade ".
O envolvimento das pessoas relacionadas às si escolarização em questão, compreendendo-as e 
transfo é o resultado geral das investigações.
Os professores apropriam-se de peculiaridades de seu e dos alunos que não haviam 
compreendido.
Os pais descobrem capacidades e especificidades de. e de sua própria relação familiar.
As crianças apropriam-se de suas possibilidades de .:
O psicólogo define seu lugar nesse processo e organiza nhecimentos sobre a Psicologia na 
Educação, quando retorna
Consideramos que este trabalho é a expressão co~ referencial anunciado, pois enfoca as 
diferentes relações criança participa, mobiliza todos os elementos presentes n ções e põe o 
psicólogo em condições de mediar, junto com sor, a construção do sentido pessoal e social do 
processo e de aprender de todos os participantes.
3. A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO
Tomando como fundamento as categorias do pensam co e suas expressões nos pressupostos da 
Pedagogia rústica e da Psicologia sociohistórica, defendemos que o objeto logo em uma 
instituição de ensino - escolas de educação ensino fundamental e médio; creches; universidades; 
proi cacionais ligados a diferentes instituições públicas e privac lhos de educação popular, etc - 
é o encontro entre os su| educação e a finalidade central de seu trabalho deve ser a ur
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
43
buir para a construção de um processo educacional que seja capaz de socializar o conhecimento 
historicamente acumulado e de contribuir para a formação ética e política dos sujeitos.
Assim, o principal critério para a delimitação das áreas de intervenção mais importantes 
relaciona-se diretamente com a definição do quanto a atuação da Psicologia pode contribuir para 
que a escola cumpra sua função social. Nesta perspectiva, o psicólogo não é um "resolvedor" de 
problemas, um mero divulgador de teorias e conhecimentos psicológicos, mas um profissional 
que dentro de seus limites e de sua especificidade, pode ajudar a escola a remover obstáculos 
que se interpõem entre os sujeitos e o conhecimento e a formar cidadãos por meio da construção 
de práticas educativas que favoreçam processos de humanização e reapropriação da capacidade 
de pensamento crítico.
Para dar conta dessa tarefa, o psicólogo deve compreender de forma mais aprofundada tanto as 
maneiras pelas quais o trabalho educativo produz nos indivíduos singulares a humanidade que é 
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (Saviani, 1991). desempenhando 
o papel de atividade mediadora entre a esfera da vida cotidiana a as esferas não-cotidianas de 
objetivação do gênero humano (Duarte, 1995), quanto as funções e a natureza social do 
desenvolvimento cognitivo, dos afetos e emoções no processo de humanização desses 
indivíduos pela via da apropriação da cultura.
Esta fundamentação pode tornar o profissional capaz de contribuir para o processo de 
desvelamento ideológico de uma série de idéias e concepções cristalizadas e combater em 
diferentes instâncias as explicações psicologizantes que buscam re-situar os problemas 
educacionais como problemas dos próprios alunos.
É evidente que cada instituição apresenta necessidades e particularidades que devem ser 
compreendidas, respeitadas e trabalhadas. No entanto, parece-nos oportuno apresentar neste 
texto alguns elementos que podem, em alguma medida, contribuir para o delinea-mento de 
propostas de intervenção fundadas em finalidades transformadoras.
44
ELENTTA DE RÍCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MEUILO MHT^
Para facilitar a exposição, apresentaremos estas ganizadas em três tópicos: fundamentos, 
metodologia e do trabalho em instituições de ensino.
Principais fundamentos do trabalho em instituições de
Como já evidenciamos anteriormente, independente social e da área de atuação que o psicólogo 
escolar esteja as bases filosóficas e teóricas nas quais assenta seu trabalb-mesmas, desde que 
elas lhe garantam a compreensão e a pos de intervenção crítica e competente em contextos 
educativo?
Entretanto, é preciso destacar que o trabalho em i educacionaisapresenta certas especificidades 
que exigem fissional o domínio mais aprofundado de algumas mediaçct cas, dentre as quais 
destacaremos três que nos pareceu mais importantes: a compreensão de possíveis articulaçor 
teorias de aprendizagem e práticas educativas; a análise cr" espaço social da sala de aula e a 
concepção de conhecimec: instrumento do vir a ser.
Articulação entre teorias da aprendizagem e práticas pedagógicas
Conforme aponta Antunes (2000), ao longo de nossa Psicologia tornou-se parte constitutiva do 
pensamento edu brasileiro.
Isso significa que é possível localizar com maior ou m: de clareza e importância diferentes 
contribuições da Psicolo venientes de variadas tendências teóricas, nos pr constitutivos dos 
ideários pedagógicos que fundamentam p propostas educacionais no Brasil.
E, se é verdade que os conhecimentos psicológicos po tivamente contribuir para a elaboração de 
propostas mais co
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ... 45
que resultem em melhorias do processo ensino aprendizagem, é ".".iamental que o psicólogo 
escolar compreenda e domine tanto os gerenciais da psicologia, quanto da educação.
Existem múltiplas possibilidades de articulação entre teorias ie aprendizagem e práticas 
pedagógicas. Nesse texto, destacamos tema das relações entre desenvolvimento e aprendizagem 
em ama perspectiva sociohistórica.
Um processo pedagógico qualitativamente superior pode ser -onstruído por meio de inúmeros 
caminhos e, neste sentido, não existe uma definição suficientemente ampla que possa dar conta 
de todas as possibilidades. No entanto, podemos afirmar de maneira geral e um tanto óbvia, que 
um bom ensino é aquele que garante uma aprendizagem efetiva. Neste sentido, um bom 
professor é aquele que dá conta de ensinar seus alunos.
Mas, o que é preciso para que um professor ensine de fato? Poderíamos enumerar uma série de 
condições tais como: formação adequada, salários dignos, espaços de estudo e reflexão, 
valorização social e tantas outras mais. Embora estas sejam questões fundamentais, neste 
momento, vamos analisar de forma mais detida o valor e a importância de uma adequada 
compreensão do desenvolvimento humano e de suas articulações com a aprendizagem e as 
relações sociais, já que não se pode verdadeiramente ensinar se não se considerar como o aluno 
aprende, ou ainda, porque às vezes ele não aprende.
Se a escola é a instância socializadora do conhecimento historicamente acumulado e se a 
finalidade da ação docente se concretiza na tarefa de ensinar e ensinar bem, é preciso que o 
professor selecione tanto os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos alunos, 
quanto as formas mais adequadas para atingir este objetivo.
De acordo com Saviani (1992), os educadores devem nortear sua ação a partir de três objetivos 
fundamentais: a identificação das formas mais desenvolvidas em que se exprime o saber 
objetivo socialmente produzido; a transformação deste saber objetivo em saber escolar que 
possa ser assimilado pelo conjunto dos alunos e a garan-
4 6 ELENITA DE Rlcio TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MEULLO MEIRA
tia das condições necessárias para que estes não apenas se ap em do conhecimento, mas ainda 
elevem seu nível de compr sobre a realidade.
Mas a tarefa docente vai muito mais além, já que após ter nido os conteúdos e delimitado a 
metodologia e os recursos p gicos a serem utilizados, o professor ainda tem de enfrentar u 
desafio: o fato de que nem todos aprendem do mesmo m mesmo momento e ritmo. Além disso, 
alguns alunos parece plesmente não aprender nada.
Dentre as várias explicações para o não aprender q freqüentemente utilizadas nos meios 
educacionais, a mais co~ é aquela que parte da idéia de que os alunos não aprendem não estão 
"prontos".
Uma análise crítica desse tipo de abordagem deno maturacionista aponta para pelo menos duas 
questões pri Em primeiro lugar, a afirmação de imaturidade neurológica, lectual ou emocional 
da criança só é possível se tomarmos o como padrão, o que significa que essas explicações 
descons1 que o ser humano é histórico e está em um permanente p de construção. Conforme 
apontam Collares e Moysés (1 conceito de imaturidade colocado nesses termos não possui ma 
legitimidade científica, já que, desde o nascimento e ao Io toda a sua vida, o ser humano 
apresenta as características : emocionais e cognitivas adequadas e convenientes a cada m to 
determinado, ou seja, não podemos considerar a criança um ser imaturo pelo simples fato de 
diferenciar-se de um a
Interessa-nos, outrossim, discutir de forma mais aprofu segunda questão, que se relaciona com o 
pressuposto mais g fundamenta essa forma de compreender as dificuldades de zagem dos 
alunos: a idéia de que ela depende diretamente do volvimento. Esta perspectiva considera que 
determinados apresentam dificuldades porque não atingiram o nível de dese mento 
psicointelectual necessário. Assim, o professor não p sinar porque estes alunos não têm 
condições de aprender,
4 6 ELENITA DE RÍCIO TANAMACHI E MARIS A EUGÊNIA MELILLO MEIRA
tia das condições necessárias para que estes não apenas se aprop"' em do conhecimento, mas 
ainda elevem seu nível de compreens' sobre a realidade.
Mas a tarefa docente vai muito mais além, já que após ter definido os conteúdos e delimitado a 
metodologia e os recursos pedagógicos a serem utilizados, o professor ainda tem de enfrentar 
um novo desafio: o fato de que nem todos aprendem do mesmo modo, no mesmo momento e 
ritmo. Além disso, alguns alunos parecem simplesmente não aprender nada.
Dentre as várias explicações para o não aprender que s freqüentemente utilizadas nos meios 
educacionais, a mais conheci é aquela que parte da idéia de que os alunos não aprendem porqu 
não estão "prontos".
Uma análise crítica desse tipo de abordagem denomina maturacionisía aponta para pelo menos 
duas questões princip": Em primeiro lugar, a afirmação de imaturidade neurológica, i lectual ou 
emocional da criança só é possível se tomarmos o ad como padrão, o que significa que essas 
explicações desconside que o ser humano é histórico e está em um permanente procede 
construção. Conforme apontam Collares e Moysés (1996). conceito de imaturidade colocado 
nesses termos não possui ne ma legitimidade científica, já que, desde o nascimento e ao longo 
toda a sua vida, o ser humano apresenta as características físi emocionais e cognitivas 
adequadas e convenientes a cada mo to determinado, ou seja, não podemos considerar a criança 
um ser imaturo pelo simples fato de diferenciar-se de um aduL
Interessa-nos, outrossim, discutir de forma mais aprofunda segunda questão, que se relaciona 
com o pressuposto mais ger fundamenta essa forma de compreender as dificuldades de ap 
zagem dos alunos: a idéia de que ela depende diretamente do volvimento. Esta perspectiva 
considera que determinados apresentam dificuldades porque não atingiram o nível de desen 
mento psicointelectual necessário. Assim, o professor não p sinar porque estes alunos não têm 
condições de aprender,
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
47
restando outra alternativa a não ser esperar que eles fiquem "maduros", para só então cumprir 
sua função social.
Consideramos que para rompermos com o maturacionismo é preciso transformar a concepção 
de conhecimento e de como ele pode ser transmitido pelos professores e apropriado pelos 
alunos. Em outras palavras, é preciso compreender de uma nova forma as relações entre 
desenvolvimento e aprendizagem.
Encontramos esse novo olhar nas contribuições de L. S. Vigotski, para quem o principal fato 
humano é a transmissão e assimilação da cultura. Assim, a aprendizagem é alçada a uma 
posição de extrema importância, na medida em que se constitui em condição fundamental para o 
desenvolvimento das características humanas não naturais, mas formadas historicamente.
Vygotsky(1977) concorda que existe uma relação entre um determinado nível de 
desenvolvimento e a capacidade ou competência para a aprendizagem de certos conteúdos. No 
entanto, a grande inovação proposta por ele é a defesa de que não existe um único nível de 
desenvolvimento, mas sim dois: o nível de desenvolvimento atual e a zona de desenvolvimento 
próximo (no Brasil também são utilizadas as expressões potencial e proximal).
O nível de desenvolvimento atual corresponde ao nível de desenvolvimento da criança que foi 
conseguido como resultado de um processo de desenvolvimento já realizado.
O professor atento aos seus alunos pode perceber o nível de desenvolvimento efetivo de seu 
grupo observando o que cada um é capaz de realizar de maneira independente, ou seja, o que já 
é possível em função do desenvolvimento que foi efetivado até o momento. No entanto, essas 
expressões não são capazes de explicar completamente o processo de desenvolvimento das 
crianças. É necessário ainda que se busque apreender a zona de desenvolvimento próximo que 
corresponde ao que a criança é capaz de realizar com a ajuda de adultos ou companheiros mais 
experientes.
Trazendo essa discussão para o universo da sala de aula, tais reflexões apontam que o fato dos 
alunos não conseguirem realizar
48
ELENITA DE RÍCIO TANAMACHI E MARIS A EUGÊNIA MELIIXO MEIRA
sozinhos determinadas atividades não significa que eles não condições para tanto. Ocorre que, 
naquele momento, as c des cognitivas necessárias à realização das tarefas propostas tram-se em 
processo de formação, razão pela qual esses ai cessitam do auxílio do professor, que pode vir 
em forma de explicações, apoio afetivo, atividades diferenciadas, organ:_ trabalhos em grupo, 
jogos, brincadeiras, etc.
Para Vigotski, o ensino não deve estar "a reboque"' senvolvimento. Ao contrário, um processo 
de aprendizag quadamente organizado é capaz de ativar processos de volvimento.
É importante ressaltar que essa perspectiva aponta p gate do papel ativo do professor em relação 
aos processos de dizagem e desenvolvimento de todos os alunos, especialm queles que 
apresentam mais dificuldades.
O professor que sabe que o desenvolvimento criapotenci mas que só a aprendizagem as 
concretiza, é aquele que se v o futuro, para dar condições para que todos os seus alunos se 
volvam e que, portanto, busca intervir ativamente nesse p não se limitando a esperar que as 
capacidades necessárias preensão de um determinado conceito algum dia "amadur
Esse professor que sabe que seus alunos se desenv medida em que os ensina e os educa, que 
poderá contribu' reversão dos processos de produção do fracasso escolar.
A sala de aula como local deformação social da mente
A sala de aula é o lugar onde a educação de fato acon que é o espaço no qual professores e 
alunos se encontram e em o processo educativo. '
Assim, se a sala de aula constitui-se no espaço privile educação é preciso compreender que 
existe uma clara co dência entre a qualidade do trabalho pedagógico e as práticas cepções que 
lhes dão sustentação.
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
49
As diferentes maneiras pelas quais se constrói o encontro entre professores e alunos trazem 
conseqüências importantes tanto no que se refere ao processo de transmissão e apropriação dos 
conhecimentos, quanto no que se refere a formação de atitudes e valores.
Podemos afirmar, portanto, utilizando a expressão que dá título a uma das obras mais 
conhecidas de Vigotski, que a sala de aula é de fato um local de formação social da mente.
Essa compreensão pode iluminar de diferentes maneiras a análise dos processos psicológicos e 
pedagógicos que se constróem e se tecem de forma articulada no cotidiano das escolas. Várias 
questões podem decorrer dessa concepção de sala de aula. Podemos destacar as seguintes:
• A aprendizagem é um processo. Em função do momento de desenvolvimento no qual se 
encontra, o ser humano compreende e interpreta de diferentes maneiras os fenômenos com os 
quais se defronta, sejam eles de natureza física, social ou psicológica. Em outras palavras, 
quando a criança apresenta uma resposta diferente daquela esperada pelo adulto, não podemos 
afirmar que ela simplesmente cometeu um erro. Na verdade, ela apresentou a resposta que lhe 
foi possível para aquele momento. Por isso, é fundamental conhecer e respeitar o processo de 
pensamento infantil como ponto de partida do processo educativo;
• A aprendizagem escolar requer articulação entre os conceitos cotidianos ou espontâneos - 
aqueles construídos pela experiência de vida - e os conceitos científicos - aqueles 
conhecimentos sistematizados que, para serem adquiridos, dependem diretamente do trabalho 
desenvolvido pela escola;
• A atividade do indivíduo é condição fundamental para que a aprendizagem ocorra. 
Compreende-se, pois, que o educador não "deposita" o saber na cabeça do educando nos moldes 
da educação "bancária", denunciada por Paulo Freire; por outro lado, sabe também que não é 
deixando o educando sozinho que o conhecimento irá "brotar" de forma espontânea. Resgata-se, 
assim, o papel ativo do professor, pois é ele quem poderá garantir, pela
50
ELENITA DE RÍCIO T ANAMACtü E MAWS A EüGÊNIA MELILLO ^
organização intencional de uma proposta de trabalho as condições necessárias à aprendizagem e 
ao dese de seus alunos;
• A aprendizagem depende da socialização. O c é construído, transmitido e apropriado 
necessariamente com outros. É fundamental que a escola favoreça o m*~ possível de 
oportunidades de vivência de relações soei" tivas. Acreditamos que um dos caminhos para 
garan' das condições necessárias para o estabelecimento desse relações no contexto de sala de 
aula é o trabalho em grur. ra a relação entre os alunos seja vista como secundária e . r elemento 
perturbador do andamento das aulas, as elabora ricas desenvolvidas por Vigotski indicam que a 
interaç= aluno é fundamental no processo de socialização e desenv to cognitivo;
• A aprendizagem requer motivação. Só há atividade ra e com sentido se houver motivação. Na 
medida em que sível separar processos intelectuais e afetivos, para que a a gem ocorra, é preciso 
que se estabeleça um vínculo que possí o aluno a dirigir sua atenção para o objeto do 
conhecimento, fcí significa, em absoluto, criar situações artificiais que provoq; motivação de 
"fora para dentro". Trata-se de pensar em um so pedagógico que é motivador porque faz sentido 
para o aluno, uma resposta para sua necessidade de compreender melhor suã e a vida em sua 
sociedade;
• A aprendizagem não se separa da individualidade. O volvimento é determinado pelas relações 
sociais, mas cada um sentido particular a essas vivências. Assim, é preciso estar ao mesmo 
tempo para as maneiras a partir das quais o desen~~ mento da espécie humana é determinado 
pelas condições soe' culturais que afetam todos os homens, mas também para o f. que esse 
processo também comporta uma dimensão de sing dade pessoal. Conforme aponta Sève (1989), 
as relações do mens com a natureza e entre si desenvolvem-se ao mesmo te
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
51
r.uma formação social e numa formação individual específicas, ou .■ei a, embora a essência 
humana encontre-se no seio do mundo : ciai, a forma psicológica dessa essência só pode existir 
numa ." dividualidade concreta. Assim, a vida humana constitui-se de atos ressoais que são 
mediados em todos os níveis, até os mais íntimos, relo mundo social e, ao mesmo tempo, plenos 
de sentido dado pela riografia de cada indivíduo. Por isso, é imprescindível que o educador 
conheça de fato a realidade dos alunos. É a compreensão das representações e visões de mundo, 
dos interesses e valores dos alunos, que poderá indicar os pontos de articulação com o 
conhecimento que deve ser apropriado;
• O conhecimento é também conscientização e instrumento de transformaçãosocial. Como 
ensinou tão bem Paulo Freire (1979), a educação é prática de liberdade, é aproximação crítica 
da realidade. A conscientização que o conhecimento possibilita implica necessariamente 
ultrapassar a esfera espontânea de apreensão da realidade e. por isso, ela pode colocai" os 
homens no lugar de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Concordamos com Duarte (1995), 
que o trabalho desenvolvido na escola tem um papel fundamental no pro-.esso de formação da 
individualidade humana, já que as práticas pedagógicas podem enriquecer os indivíduos pela 
mediação das objetivações genéricas para-si.
O conhecimento como instrumento do viraser
Para pensarmos o conhecimento como instrumento do vir a ser, é preciso, antes de mais nada, 
rompermos com a idéia da existência de uma natureza humana fixa, imutável, natural, dada a 
priori.
Conforme aponta Bock (2000, p.14), o homem tem sido pensado, tanto na ciência quanto no 
senso comum, a partir dessa idéia de natureza humana, sendo concebido como portador de uma 
essência natural e universal. Assim, se consolida a idéia de que haveria em nós uma semente de 
homem que vai desabrochando, conforme somos estimulados adequadamente pelo meio cultural 
e social.
52
ELENTTA DE RÍCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MELIIXO MEIRA
Para a autora, a Psicologia não tem sido capaz de falar do meno psicológico em sua articulação 
com a vida, as condições nômicas, sociais e culturais nas quais se inserem os homens. suas 
palavras:
Fala-se da mãe e do pai sem falar da família ^ instituição social marcada historicamente pela 
apr~ ção dos sujeitos; fala-se da sexualidade sem falar dição judaico-cristã de repressão à 
sexualidade; f; da identidade das mulheres sem se falar das caract cas machistas de nossa 
cultura; fala-se do corpo sem seri-lo na cultura; fala-se de habilidades e aptidões de sujeito sem 
se falar das suas reais possibilidades de : so à cultura; fala-se do homem sem falar do trab fala-
se do psicológico sem falar do cultural e do s Na verdade, não se fala de nada. Faz-se ideologia 
(B 2001, p. 25).
Em uma perspectiva crítica, a visão sociohistórica alerta p o fato de que pensar o homem dessa 
forma significa naturali os fenômenos humanos e desconsiderar todo o processo histó-co que 
determina a constituição do ser humano. Por isso, a partir dessa concepção é preciso trabalhar 
com a idéia de condição humana, de construção social do psiquismo humano, que nos permita 
compreender a plasticidade do sistema psicológico humano. E a possibilidade permanente de 
múltiplas transformações do sujeito ao longo de seu processo de desenvolvimento, aponta, entre 
outras coisas, para a importância da intervenção educativa.
Desta forma, podemos compreender o desenvolvimento de forma prospectiva, de modo a que 
possamos estar atentos para a emergência daquilo que é novo. Conforme ensinou Vigotski 
(1987), é preciso transformar a direção de nosso olhar para que possamos não apenas buscar 
colher os "frutos" do desenvolvimento, mas sobretudo saber reconhecer seus "brotos" ou 
"flores".
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
53
Metodologia de trabalho
Partimos do pressuposto de que a educação transforma o mundo de forma mediada; por isso 
entendemos que os processos educacionais são, antes de mais nada, instrumentos de educação 
das consciências. É fundamental em todos os momentos possíveis contribuir para a constituição 
de sujeitos capazes de olhar para o seu cotidiano e relacioná-lo com a realidade num plano mais 
amplo, de se envolver com ações que tenham como horizonte a transformação social.
Para que a Psicologia possa contribuir com a construção da cidadania no interior das práticas 
educativas, dentro e fora da escola, é preciso construir metodologias de trabalho fundadas em 
um movimento de ação/reflexão/ação, de tal forma que todos os envolvidos possam refletir 
sobre a própria prática social, buscar elementos teóricos que venham a iluminar essa prática de 
modo qualitativamente diferente e comprometer-se com o desenvolvimento de projetos que 
traduzam em ações concretas essa nova compreensão crítica sobre si mesmo e sobre a realidade 
social.
Com isso, rompe-se com a idéia do psicólogo escolar como um técnico e se torna possível 
pensá-lo como um elemento mediador que - junto com educadores, alunos, funcionários, 
direção, famílias e comunidade - poderá avaliar criticamente os conteúdos, métodos de ensino e 
as escolhas didáticas que a escola faz como um todo. Assim, ele pode participar de um esforço 
coletivo voltado para a construção de um processo pedagógico qualitativamente superior, 
fundamentado em uma compreensão crítica do psiquismo, do desenvolvimento humano e de 
suas articulações com a aprendizagem e as relações sociais.
Este trabalho de mediação só é possível se houver um investimento contínuo e sistemático na 
articulação de projetos coletivos que viabilizem, de diferentes maneiras, processos de efetiva 
participação social no campo da educação, dentro e fora da escola. Isso significa que os 
possíveis beneficiários dos serviços da Psicologia devem ser, antes de mais nada, sujeitos ativos 
e não apenas objetos passivos de ações sobre as quais não têm qualquer controle.
5 4
ELENITA DE RÍCIO TANAMACM E MABISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
Embora existam diferenças mais ou menos significativas 112. ticulação dos passos metodológicos que caracterizam 
os pr de intervenção, podemos dizer que, em síntese, existem quatro mentos" principais:
• Reflexão sobre a vida cotidiana da escola em suas mais rentes expressões;
• Análise crítica dessa realidade a partir do recurso a elem teóricos disponíveis que permitam 
compreendê-la como const social historicamente datada, ou seja, como objeto possível da r-humana 
transformadora;
• Reflexão e planejamento de ações que podem ser desenv das buscando as transformações desejadas;
• Desenvolvimento de projetos que traduzam em ações contas o compromisso ético, político e 
profissional com a construção processos educacionais humanizadores.
Sistemática de trabalho
Em linhas gerais, a sistemática de trabalho envolve quatro mentos principais: avaliação da realidade 
escolar e/ou instituci discussão dos resultados preliminares com todos os segmentos instituição 
educacional, elaboração e de execução do plano de tervenção.
É evidente que na prática nem sempre esses momentos s dem-se da forma como estão sendo 
apresentados. No entant importante destacá-los separadamente para que se possa eviden o papel e a 
importância de cada um deles.
O processo de avaliação
Quando um profissional não compreende adequadamente própria realidade de trabalho predominam 
atividades mais espor' cas e assistemáticas, que se limitam a demandas consider
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
55
:~.ergenciais. Desta forma, os eixos de atuação acabam resultando -: :ma imposição externa da 
direção da instituição ou de uma deci-
.".: pessoal do profissional, baseada naquilo que ele julga ser mais - cequado ou conveniente. 
Em qualquer uma das situações não se ":_nem as condições necessárias para a construção de 
uma propos-
_ consistente que possa constituir-se na expressão de uma síntese .r: ativa e crítica entre os 
conhecimentos da Psicologia e as necessites e possibilidades de cada escola.
Por tudo isso, uma avaliação adequada é a primeira condição para a articulação de um bom 
plano de ação, com objetivos, metas e estratégias definidas.
Para que seja efetivo e realmente leve a uma compreensão adequada da realidade a ser 
trabalhada, o processo de avaliação deve envolver uma multiplicidade de fatores, trazendo pelo 
menos o seguinte conjunto de dados:
• Relativos à organização da escola: número de turmas (total, por período e série); número de 
alunos (total, por período e série); número de professores (total e por série); número de 
funcionários e descrição de funções e atividades; serviços prestadosaos alunos e à comunidade; 
esquema de reuniões (de direção e professores, de professores; de alunos, de funcionários, de 
pais, etc);
• Relativos aos recursos físicos da escola: número e condições das salas de aula; laboratórios; 
biblioteca (quantidade, qualidade do acervo e condições de acesso); salas de reunião; salas de 
projetos; equipamentos e materiais disponíveis (televisão, computadores, impressoras, 
videocassete, filmadora, retro-projetores, máquina fotográfica, xerox, projetor de slides, filmes 
educativos, etc); quadras de esporte; jardins e áreas de lazer;
• Informações sobre o corpo docente: formação dos professores (básica, graduação, pós-
graduação); condições de estudo e reflexão; salário e condições de trabalho; tempo médio de 
permanência dos professores na escola; experiências educacionais anteriores;
• O trabalho pedagógico: metodologia utilizada; recursos didáticos; relação entre professores e 
alunos; conteúdos trabalhados; tipo
5 6 ELENITA DE RÍCIO TANAMACHI E MARIS A EUGÊNIA MELILLO MEIRA
de rotina construída em sala de aula; critérios de organiz buição das classes; processos de 
avaliação;
• A equipe que dirige a escola: formação, tempo de e e forma de escolha do diretor; número de 
coordenadores e vas funções;
• Elementos quantitativos sobre a progressão escolar nos: índices de evasão (total, por série, 
professor e período f. de repetência (total, por série, professor e período);
• Dados relativos ao nível de organização dos difere mentos da escola: Associação de pais e 
mestres; Conselho Ia; Grêmio estudantil; projetos em andamento; nível de p dos pais (nas 
organizações formais e não formais);
• As condições socioeconômicas dos alunos: classe si pertence a maioria dos alunos; profissão 
e nível de instrução (geral, por série e período);
• A história da escola: ano da fundação; circunstâncias terminaram sua criação;
• O bairro no qual a escola está inserida: características c ria da localidade; recursos físicos, 
institucionais e de senão» sentes no bairro;
• Dados relativos à compreensão que os diferentes seg escola e/ou instituição apresentam em 
relação a seus proble fundamentais. Neste campo é preciso responder a questões quais as 
"queixas" que se colocam? que tipos de demandas sentadas como possíveis objetos de 
intervenção do profissio
• As expectativas dos diferentes segmentos da escola e/ou ção em relação ao trabalho do 
profissional da Psicologia: o que! sobre a função de um psicólogo na escola e/ou instituição esco 
seria seu papel em relação às demandas apresentadas?
• As possibilidades e os limites que se apresentam em ao trabalho da Psicologia: qual o grau de 
abertura para o des mento de projetos de ação? quais os principais limites que sentam? quais 
seriam os parceiros potenciais para dar início trabalho coletivo e solidário?
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
57
No que se refere aos procedimentos de avaliação, os dados podem ser coletados junto a 
documentos da escola - regimentos, regulamentos, atas de reunião, livros de ocorrência, dados 
estatísticos, fichas de inscrição, históricos escolares, etc-, direção e coordenação, professores, 
alunos, pais e funcionários.
Dependendo das possibilidades e condições, os dados podem íer obtidos diretamente por meio 
de conversas ou da aplicação de questionários e/ou entrevistas dirigidas.
O relatório de avaliação
O segundo momento do trabalho é a discussão dos resultados preliminares, de preferência com 
todos os segmentos organizados da instituição (professores, coordenadores, funcionários, pais, 
alunos, etc).
Para subsidiar essa discussão é importante que o psicólogo prepare e apresente um relatório 
escrito contendo todos os dados obtidos no processo de avaliação. Esse relatório pode se 
constituir em um instrumento extremamente rico para estimular a reflexão sobre os problemas 
da realidade institucional, bem como a discussão sobre diferentes formas de enfrentamento 
dessas dificuldades.
Dessa forma, o profissional coloca-se, desde o princípio, como um mediador que pode 
contribuir, nas questões que lhe são pertinentes, para a abertura de espaços de discussão e de 
resgate da capacidade de pensamento crítico, o que pode colocar todos os segmentos da escola 
no lugar de sujeitos ativos.
A discussão do relatório permite que todos possam contribuir para uma compreensão mais 
aprofundada sobre sua própria realidade e se comprometerem, de alguma forma, com as 
transformações que se fizerem necessárias para a melhoria do trabalho desenvolvido pela 
escola.
Não existe um modelo único de relatório e cada profissional pode elaborar aquele que lhe 
parecer mais adequado. Mas algumas questões importantes devem ser garantidas, tais como: 
síntese dos principais procedimentos utilizados; apresentação geral dos dados que aponte para 
uma compreensão globalizada da realidade; indicações sucintas
58
ELENTTA DE RÍCIO TANAMACHI E MAEISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
e precisas das questões que devem ser trabalhadas e com.: deria ser feito.
A elaboração do plano de intervenção
O terceiro momento do trabalho é a elaboração do intervenção.
O plano de intervenção deve constituir-se em uma re-f às questões levantadas no processo de 
avaliação. Para tan:r-, vem ser indicados os segmentos que deverão ser envolvi reção, 
professores, funcionários, pais, famílias, comunidade* objetivos que se pretende atingir a curto, 
médio e longo com cada um deles, bem como algumas estratégias que utilizadas.
Não existe um modelo único de plano de intervenção, guns itens não podem deixar de ser 
destacados: objetivo gerai trabalho; objetivos específicos dos projetos a serem realizado? cada 
um dos segmentos a curto, médio e longo prazos; prii estratégias a serem utilizadas; condições 
objetivas necessárias a realização da intervenção, tais como horários de reunião, ais de apoio e 
de consumo, recursos humanos, etc.
O processo de intervenção
O quarto momento do trabalho é o processo de intervenção priamente dito.
Na medida em que cada realidade é única, não se pode de priori uma forma de intervenção. No 
entanto, podemos afirmar o psicólogo escolar deve contribuir de diferentes formas para:
• a construção de uma gestão escolar democrática, a p uma organização do trabalho coletiva e 
solidária;
• a melhoria da situação docente e o resgate da autono papel dirigente e do valor social do 
professor;
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ... 5 9
• a construção de relações sociais que propiciem a formação de vínculos que garantam o 
máximo desenvolvimento possível das possibilidades humanas de todos os envolvidos;
• o desenvolvimento de ações que contribuam para ampliar a participação popular na escola;
• a definição de planejamentos e diretrizes educacionais que levem em conta o nível de 
desenvolvimento, os interesses e a realidade dos alunos;
• a identificação e a remoção dos obstáculos que possam estar impedindo os alunos de se 
apropriarem dos conhecimentos:
• a definição de conteúdos e métodos de ensino que não só garantam a apropriação do saber, 
mas que também expressem o objetivo de formação de um ser humano pleno de potencialidades 
e possibilidades;
• a escolha de materiais didáticos que estimulem o pensamento crítico e criativo dos alunos.
É evidente que todas estas questões a respeito do trabalho do psicólogo escolar em instituições 
educacionais não podem ser pensadas de forma desvinculada dos diferentes contextos nos quais 
ele se insere.
As maneiras pelas quais os psicólogos constróem suas propostas de trabalho estão sujeitas a 
uma multiplicidade de fatores que se relacionam, por um lado, aos seus posicionamentos 
filosóficos, teóricos e metodológicos e, por outro, a política educacional das instituições e as 
expectativas construídas em relação à ação da Psicologia, que em geral se traduzem por 
solicitações de trabalho dediagnóstico e atendimento de casos individuais considerados 
problemáticos.
No entanto, a participação em inúmeros trabalhos e projetos de extensão desenvolvidos nos 
últimos anos, permite-nos afirmar que é possível abrir espaços que podem diminuir os limites e 
ampliar nossas possibilidades de concretização de uma prática contextualizada e criticamente 
comprometida com a humanização.
60
ELENITA DE RÍCIO TANAMACHI E MARIS A EUGÊNIA MELILLO MEBLÍ
REFERÊNCIAS BILBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, M. M. Armário - 2000. Psicologia: análise e críti educacional. GT Psicologia da Educação - 
ANPEd. 2000, p. 65-86.
BOCK, A. As influências do Barão de Münchhausen na P, Educação. In: TANAMACHI, E. R.; 
PROENÇA, M.; R (Orgs.). Psicologia e Educação: desafios teórico-práticos.. Casa do Psicólogo, 2000, 
p. 11-33.
BOCK, A. A Psicologia Sócio Histórica: uma perspectiva criu... cologia. In: BOCK, A.; FURTADO, O.; 
GONÇALVEZ. Paulo: Cortez, 2001, p. 15-36.
COLLARES, C; MOYSÉS, M. A. Crianças silenciadas: as
inteligência. Revista Psicologia. São Paulo - IP-USP, v. 8. p. 63-89.
DUARTE, N. A Individualidade para-si: Contribuição a uma ;-: * rico-social da formação do indivíduo. 
Campinas, SP: A ~ sociados, 1993.
DUARTE, N. A educação escolar e a teoria das esferas de obje gênero humano. Doxa Revista Paulista 
de Psicologia e r Araraquara-F.C.L.UNESP,anoL v. l,n. 1,1995, p. 95-1 -
DUARTE, N. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola ... Campinas, SP: Autores Associados, 
1996.
DUARTE, N. Vigotski e o "Aprender a Aprender ". Críticas às çòes Neoliberais e Pós-Modernas da 
Teoria Vigotski nas, SP: Autores Associados, 2000.
DUARTE, N. A anatomia do homem é a chave da anatomia do ~ dialética em Vigotski e em Marx e a 
questão do saber :■■"* educação escolar. Educação & Sociedade. Campinas, SP 71,2000, p. 79-115.
FERRARO, A. R. Diagnóstico da escolarização no Brasil. ANPEd MG, 1999, p. 22-47.
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO
61
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 9a ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
GIROUX, H. Teoria critica e resistência em educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1986.
HELENE, O. Educação Escolar: uma questão nacional. Texto mimeo, fevereiro, 1997, p. 10.
LEONTLEV, A. N. O desenvolvimento dopsiquismo. 3a ed., Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
MACHADO, A. M. Avaliação Psicológica na Educação: mudanças necessárias. In: TANAMACHI, E. 
R.; PROENÇA, M.; ROCHA, M. L. (Orgs.). Psicologia e Educação: desafios teórico-práticos. São 
Paulo: Casa do Psicólogo, 2000, p. 143-167.
MANACORDA, M. A. História da Educação: da Antigüidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez e 
Autores Associados, 1989.
MEIRA, M. E. M. Psicologia Escolar: Pensamento Crítico e Práticas Profissionais. In: TANAMACHI, 
E. R.; PROENÇA, M.; ROCHA, M. L. (Orgs.). Psicologia e Educação: desafios teórico-práticos. São 
Paulo: Casa do Psicólogo, 2000, p. 35-71.
PATTO, M. H. S. Psicologia e Ideologia: uma introdução crítica à Psicologia Escolar. São Paulo: T. A. 
Queiroz, 1984.
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A. 
Queiroz, 1990.
PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIOS - Pnad 2001 / IBGE. In: GOIS, A. Atraso 
escolar afeta mais os meninos. Folha de São Paulo, São Paulo, 27 junho 2003, Cotidiano, C6.
PUCCI, B. (Org.). Teoria crítica e educação: a questão da formação cultural na Escola de Frankfurt. 
Petrópolis, RJ, Vozes, São Carlos, SP: Edufiscar, 1995.
SAVIANI, D. Educação e questões da atualidade. São Paulo: Cortez, 1991.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 3a ed., São Paulo: Cortez e Autores 
Associados, 1992,
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 7a ed., Campinas, SP: Autores 
Associados, 2000.
6 2 ElENITA DE RíCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
SEVE, L. Marxismo e a teoria da personalidade. 3° V, Lisboa: Liv zonte, 1979.
SEVE, L. A personalidade em gestação. In: SILVEIRA, R; DONA (Orgs.). Elementos de uma teoria 
marxista da subjetivid. Paulo: Vértice, 1989, p. 147-178.
SHUARE, M. La psicologia soviética tal como yo Ia veo. Moscou: rial Progreso, 1990.
SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas: gogia da essência e a pedagogia da 
existência. 3a ed., Lis vros Horizonte, 1984.
TANAMACHI, E. R.; PROENÇA, M.; ROCHA, M. L. (Orgs.). Psic Educação: desafios teórico-
práticos. São Paulo: Casa do go, 2000.
TANAMACHI, E. R. Mediações teórico-práticas de uma visão c Psicologia Escolar. In: TANAMACHI, 
E. R.; PROENÇA, CHA, M. L. (Orgs.). Psicologia e Educação: desafios teóric cos. T ed., São Paulo: 
Casa do Psicólogo, 2002, p. 73-103.
VIGOTSKI, L. S. Teoria e Método em Psicologia. São Paulo: Marf tes, 1996.
VIGOTSKI, L. S. O desenvolvimento psicológico na infância. São Martins Fontes, 1998.
VIGOTSKI, L.S.A construção do pensamento e da linguagem. São Martins Fontes, 2000. t,V'
VIGOSTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes,
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na escolar. In: VYGOTSKY, L. S.; 
LURIA, A. R; LEONTIEV, A. N. ( Psicologia e Pedagogia I: bases psicológicas da aprendiz do 
desenvolvimento. Lisboa: Estampa, 1977, p. 31-50.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins 1987.
OS PSICÓLOGOS TRABALHANDO COM A ESCOLA: INTERVENÇÃO A 
SERVIÇO DO QUÊ?
Adriana Marcondes Machado
Este artigo pretende apresentar um dos percursos traçados pelo Serviço de Psicologia eEscolar 
do Instituto de Psicologia da USP, em trabalhos realizados com escolas públicas de São Paulo, 
com o objetivo de problematizar a função estabelecida na relação entre psicólogos e escolas. O 
Serviço de Psicologia Escolar é composto por duas docentes e quatro psicólogas e tem como 
objetivos: o atendimento à comunidade, o apoio à formação em psicologia (com estágios 
supervisionados) e a pesquisa. A apresentação e reflexão a seguir, têm como referência uma 
experiência singular engendrada em um coletivo do qual fazem parte as produções dos vários 
colegas que atuam no Serviço e as práticas e políticas definidas pelas Secretarias de Educação e 
presentes no cotidiano escolar. Escrevendo na primeira pessoa, pretendo refletir uma prática 
constituída coletivamente.Trabalho nesse Serviço desde 1986 como psicóloga. Durante esse 
tempo realizei as pesquisas de mestrado e doutorado relacionadas aos nossos trabalhos com as 
escolas. Farei referências a alguns saberes contidos nessas pesquisas, pois a pergunta que as 
motivaram é o objeto de reflexão deste artigo: a serviço do quê trabalhamos nas escolas? Como 
estratégia para esta apresentação, intercalarei comentários sobre o contrato que fomos 
estabelecendo com as escolas e os saberes que fomos constituindo.
Quando um psicólogo pisa no território escolar (e em outras instituições educativas), intensifica 
as expectativas e olhares clas-sificatórios e comparativos dos indivíduos tomados isoladamente.
64
ADRIANA MARCONDES MACHADO
Educadores querem saber "o que as crianças têm", psicólogos < rem descobrir "porque elas 
agem da forma como agem". Ess dagações, em muitos trabalhos, têm motivado uma busca por i 
cações que, na maioria das vezes, tornam as características pn tes nas queixas escolares meros 
atributos individuais dos suje Como se, por exemplo, a agressão fosse apenas atributo do que 
passa a ser considerado "aluno agressivo".
Maria Helena Souza Patto foi uma das criadoras do Serviço < Psicologia Escolar do IPUSP. 
Seus livros e aulas alimentaram no indagações (e indignações). Refazendo o percurso histórico, 
políti social, produtor das idéias que culpabilizam o sujeito, o aluno, pelo 1 casso, Patto 
denuncia a produção de saberes e práticas que isent; sistema político e social da 
responsabilidade pela produção da desig dade social. E, nesses saberes, a Psicologia ganha lugar 
de destaque i se voltar aos indivíduos pretendendo avaliá-los (Patto,1984 e 1990). f
Essas formas de poder e de saber encontram-se enraizadas i relações de produção que 
caracterizam a sociedade capitalista. Co ceitos, técnicas, formas de sujeitos vão sendo 
engendrados nas r~' ticas sociais (Foucault,1996). Por isso, a necessidade de indagam"., sobre o 
que nossas práticas vão constituindo. Se em alguns momentos elas possibilitam romper com 
lugares cristalizados, em outros elas são capturadas de forma a aliviar tensões e contradições 
presentes nas práticas educativas, reforçando a idéia de que precisamos oferecer atendimentos e 
projetos para aqueles que "vão ficando para trás" ou que "vão se comportando 
inadequadamente", como se isso fos9e| um acidente que não deveria acontecer.
Como veremos, ao discutir nossas montagens e objetivos no> trabalhos com as escolas públicas, 
existem mudanças nas demandas > e expectativas conforme as produções e diretrizes das 
políticas educacionais. Há dez anos, quando íamos às escolas, as demandas para nós, 
psicólogos, era, em sua maioria, de atendimento para os alunos. Hoje, além desse tipo de 
demanda, também se fazem presentes pedidos relacionados a uma concepção de trabalho que 
entende a necessidade de se pensar as práticas educativas.
Os PSICÓLOGOS TRABALHANDO COM A ESCOLA: INTERVENÇÃO A SERVIÇO DO QUÊ?
65
Analisamos a demanda; como se entende a produção da mesma, de que sofrimento se fala, quais 
as expectativas, quais as hipóteses para o que acontece. Muitas vezes, os discursos que 
defendem a busca de igualdade, autonomia, respeito, apresentam contradições e armadilhas que 
devem ser consideradas, pois tornam mais invisível o processo de produção da desigualdade. 
Por :sso, reforça-se a necessidade de estabelecermos estratégias que possam dar visibilidade às 
tensões do cotidiano. Por exemplo, hoje, nos territórios escolares, fala-se da necessidade de 
lidarmos com as diferenças, com as crianças que apresentam diferenças, que a diversidade na 
sala de aula é algo positivo para que os alunos convivam com as diferenças. Esse discurso 
mudou em relação àquele que defendia a homogeneidade. Ao mesmo tempo, ampliando a lente 
que focaliza o cotidiano escolar, vemos nas práticas que, muitas vezes, a diferença é capturada 
pelos critérios que categorizam os comportamentos e as pessoas. O processo de diferenciação 
fica abortado quando defendemos, formalmente, que cada um é diferente do outro, como se o 
convívio com as diferenças não implicasse uma luta, não incomodasse, não exigisse embates e 
mudanças.
A defesa das singularidades deve estar a serviço de diretrizes e princípios comuns. Às vezes 
aparecem nos grupos de educadores falas tais como: "cada professor faz de seu jeito, cada um é 
diferente do outro", como se a tarefa de ensinar e de aprender não fosse constituída 
coletivamente.
As montagens iniciais: intervenção junto às crianças portadoras de queixas escolares
Apresentarei a seguir a montagem (contrato, enquadre e objetivo) das intervenções que 
realizávamos na escolas eúblicas, no início de minha experiência como psicóloga do Serviço de 
Psicologia Escolar (1986), sempre trabalhando com estagiários do 3o ano do Cur-
6 6 ADRIANA MARCONDES MACHADO
so de Psicologia (do Instituto de Psicologia da USP), matricul em uma disciplina optativa da 
grade curricular10.
Muitas crianças eram encaminhadas como as famosas ças-problema. As queixas em relação a 
elas eram de proble aprendizagem e de comportamento. A maioria dessas queix em relação aos 
alunos das primeiras séries. Nessa época, o ín " repetência e evasão era elevado durante as séries 
iniciais.
Conversávamos com a equipe técnica afirmando a possibí de realizar um trabalho na escola. As 
professoras nos eram ap tadas e a conversa girava em torno da seguinte questão: o que ríamos 
fazer para ajudar as crianças que "vão ficando para Hoje, outra pergunta se coloca: o que fazer 
com as "crianças vão para frente, sem estarem alfabetizadas?" .
Propúnhamos encontros em grupos com essas crianças, c função de: 
,;
— conhecê-las melhor,
— possibilitar espaços de produção que rompessem um 1" cronificado ocupado pelas crianças,
— conversar com as professoras tentando introduzir con ções no discurso que justificava o 
encaminhamento.
Esses encontros em grupo eram realizados pelos estagiários psicologia, cerca de oito vezes, com 
a participação de seis a alunos das escolas. Com as professoras, nos encontrávamos escolher 
quem seriam esses alunos, pois quando chegávamos às colas, era comum nos ser encaminhada 
uma lista com dezenas nomes. Tentávamos estabelecer prioridades, reforçando que a que 
aprendêssemos com alguns alunos poderia ajudar os profes a pensar em estratégias de trabalho 
para com outros.
Conversávamos com as professoras que tinham crianças didas por nós no intuito de discutir os 
acontecimentos nas salas aula e, em alguns momentos, participávamos das reuniões gerais
10 Durante um semestre, cada psicóloga do Serviço de Psicologia Escolar trabalha um grupo com cerca de seis estagiários do Curso 
de Graduação. Os estagiários semanalmente, três atividades de supervisão, com duração de duas horas cada delas: de aula teórica e 
de trabalho na instituição.
OS PSICÓLOGOS TRABALHANDO COM A ESCOLA: INTERVENÇÃO A SERVIÇO DO QUÊ?
67
professores. Para nós, era fundamental o caráter optativo dessa mon-:agem tanto para as 
crianças como para as professoras. Às vezes, algumas das professoras que participavam dos 
encontros em grupo não tinham disponibilidade, muitas vezes, de tempo, para nos ver e, nesses 
casos, realizávamos o trabalho com essas crianças sem a participação de suas professoras na 
montagem.
Conseguíamos movimentar algumas histórias - podemos dizer que algumas queixas eram 
retiradas, outras não. A expectativa em relação ao nosso trabalho era de que pudéssemos ajudar 
os alunos de forma isolada e, nossa montagem, embora criticasse isso, não produzia fissuras 
nessa expectativa e nesse modelo.
O parecer das professoras relacionava-se à melhora ou não das crianças em relação às queixas 
que haviam sido apresentadas. Portanto, a expectativa de atendimento individual mantinha-se. 
Não conseguíamos intervir na produção das queixas escolares, no caráter coletivo das práticas 
educativas.
Algumas mudanças nas crianças eram percebidas e apresentadas pelas educadoras. Sabemos 
que essas mudanças tinham relação com:
- o fato de algumas crianças conseguirem estabelecer, nos grupos realizados dentro da escola, 
produções diferenciadas daquelas presentes nas queixas das professoras;
- ao efeito do atendimento dos alunos nas professoras que ficavam mais aliviadas ao 
compartilharem suas responsabilidades.
Nessa época, não definíamos nossos objetivos de forma escrita. Todo o processo do trabalho era 
realizado pelos encontros e conversas. Ora, sabemos que a comunicação entre os profissionais 
de uma escola (ou de qualquer instituição) não é apenas um aspecto técnico do funcionamento 
da mesma, mas deve ser considerado um indicador sobre como e a serviço do quê as relações 
são estabelecidas. Era comum chegarmos às escolas e alguma professora ou funcionária ter 
esquecido que iríamos realizar o trabalho naquele dia específico. Era comum não saberem bem 
o que estávamos fazendo lá e também não conseguirmos agir sobre esse "não saber" de forma a 
produzir alguma mudança em relação a ele.
68 ADRIANA MARCONDES MACHADO
Era intensa a expectativa das educadoras de que ocupásser > a função de avaliadores das 
crianças. A famosa pergunta das p:.-fessoras: "o que ele tem?", associada à ilusão de que poderí 
responder a essa pergunta sem nos relacionarmos com o conte, no qual a criança estava inserida, 
fazia com que as educadoras e rassem, ao fim do processo estabelecido, que afirmássemos q 
alunos eram normais, quais não eram, quais precisariam deate mento individual. 
Institucionalmente, o lugar histórico e prescrito psicólogos estava presente - éramos aqueles que 
poderiam ap as crianças que precisariam, por exemplo, ir para uma classe es ai para deficientes 
mentais leves. Como intervir nas deman expectativas em relação ao nosso trabalho?
Ampliando os olhares com a ajuda das crianças de classe especial
Durante o mestrado, desenvolvi um trabalho com crianças uma Classe Especial de uma escola 
estadual de São Paulo (V chado, 1994). Convém relatar que uma das cenas que motivou -meu 
trabalho, foi conhecer um menino, de 13 anos, chamaa. Genivaldo. Quando o conheci, em um 
dia que fui a uma escola estadual para conversar com a diretora da mesma, ele habilmente *: 
apresentou a mim e convenceu-me a pagar-lhe um sanduíche n. cantina. Entregue a seus 
argumentos - afinal ele me disse que pag^ ria essa dívida na semana seguinte - restou-me 
perguntar-lhe er que série estudava, ao que ele respondeu: "estudo na classe espec ai". Quando 
soube que era uma classe especial para deficiente mentais, concluí que, se Genivaldo era 
considerado deficiente met tal, eu então deveria ter um diagnóstico bastante comprometedor d: 
minhas capacidades intelectuais. Afinal, tudo o que ele quisera át mim, havia conseguido.
Como o menino fora para essa classe? O que acontecia lá? que as crianças pensavam sobre tudo 
isso?
Os PSICÓLOGOS TRABALHANDO COM A ESCOLA: INTERVENÇÃO A SERVIÇO DO QUÊ?
69
Com o objetivo de propor para as crianças um lugar diferente do lugar que ocupavam nas 
práticas institucionais, em que eram deficientes, realizamos encontros sistemáticos com elas 
cujas tarefas eram realizar atividades que fossem do interesse deles e refletir sobre a classe 
especial. Mas a cronicidade era intensa. Os encontros pareciam constituir um espaço fora que 
não se conectava com o dentro, com o instituído.
Conhecendo essas crianças, conhecemos uma diversidade de situações:
- Crianças normais (segundo padrões diagnósticos) que estavam freqüentando a classe especial 
e queriam sair de lá;
- Crianças normais (segundo padrões diagnósticos) que estavam felizes por estar lá. Não 
gostavam da sala regular, da qual, por algum motivo, tinham sido encaminhados para a classe 
especial;
- Crianças com comprometimentos físicos e mentais que se sentiam excluídas. Diferenças 
desiguais. Essas crianças, mergulhadas em suas dificuldades, lá ficavam;
- Crianças com comprometimentos físicos e mentais que gostavam daquela sala, daquela 
professora. Sentiam-se mal fora da classe especial, pois eram tratados como loucos e esquisitos.
Todas essas crianças tinham em comum viver uma prática escolar que lhes ensinava que elas 
poderiam freqüentar a escola somente nesse lugar - no lugar de crianças de classe especial; 
ensinava também que as crianças que estavam nas classes regulares não deveriam estar com as 
outras. Como se umas atrapalhassem as outras. Essas produções subjetivas circulavam nas falas 
das crianças, dos pais, dos professores: criança de classe especial, crianças de classe regular - 
uma geografia que nos fixa como normais e anormais. Como temos visto hoje nas escolas, elas 
têm sido chamadas de crianças de inclusão.
Percebemos que os encontros em grupo que propúnhamos pouco interferiam nas práticas 
cotidianas da escola - isso quando não produziam o efeito inverso - de aliviar e isentar essas 
práticas da responsabilidade pela cristalização do estatuto de deficiente, na me-
7 O ADRIANA MARCONDES MACHADO
dida em que, de uma certa forma, essas crianças estav atendidas com um trabalho na escola, o 
que reforçava a idéi. elas é que precisavam mudar. Aquilo que pretendíamos, s se as práticas 
institucionais fossem alteradas.
Diante dessas questões, a tarefa desses encontros nr pergunta inicial que motivava nossos 
encontros - sobre como crianças tinham ido parar na classe especial e o que pensavam esse 
lugar? - passou a ser outra: como fortalecer aquilo que sido destituído de suas vidas - a potência 
para pensar, ente participar das decisões sobre sua história? Estabelecemos, um procedimento 
para responder a uma pergunta que andava mecida no cotidiano do trabalho da classe especial: 
"a criança manecerá ou sairá da classe especial no ano seguinte?" Essa uma pergunta que 
motivava e estimulava o pensar.
A estratégia era dar importância ao procedimento neces para responder a essa pergunta, 
respeitando as várias informa versões e sensações que precisariam ser consideradas. Para sar se, 
no ano seguinte, a criança permaneceria ou sairia da especial, era preciso analisar o que era a 
classe especial (q realidades e significações que produzia), como funcionava relações 
estabelecia), por que existia (qual a origem dela), malmente, a professora da classe especial 
decidia solitariame destino de seus alunos e, receosa com a discriminação que alunos pudessem 
viver em salas regulares, muitas vezes n~ encaminhava para elas. O receio das professoras das 
classe gulares precisava, portanto, ser considerado nesse processo c uma força que, se não 
trabalhada, agia na direção de impossitr a ida dessas crianças para as classes regulares. Esse 
receio, também da solidão na qual o professor da classe especial se vi seu trabalho com os 
alunos, depositava nas crianças a impossi dade de estar nas salas regulares.
Fizemos um mapa em uma grande cartolina, no qual terí que preencher informações sobre as 
histórias escolares, o tempo escola, o nome das professoras. Essa passou a ser nossa tare
Os PSICÓLOGOS TRABALHANDO COM A ESCOLA: INTERVENÇÃO A SERVIÇO DO QUÊ?
71
preencher esse mapa, que foi assim chamado, para assim desvendar qual seria o destino de cada 
uma delas para o ano seguinte. Pretendíamos obter informações perdidas, registrar uma história 
coletiva, dando importância ao tempo, ao espaço, às marcas. Na classe especial, o tempo era 
sempre o mesmo.
Foi assim que conseguimos pensai- em cada história singular vivida pelas crianças, incluir as 
professoras das classes regulares nesse processo de cartografar a história e a produção escolar, 
considerar as idéias e falas dos pais dos alunos em relação a essa história. Algumas fissuras 
foram produzidas, algumas práticas foram alteradas. A pergunta sobre a manutenção ou saída 
das crianças das classes especiais não podia ser respondida apenas pela professora. Outros 
atores teriam que ser implicados. Era uma tarefa coletiva, que precisava ser coletivizada. 
Percebemos que, para muitos pais e mães, as perguntas colocadas sobre a classe especial não 
haviam sido pensadas até então. Havia mães que não sabiam que na classe especial não se 
passava de ano, havia alunos que não sabiam há quanto tempo estavam lá.
Esse trabalho foi inspirado por muitos outros - trabalhos que revelam os processos de 
subjetivação constituídos em nossas práticas. Na cadeira dos réus, estava sendo colocada uma 
prática da psicologia que sempre foi cúmplice com essa geografia fragmentada - os trabalhos 
diagnósticos que desconsideram os processos de subjetivação e falam da criança como se ela 
fosse responsável individual por aquilo que expressa e revela.
A nossa função foi sendo legitimada: intervir nas produções cotidianas, criando práticas, 
acontecimentos que permitissem movimentar aquilo que estava cristalizado, produzindo 
diferenciações. Derivar, apostando em uma deriva que estivesse a serviço de processos de 
subjetivação, e não de assujeitamento.
Houve um momento neste trabalho com as crianças de classe especial que meu sentimento era 
de traição à psicologia, pois nada mais precisava ser desvendado. Minha formação em 
Psicologia havia ressaltado saberes que nos conduziam a pensar no inconsciente e
ADRIANA MARCONDES MACHADO
no sujeito como dados, como a priori, como produto de estava no passado, como algo a ser 
desvendado. Talvez, fosse tão inovador, para mim, abandonar a busca por signi da maneira 
comoeu a fazia, na qual pensava que existiria um que significava uma certa experiência desta 
ou daquela forma para conhecer essas significações, eu teria que pesquisar, desv esse sujeito. 
Portanto, pensava que haveria o sujeito, a experiC a significação.
Passar do registro da causalidade, para o registro da prc das práticas e dos saberes, implica 
perceber que esse sujeito (e. tanto, eu) já é efeito, se engendra em um processo de produção 
tituído em diferentes campos de forças. O inconsciente desi próprio espaço de produção e, 
portanto, não é produto de algo rior (Naffah Neto, 1985).
Enquanto estávamos no primeiro momento do trabalho, bemos que pesquisar como as crianças 
entendiam e se posicio frente à montagem das classes especiais e tentar, por meio do lho nos 
grupos, que elas produzissem novos saberes, intensifi mais e mais as impossibilidades das 
crianças no espaço soc: político da escola. Eu, juntamente com Denise e Dalva11 (e, po to, nós) 
íamos percebendo saberes, capacidades, jeitos de ser, neiras de pensar das crianças. Nós 
(coordenadoras) e elas (c ças) íamos constituindo algo que, a meu ver, era pouco e, além pouco, 
reforçava uma crença, como já foi dito, de que essas cri precisavam de trabalhos com 
psicólogas, que têm problemas pr zidos exclusivamente por questões individuais. Claro que 
várias nas nas quais as crianças traziam angústias, receios e discrimi ções permitiam que esses 
afetos circulassem de outra forma e r zassem novas produções. Mas da maneira como estava 
nossa tagem de atuação na escola antes de mudarmos nossa pergunta e criarmos estratégias 
como a do mapa, forças intensas na produ
11 Denise e Dalva, psicólogas, coordenaram, juntamente comigo, os grupos com crianças.
OS PSICÓLOGOS TRABALHANDO COM A ESCOLA: INTERVENÇÃO A SERVIÇO DO QUÊ?
73
dos receios, das angústias e das discriminações ficavam longe de nosso alcance. E, como depois 
viemos a saber, era possível intervir nessa produção de forma mais efetiva, de agir nos 
processos de produção.
Autores como Foucault e Deleuze foram fundamentais para que aquilo que chamei de traição 
pudesse se constituir em novos sabe-res, permitindo que percebêssemos o inconsciente como 
produção de realidade e não, como já dissemos, em produto de algo já vivido, dado e acabado. 
Agora, precisávamos nos implicar no que chamávamos de campo de forças, de espaço de 
produção, e agir. Agimos, fizemos o mapa. Constituímos saberes implicando professores, 
familiares, crianças. Houve ruptura.
E, muito importante ressaltar, que aquilo que foi sendo definido para a vida escolar das crianças 
no ano seguinte - se permaneceriam na classe especial, se iriam para primeira, segunda ou 
terceira séries - ou melhor, aquilo que poderíamos dizer que era, inicialmente, o objetivo de 
nosso mapeamento, uma vez constituído, passou a ser apenas uma ação que exigia um projeto, 
um processo, para ser implementada. Cida passaria para a segunda série. Como iríamos 
implementar isso? Que forças estão em jogo para agirmos nesse processo? Qual a professora de 
classe regular que a terá como aluna? Como agir na discriminação que os alunos das classes 
regulares vivem em relação aos que estudaram nas classes especiais? Como a equipe técnica 
(diretoria) assume esse trabalho? Que espaços para reflexão dos acontecimentos podem existir 
na escola?
Iniciava-se um questionamento sobre os trabalhos de vários psicólogos que terminam suas 
avaliações e intervenções redigindo em seus relatórios sugestões e encaminhamentos: 
"encaminhar a criança para a classe regular, encaminhar o jovem para terapia, orientar os 
professores a agirem de forma mais atenciosa com seus alunos, encaminhar os pais para 
orientação". Esses encaminhamentos e necessidades, convenhamos, são bastante perigosos, pois 
corre-se o risco de estarmos, com esses gestos, criando impotências e culpabilizando os usuários 
quando os mesmos
7 4 ADRIANA MARCONDES MACHADO
não buscam aquilo que foi proposto. Diferentemente disso é um projeto que afete a produção do 
fracasso na história sin dos vários encaminhamentos.
Voltemos às cenas de nossos trabalhos e contratos com as e* colas públicas. Como havíamos 
dito, conseguíamos movimentar . gumas histórias escolares, mas esses movimentos pouco 
mudava:" território no qual as queixas eram produzidas. Convém ressaltar esse termo "pouco" 
está relacionado ao fato de termos percebi-que poderíamos afetar mais, dependendo da forma 
que organizava mos nosso trabalho e nossa função.
O contato com as crianças de classe especial nos ajudou a perceber que não tínhamos mais a 
função de conhecer melhor as crianças e de tentar romper algo nelas. Queríamos que elas 
participasse" de uma montagem que, essa sim, teria de afetar o território no o.-habitavam de 
forma cristalizada. Queríamos uma prática na qual casos, as histórias singulares, pudessem 
servir como inspiradores algo que não se localizava apenas na criança. Como constituir 
montagem capaz de afetai- esse território?
Nosso contrato passou a incluir reuniões regulares com o gruj» de professores que encaminhava 
as crianças. Estabelecer uma re|t ção entre o que íamos conhecendo e o que acontecia no 
cotidiano sala de aula e da escola, era uma condição do trabalho. Estabel essa relação entre 
esses momentos só era possível nos encon com as educadoras. E esses encontros tinham como 
função refl a produção daquilo com o que trabalhávamos (a queixa escolar, demanda em relação 
ao serviço, as várias versões), considerando professores atores importantes dessa engrenagem.
Conseguíamos estabelecer algumas relações - por exemp as professoras contavam da 
dificuldade que tinham para ter ace~ a algumas mães e pais e pensávamos, juntamente com elas, 
relação entre esse distanciamento e a forma e função das re ões de pais, nas quais muitas mães 
se sentiam julgadas e i tentes sobre o que fazer com as queixas escolares apresenta pelos 
professores.
Os PSICÓIOGOS TRABALHANDO COM A ESCOLA: INTERVENÇÃO A SERVIÇO DO QUÊ?
75
Sabemos que as práticas, da forma como são estabelecidas, efetuam concepções, paradigmas, 
princípios. Isso tudo está em jogo quando falamos de práticas. -
Embora conseguíssemos estabelecer relações com as práticas cotidianas, havia um limite 
produzido por nossa montagem, pela forma como organizávamos o trabalho: a expectativa dos 
professores de que pudéssemos desvendar e alterar a mente e o comportamento das crianças 
continuava grande. O trabalho aceitava essa demanda, analisava a mesma e ficava, muitas 
vezes, buscando formas de driblá-la. Mas ela estava lá, presente, intensa e engendrando efeitos. 
E sabemos que driblar não tira o desejo do adversário em ter a bola. Pelo contrário.
Embora estivéssemos indo às escolas deixando mais claro os objetivos de intervir nos 
condicionantes, no processo institucional de produção, esse discurso ainda estava distante de 
algumas práticas que estabelecíamos.
Analisando a produção dos encaminhamentos: o desafio produzido pela avaliação psicológica.
Durante os anos de 1994/1995, tivemos a oportunidade de sermos chamadas para realizar um 
trabalho com 139 alunos encaminhados para avaliação psicológica, por cerca de 22 escolas 
públicas estaduais (cada escola podia encaminhar cerca de seis crianças)12.
Aceitar esse convite foi um grande desafio. Tínhamos cerca de oito meses para realizar as 
avaliações, que normalmente eram feitas em alguns dias por clínicas psicológicas contratadas 
com verba da Secretaria de Educação para esses fins. Montamos uma equipe de 15 pessoas.
Como realizar um trabalho no qual se pretende analisar, avaliar, entender, o que acontece com 
cada uma das crianças encaminha-
12 A prática criada para essa demanda e a reflexão em relação à mesma tornou-se o trabalho de minha tese de doutorado, intitulada 
"Reinventando a Avaliação Psicológica" (Machado, 1996).
76ADRIANA MARCONDES MACHADO
das? Qual o nosso objeto quando estamos frente a uma dem avaliação psicológica sobre um 
aluno? O que está sendo avali medida em que sabemos que os fenômenos psicológicos, os as 
atitudes, são efeitos engendrados em um campo de relações forças? Como produzir uma 
avaliação que aposte em um pi de mudança em relação a esses lugares constituídos na queixa 
lar? Esses eram os desafios.
Deleuze, escrevendo sobre os estudos de Nietzsche, nome' o desafio que tínhamos: "Não 
encontraremos nunca o senti qualquer coisa (fenômeno humano, biológico ou mesmo físi não 
conhecermos qual é a força que se apropria da coisa, explora, que nela se exprime" (Deleuze, p. 
8). Nesse texto, a idéia de coisa vai deixando de ser um substantivo singular, p ser plural - uma 
pluralidade de forças em ação. "A história de coisa, em geral, é a sucessão das forças que dela se 
apoderam, coexistência das forças que lutam para dela se apoderar" (ibid. p "A própria coisa 
não é neutra, e encontra-se mais ou menos afinidade com a força que atualmente dela se 
apodera" {ibid. p. "O próprio objeto é força, expressão de força"(ibid. p. 13).
Portanto, aquilo que temos como objeto, por exenr agressividade presente em algumas crianças, 
é a aparição de força que domina. Convém lembrar que Foucault (1987b) po poder como uma 
ação sobre outra ação, como o conjunto de r; de forças que produz realidade. É a relação da 
força com a f
Tínhamos de estar atentos às forças que se apoderavam manda que pedia avaliações 
psicológicas de crianças encami pelas escolas públicas, como se as explicações para o fracasi 
esgotassem no indivíduo encaminhado para avaliação psicológi tanto, tínhamos de nos tornar 
forças que imprimiam outras d:
Fomos às escolas, entramos em contato com várias pr ras, com mães e pais, e com as crianças, 
pesquisamos os bas de cada encaminhamento, as várias versões sobre as histórias lares, 
problematizamos as expectativas dos profissionais das Ias. Colocamos a própria produção do 
encaminhamento e sua
Os PSICÓLOGOS TRABALHANDO COM A ESCOLA: INTERVENÇÃO A SERVIÇO DO QUÊ?
77
ção com a queixa escolar, como nosso objeto, como processo a ser pesquisado. Queríamos saber 
como o encaminhamento havia sido constituído, saber o que as pessoas pensavam e falavam 
sobre o fato de a criança ter sido encaminhada. Entramos em contato com várias práticas e 
saberes do cotidiano escolar.
Havia professores que nem sabiam que seus alunos haviam sido encaminhados; havia mães que 
acreditavam que qualquer iniciativa da escola é melhor do que ela poderia fazer; havia crianças 
que nos falavam que o mais importante para ir bem na escola, era ter "fé em Deus".
Depois de cerca de quatro meses, tínhamos vários registros de conversas, observações, 
conhecimentos. Definimos que, em cada encaminhamento, tínhamos de desvendar aquelas 
práticas institucionais que estariam relacionadas à produção dos mesmos.
Por exemplo, algumas crianças que freqüentavam as classes especiais faziam parte das crianças, 
já mencionadas anteriormente, cujas professoras achavam que elas estavam bem e que 
precisariam de um relatório psicológico que mostrasse que poderiam freqüentar as classes 
regulares, pois tinham receio que fossem discriminadas e queriam algo que "provasse" que elas 
teriam condições de estar nas salas regulares. Como dissemos, o desconhecimento das 
professoras das classes regulares com relação a essas crianças vindas das classes especiais e a 
solidão das educadoras das classes especiais, motivavam esses encaminhamentos. Ora, o receio 
de discriminação e a solidão são produções que impediam o acesso das crianças às salas 
regulares e que motivavam o pedido de avaliação psicológica. Como intervir nessas produções? 
Que práticas estabelecer para que as professoras das classes regulares pudessem conhecer as 
crianças que freqüentavam as classes especiais? O que fazer para que as professoras das classes 
especiais estivessem efetivamente inseridas no trabalho coletivo do ensino fundamental? 
Quando passamos a ter essas questões como desafio, a necessidade inicial das professoras de 
classe especial, de um relatório que avaliasse positivamente as crianças, perdeu o sentido. Pois, 
esse relatório de nada afetaria o
7 8 ADRIANA MARCONDES MACHADO
receio, a solidão e outras questões que motivavam o encaminha:: r -to dessas crianças.
Aprendemos a estar atentos para as práticas cotidianas que Ü: se revelando. Os encontros de 
professoras têm servido para discHE coletivamente os acontecimentos da escola? As reuniões 
de pais* propõem a ser um espaço de socialização das práticas escolares-Como é feita a 
avaliação do processo escolar das crianças?
Esse movimento foi revelador. Os saberes a respeito das pi' cas institucionais que íamos 
conhecendo pelos encaminhamen permitiram-nos constituir perguntas e critérios importantes 
devem ser considerados quando um aluno é encaminhado um especialista. Por exemplo, a 
solidão das professoras que cavam o diagnóstico de especialistas como uma estratégia justificar 
o fracasso escolar de seus alunos constituiu quês sobre o funcionamento das reuniões de 
professoras. Questões só poderiam ser constituídas no interior do interesse pela prod daquilo 
que estávamos conhecendo. Conhecíamos a solidão, a fr de interlocução, a busca de 
intervenções individuais para quest que são coletivas. Interessava-nos saber como essas 
produções : práticas e de processos de subjetivação iam sendo engendrada Por isso, nem 
professores, nem alunos, nem a relação profes?: aluno estavam em nosso foco como causas 
individuais do fraca.-escolar e do encaminhamento. '
Com esse trabalho, definimos que aquilo que avaliamos não é funcionamento do sujeito 
encaminhado (afinal, criticávamos tanto e~ tipo de trabalho que centra seu foco em um 
indivíduo), mas sim e campo de forças, no qual se engendra o encaminhamento do ai para que 
um especialista realize a avaliação psicológica. Avaliar campo de forças é uma expressão que 
nos convida a pensar outro desenho para nossa inserção. Não mais "avaliar o sujeito"* "avaliar 
alguém". Como ficaria o desenho de nossa inserção ao a mos no campo de forças?
"Avaliar um campo de forças" implica em conhecer essas for ças. Forças dão-se em movimento, 
podemos conhecê-las nos mov
Os PSICÓLOGOS TRABALHANDO COM A ESCOLA! INTERVENÇÃO A SERVIÇO DO QUÊ?
79
mentos. Vejamos um exemplo para melhor podermos definir esse novo desenho para nossas 
inserções. Paulo, um menino, de 12 anos, que estava cursando a terceira série e se recusava a 
fazer as lições, nos foi encaminhado. Fomos, então, buscar informações sobre a produção desse 
encaminhamento perguntando a várias pessoas envolvidas na história de Paulo o que pensavam 
e quais eram suas hipóteses para esse encaminhamento. Foi assim que entramos em contato com 
muitas práticas, idéias e relações, tais como: um projeto de classe de aceleração, no qual 
professores eram formados para ensinar alunos com defasagem série-idade que depois voltavam 
para as salas regulares; professores, como já mencionamos, que não discutem formas de 
trabalhar com Paulo em suas reuniões; o encaminhamento para especialistas com a ilusão de 
que os mesmos poderiam dizer o que a criança verdadeiramente tem, independentemente do 
funcionamento das relações e das práticas; o pipoqueiro, que gostava de Paulo e contava com 
sua ajuda para vender pipocas; o cansaço e desânimo das professoras com relação às atitudes de 
Paulo, que sempre as agredia, etc.
Estamos falando, portanto, de várias relações e personagens, que se constituem nesse campo. 
Utilizamos o reflexivo - constituir-se, engendrar-se -, em vez de constituir ou engendrar o 
campo, pois queremos mostrar que algo vai se constituindo na relação e no encontro das forças. 
Os projetos pedagógicos e seus efeitos, o encaminhamento para especialistas,a falta de 
discussões entre as professoras, o pipoqueiro que gostava de Paulo, o desânimo das 
professoras..., nada disso será entendido como causa do que vem depois. Mas como campo no 
qual se produzem as questões subjetivas.
Esse campo não é uma causa externa daquilo que se produz. Pensar esse campo de forças é um 
grande passo em relação à visão que justifica os acontecimentos tendo como causa algo 
localizado apenas no corpo do sujeito, pois, pesquisando esse espaço de produção, temos acesso 
não mais a causas meramente individuais ou provenientes da relação professor-aluno, mas às 
várias práticas nas quais o encaminhamento fora engendrado. Passamos a falar da sensação
80
ADRIANA MARCONDES MACHADO
de incapacidade da criança, da depositação do saber dos p res em especialistas, da aflição das 
mães, pois seus filhos não diam, da necessidade de um projeto pedagógico para os alunos 
comprometimentos, da montagem das classes, da atribuição de aos professores, do 
funcionamento do recreio, da rotina, da pação dos pais nos fóruns de poder da escola, das 
decisões p sobre a educação, etc.
Precisamos esclarecer que a expressão "campo de forças aqui, sendo utilizada como espaços de 
produção de práticas processos de subjetivação. Os acontecimentos não são cau que vem depois, 
são engendrados nesse campo.
Como diz Foucault: "Se a interpretação não pode nunca a isto quer simplesmente significar que 
não há nada a interpretar, há nada absolutamente primário a interpretar, porque, no fundo, é 
interpretação, cada símbolo é em si mesmo não a coisa q oferece à interpretação, mas a 
interpretação de outros sim1 (Foucault, 1987, p. 22).
Aquilo que elegemos como uma questão a ser avaliada, sendo engendrada existente. Não vem 
depois dessas forças, constituído NELAS. Insistimos nessa discussão, pois ela foi mental para as 
mudanças que foram ocorrendo no rumo do tra
Pensemos, portanto, em vários espaços cujas forças se Iam e se encontram - os campos de 
forças se cruzam e se af
Poderíamos, como psicólogas, participar desse campo dia ticando as crianças. Isso, sem dúvida, 
imprimiria um movimen qual a patologização, a culpabilização das vítimas e a isenção práticas 
sociais na produção das desigualdades e dos sintomas, am intensificadas. Sabemos que nesses 
campos de forças está tensamente presente uma psicologia que avalia e diagnostica se a mesma 
estivesse fora do campo. Essa ilusão, de estar sustenta muitos diagnósticos e encaminhamentos.
Voltemos, então, ao desenho de nossa inserção na escola.
Se as forças, as ações, contêm nelas aquilo que se engendra, no encontro dessas forças 
produzem-se efeitos, então podemos
Os PSICÓLOGOS TRABALHANDO COM A ESCOLA: INTERVENÇÃO A SER\TÇO DO QUÊ?
81
que "avaliar um campo de forças", "avaliar a produção do encaminhamento ou da queixa 
escolar", implica em afetarmos essas forças e, com isso, sabermos da possibilidade de alterar, ou 
não, seu rumo.
Darei um exemplo. Uma professora de uma Escola Municipal de Ensino Infantil (EMEI) queria 
conversar sobre as dificuldades de uma certa criança, um menino de 5 anos, que sempre ficava 
fora das brincadeiras e comia sozinho. No parque, ele sentava e olhava o que as outras pessoas 
faziam, não participava das brincadeiras mesmo que viessem chamá-lo. Não desenhava, 
colocava o lápis na boca. Está há quatro meses na escola. Durante esse tempo, percebeu-se que 
ele tem circulado mais à vontade pela instituição e a professora conseguiu entender melhor 
algumas de suas colocações.
A escola, inicialmente, queria um diagnóstico dele. Após uma conversa sobre as hipóteses que 
teriam para a necessidade de um diagnóstico, a demanda mudou - queriam ajuda para pensar 
como trabalhar com esse menino na sala de aula. Uma vez explicitada essa demanda, muitas 
professoras deram sugestões e a coordenadora resolveu participar um pouco da aula para ajudar 
a pensar como fazer. A demanda havia sido formulada com um conteúdo bastante tradicional, 
mas, o fato de eu e as professoras estarmos interessadas em pensar as produções dessa criança e 
as práticas educativas na EMEI possibilitou outros caminhos.
Portanto, poderemos avaliar a possibilidade de alterar aquilo que aparece inicialmente como 
demanda, se intervier nesse campo. É nesse embate que se constituem nossos saberes.
Para não cairmos na armadilha de apenas aumentarmos o espectro de causas em relação às 
questões que antes pareciam relacionadas apenas ao funcionamento individual do sujeito, temos 
de buscar o funcionamento das práticas nas quais o fracasso se engendra, dando nomes, 
produzindo marcas.
Estamos falando de um trabalho que, ao entender e se inserir nesse campo de forças em 
movimento, busca conectar-se com o que pode romper a cristalização presente nos processos de 
ensino e de aprendizagem
8 2 ADRIANA MARCONDES MACHADO
Neste trabalho com a avaliação psicológica, aprendemos a agir campo e a avaliar a possibilidade 
de movimento conforme nossas aç Alguns encaminhamentos de alunos referiam-se a situações 
que eíC2-vam bastante cronificadas a campos densos. Mas a maioria deles re»~ lou intensas 
mudanças, pois conseguíamos intervir no cotidiano es
Participando da luta e criando com as demandas
Passamos a ir às escolas com um outro contrato. Em uma escolas que fomos durante o ano de 
2001 e 2002, redigimos o sej objetivo: "Nosso trabalho em instituições educativas visa a melho~ 
atendimento a crianças e adolescentes. Para isso, problematizanr observações e preocupações 
trazidas pelos educadores em rei aos seus alunos e refletimos estratégias de ações que conside 
processo de produção das concepções e das práticas institucion
Esse fazer - ter acesso à produção histórica das concepç' das práticas -, é efetuado buscando as 
possibilidades de ruptura o que está instituído.
Interessa-nos que as ações e os saberes conquistados durante o so trabalho, possam ajudar os 
profissionais da instituição a criarem fr de agir na produção daquilo que trazem como sintoma 
isolado. A produção, que é coletiva, requer intervir no funcionamento institucio'
Temos buscado as forças que estão presentes nas queixas muladas pelas professoras, por 
exemplo, com relação aos ai indisciplinados e aos seus pais e mães que, segundo as profess não 
ajudam da maneira como os profissionais da escola gostari Nós propomos, em relação a essas 
temáticas acima, discutir a dução do indisciplinar, pensar a relação escola-comunidade13.
13 Essa temática, a justificativa de que a grande causa dos problemas da criança relacionada ao que acontece na família e em casa, 
tem sido bastante freqüente nossos trabalhos. Denunciar, criticar e orientar pais produz afastamento. Temos de forma a potencializar 
as possibilidades dos profissionais da escola para i crianças e com as mudanças das práticas institucionais. Muitas estratégias e 
ações problematizar essa temática têm sido desenvolvidas em um tipo de atendimen
Os PSICÓLOGOS TRABALHANDO COM A ESCOLA: INTERVENÇÃO A SERVIÇO DO QUÊ? 8 3
Indisciplinar, assujeitar, são forças. Os verbos no infinitivo, as ações, são forças. Como já 
dissemos, segundo Foucault, o poder é relação de força de uma ação sobre outra ação; portanto, 
temos agido naquilo que domina, criando dispositivos que recuperem a potência de forças e 
intensidades que estão submetidas às formas instituídas. Entender os gestos de alguns alunos, 
como atitudes de indisciplina que necessitam ser disciplinadas, é uma ação, uma força (já 
efeitos de outras forças, como vimos) que somente poderá ser afetada no embate.
Vejamos um exemplo. Chegamos a uma escola e a grande queixa era a indisciplina da 4a série. 
Fomos conhecer as hipóteses em relação à produção da indisciplina, a história dessas classes, os 
projetos, os interesses dos alunos, a rotina, o funcionamento das horas de discussão pedagógica 
das professoras... Um tema sempre presente, mas nunca trabalhadocom os alunos era o fato de 
a 4a série ser o último ano naquela escola.
Convidamos os alunos interessados a participar de um grupo cujo tema seria a questão da 
despedida, problematizamos com alunos e professores o tema da indisciplina, reunimo-nos com 
pais para refletir esse momento tão intenso de ruptura. O trabalho deu-se pela produção de 
jornais, despedidas, curiosidades, lembranças.
A pergunta que precisava ser convocada era - o que acontecia, nessa escola que algo que deveria 
estar previsto nos projetos da escola, não estava sendo realizado? Afinal, as professoras 
valorizam a necessidade de se criar formas para expressão do que ocorre com os alunos. Sabiam 
que esse não-dito, em relação à despedida, poderia interferir nas atitudes dos alunos. Mas as 
professoras delegavam a outros grupos (a nós) o trabalho de refletir com seus alunos os receios 
em relação ao processo de escolarização. Como fortalecer essa potência capturada, das 
educadoras, em intervir no cotidiano? Quais e como são os embates nesse coletivo?
Serviço de Psicologia Escolar que denominamos "Plantão Institucional", no qual eu e Yara Sayão nos encontramos mensalmente 
com grupos de profissionais (educadores ou psicólogos que trabalham na educação) de uma mesma instituição e, conjuntamente, 
aprofundamos a reflexão sobre cada uma das situações trazidas pelos profissionais.
84
ADRIANA MARCONDES MACHADO
Essa é nossa função: problematizar, junto aos profissio instituição, as concepções, as práticas e as 
políticas presen singularidade de cada caso, de cada história, de cada discurso, tanto, o trabalho se refere 
ao funcionamento institucional. As toes com as quais trabalhamos são engendradas no coletivo e gem a 
criação de redes. Por exemplo, a presença de crianças comprometimentos graves no cotidiano da 
instituição e, port construção de práticas inclusivas, necessitam da participação profissionais da área da 
saúde.
A rede complexa na qual a demanda é formulada faz p nosso trabalho inspirando-nos a criar dispositivos, 
ações, para per, criar rupturas em processos que são nossos velhos conhec' processos que produzem os 
sujeitos como portadores de falta!
Pelo contrário, vemos o excesso, o transbordamento de cc que não cabem na instituição da forma como 
ela está instituída. B ca-se esse alargamento, no embate.
REFERÊNCIAS BILBLIOGRÁFICAS
DELEUZE, G. - Nietzsche e a Filosofia - Portugal, Editora RES.
FOUCAULT, M. -A verdade e as formas jurídicas. Tradução de Roberto M. Machado e Eduardo J. 
Moraes, Rio de Janeiro, RJ, Ed. Nau, 1Ç
------------. - Nietzsche, Freud e Marx - Theatrum Philosoficum. Tradu
de Jorge Lima Barreto, São Paulo, SP, Ed. Princípio, 1987
------------. - Vigiar e PímzV.Tradução de Lígia Ponde Vassalo. Petrópolis»
Ed. Vozes, 1987b.
MACHADO, A. M. - Crianças de Classe Especial: efeitos do encontro d* saúde com a educação. São 
Paulo, SP, Ed. Casa do Psicólogo, 1994.
------------. - Reinventando a Avaliação Psicológica. Tese de Doutorado,
JPUSP, SP, 1996.
(a g
o\ O
CO
CL
o
Cu
O D
Cu O O "
O
o
►O
e
CD
2 o
3 o
ES.
as já PA
T
T' NA
F
F
-----. - Psi
gia Escol
Q
ueiroz, 1
k
00
A
tica, 198
'A
H
N
ET0
:
O
s PSIC
Ó
LO
G
O
a TO >o y > C/3
;-« o \D 1 H
o
1/1 5 ÍK i £
pi 9q O 
S- ^ O |Paul
rodu
Inco l
o «*< •TO
.y TO Di S Oologi 
SP,T
cient 1 >
m
> S $ TO Oo
O 5 TO K
as p
c s D ,~j
: IN
TERCt S5 Oi TO
5" ~ O
stu
\o a,
Esc
o
TO
V
EN
Ç
A
00 K *
—
<
O
• Ri s> TO' ;
»
O O M
00 S
M
O PI 00 ^J
o PI «
►d 
p c
o O
:
5
" p 8
c^ o
a
-
-0
■
?'
■—i i
ET
00
H
>
p"
00
W
E
oc 
u
INTERVENÇÃO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PÚBLICA: 
POTENCIALIZANDO A PRODUÇÃO DE NOVOS SENTIDOS
Veruska Galdini ' ' Wanda Maria Junqueira Aguiar
"Não, não tenho caminho novo.
O que tenho de novo
é o jeito de caminhar.
Aprendi
(o caminho me ensinou)
a caminhar cantando
como convém a mim
e aos que vão comigo.
'■■/'. Pois já não vou mais sozinho".
Trecho de "A vida verdadeira" Thiago de Mello
O objetivo central deste artigo é apresentar algumas reflexões sobre o tema formação de 
professores. Para isso, tomamos como base nossa experiência em estágios realizados na área de 
psicologia educacional na Faculdade de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo.
Iniciamos nossa discussão apresentando os pressupostos teóricos e metodológicos que 
fundamentam nosso fazer-agir em educação no trabalho junto a professores.
VERUSKA GALDINI E W AND A MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
Ao escolhermos o tema formação de professores, não ] fazê-lo sem a clareza de que qualquer 
pratica que vise à , sobre a realidade escolar, implica uma profunda reflexão concepções de 
homem, escola, educação, assim como sobre i ções que constituem a trama institucional.
Pretendemos desmistificar a idéia de que a discussão estratégias de formação, sejam elas quais 
forem (em serviç grupos, cursos, reciclagem, etc), possam, por si só, avançarei rar os impasses 
que temos encontrado nessa área, ou seja, < discussão sobre quais as melhores técnicas e 
estratégias de: ção, bastam para que promovamos um avanço qualidade da a dos professores.
O debate sobre a opção da técnica a ser utilizada é releva entanto é parcialmente reducionista se 
não for precedido i reflexão sobre seus pressupostos teóricos e metodológicos.
Assim, quando falamos em formação de professores, não ] nos esquecer, como primeiro 
pressuposto, que a escola, local onde^ dade docente acontece, é um espaço institucional e de 
mediação!
A escola revela, nas suas formas de ser, relações sociais^ ticas, conteúdos de classe, valores, 
ideologia, serão constiturU práticas dos professores. Essas mesmas condições institucior na sua 
singularidade, constituídas também pela ação dos prof e outros profissionais que aí trabalham, 
convivem, se relaciou
As formas de relação, de produção de conhecimento, uti do espaço, etc. existentes numa 
instituição escolar são sem i únicas, resultado do entrelaçamento de um conjunto de fator numa 
realidade especifica adquirem forma própria, pela singu de e historicidade dos indivíduos que a 
compõe.
Em outras palavras, apesar de cada escola ter sua unicid partir de singularidades que produzem 
seus próprios sentidos,« como elemento constitutivo a realidade social.
Dessa forma, ao compreendermos a relação professor/inÉ» ção/sociedade dialeticamente, 
evitamos o perigo de olhar o p^fc sor como naturalmente bom ou mau, como a-histórico, 
rompei
t
INTERVENÇÃO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PÚBLICA...
8 9
assim com explicações fundadas numa presumida e invariável "natureza humana". 
:''«-- ^•■:<-'''■"• .--■'"■<
Por outro lado, também evitamos posições que não apreendam o caráter ativo, cheio de 
possibilidades do trabalho docente. Da mesma maneira que a escola é, ao mesmo tempo, 
conservadora e inovadora, que não é um oásis, nem é um beco sem saída, o professor, entendido 
como ser histórico e social, tem a possibilidade tanto de simplesmente reproduzir concepções e 
práticas, como de transformá-las.
< Tendo como objetivo a intervenção junto a professores, é fundamental resgatarmos a 
possibilidade do seu papel ativo, capaz de produzir conhecimento, de refletir, de criar situações 
de aprendizagem, de ter uma práxis.
Apontamos, assim, uma concepção de professor que não seja guiada pela racionalidade técnica, 
mas que indique a possibilidade desse profissional constituir-se como investigador dos 
fenômenos com os quais trabalha, refletindo criticamente sobre o ensino e o contexto social de 
sua realização.
É necessária a clareza de que ele não pode ser reduzido a um "trabalhador braçal", deixando 
para os técnicos da escola o trabalhode pensar as situações de aprendizagem. Como bem aponta 
Ildeu Coelho (1983), o fato de se caracterizar os docentes como "simples" professores e não 
como especialistas em educação, vem reforçar sua subordinação à burocracia escolar, bem 
como a desqualificação de seu trabalho. Evidentemente não podemos ser ingênuos e acreditar 
que a fragmentação do trabalho é um fato meramente técnico. Aliás, a grande ênfase nos 
métodos e nas técnicas não é de modo algum inocente, não é natural, pelo contrário, é um fato 
eminentemente sociopolítico, inclusive necessário a dominação.
Na perspectiva de considerar a condição de sujeito do professor, é urgente pensá-lo como 
totalidade, incluindo aí suas condições de vida, de trabalho, salário, etc.
E evidencia-se, assim, o quanto pensar numa intervenção junto a professores significa pensar a 
totalidade institucional e, mais do que isso, refletir sobre a própria sociedade.
«
90 VERUSKAGALDINIEWANDA MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
Outra questão que não podemos deixar de lado é a clareza ..-. que tanto as propostas de trabalho 
junto a professores, como as praticas por eles exercidas, têm como elemento constitutivo 
concepções, nem sempre explicitadas, do que é educação, do que se es] da escola, do aluno. 
Concordamos com Vigotski quando afirma "(.-•) toda teoria da educação apresenta as suas 
próprias exigências ao mestre" (2001, p. 446).
E importante deixar claro que partimos do princípio da necessidade de dar um novo sentido e 
função à escola, colocando-a a serviço <fe maioria da população, num trabalho crítico e 
transformador, impriminck novos rumos à prática educativa e, por que não, à coletividade 
escolar.
Estamos indicandOo nosso rumo, nossa ética. Entendemos, co Vigotski, que "(•••) não se trata 
simplesmente de educação, mas refundição do homem" (2000, p. 458).
Envolver-se efetivamente com essa perspectiva significa pressupor que as dimensões política e 
técnica são sempre mediadas pel: ética. Significa, como nos lembra Cortella "(•••) paixão peL 
inconformidade de as coisas serem como são, paixão pela derrota d_ desesperança, paixão pela 
idéia de, procurando tornar as pessoa? melhores, melhorar a si mesmos ou mesma, paixão em 
suma, pele futuro" (1998, p. 157).
Nossa luta é pela busca de uma maior qualidade do trabalhe docente, entendendo-a como 
qualidade social e histórica. Então, nâe podemos jamais escamotear as relações entre educação e 
política, educação e poder, não podemos compreender a qualidade, a competência, como tendo 
um valor em si, universal, independentes das condições sociais que as produzem. Como nos 
lembra Nosella, "Competência ou incompetência são qualificações atribuídas no interior de uma 
visão de cultura historicamente determinada, pois existe o competente e o incompetente para 
certa concepção de cultura, como existe o competente e o incompetente para uma nova 
concepção de cultura" (1983, p. 92).
Como gerar a crítica pretendida, a resistência às concepções mercantilizadas e burocratizadas do 
conhecimento, a problematização
INTERVENÇÃO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PÚBLICA...
91
da gestão coletiva da vida escolar? Como potencializar o professor, entendido como elemento 
fundamental nesse processo, para ser sujeito dessas tarefas?
Há aí uma questão a ser enfrentada, ou seja, a dificuldade de se realizar um trabalho de 
formação de professores, que realmente acarrete mudanças nas suas formas de agir/pensar e 
sentir, mudanças essas que, a nosso ver, só serão possíveis num contexto de ressignificação da 
totalidade Institucional, de apropriação de suas contradições e possibilidades de superação. A 
literatura mostra uma infinidade de experiências de cursos, reciclagens, etc, mas que acarretam 
poucas transformações efetivas nas práticas docentes. O que ocorre? O que leva ou não a 
transformação?
Quando falamos em mudança e transformação é importante ficar claro que são múltiplos os 
aspectos determinantes, incluindo não só a história de vida e profissional do professor, como a 
realidade institucional escolar e social. Assim, as mudanças estão sendo pensadas como sendo 
gestadas num determinado espaço institucional, social, histórico, por sujeitos concretos.
^ Diante disso, apontamos nosso objetivo que sem dúvida é um recorte, muito próprio da 
psicologia, que se constitui numa das múltiplas possibilidades de trabalho a ser realizado, ou 
seja, a realização de um trab^hojfeintoj/ençjío_que possibilite a reflexão, re-significa-ção e, 
assim, a produção de novos sentidos sobre a "vivência de ser professor".
Os novos sentidos produzidos devem se constituir a partir de um esforço que rompa o cotidiano, 
desmistifique velhas concepções, aprofunde compreensões rasteiras, ultrapasse a aparência. 
Para isso, torna-se fundamental a reflexão sobre o cotidiano. Muitas vezes causa estranheza o 
fato de prevalecer nas práticas docentes uma certa imediaticidade. Os professores falam de 
ações realizadas que se contrapõem ao que havia sido planejado, ou ao discurso oficial, ou 
mesmo ao que dizem acreditar. O que se observa é um jogo cotidiano que se assemelha a um 
pulular de ações desconexas. É justamente nesse momento que temos de nos perguntar. O que o 
fazer (e o
92 VERUSKAGALDINIEWANDA MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
fazer-se) cotidiano do professor indica? Ele pode ser simplesmer.:-. negado? Será que ele não 
anuncia algo importante, sintomático, cc r traditório? Heller fala de um cotidiano alienado, que 
prima pela rep e tição, mas que ao mesmo tempo é espaço das contradições, "cale. de fervura 
para as sadias revoluções".
No esforço de penetrar no cotidiano, de desvendar suas contrae -ções, suas determinações, é 
fundamental que o professor tenha clareza de que a luta pela competência não se dá somente no 
plano indh > dual, pela busca de técnicas milagrosas. Mas é fundamental compreender que a 
ação competente da escola é seu trabalho coletivo.
Sabemos que essa é uma tarefa árdua. Como estabelecer u~ processo de interrogação explícita e 
ilimitada no espaço cotidiano trabalho docente? Como produzir novos sentidos? Como possibil: 
ao professor ser um investigador em aula? Como sair do lament partir para construção de um 
projeto que tenha como norte a ges coletiva do sentido escolar?
Deve-se, pois, retomar o conceito de re-significação. Se simplista afirmarmos que, para 
atingirmos nosso objetivo, re-sign:. car, produzir novos sentidos bastaria que os professores se 
aprorr assem de suas determinações. Temos de considerar a dialética ob tividade/subjetividade. 
Como aponta Aguiar, "nesse processe objetivação/subjetivação - que é único, social e histórico - 
a reali de social encontra múltiplas formas de ser configurada, com a po-bilidade de que tal 
configuração ocorra sem desconstruir velhas c cepções e emoções calcadas em preconceitos, 
visões ideologizac fragmentadas, etc." (2000, p. 180). Aí se coloca nosso desafio. í bemos que 
muitas vezes, no seu cotidiano, o professor não se ap pria de suas experiências, não valoriza as 
nuances, os desafios. questionamentos colocados pelos alunos, pela própria realidade. : rece 
estar imune ao novo, aos choques. O que presenciamos é empobrecimento da experiência, é a 
prevalência da mesmice, a f de perspectivas, o " beco sem saída".
As dificuldades são muitas, as condições sociais, instituciona» são dificultadoras da mudança, 
mas não podemos esquecer que a
INTERVENÇÃO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PÚBLICA.
93
realidade é contraditória. Não podemos sucumbir à idéia de que o professor é " mensageiro de 
conteúdos vazios'', de que ele simplesmente ocupa um lugar na linha de montagem da escola. 
Não podemos decretar o fim das possibilidades de criação. As condições de alienação estão 
presentes no cotidiano, mas as condições de superação também. Assim, como afirma Vigotski, 
as possibilidades de imaginar, sonhar, criar, devem ser exploradas, estimuladas./ f— 
Pensamos numa intervenção que, alavancada nas contradições, ) possa supera-las, indicando 
novos caminhos, novas formas de apre-] ensão do mundo. Uma intervenção que considere o ser 
humano como | uma sentimentalidade inteligente, ser que é afetado e que afeta, que I se implica. 
Pensamos um professor que inevitavelmente deixe mar-I cas, que se veja como mais um dos 
determinantes constitutivos des-\ se aluno e vice-versa.
E necessário que, na reflexão sobre a prática da atividade docente, o professor não se exclua, 
que olhe para a relação professor-aluno, entendendo-a como algo que jamais poderá ser 
compreendido, isolando cada um dos seus elementos (professor-aluno). Tal relação, nessa 
perspectiva, é constituída por um movimento no qual, apesar de professor- aluno, serem dois 
elementos distintos, um deve ser visto como constitutivo do outro, um não é sem o outro, só 
podendo ser entendidos nessa relação/E não só é importante a compreensão de que essa relação, 
professor x aluno, também medeia a realidade institucional e a própria realidade social-
histórica. Só assim será possível a criação de um vínculo com o aluno concreto, qualificando a 
relação professor x aluno, de modo a permitir implicação, apropriação e produção por parte de 
ambos.
Colocados os pressupostos orientadores de nosso trabalho, apresentaremos, a seguir, o 
desenvolvimento de nossa prática. Como forma de apresentação aglutinamos os encontros que 
tiveram objetivos semelhantes, passando a denominar tais agrupamentos de módulos. A divisão 
em módulos explicita uma ênfase dada em alguns objetivos em determinado momento; o que 
não impede que esses mesmos objetivos permeiem outros momentos do processo.
94
VERUSKA G ALDINI E WANDA MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
Relataremos um exemplo do desenvolvimento de nossa pr em uma escola específica. Foram 
realizados dez encontros com < ração de uma hora cada um, com um grupo aberto que contou 
cc participação de 12 professores em média.
O ESPAÇO INSTITUCIONAL
Falamos, anteriormente, que o primeiro pressuposto para > darmos da formação de professores 
refere-se à concepção de qu escola é o local onde a atividade docente acontece, onde são veie 
lados os pressupostos teóricos e metodológicos orientadores do ] sar e agir das pessoas que 
constróem o espaço institucional. A meira pergunta que levamos conosco na primeira visita foi: 
como esta escola, como é seu espaço físico, suas inter-relações e sua: sofia, qual é sua proposta 
pedagógica?
Para responder as perguntas acima, elaboramos ações esti gicas, tais como, observação, 
entrevistas com professores, funcion rios em geral, coordenadores pedagógicos e diretores.
Observamos o cotidiano da escola. Ficamos como turistas visitao-do uma cidade desconhecida: 
passeamos pelo pátio da escola no horário de recreio, pela secretaiia, conversamos 
despreocupadamente cora j as pessoas circulando por ali, olhamos os detalhes que compunham 
o ] ambiente: quadro de avisos, cadeiras, mesas, muros, grades, sirene.
Vimos que essa escola possui uma grande área construída, com " as salas de secretaria e 
direção, as classes, o pátio e a cantina bas-1 tante espaçosos e iluminados, mesmo à noite. A 
escola é bem conservada, com paredes, carteiras e salas sempre limpas e em boa-condições de 
uso. Nas paredes, há placas com homenagens à escoL e o busto do fundador recepciona os 
visitantes, além do porteiro qv só permite a entrada de alunos uniformizados ou adultos 
devidamente autorizados,
A porta de entrada é voltada para um parque arborizado, ma~ utiüzado para uso e tráfico de 
drogas, estupro, assaltos, etc. Grades e
INTERVENÇÃO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PÚBLICA... 9 5
muros permeiam toda a escola, dentro e fora. A vigilância é permanente e feita por policiais 
femininas que recebem auxílio de viaturas policiais; a sensação é de um risco iminente e de uma 
tentativa desesperada de evitar que a violência adentre a escola. Também há grades nos 
corredores internos e em todos os espaços de circulação, além de trancas nas salas de aula.
Os murais são utilizados para divulgar as regras da escola, cartazes sobre prevenção a doenças, 
promoção de saúde, preservação do meio ambiente e de concursos promovidos para professores. 
O mural, aparentemente, não é utilizado pelo aluno como espaço de divulgação.
Nas entrevistas e conversas que fizemos, procuramos identificar como são as relações 
interpessoais na escola e para retratá-las aqui escolhemos algumas palavras que se repetem nos 
discursos, são elas: ordem, respeito, autoridade, medo, rigidez, disciplina, indisciplina, rigor, 
conteúdo, hierarquia.
Investigamos também a proposta pedagógica da escola e pudemos sintetizar que os profissionais 
que compõem essa escola propõem a formação de cidadãos capazes de competir no mercado de 
trabalho e preparados para o vestibular por meio de padrões rígidos de ensino, da disciplina, da 
hierarquia e do respeito, bem como do conteúdo ensinado e da cobrança do aprendizado.
Buscamos nas entrevistas e conversas informações sobre as famílias que matriculam seus filhos 
nessa escola: como elas pensam a educação? Segundo os educadores, elas concordam com a 
proposta pedagógica e procuram a escola exatamente por esse motivo. Como nos foi dito, os 
pais escolhem a escola por ser "forte", "puxada", "exigente nos conteúdos", "disciplinadora".
Na opinião dos entrevistados, o único problema citado nas conversas e entrevistas foi a 
indisciplina, que tem como solução uma postura mais rigorosa e disciplinadora.
Com as entrevistas e as conversas pudemos conhecer os pressupostos filosóficos, a ideologia, os 
valores que constituem as relações sociais e políticas vividas naquele espaço institucional. 
Conhe-
9 6 VERUSKA GALDINI E WANDA MAMA JUNQUEIRA AGUIAR
cer e analisar o pensamento por trás da ação cotidiana é fundame: tal para podermos criar as 
estratégias de ação e as ações estratef-cas que utilizaremos, para sabermos como e quais são as 
transi.::-mações possíveis dentro daquele espaço institucional, que tem reações específicas, 
cotidiano singular, pensamentos, valores e confie.: .-mentos constituídos e que serão 
constitutivos do pensar e agir a.-professores dessa instituição.
ACOLHIMENTO E RESPONSABILIDADE
No primeiro momento do grupo com os professores, duas quQfr^ toes se destacaram para serem 
enfrentadas: a necessidade de lhimento e de responsabilização do professor.
No que se refere à primeira questão, foi fundamentai que mostrássemos disponíveis para ouvi-
los, não porque somos " bonzinhos". mas porque temos a clareza de que a realidade é complexa, 
que a atividade docente (especialmente nas escolas públicas) é atravessada por uma 
multiplicidade de fatores que marcam e constituem formas de ser/pensar e sentir dos 
professores. Sendo assim, para potencializarmos a ação do professor, precisamos escutar e 
conhecer o que esse ele sente, como explica os fatos que vive, quais são os pressupostos que 
orientam sua ação, para explicitarmos as contradições vividas e, então, construirmos juntos as 
alternativas possíveis.
Os trabalhos realizados junto a professores mostram o quanto são múltiplos e contraditórios os 
sentimentos vividos por eles, ou seja, culpa, medo, raiva, impotência, desânimo são sentimentos 
que os acompanham no dia-a-dia. Precisamos então tocar nesses sentimentos para que sejam 
superados e para que outros ocupem seu lugar, como a criatividade, a paixão, a potência, a 
reflexão. Buscamos atingir esse objetivo criando um espaço de acolhimento dos limites, das 
dificuldades, do ruim, para conhecermos também o que os constitui, como esses aspectos 
surgem e se mantêm e, então, como transformá-los.
INTERVENÇÃO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PÚBLICA...
97
O que pretendemos com o acolhimento é gerar movimentos no plano da subjetividade e isso 
requer um espaço propiciador de apropriação de si mesmo, de autoconhecimentopara que o 
professor se veja implicado. Concordamos com Chaui que afirma que "Somente quando o 
desejo de pensar é vivido e sentido como um afeto que aumenta nosso ser e nosso agir é que 
podemos avaliar todo o mal que nos vem de não saber" (p. 1983, p. 57).
Nesse processo, percebemos como interessante a realização de atividades nas quais eles possam 
se colocar, expressando suas necessidades, problemas, expectativas, percepção de si mesmo 
(coisas que gostariam que acontecesse na sua vida, tanto relativo a vida profissional, como de 
modo geral). Esse momento é muito propicio para conhecermos o grupo, para começarmos a 
criar um espaço acolhe-dor, espaço este que deve ser visto como possibilitador de manifestação 
de idéias e expressões de afetividade. Por isso. o acolhimento, sem nunca esquecer que ele, o 
professor, é responsável por seus atos. que ele é sujeito e que tem a possibilidade de interferir, 
atuar.
Uma das estratégias utilizadas para atingir tal objetivo foi pedir aos professores que 
desenhassem uma árvore, representando como eles se vêem na vida, colocando nos galhos 
características pessoais positivas e nas raízes características que poderiam ser melhoradas, algo 
que ainda não é do jeito que gostariam. Pedimos uma segunda árvore, representando essas 
características, especificamente para a vida profissional.
Nossa prática tem mostrado que, diante das dificuldades vividas (ser professor da escola 
pública), o educador, muitas vezes, se despotencializa, não se vê como sujeito capaz de 
interferir na realidade, não acreditando que deixa rastros na sua prática. Esse movimento acaba 
o levando a se excluir da relação professor/aluno, como se isso fosse possível! (questão 
abordada no próximo item). É necessário, incentivarmos o professor a fazer um movimento em 
busca dos motivos, dos nexos entre seu presente, seus motivos, desejos e necessidades, sua 
história de vida e a sociedade na qual está inserido. Para que, ao olhar para sua prática e para si, 
possa enxergar-se não como ser natural, mas como histórico e social.
%)
9 8 VERUSKA GALDKI E WANDA MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
É fundamental ao professor a apropriação dos determinan.r que o constitui, a clareza de que 
muitas vezes suas certezas sâe baseadas em dados da aparência, mas também é fundamental que 
produza a potência de agir, que reconheça seu poder de constituiçãi» de si mesmo, do aluno e do 
próprio espaço educativo.
APROPRIAÇÃO DO ALUNO y I
Consideramos fundamental estimular o professor a olhar paralP aluno concreto, de "carne e 
osso". Para isso, talvez seja necessánB recuperar suas histórias como alunos, a própria história 
da evoluçáp dos modos de vida, dos valores, da juventude. É muito comum # saudosismo em 
relação à formação moral que se tinha, à qualidai| do ensino, etc. Em última instância, estamos 
propondo que o proféF sor se torne um investigador das questões que constituem e atrav-, sam 
sua prática docente, participando desta forma, do processo produção de saberes sobre seu 
próprio trabalho.
Essas questões devem ser tratadas de modo a favorecer ao p:: fessor uma reflexão que o leve a 
apropriar-se da dinâmica constituü -da realidade educacional atual, da realidade dos alunos e 
jovens de hoje. É necessário que o professor questione-se: quem é este jovem? Que escola é 
esta? Quais necessidades os motivam? Qual sua história? Quais suas percepções sobre si e sobre 
o mundo?
E necessário fazer com o professor um exercício de reflexividade sobre o aluno da nossa 
cultura, do nosso momento, que vive outras necessidades, outros interesses e atribui sentidos 
diferentes a atitudes e objetos (o uso do famoso boné, por exemplo!).
O professor precisa estar disposto a re-conhecer seus alun: para negociar seus desejos. Por 
exemplo, em uma das discussõer de casos trazidos pelos professores para o grupo, fica claro 
como a diferença de atitude da professora pode evitar o desgaste desnecessário no cotidiano. 
Uma professora comenta sobre um aluno que escuta walkman durante a aula. Segundo a 
professora, o al_-no ouvia um jogo de futebol, fazendo comentários em voz alta, prc -
INTERVENÇÃO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PÚBLICA... 99
vocando dispersão nos outros alunos. Ela descreve essa situação como uma afronta pessoal, 
sentindo-se desafiada, pois ele negou-se a desligar o walkman e a sair da sala, como solicitado 
por ela. A professora contou que se sentiu desrespeitada, impotente e com medo do aluno, pois 
este "era um homem maior do que eu!". Sua atitude foi ignorá-lo. A proposta feita para o grupo 
de professores foi de discutir a situação considerando a multiplicidade de determinações (esse 
aluno e essa escola são construídos sociohisto-ricamente), o que nos fez reconsiderar a 
particularidade da situação e perceber a necessidade de aproximarmo-nos desse aluno e orientá-
lo. No encontro seguinte, a professora relata que ao reviver uma situação semelhante com o 
mesmo aluno, procurou conversar com ele sobre o que estava escutando, mostrando interesse 
por aquilo que o interessava. Na avaliação final dos encontros, essa professora relata que a 
tentativa de aproximação permitiu que se estabelecesse amizade e respeito entre os dois e ela 
pôde conversar com o aluno como se sentia diante da situação e esse pode compreender o que 
significava para ela o uso do aparelho durante a aula. Durante vários encontros, os professores 
relataram diversos casos em que a demonstração de empatia interpessoal (construída no caso a 
partir de um conhecimento dos processos de constituição dos sujeitos envolvidos) produz 
transformações nas relações e nas pessoas.
APROPRIAÇÃO DA DIALÉTICA PROFESSOR/ALUNO
Outra questão a ser trabalhada com os professores é a necessidade de compreenderem a relação 
que estabelecem com os alunos como uma relação de mediação, na qual professor e aluno são 
constitutivos da relação. Não dá para imaginar um dos elementos com menor poder de 
interferência. Ele, professor, tem de se perceber como elemento constitutivo das práticas, 
percepções e sentimentos dos alunos.
100
VERUSKA GAIDINI E W ANDA MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
/~ A valorização do trabalho docente deve se dar aliada a dis*: _ são de seu papel, sua 
responsabilidade como sujeito que interfere m. constituição do aluno. Diante disso, é 
fundamental que se crie sir—-ções de reflexão sobre o significado de suas ações, sobre o pape'. : 
outro na constituição do sujeito, sobre o caráter social da consth-ção da subjetividade.
Para que os professores se apropriassem dessa relação, pe^ mos para que eles trouxessem 
"casos" para discutirmos estratég._ de ação.
Dessa forma, tomamos o cotidiano escolar e a ação do pro:z sor como ponto de partida para as 
reflexões, trabalhando com * práticas cotidianas.
Entretanto, lembramos, mais uma vez, que não podemos ser ingênuos ao lidarmos com as ações 
rotineiras dos professores sem a mec.-ação teórica, dos princípios éticos, democráticos e 
críticos, caindo i.-sim na racionalidade técnica. Acreditamos que a teoria deva ss elucidada, 
resgatada, apropriada, na relação dialética com a prática.
Isso posto, podemos afirmar que optamos por compreender o professor na sua realidade escolar, 
por meio de suas atitudes e comportamentos. Para isso, a estratégia de discutir "casos" é 
bastanlc interessante, pois é a oportunidade do professor não ficar enclausurad© no discurso 
instituído, repetitivo, para que, pela reflexão, ele possa romper com o cotidiano.
Uma outra possibilidade quando trabalhamos com as discussões sobre casos é incentivar no 
professor a necessidade de estabelecer uma outra relação com o discurso do "outro", 
compreendendo que© desejo do outro é tão legítimo quanto o seu, que também é inacabada 
além de perceber que o outro é constitutivo da sua forma de ser,' a consciência da infriltração do 
outro", que ao compartilhars ações, transforma o outro e é transformado por ele.
Uma das estratégias utilizadas para a discussão dos casos sido a reflexão sobre eles em grupo. 
Pedimos para os professora? descreverem, inicialmente, em uma folha de papel, uma situação 
difícil enfrentada por eles no dia-a-dia e a seguir, cada professor d:
INTERVENÇÃO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PÚBLICA...
101
grupo (sem se identificar) escrevia, para cada caso, uma solução que ele tentaria. Quando todos 
tivessem apontado suas sugestões de solução para os problemas, abríamos cada papel e 
discutíamos um a um, problema e solução. Essa atividade mostrou-se bastante interessante pelos 
debates que suscitou sobre o que cada professor achava possível realizar ou não, considerando 
os sujeitos envolvidos, as experiências relatadas e a própria identidade do professor.
Com a discussão em grupo, eles puderam compartilhar e reconhecer que muitas dificuldades e 
sentimentos vividos são coletivos e, portanto, as soluções poderiam ser encontradas 
coletivamente. Outro saldo fundamental dessa discussão foi a oportunidade de refletirem sobre 
o próprio processo de produção das vivências e dificuldades.
O professor, ao saber de estratégias que solucionaram o problema vivido por seu colega, ao 
experimentá-las e ao se rever, pode viver a transformação de suas ações, de sua autopercepção, 
como algo real e possível. Nesse espaço de discussão e reflexão com seus colegas de profissão, 
o professor tem a oportunidade de alterar significativamente o papel que desempenha, 
desconstruir posturas, rever ideologias. Nosso objetivo é que o professor possa reconfigurar sua 
subjetividade, olhar para si mesmo, sua história, suas necessidades, seus desejos, seus afetos, 
perceber o mundo em que vive, suas relações intersubjetivas, para desencadear mudanças em 
suas práticas.
Finalizando nossas reflexões, podemos dizer que a potencialização das ações e a construção de 
projetos estiveram presentes em todo o subtexto de nossas intervenções, pois seu eixo central é 
o fortalecimento das condições necessárias para que os professores possam construir projetos 
que apontem caminhos, não só para melhores alternativas de atuação em sala, como para a 
escola como um todo. Com isso, afirmamos a necessidade de apontarem, nas suas trajetórias de 
trabalho, uma direção, uma intencionalidade à intervenção, intencionalidade esta que deverá 
consubstanciar-se na proposta de um projeto, sem dúvida, político, posicionado, que articule 
finalidade, objetivos, necessidades, valores, técnicas e instrumentos.
102
VERUSKA GALDINI E WANDA MARIA JUNQUEIRA AGUIAR
Temos clareza da complexidade de tal proposta e de que a cor trução de projetos só se torna 
meta possível para os professores se um longo percurso for percorrido, sendo que, nesse breve 
relai: pudemos apresentar apenas algumas "dicas".
É importante reafirmar que a potencialização do professor par. a ação planejada e crítica é algo 
que, sem dúvida, deve atravessar todos os momentos do trabalho. A problematização coletiva 
das questões escolares/educacionais, o questionamento daquilo que parece familiar, o 
rompimento com o império da mesmice, do instituído, devem estar impregnados em todas as 
atividades propostas, não permitindo a preponderância do lamento, da desarticulação, do 
desânimo que conserva, mas de modo a potencializar práticas e valores geradores de superação. 
>— Acreditamos que na intervenção com professores, a contribuição da Psicologia é 
conseguir que os sujeitos se apropriem e articu-j lem a dimensão histórica, social e institucional; 
a dimensão subjetiva ] de sua existência (ou seja, as determinações que os constituem) e as / 
características específicas da realidade do trabalho do professor (OB / seja, a dialética 
professor-aluno e o aluno concreto). Este é o movi-( mento de potencialização para que o 
professor construa um projeto V profissional criativo.
REFERÊNCIAS BILBLIOGRÁFICAS
AGUIAR.W. M. J. - Professor e Educação: Realidades em Movimento. In: Psicologia e Educação - desafios teórico-
práticos. Ed. Casa do Psicólogo, São Paulo, 2000.
BOCK. A. M. B. e AGUIAR W. M. J. - Por uma prática promotora de saúde em Orientação Vocacional. In: A 
escolha profissional em questão. Ed. Casa do Psicólogo, São Paulo, 1995.
INTERVENÇÃO JUNTO A PROFESSORES DA REDE PÚBLICA...
103
CHARLOT, B. —A mistificação Pedagógica — realidades sociais eprocessos ideológicos na teoria da 
educação - Trad. Ruth R. Josef, Zahar Editores, 1979, Rio de Janeiro, 1979.
CHAUÍ, M.S.-0 educador: Vida e Morte. Ed. Graal, Rio de Janeiro ,1998.
CORTELLA, M.S.-A Escola e o Conhecimento. Ed. Cortez, 2a ed., 1998.
DUARTE, N. - A individualidade para-si: contribuição a uma teoria his-tórico-social da formação do 
indivíduo - Ed.Autores Associados, 2a ed., 1999.
HELLER, A.-O Cotidiano e a História. Ed. Paz e Terra, São Paulo, 1989.
LOWY, M. - Ideologias e ciência social: elementos para uma análise marxista. Ed. Cortez, São Paulo, 
14a Ed., 2000.
PATTO, M. H. S. - A produção do fracasso escolar. Ed. T.Queiroz, São Paulo,1991.
RODRIGUEZ, G. P. L. Metodologia de Ia investigación pedagógica y psicológica. Ed. Puebloy 
Educación, Habana,1989.
VIGOTSKI, L. S. - Psicologia Pedagógica. Ed. Martins Fontes, 2001.
___________. Linguagem e Pensamento. Ed. Martins Fontes, 1998.
___________. Teoria e método em psicologia. Ed. Martins Fontes, 1996.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO 
POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE 
GUARULHOS: CONSTRUINDO UM TRABALHO COLETIVO
Mitsnko Aparecida Makino Antunes (org.) e colaboradores14
Muitas administrações municipais têm contado, já há algum tempo, com a presença de 
psicólogos nos quadros das Secretarias de Educação. A variedade de atuação nesse campo é 
muito grande, coexistindo ações fundamentadas numa ampla diversidade de concepções de 
homem, sociedade, Educação, Psicologia e, sobretudo, Psicologia Escolar. Não seria possível, 
hoje, arriscar-se a definir, de maneira generalizada, a atuação da Psicologia Escolar na escola 
pública, nem tampouco delimitar e caracterizar de forma unívoca esse campo de trabalho.
Talvez a maioria dos psicólogos, nesse campo, continue respondendo às demandas mais 
tradicionais, atuando num modelo principalmente de natureza clímco-terapêutica. respondendo 
às solicitações das escolas como, em geral, se apresentam. Alguns têm atuado especificamente 
na assistência direta e específica aos alunos da Educação Especial e, numa perspectiva mais 
avançada e Tata, da Educação Inclusiva, embora voltada estritamente à assistência ao aluno. 
Outros psicólogos, talvez em menor número, estão atuando
14 A organização final desse texto coube a Mitsuko Antunes, mas sua autoria é coletiva. Os responsáveis pela elaboração desse 
trabalho serão indicados nos respectivos itens por eles elaborados.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO 
POLITICO^PEDAGÓGICO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE 
GUARULHOS: CONSTRUINDO UM TRABALHO COLETIVO
Mitsuko Aparecida Makino Antunes (org.) e colaboradores14
Muitas administrações municipais têm contado, já há algum tempo, com a presença de 
psicólogos nos quadros das Secretarias de Educação. A variedade de atuação nesse campo é 
muito grande, coexistindo ações fundamentadas numa ampla diversidade de concepções de 
homem, sociedade, Educação, Psicologia e, sobretudo, Psicologia Escolar. Não seria possível, 
hoje, arriscar-se a definir, de maneira generalizada, a atuação da Psicologia Escolar na escola 
pública, nem tampouco delimitar e caracterizar de forma unívoca esse campo de trabalho.
Talvez a maioria dos psicólogos, nesse campo, continue respondendo às demandas mais 
tradicionais, atuando num modelo principalmente de natureza clínico-terapêutica, respondendo 
às solicitações das escolas como, em geral, se apresentam. Alguns têm atuado especificamente 
na assistência direta e específica aos alunos da EducaçãoEspecial e, numa perspectiva mais 
avançada e rara, da Educação Inclusiva, embora voltada estritamente à assistência ao aluno. 
Outros psicólogos, talvez em menor número, estão atuando
14 A organização final desse texto coube à Mitsuko Antunes, mas sua autoria é coletiva. Os responsáveis pela elaboração desse 
trabalho serão indicados nos respectivos itens por eles elaborados.
106
MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES E COLABORADORES
numa perspectiva mais pedagógica, tendo como foco o proces» ensino-aprendizagem, 
contribuindo, com o domínio dos conhecinK»-tos psicológicos, para uma ação mais coletiva e 
integrada com cs demais profissionais da Educação.
O presente texto tem como finalidade expor o trabalho que \ rir sendo realizado pela Psicologia 
Escolar na Rede Municipal de Ensino de Guarulhos, no Estado de São Paulo.
Este texto foi escrito por muitas pessoas. Todos educadores. Entre eles psicólogos, pedagogos, 
fonoaudiólogos, terapeu:_.-ocupacionais. É um esforço coletivo para socializar um trabalho qae 
não está acabado, ainda que já tenha produzido muitos resultad: -pois está em processo de 
construção. E, em construção deverá e_; permanecer, se de fato a coerência com seus 
pressupostos e prin*::-pios for mantida. Logo, defendendo o trabalho coletivo e a construção 
contínua de uma ação educacional comprometida com a transformação da escola, esta iniciativa 
não poderia se apresentar de oi tra maneira, a não ser escrito por muitos profissionais e se expon 
como processo em construção.
Procurar-se-á, neste trabalho, socializar, com todos aqueles que se interessam pela Educação, 
pela Psicologia e, particularmente, com a Psicologia Escolar, a experiência que vem sendo 
realizada, desde o início de 2001, pelo Departamento de Orientações Educacionais e 
Pedagógicas - DOEP, da Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos.
O Projeto Político-pedagógico é a expressão pedagógica e o elemento articulador concreto das 
diretrizes da Secretaria de Educação para esta gestão, pautando-se nos seguintes princípios: 
democratização do acesso e permanência do aluno em todos os níveis de ensino, qualidade de 
ensino, valorização dos profissionais da Educação e democratização da gestão.
O referido projeto fundamenta-se no princípio de que todos têm direito à escolarização e que 
esta deve garantir efetivo acesso aos bens culturais produzidos historicamente pela humanidade. 
Como condição para concretizar esse objetivo, concebe-se o processo edu-
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO...
107
cacional como instância fundamental para a promoção do desenvolvimento integral e pleno do 
educando, em suas dimensões sociais, culturais, cognitivas, afetivo-emocionais e físicas. Assim, 
o educando, considerado e respeitado como sujeito singular e único, também o é como sujeito 
coletivo, em seu processo de constituição e pelas múltiplas maneiras e expressões pelas quais se 
manifesta. Cabe à escola, portanto, prover as condições, naquilo que lhe cabe, para que esse 
processo se concretize. Para tal, entende-se o espaço escolar como lócus para que as múltiplas 
manifestações da cultura humana possam efetivamente se desenvolver, com base numa proposta 
curricular que, respeitando e partindo da realidade concreta de existência do aluno, propicie a 
articulação entre os conteúdos tradicionalmente reconhecidos como sendo de responsabilidade 
da escola e aqueles que fazem parte do processo de humanização e que, em geral, são tidos 
como "extra-escolares", como as diferentes expressões da cultura humana15.
Esse Projeto Político-pedagógico só pode ser efetivado se alicerçado num processo sistemático 
e contínuo de formação dos educadores com ele envolvidos. É nesse campo, sobretudo, que se 
desenvolve o trabalho ora exposto.
O Departamento de Orientações Educacionais e Pedagógicas -DOEP - é, no âmbito da estrutura 
da Secretaria da Educação, a instância responsável por implementar, acompanhar e a avaliar o 
Projeto Político-pedagógico da Rede Municipal de Ensino. Esse departamento é, atualmente, 
formado pela junção dos antigos Departamento de Normas Técnicas e Orientação Educacional - 
DNTOE -e o Departamento de Assistência Escolar - DAE.
15 Fazem parte da proposta pedagógica os projetos relativos às Artes (Canto Coral Cênico, Iniciação Musical, Violinos na Escola, 
Narração de Histórias, Danças Brasileiras, Artes Plásticas, etc); às Línguas Estrangeiras (Italiano, Espanhol, Inglês e Francês) e à 
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Vale destacar que, além da condição potencializadora do processo de desenvolvimento e 
aprendizagem propiciado pela aquisição de outra língua, está localizado no município de Guarulhos o maior aeroporto da América 
do Sul, para o qual há demanda contínua para pessoas que dominam línguas estrangeiras; há, além desses, também os projetos 
temáticos (Preservação do Meio Ambiente; Estudo do Meio, etc).
108
MITSUKO APARECIDA MAKJNO ANTUNES E COLABORADORES
O DNTOE era, até o início do ano de 2001, constituído pedagogos, professores-coordenadores 
de Programa de Ensino < supervisores de ensino. Eles desenvolviam os seguintes trabalhos:] 
acompanhamento pedagógico às unidades escolares; reuniões de p!:-nejamento com professores 
que prestavam serviço em núcle:i conveniados; capacitação para professores e diretores de 
escola: assessoria às oficinas pedagógicas; workshops; elaboração de coletânea de textos, 
visando à aproximação dos educadores com referenciais teóricos.
O DAE era constituído essencialmente por psicólogos, contana. também com fonoaudiólogos, 
assistentes sociais, psicopedagogos, fisio-terapeutas, terapeutas ocupacionais e professores 
especializados. Havia três seções técnicas: (1) STAE (Seção Técnica de Assistência ao 
Excepcional), responsável pelos Núcleos de Atenção à Aprendizagem e ao Desenvolvimento - 
NAAD -, de Apoio Educacional Professora Alice Ribeiro - NAE - e de Estimulação Precoce 
(este, hoje, pertencente à Secretaria da Saúde); (2) STAPF (Seção Técnica de Assistência 
Psicológica e Fonoaudiológica); e (3) STOIC (Seção Técnica de Orientação e Integração 
Comunitária), responsáveis respectivamente pelo atendimento às escolas e aos alunos com 
deficiências (de escolas e classes especiais ou incluídos em classes regulares), pela assessoria às 
escolas de educação infantil e fundamental e pelo atendimento em orientação vocacional e 
sexual a educandos adolescentes.
Assim, a implementação do novo Projeto Político-pedagógico demandou uma nova forma de 
organização, implicando a necessidade de junção dos dois departamentos, com a formação de 
núcleos de trabalho, responsáveis por cada um dos segmentos de ensino: Educação infantil, 
educação fundamental, educação de jovens e adultos e educação inclusiva. A organização do 
departamento em núcleos de trabalho permitiu que profissionais com diferentes formações, 
sobretudo psicólogos e pedagogos, passassem a trabalhar coletivamente, tendo, a partir de 
então, como foco a ação pedagógica relativa a cada segmento escolar, quebrando, de forma 
democrática, a separação entre profissionais e a estrutura hierarquizada que, em
itguns mon encontro er. - _;leos. er. _r integraç." "i>gate daí
iberes e h.
..mente J
AÍ:-: nica dos tr. zindo uma io conflito nento dos" ::ocesso âi . -_ aluno o:. . :DS olhare> :: ;:no-
aprer_-Nesse 'Jio, alguns pree ; outras secre^-" psicólogo-"jabalhar_ Alguns pe:— ■*
dessa m^ --
quando :
dos serram :
nove
especifu
balho cc
t>eiu> *
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO... 10 9
alguns momentos, emperrava o desenvolvimento dos trabalhos. O encontro entre os diversos 
profissionais deu-se, pela composição dos núcleos, em meados de junho de 2001; iniciou-se, 
então, o processo de integração das equipes a partir de reuniões que possibilitaram o resgate das 
trajetórias pessoais e profissionais de todos, revelando saberes e habilidades de cada um, 
visandoà integração e ao fortalecimento dos vínculos.
A proposta da atual administração provocou mudanças na dinâmica dos trabalhos, tanto de 
psicólogos quanto de pedagogos, produzindo uma certa desestabilização, sentida como 
desconforto, gerando conflitos e resistências, que foi sendo minimizada com o fortalecimento 
dos vínculos pessoais, profissionais e, sobretudo, pelo início do processo de construção de um 
plano coletivo de intervenção. Sendo o aluno o foco principal dessa nova proposta de trabalho, a 
integração dos olhares profissionais favoreceu a compreensão do processo en-sino-
aprendizagem sob a ótica do desenvolvimento humano.
Nesse momento, em conseqüência da reestruturação do trabalho, alguns profissionais deixaram 
a área educacional, integrando-se a outras secretarias do município. É importante registrar que 
muitos psicólogos e pedagogos, diversas vezes expressavam o desejo de trabalhar 
conjuntamente, de forma institucionalizada e formalizada. Alguns pedagogos e psicólogos já 
desenvolviam ações conjuntas; dessa maneira, a proposta veio ao encontro dessa demanda, 
porém, quando da efetivação dos núcleos, foi sentida uma desestruturação dos saberes e fazeres 
constituídos. Assim, aqueles que permaneceram foram aos poucos procurando compreender e se 
integrar a esse novo movimento. A atenção passaria a ser voltada para as questões 
especificamente pedagógicas e iniciar-se-ia a construção de um trabalho coletivo, com vários 
momentos de reflexão e discussão a respeito da atuação do grupo, constituído a partir de então16.
16 Este histórico foi escrito a partir do texto original dos profissionais do Núcleo de Educação Fundamental, que o elaborou para 
expor seu processo de constituição e, por sua amplitude, foi aqui aproveitado para expor o processo de transformação do 
departamento como um todo.
110
MTTSUKO APARECIDA MAKTNO ANTUNES E COLABORADORES
É possível que o relato dessa experiência possa contribuir com algumas pistas para a construção 
de uma modalidade de ação da Psicologi-Escolar que aponta para a possibilidade de 
concretização de um trabalh. coletivo, comprometido com a transformação da realidade 
educacional.
Esse projeto não é algo acabado, encontrando-se em pleno prc-cesso de construção. Dúvidas, 
equívocos e resistências ainda fazer parte de seu cotidiano. Como também transformações, 
descoberta-e constatação do potencial da Psicologia Escolar para contribuir cor uma educação 
pública de qualidade, comprometida com as classe.-populares. Espera-se que este trabalho 
venha a dialogar com muitc-outros que vêm sendo realizados, contribuindo com a construção Cr 
ações mais efetivas para a transformação da realidade educacion^ brasileira, na direção da 
construção de uma escola democrática, igualitária, inclusiva e crítica, e, particularmente, das 
relações entre Psicologia e Educação, mais do que possíveis, certamente necessária-
Serão expostos, a seguir, os relatos das ações desenvolvidas pelos profissionais que compõem 
os núcleos de educação infantil, educação fundamental, educação de jovens e adultos e 
educação inclusiva. É fundamental registrai-, desde já, que as realizações desse -núcleos não 
ocorrem de forma isolada, mas o intercâmbio é constante, sendo possível dizer que é na 
instância denominada Intemúcleo-, que se completa e concretiza o trabalho coletivo de 
implementaçãc do Projeto Político-pedagógico.
1. PSICOLOGIA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL17
O Núcleo de Educação Infantil foi, como os demais, criado r ano de 2001, com a finalidade de 
organizar a formação continua^
17 Este texto foi elaborado e escrito por: Cleide Regina CARDIM, Lílian Canôc:. LIMA. Luci Aparecida C. Soares ROCHA, 
Lucilene F. Zeitoun OGLOUYAN, Lue. Ribeiro de SOUZA, Maria Iraldina PIRES, Marisa Catarina DELORENZO, Prk PIRES, 
Roseli BEZERRA e Sandra SORIA. psicólogas e pedagogas do DOEP, e Rob-Jesus RUSHE, assessor do Núcleo de Educação 
Infantil.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO...
111
dos profissionais de educação infantil da Rede Municipal de Ensino de Guarulhos, como prevê a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9493/96, bem como auxiliar na 
construção coletiva do Projeto Político Pedagógico dessa rede. Trabalha em integração com os 
núcleos de educação fundamental, inclusiva, administrativo, supervisão e de jovens e adultos.
Composto por pedagogas e psicólogas, o núcleo tem como pressupostos de seu trabalho de 
formação:
■=>a construção coletiva da proposta de educação infantil no diálogo constante com todos os 
profissionais envolvidos;
i=>a formação interna dos profissionais do núcleo, que é de fundamental importância para a 
organização dos trabalhos da formação continuada.
Pautados nas diretrizes da Secretaria de Educação, anteriormente descritas, foram elaborados os 
princípios filosóficos e educacionais que norteiam todas as ações e reflexões do núcleo, que se 
definem por:
• Conhecer e respeitar as necessidades, interesses, objetivos de vida e as dimensões sociais, 
históricas, culturais, afetivo-emocionais e interacionais de educadores e educandos;
• Compreender o educador como agente de seu processo de formação e a formação como um 
processo de construção coletiva e no qual são valorizadas práticas significativas dos educadores;
• Enfatizar o vínculo educador/educando como fundamento do processo educativo;
• Considerar a construção do conhecimento como produto da interação entre os seres humanos;
• Conceber a escola como instância que deve promover a socialização e a integração da 
diversidade cultural;
• Conceber o ser humano como ser inacabado, em processo constante de transformação e a 
educação, portanto, como um elemento fundamental no processo de construção contínua da 
identidade;
• Considerar que a educação deve desenvolver a flexibilidade do pensamento, da afetividade e 
das relações humanas;
112 MITSUKO APARECIDA MAMNO ANTUNES E COLABORADORES
• Afirmar que a educação deve enfatizar as potencialidades e as manifestações expressivas e 
criativas, não se atendo apenas ao cognitivo e aos conhecimentos acabados, mas ao 
desenvolvimento humano integral;
• Conceber a criança como sujeito de todo processo educativo:
• Reiterar que a educação deve prover condições para o desenvolvimento das diversas 
dimensões e potencialidades humanas: o corpo, a emoção, a afetividade, a memória, os sentidos, 
a cultura, a arte. os valores, o tempo, o espaço, o cognitivo, o prazer, a alegria, o imaginário, a 
sexualidade, a expressividade, o movimento, entre outros;
• Respeitar o tempo de vida da infância e seus direitos;
• Considerar que a educação comprometida com o desenvolvimento humano deve buscar 
permanentemente a formação integral da pessoa, não simplesmente das competências e das 
habilidades, mas se pautar nas potencialidades, nos valores, na construção das identidades, na 
ampliação das vivências, da cultura e do processo de humanização.
Pelo diálogo constante do núcleo com todos os educadores da rede e com os profissionais dos 
projetos de arte, línguas e temáticos, pretende-se ampliar a construção coletiva da proposta 
político-peda-gógica para a educação infantil, consubstanciada no direito ao desenvolvimento 
integral em todos os aspectos e dimensões humanas.
O núcleo constitui-se num lócus de integração dos saberes e das ações de psicólogos e 
pedagogos, na busca contínua por uma educação que respeite a infância do educando, que olhe 
para ele como criança com manifestações culturais diversas e identidades em construção, 
acolhendo as necessidades e interesses que apresenta e, principalmente, respeitando o direito à 
diversidade cultural, à arte, à criatividade, à cidadania, aos cuidados básicos, à brincadeira, à 
afetividade, à felicidade e à expressão de seus anseios, idéias, expectativas, desejos e 
esperanças. Uma educação que tenha na formação permanente de seus educadores a 
possibilidadecontínua de revisão e transformação das práticas educativas. Uma educação na 
qual o corpo, a memória, os sentidos, a cultura, os valores, o tempo, o espaço, o cognitivo.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO...
113
o prazer e a alegria se integrem num contínuo processo de construção da identidade, da auto-
estima e da auto-imagem de nossas crianças. Uma educação que se preocupe constantemente 
com a construção de uma sociedade melhor, mais justa e fraterna.
Para tanto, foram estabelecidos alguns objetivos e metas para o trabalho:
• Socializar, valorizar e sistematizar as experiências dos profissionais da rede municipal.
• Aprimorar os diálogos e o trabalho coletivo da rede na construção do Projeto Político-
pedagógico;
• Ampliar a troca de vivências, conhecimentos e experiências educacionais;
• Contribuir para a formação permanente de todos os educadores de crianças de zero a três 
anos;
• Conhecer e divulgar as experiências significativas da rede na modalidade da educação infantil 
de zero a três anos;
• Conhecer a infância concreta que é atendida e o ideário de infância que possuem os 
educadores da Rede.
A estruturação do Núcleo não foi tão linear quanto parece ser, nem se pode considerá-la 
acabada. Em sua história coexistem conflitos, avanços, dificuldades, conquistas e contradições. 
Todo esse movimento representa um processo em construção, um diálogo permanente que se 
estabelece a partir da formação da identidade profissional de cada integrante na ação conjunta: 
uma busca contínua de sua constituição como grupo interdisciplinar de formação de educadores.
Nesse movimento de interação cada um pode, a seu próprio tempo, constituir-se e redescobrir-se 
na sua identidade de educador e de formador, ressignificando suas identidades profissionais, 
tantas vezes construídas e reconstruídas na práxis de cada um.
As contradições foram surgindo e se revelando em meio às dificuldades e incoerências do 
trabalho. As pessoas do grupo viram-se, muitas vezes, frente a questões semelhantes às 
enfrentadas com a formação de educadores: como trabalhar com a diversidade de 
conhecimentos e práticas, como respeitar o tempo de cada um, como
114 MrrsuKO APARECIDA MAHNO ANTUNES E COLABORADORES
conciliar esse difícil processo de constituição do grupo e das identidades com as demandas da 
formação de educadores, como integrar os saberes na discussão e na construção coletiva da 
proposta de educação infantil?
Sabe-se que é antiga a contribuição da psicologia para a educação, principalmente no que diz 
respeito à busca de novos métodos de ensino e a compreensão dos processos de 
desenvolvimento e aprendizagem.
O diálogo entre esses dois saberes, preocupados com a relação entre desenvolvimento e 
aprendizagem, há muito vem buscando respostas para os desafios do processo educativo. No 
entanto, na prática, quando se unem profissionais de campos específicos do saber o diálogo não 
se estabelece com a mesma facilidade. Quando se trata de defender seus campos de atuação, a 
relação entre esses se torna tensa. A integração torna-se possível quando ambos constatam que 
estão enfrentando o mesmo problema e passam a identificar as contribuições de cada um e de 
seus saberes na busca de soluções para os desafios. As amarras são afrouxadas e uma proposta 
interdisciplinar pode ser construída nesse processo.
Em verdade, o que une de fato os vários profissionais é a responsabilidade social pela formação 
de uma sociedade melhor. Assim foi iniciado o processo de reflexão sobre os princípios e 
fundamentos para uma proposta de educação infantil, com as seguintes questões: que sociedade, 
ser humano e escola pretendemos ajudar a construir? Dessa forma, essa trajetória iniciou-se a 
partir da formação de uma linguagem comum, centrada na preocupação com o desenvolvimento 
humano integral: como podemos contribuir para o aprimoramento da relação entre 
desenvolvimento e aprendizagem das crianças que freqüentam as escolas de educação infantil 
de Guarulhos? Para isso. foi necessário um investimento amplo na formação interna dos 
integrantes do núcleo, uma reflexão contínua a respeito da relação entre psicólogos, pedagogos 
e professores.
O trabalho foi realizado por grupos de profissionais, geralmente duplas, coletivizado nas 
reuniões de integração das ações do núcleo.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO...
115
Todas essas ações são de valorização humana e profissional, além de contribuir para a 
ampliação da qualidade do trabalho educacional das escolas. 
"A
Três são os aspectos centrais da construção da proposta em educação infantil:
• A formação continuada;
• O direito da criança ào desenvolvimento humano integral;
• As dimensões da relação entre desenvolvimento e aprendizagem: o corpo, o movimento, a 
brincadeira, a emoção, a cultura e as artes.
Essa é uma proposta em construção a partir dos diálogos formativos que se estabelecem em 
diversos espaços: reuniões pedagógicas, cursos para agentes de desenvolvimento infantil 
(ADIs), cursos de arte e educação (teatro, dança, canto coral, contador de histórias, artes 
plásticas, LIBRAS, estudo do meio, línguas estrangeiras, entre outros), trabalho de formação 
nas horas-atividade, reuniões com gestores das escolas que atendem crianças de zero a três anos 
de idade, reunião com professores coordenadores, participação na organização da Semana da 
educação, encontros integrados, todos estes em integração constante com os demais núcleos do 
departamento.
A proposta é contribuir para a ressignificação das práticas educativas: ação-reflexão-ação. Esse 
trabalho, em verdade, já era realizado, mas de forma segmentada. A escola agendava dias 
diferentes com pedagogos e psicólogos. Poucas vezes discursos e ações estavam unidos. Não se 
planejavam nem se articulavam as práticas formativas. O que é de extrema relevância nessa 
nova experiência é que se está buscando integrar saberes, conhecimentos, ações e discursos: 
psicólogos e pedagogos trabalhando no mesmo lócus e com a mesma preocupação, ou seja, a 
formação permanente dos educadores. Em Psicologia Escolar estamos caminhando para a 
construção de um novo papel, mais coeso, mais flexível, com visão mais ampla e aprofundada 
sobre a educação, por meio de uma prática integrada, interdisciplinar, interativa e coletiva.
116
MTTSUKO APARECIDA MAKTNO ANTUNES E COLABORADORES
Na visão da educação integral, preocupação central da referida proposta pedagógica, a ciência 
psicológica e o psicólogo escolar têm muito a contribuir, com seus conhecimentos sobre 
afetividade, emoção, cognição, socialização, linguagem, desenvolvimento em geral, atitudes e 
posturas nas relações humanas. Aqui talvez resida o cerne da participação do psicólogo na 
formação permanente de educadores. O pedagogo já há tempo assumiu o papel de formador, 
cabe ao psicólogo consolidar a incorporação desse elemento a sua identidade profissional. A 
integração de ambos, no trabalho coletivo, é propícia para essa transformação.
Na educação infantil constata-se que, no trabalho de reelaborar e transformar as rotinas das 
escolas que atendem crianças de zero a três anos de idade, essa intersecção torna-se evidente. 
Planejamento, avaliação, desenvolvimento humano e relação entre o cuidar e o educar são eixos 
fundantes da concretização do processo de implementação da interdisciplinariedade que está se 
desenvolvendo nas práticas formativas dos educadores do município.
2. PSICOLOGIA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL18
, "Temos o direito de ser iguais sempre que as diferenças nos
inferiorizam, temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos
descaracteriza". (Boaventura de S. Santos)
Para descrever o trabalho atual do Núcleo de Educação Fundamental do DOEP, faz-se 
necessário recorrer à história da Psi-
18 Este texto foi elaborado e escritopor: Cibeli BARBOSA, Claudia Simone Ferreira LUCENA, Clarice Simplicio de LACERDA, 
Cristina Pereira de OLIVEIRA. Elisabete Capelôa DOM PEDRO, Lúcia de Fátima COSTA, Maria Aparecida Albuquerque de 
ALMEIDA, Maria Aríete Bastos PEREIRA, Maria Teresa Vitor CÉSAR, Nereide VIBIANO, Reinaldo PASSIANOTO JR., Renata 
DALLMANN. Rita Aparecida Aguiar Luz GRIGOLETTO. Solange Rufino GOMES e Sueli Mariana de MEDEIROS, psicólogos e 
pedagogas do Núcleo de Educação Fundamental do DOEP. e por Maria Aparecida CONT1N, assessora desse núcleo.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO...
117
cologia Escolar na Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos. 
■
O grupo de trabalho era composto por aproximadamente trinta psicólogos, duas fonoaudiólogas 
e duas assistentes sociais, pertencentes à Seção Técnica de Assistência Psicológica e 
Fonoaudiológica (STAPF), com histórico de ações significativas desenvolvidas na área da 
Psicologia Escolar junto às unidades escolares do município. Até então o foco do trabalho 
centrava-se, a priori, no aluno com "dificuldades de aprendizagem" e em sua família. Muitas 
intervenções foram realizadas com sucesso; todavia, o número de encaminhamentos feitos pela 
equipe escolar, para o profissional-psicólogo aumentava constantemente, o que levava ao 
questionamento sobre os hmites dessas ações.
As intervenções junto aos professores aconteciam isoladamente, de maneira pontual e pouco 
formalizada, determinadas tanto por aspectos institucionais como por características da atuação 
pessoal dos profissionais.
O grupo começou, gradativamente, a perceber a necessidade de avançar nas intervenções junto 
às unidades escolares, pensando o processo ensino-aprendizagem a partir da relação entre os 
sujeitos nele envolvidos.
Movidos pelo sucesso de algumas ações que já consideravam a perspectiva relacionai no 
processo educativo e pelos conhecimentos acumulados na prática realizada junto à rede 
municipal de educação, iniciou-se, internamente, na STAPF, um intenso movimento de 
discussão e reflexão sobre as práticas vigentes. Foi-se em busca de sustentação teórica (Guirado, 
Bleger, entre outros), culminando com a elaboração de um programa denominado Assessoria 
Escolar. Esse programa foi apresentado aos diretores de escola, em 1999, e passou a ser eixo 
norteador das ações desse grupo da Psicologia a partir de então.
Considerando o processo de escolarização e não apenas os problemas de aprendizagem, a 
Assessoria Escolar deslocou o eixo da análise do fracasso escolar do aluno para o conjunto das 
relações
118 MTTSUKO APARECIDA MAKKO ANTUNES E COLABORADORES
institucionais, históricas, psicológicas, pedagógicas e sociais que constituem o dia-a-dia escolar. 
Nesse formato, ampliou-se o público-alvo envolvido, abrangendo todos os integrantes da equipe 
escolar: diretores, professores, funcionários, alunos, pais e comunidade.
Implantado o Programa de Assessoria, foi realizado, por dois anos, o acompanhamento às 
unidades escolares. Nesse período, a rotina de trabalho da STAPF foi reorganizada para 
favorecer encontros de estudos e discussões em subgrupos, considerando questões escolares e 
fundamentação teórica. Contou-se, também, com a supervisão institucional, oferecida pelo 
Instituto de Psicologia da USP, coordenada por Adriana Marcondes e Yara Sayão.
Em 2001, com a mudança estrutural da secretaria, anteriormente descrita, foram criados os 
núcleos por modalidade de ensino: educação infantil, educação fundamental, educação de 
jovens e adultos e educação inclusiva. Em todos os núcleos constituiu-se a parceria da equipe de 
psicólogos com a equipe de pedagogos. Os novos grupos, agora constituídos, tinham, 
inicialmente, a proposta de atuação com as unidades escolares; a este núcleo caberia 
prioritariamente a ação na educação fundamental.
No segundo ano de gestão, procurou-se implementar um Plano de Formação Permanente para 
os Educadores, contemplando as diretrizes, já mencionadas, da secretaria de educação.
Assim, o Núcleo de Educação Fundamental centrou como foco de suas intervenções o suporte 
às unidades escolares por meio das reuniões pedagógicas, denominadas Espaços e Diálogos na 
Construção da Nossa Escola. Esses encontros têm sido realizados com o objetivo de aprofundar 
os pressupostos teóricos que fundamentam a proposta de Ciclos de Formação/ Tempos da Vida, 
a partir das práticas educativas dos professores da rede.
Para a equipe do Núcleo de Educação Fundamental, era de extrema importância que esse 
movimento possibilitasse um "reencontro" do educador com sua prática pedagógica, com um 
olhar mais aprofundado e fundamentado teoricamente, para que ele pudesse dialogar com seu 
fazer pedagógico, ressignificando-o
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO.. .
119
e favorecendo a diversidade e a formação do educando como ser integral, isto é, em suas 
dimensões biológicas, psicológicas, sociais, históricas e culturais.
Para esse processo de formação permanente, voltado para os educadores da rede, adotou-se uma 
abordagem baseada no diálogo, na reflexão e na construção coletiva do Projeto Polítieo-
pedagógico. Nesse espaço formativo, os conhecimentos e os saberes diversos poderiam circular 
e ganhar novas dimensões, em que o objetivo principal seria a relação entre a teoria e a prática.
A proposta de realizar formação para toda a rede foi, inicialmente, desafiadora e instigante para 
o grupo de profissionais do Núcleo de Educação Fundamental. O início foi permeado por 
receios e inseguranças, com readaptação das rotinas, parcerias e estabelecimento de relações 
pessoais e profissionais mais próximas e sólidas. A partir dos eixos norteadores: trajetória, 
identidade e formação, a equipe, em reuniões, desenvolveu discussões produtivas e exaustivas, 
na tentativa de articular as solicitações e as necessidades dos educadores da rede e as diretrizes 
da secretaria de educação. O retorno que se obteve, a partir do grande número de inscrições 
recebidas, foi para a equipe uma grata surpresa e, ao mesmo tempo, desafio, responsabilidade, 
compromisso e ética para com todos os educadores.
Posteriormente, houve evasão dos educadores, em torno de 40% dos inscritos. Como hipóteses 
para se tentar entender esse processo, destaca-se, entre outros fatores: formação fora do horário 
de trabalho, distância, horário incompatível com o próprio horário de serviço, oportunidade de 
muitos outros espaços formativos e a presença de uma "cultura", por parte dos educadores, em 
"receber um saber pronto" e não apenas um espaço, onde esse saber fosse construído, a partir de 
uma metodologia dialética, de reflexão-ação-reflexão. Isso não se refere a uma questão 
exclusiva dos educadores, porém, retrata o próprio movimento da sociedade em suas 
contradições, desafios e possibilidades para a promoção de mudanças significativas em nossas 
maneiras de ver, raciocinar, fazer, pensar, sentir e construir o mundo.
120 MTTSUKO APARECIDA MAHNO ANTUNES E COLABORADORES
Esse aspecto não foi difícil apenas para os participantes: a equipe sentiu-se insegura para lidar 
com o novo e com o que não era totalmente previsto e pré-definido. Ficou bem claro o 
desenvolvimento de todo o grupo no processo, assim como o delinea-mento do trabalho durante 
esse caminhar, firmando-se, nesse percurso que vem sendo marcado por momentos de 
indagações e transformações internas, com muitos impasses e incertezas, erros e acertos, que 
ganham novos significados e sentidos dentro do nosso próprio processo de formação, de nossa 
identidade e trajetória.
Todo esse processo tem sido marcado pelo desafio em articular, na prática, os saberes da 
psicologia e da pedagogia. O foco do trabalho é a Educação: o pedagógico como "essência do 
trabalho"; portanto, é inevitável que venham à luz angústias e receios sobre nossa identidade. 
Esse é um processode construção e de reconstrução de nossa identidade como educadores, sem 
perder de vista nossa trajetória e especificidade profissional.
Para lidar com esses aspectos são necessárias muitas reflexões a respeito do papel do psicólogo 
como educador, no âmbito da secretaria de educação. Pode-se avançar na medida em que essas 
reflexões contribuam para marcar o lugar de nossas intervenções, como ocorrem e para que 
direção elas convergem. O ato de aprender e ensinar são marcados por desejos dos sujeitos nele 
envolvido, pelas teorias e práticas educativas referentes a esse ato, e é nas relações desses 
sujeitos com seus desejos e nas suas inter-relações, dadas a partir de um contexto social, em que 
ambos, psicólogos e pedagogos, podem debruçar-se como educadores.
Além das reuniões pedagógicas, existem outras ações nas quais o Núcleo de Educação 
Fundamental, por meio de seus profissionais, está envolvido, como outros espaços formativos, 
dentre os quais a Formação de Gestores (diretor de escola, professor-coor-denador e professor-
assistente de direção), o Acompanhamento Integrado do Trabalho Pedagógico nas escolas e 
alguns projetos em parceria com outras secretarias e instâncias governamentais.
f
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO... 121
Todas as etapas desses espaços formativos: a elaboração, a execução, a avaliação e a 
sistematização são de responsabilidade da equipe do núcleo, desenvolvendo-se pela parceria 
psicólogo-pedagogo sob a coordenação da equipe de Assessoria dos núcleos, formada, por sua 
vez, também por psicólogos, pedagogas e uma terapeuta ocupacional19.
Assim, fazer parte do processo de construção coletiva desse Projeto Político-pedagógico, 
movimento instigante e inusitado em nossa trajetória, que procura implementar os ciclos de 
formação sob a perspectiva dos Tempos da Vida, fundamentada no desenvolvimento humano e 
nas suas relações com o processo ensino-aprendizagem, nos remete a esse encontro entre o 
nosso fazer e a proposta da secretaria. Isso nos faz sentir presentes e inseridos num campo 
amplo de atuação, favorecendo o trabalho conjunto e rico, em que nossos olhares e nossas 
intervenções, de psicólogos e pedagogos, não aparecem de maneira fragmentada e sem relação, 
mas são complementares, inter-relacionados, contribuindo significativamente para uma 
educação de qualidade na realidade sobre a qual atuamos e com a qual somos comprometidos.
3. PSICOLOGIA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E C
ADULTOS20
A gestão da política pública para a educação de jovens e adultos , no Município de Guarulhos 
está fundamentada nas diretrizes da secretaria, anteriormente descritas. Sua implementação é de 
respon-
19 Celina Camargo Bartalotti, assessora do Núcleo de Educação Inclusiva, terapeuta ocupacional, com formação voltada à 
Psicologia e à Educação, por seu mestrado e doutorado (em curso) em Psicologia da Educação pela PUC-SP.
20 Este texto foi elaborado e escrito por Sueli Romero POLILLO, Zenaide Theodoro de OLIVEIRA, Eliana Pivetti JALORETO, 
Margarete Elisabeth SHWAFATI, João Fausto de SOUZA, Márcia Alves PACHECO, Silvia Maria NOGUEIRA, Rosimeire Pereira 
Lopes BUENO, psicólogos e pedagogas do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos.
122
MITSUKO APARECIDA MAMNO ANTUNES E COLABORADORES
sabilidade do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos, constituído por profissionais das áreas 
de Pedagogia e Psicologia.
Os psicólogos que escolheram compor esse grupo traziam em sua trajetória profissional a 
experiência do trabalho com a temática da adolescência e os aspectos da escolha profissional, da 
sexualidade, da relação com a família e com a escola. Aliada ao acúmulo de saberes produzidos 
por essa prática, junto aos diversos espaços comunitários, havia uma discussão sobre o papel da 
Psicologia numa secretaria de educação, em busca da superação de um modelo clínico 
historicamente construído. A transformação e a superação de determinadas práticas, que muitas 
vezes encontram-se cristalizadas, só ocorrem a partir do momento em que os sujeitos 
envolvidos se tornam capazes e se permitam refletir sobre suas concepções de homem e 
sociedade que, nesse caso, mobilizou o grupo a buscar estratégias que apontassem para outras 
possibilidades: aprofundamento teórico, supervisão institucional e participação em fóruns de 
discussão sobre políticas públicas.
A vinda desses profissionais para compor o Núcleo de Educação de Jovens e Adultos encontrou 
uma significativa identificação com o momento de transição que ocorria com eles à época, ou 
seja, a transformação de um modelo de educação de adultos que propunha a suplência (suprir a 
falta da escolarização), para um modelo de educação integral, que considera os alunos jovens e 
adultos em seu tempo de vida, com suas experiências, vivências, emoções, culturas, valores e 
trajetórias, na relação com o mundo do trabalho e como sujeito capaz de transformar sua própria 
história e conseqüentemente o mundo em que vive.
O desafio de implementar uma política de inclusão social, de propiciar uma formação cidadã e 
de fomentar discussões sobre a relação que pode ser estabelecida entre a educação básica e a 
educação profissional, exigiu da equipe dos psicólogos (e de pedagogos) a metamorfose de suas 
identidades profissionais, incorporando a identidade de educador à de psicólogo, sintetizando 
essas duas dimen-
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO... 123
soes, sem perder as atribuições e os saberes específicos de suas formações e de suas práticas.
A ciência da psicologia, quando posta a serviço de uma concepção que privilegia as 
possibilidades da transformação social a partir do sujeito, de que a análise da realidade deve 
considerar este mesmo sujeito que dela participa, contribui para uma educação libertadora, 
contrapondo-se à concepção de Psicologia que se propõe a "medir", "quantificar", "normalizar", 
"adaptar", etc.
Caminhar junto com outros saberes na construção de um currículo que valoriza o conhecimento 
do outro, na busca da superação de atitudes que infantilizam o educando, no fortalecimento de 
sujei-tos-pesquisadores (professores, formadores, profissionais dos núcleos e educandos), vem 
possibilitando a revisão das concepções de educação, de sociedade, de mundo do trabalho, 
promovendo a mudança de paradigmas de atuação.
O Núcleo de Educação de Jovens e Adultos tem focado sua atenção na formação de educadores 
(professores, formadores, diretores, assistentes de direção, professores-coordenadores), que 
privilegia a reflexão sobre o papel, a postura e as práticas educativas em seus constituintes 
sociopolítico-ideológicos, buscando valorizar a riqueza do trabalho com a diversidade cultural 
na construção da identidade do educando e, porque não dizer, também do educador.
Assim, a atuação dos psicólogos desse núcleo não se reduz a identificar o aluno que não se 
adapta e para ele buscar soluções de integração à realidade escolar, mas assume o compromisso 
social com uma prática libertadora e transformadora do ser humano, podendo ser considerado 
um agente social e cultural e, conseqüentemente, de mudança.
124
MTTSUKO APARECIDA MAHNO ANTUNES E COLABORADORES
4. A PSICOLOGIA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA21
O Núcleo de Educação Inclusiva é formado por uma equipe interdisciplinar, que tem por 
objetivo implementar as Diretrizes da Educação Inclusiva da Secretaria Municipal de Educação 
de Guarulhos - Departamento de Orientações Educacionais e Pedagógicas (DOEP). Durante a 
sua constituição, procurou-se uma clareza maior quanto à concepção de educação inclusiva, aos 
princípios norteadores do trabalho, bem como em relação às suas competências como núcleo. 
Buscou-se, se podemos assim dizer, nossa identidade grupai, atrelada à política de formação de 
educadores implantada pela secretaria de educação, na gestão 2001/2004, que tem como eixo: 
Identidade, Trajetória,Currículo, Avaliação na perspectiva dos Tempos da Vida.
Aos poucos, algumas questões foram sendo delineadas, como a incorporação dos serviços 
desenvolvidos pelo Núcleo de Atenção à Aprendizagem e Desenvolvimento (NAAD) e o 
Núcleo de Apoio Educacional Professora Alice Ribeiro (NAE).
O NAE configura-se num espaço terapêutico-educacional, em que as atividades realizadas com 
as crianças proporcionam um trabalho de criação, de exploração de novas vias de expressão de 
sua singularidade, no qual suas manifestações (falas, comportamentos e afetos) possam ser 
trabalhadas, significadas, visando uma maior integração e organização da estruturação psíquica, 
além de ampliar também sua rede social. As atividades são desenvolvidas em ateliês, que 
propõem a participação das crianças nas produções culturais humanas, mediadas por música, 
arte, contos e histórias, jogos e brincadeiras. Os programas são desenvolvidos pela equipe 
interdisciplinar para alunos matriculados na rede municipal - com deficiências audi-
21 Este texto foi elaborado e escrito por: Josefa de Jesus MOREIRA, Maria Cecília Ramos da Silva SANTOS, Maria Dália PINTO, 
Marli dos Santos SIQUEIRA, Rildo Francisco ROCHA e Zilma Silva dos Santos NASCIMENTO, psicólogos e pedagogos do 
Núcleo de Educação Inclusiva, com a colaboração do professor Marcelo Montes e de Celina Camargo Bartalotti, assessora do 
núcleo.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO. .. 125
e visual (que também contam com salas de recursos) e com
rbios globais do desenvolvimento, para quem o trabalho é dirigi-
sob a perspectiva de que "a escola é para a criança, na
dernidade, o principal agente de inserção social", como afirma
:fer. A organização dos atendimentos está pautada em atividades
lêuticas articuladas aos objetivos educacionais, que visam ao
-csso e à permanência da criança na rede escolar; estabelece tam-
-n atividades que contemplem os eixos (escola-família-criança),
forma a possibilitar um novo olhar sobre a criança com deficiên-
-. O trabalho junto às unidades escolares, além de possibilitar a
cussão da evolução dos atendimentos, tem se constituído num de-
::o aos profissionais, na medida em que se busca construir uma
a articulação entre os diferentes agentes envolvidos com a crian-
.. repensando modelos de atuação e intervenção, propondo ações e
rílexões e, finalmente, pensando na criança como um sujeito que
:erage em diferentes espaços.
Caracterizado como espaço terapêutico-educacional dirigido aos _ anos matriculados na rede 
municipal de educação que apresentam queixa escolar" de ordem cognitiva, afetiva e/ou de 
socialização, que enham interferir em seu processo de escolarização, o Núcleo de Aten-.lo à 
Aprendizagem e Desenvolvimento (NAAD) tem como objetivo realizar intervenções e 
atendimentos dirigidos a todos os agentes implicados na produção dessa "queixa", que é 
produzida em suas inter-relações. O NAAD auxilia o educando em seu processo de inclusão 
escolar, evitando que um "mau começo" se cristalize, caracterizando-■e em "fracasso escolar", 
marcando, assim, significativamente seu iestino pessoal e educacional. A montagem dos 
trabalhos oferecidos faz-se a partir da avaliação das necessidades que o caso exige, podendo o 
educando beneficiar-se de atendimento interdisciplinar ludoterápico, psicopedagógico e 
fonoaudiológico (individual ou em grupo), além de grupo de leitura e escrita, de construção do 
brinquedo e do brincar, de pais, de espera e de ateliê de música. A intervenção com a equipe 
escolar em todos os espaços do Núcleo de Educação Inclusiva objetiva a mediação entre o 
coletivo escolar, o educando, a família e a co-
126
MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES E COLABORADORES
munidade, com a perspectiva de reduzir o sofrimento psíquico e efetivar a inclusão escolar e 
social. : *
Na construção do núcleo, o ir e vir de idéias estavam sempre presentes e os conflitos afloravam; 
eram as diferenças que possibilitavam exercitar a escuta e que permitiam avançar para a tomada 
de decisões. Surgiu, então, a necessidade de outros recursos para a implementação do processo 
de inclusão escolar. O núcleo elaborou e implantou o Projeto de Ampliação à Rede de Apoio à 
Inclusão — (salas de recursos, salas de apoio pedagógico e classes especiais descentralizadas).
As salas de apoio pedagógico e as salas de recursos têm como objetivo desenvolver as 
habilidades básicas dos alunos que, por dificuldades decorrentes de alterações do 
desenvolvimento (prioritariamente as deficiências mentais e os distúrbios globais do 
desenvolvimento), apresentam dificuldades no processo de escolarização, que não podem ser 
trabalhadas, exclusivamente, na sala de aula regular. Dessa forma, é importante ressaltar que só 
são atendidos nas salas de apoio os alunos com dificuldades no processo de escolarização, se 
estas não forem decorrentes de fatores como planejamento, metodologia de ensino, organização 
curricular e relação professor-aluno; persistindo dúvidas quanto à pertinência de sua inserção no 
programa, é realizada uma avaliação pedagógica pelo professor da sala de apoio, que investigará 
a necessidade ou não de sua inserção na referida sala. Aos professores das salas de apoio, além 
do trabalho de intervenção pedagógico junto aos alunos encaminhados, compete o papel de 
articulador das relações escola-família-comunidade, com o objetivo de promover uma escuta 
que possibilite mudar o foco do problema da criança para suas relações. Assim, o trabalho se 
concretiza a partir do diálogo com os professores da sala regular, a família e profissionais que 
estão diretamente ligados às crianças. Uma vez por semana, o professor da sala de apoio tem o 
horário disponí-
22 A rede de apoio é uma rede ampla de serviços, instituições e recursos comunitários. Não é uma rede fixa, pois apoios diversos são 
necessários para diferentes situações, sendo, portanto, construída a partir do cotidiano escolar.
A PSICOLOGIA ESCOLAR NA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO... 127
t- para entrar em contato com a equipe das escolas adjacentes, -~ a vez que as salas de apoio 
estão regionalizadas.
Nesse projeto há as escolas/classes especiais, que possibilitam
i nserção escolar de alunos que anteriormente não freqüentavam
"^nhum espaço educacional. Elas têm como objetivo o caráter tran-
:>rio de permanência, não se configurando, em hipótese alguma,
r~ espaços de permanência e/ou manutenção de habilidades. O en-
minhamento de alunos das escolas regulares para as classes espe-
. :s ocorre após estudos aprofundados que comprovem a impossibi-
ade da permanência desses na classe comum, respeitando-se as
w-pecificidades de cada caso. Assim, a educação especial não é
r~:endida como modalidade de ensino paralela a outras modalidades,
~ ÍS como um serviço de apoio à inclusão escolar.
O trabalho de formação de educadores enfoca valores, crenças,
cntimentos, mitos, concepções, objetivando repensar a política de
riucação especial nesse contexto. É importante ressaltar que, no
:r?cesso de construção desse trabalho, idealizar, planejar, escrever
:am apenas etapas e, certamente, não as mais difíceis. Questioná-
jio-nos, a todo momento, se a escola estaria mobilizada a traba-
-r com a diversidade.
Assim, o trabalho tem se desenvolvido em um contínuo movi-
~ento do formar-se formando. Nessa perspectiva, o Núcleo de Edu-
-;ão Inclusiva vem atuando nos diversos espaços formativos e com
diferentes segmentos do coletivo escolar (gestores, professores-
ordenadores, agentes de desenvolvimento infantil, equipe
: .erdisciplinar e professores).
O Núcleo de Educação Inclusiva pauta sua atuação em duas r andes frentes: o atendimento 
específico e a formação de educado-~ >. visando à sensibilização para uma mentalidade 
inclusivista. Tra-" áhar a inclusão, entendendo que esta perpassa pelas questões pes--: ais, 
significa antesde tudo trabalhar com mudança de valores e -peração de preconceitos. 
Caracterizado como tema transversal, a ..estão primordial tem sido organizar os serviços de 
forma que posem responder a essa singularidade.
CL P
C/i
02
3
CD
c/i
Oi CD
C/i 02
3 CD
3 O
CD CD
è i
(TC) CD
cr c
c/i O P O
o
3
C/i
p
3
3 CD O CD
PI
O
CD 3
CD
D-P P-CD
C/i
ciai
c/i ço
2. g
3
CL
CD O
O
3 c/i
cr
3
§,
3 O <
CD c/l
CD
O
o
3
C/i
cr
3
3' P-o
O
P< CD
° 3
& 3
CO P
►T3
O
cr
3 3
GO 02
: 3
CD CD ps
O 3
h-h P
p cn
N 3
►73 O
p cn
3 3-
<T p\
CL cr
O 3,"
8 S
cf- a
&- S
p' «=
3 p
O p.
3 CD
cr 3
& 3 p o
3<í
< 3
ÇD> CD
3 a
Q &
P P
p4 3
3 g
B3 P
cr CD
3 <_-.
3 e
P S-
3. P3
i* e
5 §
o o o
p
& <'
CD
O.
Ciei)
►T3 CD
3
8 8 II
O p
O-CD
C/i
P
CS O
i
SOBRE OS AUTORES
Adriana Marcondes Machado - É psicóloga, doutora em Psi--ogia Social pela Universidade 
de São Paulo (USP), membro da L: jipe Técnica do Serviço de Psicologia Escolar do Instituto 
de Psi-:ogiadaUSP
Elenita de Rício Tanamachi - É psicóloga, doutora em Edu--:ão pela Universidade Estadual 
Paulista (Unesp, campus de ■íirília), professora aposentada do Departamento de Psicologia da
- lesp {campus de Bauru).
Marisa Eugênia Melillo Meira - É psicóloga, doutora em : ecologia Escolar pela USP, 
professora do Departamento de Psico-áa da Unesp {campus de Bauru).
Mitsuko Makino Antunes - E psicóloga, doutora em Psico-: gia Social pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC--■?), professora do Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educa-■lo: Psicologia da Educação, da PUC-SP.
Veruska Galdini - E psicóloga, mestre em Psicologia Social : a PUC-SP.
Wanda Maria Junqueira Aguiar - É psicóloga, doutora em
- icologia Social pela PUC-SP, professora do Programa de Estudos : :>s-Graduados em 
Educação: Psicologia da Educação da PUC-SP.
o
rn