O racismo na escola pública- Pilar Saldanha-1

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE 
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E FILOSOFIA 
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS SOCIAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Discutindo o racismo na escola pública: 
reflexões a partir de uma experiência de iniciação à docência no ensino de sociologia 
no Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (Iepic) 
 
 
 
 
 
PILAR SALDANHA DE MIGUEL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NITERÓI 
2017 
 
2 
 
PILAR SALDANHA DE MIGUEL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Discutindo o racismo na escola pública: 
reflexões a partir de uma experiência de iniciação à docência no ensino de sociologia​ ​no Instituto 
de Educação Professor Ismael Coutinho (Iepic) 
 
 
 
 
 
 
 
Artigo monográfico apresentado ao Curso de Licenciatura 
em Ciências Sociais da Universidade Federal Fluminense, 
como requisito parcial para obtenção do Grau de 
Licenciado. 
 
 
 
 
 
 
ORIENTADORA:​ Profa. Dra. Rosana da Câmara Teixeira 
 
 
 
 
 
 
 
 
NITERÓI 
2017 
 
3 
 
RESUMO 
 
 
 
O presente trabalho é fruto de uma experiência de iniciação à docência realizada entre fevereiro de 2015 
e meados de 2016, no Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (Iepic), em Niterói, no contexto 
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). Partindo do pressuposto de que é 
fundamental discutir a questão racial no espaço escolar, este artigo apresenta algumas reflexões a partir 
de um conjunto de atividades didático-pedagógicas realizadas na “sala griot” do Iepic. À luz dessa 
experiência busca-se demonstrar a contribuição do ensino de sociologia para a implementação da Lei 
10.639/03 que estabeleceu a obrigatoriedade do ensino o ensino da história e cultura afro-brasileira e 
africana, juntamente com as disciplinas de história, literatura e artes. O trabalho parte da discussão das 
políticas públicas de promoção da igualdade racial no Brasil, identificando alguns de seus pressupostos 
para, em seguida, refletir sobre alguns dos desafios envolvidos no tratamento da questão racial na escola 
pública tendo em vista a experiência desenvolvida no Iepic. 
 
 
 
 
Palavras-chave: ensino de sociologia, educação antirracista, lei 10639, iniciação à docência. 
 
4 
 
SUMÁRIO 
 
 
APRESENTAÇÃO………………………………………………………..……………………………….
5 
 
 
1. LEI 10.639/03 E AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE 
RACIAL….........6 
1.2 O MITO DA DEMOCRACIA 
RACIAL………………………………………………………….........9 
 
2. ENTRANDO NO ESPAÇO ESCOLAR - O ENSINO DE SOCIOLOGIA E O 
IEPIC……....……....10 
2.1 A SALA 
GRIOT……………………………………………………………………………………...11 
2.2 O PROJETO DE SOCIOLOGIA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
DESENVOLVIDAS…...........13 
 
 
3. A QUESTÃO RACIAL ENTRE OS MUROS DA ESCOLA: A AULA-OFICINA 
IDENTIDADES…………………………………………………………………………………………..1
7 
 
 
4. CONSIDERAÇÕES EM TORNO DOS LIMITES E POTENCIALIDADES DE UMA 
EXPERIÊNCIA…………………………………………………………………………………………..2
3 
 
REFERÊNCIAS 
BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………………………….26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
O artigo a seguir é fruto de uma experiência de iniciação à docência realizada entre fevereiro de 2015 a 
meados de 2016 no Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (Iepic), em Niterói. Inicialmente, a 
proposta do estágio no contexto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) 1
consistia na observação do ambiente escolar e na elaboração de atividades didático-pedagógicas para o 
ensino de sociologia. Ao adentrar naquela realidade escolar, uma série de questões nascidas das minhas 
experiências nos cotidianos escolares em escolas públicas ao longo da licenciatura em Ciências Sociais 
emergiram. Uma delas se tornou central: como a disciplina de sociologia pode contribuir para a 
discussão da problemática racial no espaço escolar? ​. Afinal, a maioria dos alunos do Iepic, uma escola 2
de ensino normal, é constituída de afro brasileiros ​. Nota-se, ainda, uma predominância de gênero, com 3
a presença significativa de mulheres. 
A reflexão sobre minha experiência no Iepic perpassa o fato de que seus estudantes estão inseridos em 
uma formação normalista, objetivando atuar na educação infantil. O fato de pertencerem às camadas 
populares urbanas acrescenta determinadas dificuldades e complexidades ao processo escolar, tais como 
a evasão escolar no decorrer do ano letivo, o problema do acesso ao bilhete gratuito de transporte 
público para que cheguem à escola, além de dificuldades para completar a formação à medida que o 
ensino normal se tornou integral e muitos deles precisaram ajudar financeiramente suas famílias. Esses 
dados foram surgindo no dia-a-dia, conversando e perguntando aos alunos sobre suas histórias e 
investigando por que alguns deles deixavam de frequentar a escola. 
1 ​O PIBID é um programa de aperfeiçoamento vinculado à Fundação Capes e criado pelo Ministério da Educação, com o 
objetivo de articular a formação docente universitária com a formação para a educação básica. O programa voltado para 
áreas específicas de ensino se desenvolve através do trabalho de coordenadores de projeto (professores da licenciatura das 
universidades), supervisores (professores da escola básica) e licenciandos. Agradeço a Capes o financiamento da bolsa e às 
professoras Alessandra Barreto (coordenadora UFF) e Lídice Guerrieiro (supervisora IEPIC) pela possibilidade de atuar no 
projeto de iniciação à sociologia. Para mais informações: ​http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid 
(acessado em 27/01/2017) 
2Antes do Iepic, minha vivência havia sido um tanto adversa no que diz respeito a abordagem do racismo numa outra escola 
estadual de Niterói. As preparações das comemorações do dia da Consciência Negra, no dia 20 de novembro, apresentaram 
para mim as contradições minuciosas sobre como as representações sobre relações étnico-raciais podem ser tratadas de forma 
alegórica no ambiente escolar. Se inicialmente tal experiência trouxe revolta, depois, me ajudou a problematizar tais relações 
na escola numa interface em torno do papel da sociologia no Ensino Médio. 
3 Ao me valer do termo “afro-brasileiro”, me amparo no documento Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações 
Étnico-raciais (Brasil, 2004), sobre o qual discorro na próxima sessão. 
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid
7 
 
Para refletir sobre práticas pedagógicas ao ensino de sociologia que possam contribuir para uma 
educação antirracista na escola básica, na primeira sessão apresento brevemente alguns pressupostos e 
desdobramentos das políticas educacionais em torno do tema. Num primeiro momento, contextualizo a 
“sala griot” e seus usos na escola. Na sessão posterior, relato uma das atividades idealizadas e 
promovidas pelo nosso grupo Pibid Sociologia ​, que marcou o processo de trabalho e tornou-se um dos 4
momentos-chave para o ano letivo de 2015. Trata-se da aula-oficina “Identidades” ​, realizada no espaço 5 6
físico da sala griot. Em seguida, descrevo a aula-oficina em detalhes, sua preparação, o desenvolvimento 
da metodologia e alguns dilemas surgidos em função da greve dos professores e da ocupação estudantil. 
Por fim, discorro sobre a participação dos alunos do Iepic, os impactos que observamos e as possíveis 
repercussões deste projeto no tratamento da questão racial.1. LEI 10.639/03 E AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL 
 
A discussão em torno de uma educação antirracista foi marcada por intensos debates e culminou com a 
implementação da Lei 10.639/03, seguida do parecer das “Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana” ​, 7
em 2004 ​. A partir de Kabengele (2010), Abreu e Mattos (2008) e Oliveira (2008), compreendo que tais 8
documentos formalizaram e reconheceram reivindicações históricas dos movimentos negros e a 
necessidade de políticas de reparação, de reconhecimento da identidade negra e do racismo, presente nas 
relações históricas de herança colonial e no imaginário social brasileiro. Nesse sentido, a produção 
desses documentos pode ser compreendida tendo em vista este contexto de demandas por uma nova 
ordem político-pedagógica e curricular (Oliveira, 2008). Da mesma maneira, com a definição do texto 
das “diretrizes curriculares”, vislumbrou-se uma revisão tanto da formação dos professores quanto da 
formação escolar da educação básica (Brasil, 2004). Entretanto, a atravancada luta histórica contra o 
4 Importante destacar que o trabalho ao qual me refiro envolveu a professora Alessandra Barreto (coordenadora UFF) e, 
principalmente, Lidice Guerrieiro (supervisora Iepic) e os bolsistas Natan, Victor, Yan e Luisa. Agradeço a todos pela 
oportunidade de trabalharmos juntos e pela experiência coletivamente partilhada. 
5 Utilizo o termo “aula-oficina” para distinguir as aulas mediadas pela professora regente. 
6 O tema surgiu da necessidade de concatenar as demandas do currículo mínimo do ensino normal com questões políticas que 
surgiam na realidade escolar. 
7 Doravante me referirei a esse documento apenas como “diretrizes curriculares”. 
8 Naquele ano, fora lançado e aprovado no Conselho Nacional de Educação, e homologado pelo MEC, o parecer e a resolução 
que instituíram as “diretrizes curriculares”. Essa resolução veio para atender a Lei 10.639/03. 
8 
 
racismo (Kabegenle, 2010) segue encontrando barreiras institucionais, incluindo o âmbito escolar - 
observado neste artigo através da problematização da formação de professores e do relato sobre práticas 
pedagógicas através do ensino de sociologia. 
Em 2003, a Lei 10.639 foi sancionada e estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de história e cultura 
afro-brasileira e africana no ensino fundamental e médio, significou um marco nas políticas 
educacionais. A esse respeito, Luiz Fernandes de Oliveira (2008) afirma que: 
 
 
(...) observa-se explicitamente que existe uma estreita articulação entre especialistas e militantes na área 
das questões étnico-raciais, ações governamentais e academia na perspectiva de elaboração de políticas 
públicas de promoção da igualdade racial na educação, principalmente a partir do surgimento da Lei 
10.639/03. (p. 5) 
 
 
Esses documentos representam uma deliberação, com a força da lei, no sentido da democratização da 
educação e da reparação das desigualdades históricas de caráter étnico-racial. A Lei 10.639/03 veio à 
tona como meio de resgate da memória da contribuição da cultura africana e afro-brasileira na formação 
da sociedade brasileira. Para isso, houve um processo político alinhado à redemocratização que trouxe 
noções de cultura e diversidade, identidades e relações étnico-raciais às normatizações do Ministério da 
Educação, dando mostras de “um novo lugar político e social conquistado pelos chamados movimentos 
negros e antirracistas no processo político brasileiro e no campo educacional” (Abreu e Mattos, 2008, p. 
6). Esse novo lugar político dos movimentos negros e antirracistas já aparecia especialmente na área 
educacional, em governos com linhas políticas distintas. 
Martha Abreu (2010) elabora uma cronologia das políticas de reparação e conquistas de direitos 
institucionais dos movimentos negros, articulada à educação e a uma rediscussão sobre a identidade 
nacional brasileira. A autora enfatiza a intensificação das políticas de reparação e reconhecimento após o 
período de redemocratização, com o fortalecimento dos movimentos sociais negros e com a constituinte 
de 1988. A partir dos anos 1990, foram debatidos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que 
foram aprovados em 1996 pelo MEC, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso. Os PCNs 
indicam a discussão sobre o reconhecimento da pluralidade cultural, antes da entrada da perspectiva 
multicultural no currículo, como uma marca da sociedade brasileira e como reiteração de artigos da 
9 
 
Constituição de 1988 sobre a diversidade étnica e cultural. Nessa cronologia, os PCNs são considerados 
precedentes às “diretrizes curriculares”, ​ao introduzir ​o ensino de conteúdos de história africana ainda na 
década de 1990 (Abreu e Mattos, 2008). No entanto, foi principalmente a partir do governo de Luiz 
Inácio Lula da Silva, em 2003, que as políticas de reparação voltadas para a igualdade racial se 
consolidaram. No mesmo ano de posse, foi anunciada a criação da SEPPIR - Secretaria de Políticas de 
Promoção da Igualdade Racial - a partir do Decreto nº4.886, para a implantação da Política Nacional de 
Promoção da Igualdade Racial. Tendo em vista o desenvolvimento social da população afrodescendente 
através de ações afirmativas, o decreto também visou agilizar o direito à terra para os descendentes de 
escravos (Abreu, 2010). Finalmente, em 2004, o MEC apresentou o texto das “diretrizes curriculares” e 
deixou claro o principal dos objetivos do documento e a relevância do reconhecimento da dívida 
histórica da educação brasileira com relação às populações afro-brasileiras e às questões étnico-raciais, 
como podemos observar no texto ​introdutório assinado por Tarso Genro​: 
 
 
O Ministério da Educação, comprometido com a pauta de políticas afirmativas do governo federal, vem 
instituindo e implementando um conjunto de medidas e ações com o objetivo de corrigir injustiças, 
eliminar discriminações e promover a inclusão social e a cidadania para todos no sistema educacional. 
(Brasil, 2004, p.5). 
 
 
A SEPPIR também fez uma apresentação ao documento, descrevendo a herança histórica racial presente 
nas políticas educacionais e como os negros foram impedidos de estudar, e não apenas no período 
colonial. O texto discorre ainda sobre a continuidade das políticas educacionais racistas na República e 
sobre como a Constituição de 1988 buscou democratizar o ensino para todas as populações. Entretanto, 
a SEPPIR denuncia que há no Estado democrático “posturas subjetivas e objetivas de preconceito, 
racismo e discriminação aos afrodescendentes, que, historicamente, enfrentam dificuldades para o 
acesso e a permanência nas escolas” (Brasil, 2004, p. 7). Mais adiante, a secretaria reforça seu 
posicionamento: “Nesse sentido, ao analisar os dados que apontam as desigualdades entre brancos e 
negros na educação, constata-se a necessidade de políticas específicas que revertam o atual quadro” 
(Brasil, 2004, p. 7). Esses textos oficiais reforçaram uma vontade política,articulada a mobilizações de 
10 
 
movimentos educacionais, negros e antirracistas, de promover uma educação pautada em ideais 
democráticos presentes na Constituição de 1988 e de reconhecer e reparar danos políticos históricos no 
âmbito educacional no que se refere à formação cultural do brasileiro. 
 
1.1. O MITO DA DEMOCRACIA RACIAL 
 
O processo de elaboração das “diretrizes curriculares” foi pactuado por um novo consenso no campo 
pedagógico em relação ao ​mito da democracia racial brasileira (Abreu e Mattos 2008), que revela a 
formação cultural do brasileiro como uniforme, ignorando a diversidade cultural, a herança histórica 
racial e diversas contribuições culturais. Para Kabengele Munanga, o mito da democracia racial 
brasileira “funciona como uma crença, uma verdadeira realidade, uma ordem” (Munanga, 2010, p. 170) 
e faz parte da educação e da formação da visão de mundo e pensamento do brasileiro, o que torna difícil 
decodificar as manifestações do “racismo à brasileira”. Este mito partiria do princípio de que o brasileiro 
seria originalmente formado pelas três raças - o branco, o índio, o negro - que se “dissolveram” na figura 
mestiça do brasileiro, o que silenciou diferenças sociais, desigualdades históricas e apagou contribuições 
históricas das populações africanas que chegaram ao país escravizados, dos afrodescendentes e dos 
indígenas (Munanga, 2010). Constituiu-se uma visão do brasileiro a partir de uma perspectiva cultural 
uniforme e silenciadora da diversidade cultural e de contribuições históricas relevantes, imbuídas de 
uma visão de mundo eurocêntrica e embranquecedora de valores sociais (Oliveira, 2008). Essa 
concepção uniformizante esteve, e ainda está, presente em materiais didáticos e na formação escolar da 
educação básica brasileira. 
O texto dos PCNs, em 1996, já denunciava o mito da democracia racial e a perspectiva racista sobre a 
identidade nacional brasileira que dele decorre, ao falar sobre o papel homogeneizador dessa 
formulação e sobre como ela encobriu a participação cultural dos afrodescendentes e contribuiu para a 
discriminação racial presente no ambiente escolar (Abreu e Mattos, 2008). Ao transmitir uma ideia de 
cultura uniforme de um brasileiro mestiço, o mito da democracia racial supõe a convivência harmoniosa 
entre os diferentes, apagando a existência notória do racismo no país (Munanga, 2010). É nesse sentido 
que Kabengele Munanga (2010) afirma que o racismo no Brasil é de difícil decodificação, pela existente 
e predominante ideia da ausência de conflito na perspectiva cultural, difundida fortemente ao longo do 
11 
 
século XX pelo sistema educacional e pensamento social. 
Nesse sentido, o documento das “diretrizes curriculares” teve efeito político de ruptura com a 
perspectiva do mito da democracia racial. Oliveira afirma que esta ruptura vem no sentido de uma: 
 
(...) política pública curricular na busca de combater o racismo e as discriminações que atingem 
particularmente os negros. Além disso, propõe a divulgação e produção de conhecimentos, a formação de 
atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial 
(OLIVEIRA, 2008, p. 8) 
 
 
O parecer das “diretrizes curriculares” ainda descreve noções dos fundamentos do racismo através das 
políticas sociais de embranquecimento, da herança da ideologia do embranquecimento e o problema de 
afrodescentendes se assumirem enquanto tais. Essas visões e noções estão arraigadas também no âmbito 
acadêmico (Oliveira, 2008), com a predominância de perspectivas eurocêntricas, de teorias de autores 
europeus e americanos. Essa relação hegemônica do pensamento embranquecedor tem sido denunciada 
pelos movimentos negros, que protagonizam a luta política antirracista em diversas esferas da educação, 
mas também pautada pelos movimentos indígenas e outros movimentos sociais. 
 
 
2. ENTRANDO NO ESPAÇO ESCOLA: O ENSINO DE SOCIOLOGIA E O IEPIC 
 
 
O que vimos até o momento diz respeito às discussões e compreensões que se deram no contexto 
institucional das políticas de governo. Nas minhas experiências, observei uma severa distância entre as 
leis e a realidade escolar. Tratarei, agora, do contexto da vida escolar, a partir do meu olhar sobre a 
experiência no Iepic. Decerto, esta experiência de iniciação à docência, ao acompanhar turmas de ensino 
médio, foi oportuna para desenvolver um conjunto de práticas pedagógicas. Este período de atividades 
culminou na eclosão das ocupações das escolas públicas na cidade de Niterói, que já ocorriam em outras 
cidades do Estado do Rio de Janeiro e fora dele, em 2016. As ocupações foram um movimento dos 
estudantes que, no caso do Iepic se tornou parte da nossa própria experiência, pois que estávamos lá, 
antes e durante a ocupação. Pontuo sobre esse processo mais à frente, sobre como os debates que a 
sociologia fomentou com as turmas de ensino médio estiveram presentes em discussões que o 
12 
 
movimento Ocupa Iepic pautou. Por ora, apresento o nosso local de atividades: a sala griot. Ancorados 
neste espaço, dispusemos de uma base simbolicamente privilegiada em uma escola pública para 
desenvolver as aulas de sociologia e, especialmente, atividades sobre a questão racial. 
 
 
 
2.1. A SALA GRIOT 
 
A sala griot é um espaço permanente da escola, que no ano de 2014, antes da minha participação no 
Iepic, foi revitalizado e reinaugurado pelo grupo anterior do Pibid de sociologia. A sala estava 
desativada desde a aposentadoria da professora de geografia Perses Canela, fundadora e até então 
responsável pela gestão da mesma. Dessa maneira, é interessante observar que a sala griot funciona de 
modo relativamente autônomo na escola. Durante o tempo em que esteve desativada, a professora Lídice 
assumiu a responsabilidade do espaço e o grupo de sociologia dedicou um tempo para a pintura e 
cuidados com a mesma. 
A professora Perses, à época da criação da sala, ganhou o edital “A Cor da Cultura” para desenvolver 
um projeto educativo de valorização da cultura afro-brasileira. Este projeto teve início em 2004 e foi 
realizado em parceira com a Petrobrás, o Canal Futura, o Cidan - Centro de Informação e Documentação 
do Artista Negro, a TV Globo e a SEPPIR ​. As verbas permitiram equipar e organizar o espaço. Uma 9
das heranças desse período da sala griot e do projeto “A Cor da Cultura” que permaneceu é o conjunto 
de “princípios” chamados de “valores civilizatórios”, fundamentados pela proposta. São eles: 
a) A circularidade: as práticas na sala devem ser realizadas em círculo, de modo que todos possam 
se olhar e se ouvir; 
b) A religiosidade: leva-se em consideração a diversidade religiosa brasileira, com particular 
atenção às religiões de matriz africana e afro-brasileiras; 
c) A corporeidade: demandas corporais e os aprendizados através do corpo devem ser levados em 
consideração nas atividades realizadas na sala; 
d) A musicalidade: a considerar que o saber e o aprendizado do ser humano é também melódico; 
9 Para mais informações: ​http://www.acordacultura.org.br/​ (acessadoem 25/01/2017) 
http://www.acordacultura.org.br/
13 
 
e) A memória: como instrumento de combate ao racismo e de valorização dos afro-brasileiros; 
f) A ancestralidade: como forma de compreender o imaginário e a história afro-brasileira e de 
valorizar as memórias afrodescendentes; 
g) O cooperativismo: como reconhecimento do coletivo, do grupo e da diversidade; 
h) A oralidade: como forma de conhecimento legítima de transmissão de conhecimento, saberes e 
memórias; 
i) A energia vital: ou axé, como princípio que rege a vida, a vontade de viver e aprender com vigor 
e força; 
j) A ludicidade: como meio legítimo de transmissão de conhecimento, de aprendizado e da 
memória. 
 
Quadro 1: Os “valores civilizatórios” 
 
 
Circularidade 
Religiosidade 
Corporeidade 
Musicalidade 
Memória 
Ancestralidade 
Cooperativismo 
Oralidade 
Energia vital 
Ludicidade 
 
 
Esses princípios são destacados em uma mandala amarela pendurada na parede da sala. Em todas as 
atividades que nosso grupo realizou, apresentamos a sala e os “valores civilizatórios” como parte da 
memória e da vida da sala griot. A meu ver, essa maneira de apresentá-la representa o esforço da 
14 
 
professora Lídice em significar o espaço respeitando sua história e fundamento. Para Hampaté Bâ 
(1977) a tradição oral africana recupera todos os aspectos da vida, e não se limita a histórias e lendas, 
pois o espiritual e material nunca estão dissociados. Implica que nela reside uma certa concepção de 
homem, de seu lugar e papel no universo. De certo modo, essa concepção de memória e de presença está 
inserida na forma como buscamos preservar a sala griot do Iepic, estimulando todos que ali estivessem a 
cuidá-la e vivenciá-la em sua integridade e respeito às diferentes visões de mundo. 
Com as reformas e cuidados da nova gestão articuladas ao grupo do Pibid Sociologia, a sala griot 
recebeu pinturas nas paredes, grafites e artefatos de decoração. Um dos grafites foi feito por um 
estudante da escola. A sala recebeu também livros sobre a cultura afro-brasileira e para contação de 
histórias, visto que essa prática é comum ao ensino infantil e incentivada aos futuros professores do 
curso normal. Foram colocadas esteiras de palha no chão, em referência às religiões afro-brasileiras 
posicionadas de forma central e geralmente circular para favorecer a integração nas atividades 
realizadas. O uso das esteiras, importante salientar, era sempre lembrado, pedindo-se a retirada dos 
sapatos para quem fosse se sentar nelas, como forma de preservar materialmente as esteiras e o princípio 
religioso que estas poderiam simbolizar em respeito às tradições religiosas afro-brasileiras. Havia ainda 
algumas cadeiras para quem preferisse utilizá-las e para manter a sala equipada nas demais 
circunstâncias. Outro dado importante sobre o uso da sala griot é que, embora as atividades fossem 
vinculadas ao nosso projeto de sociologia e à disciplina, havia o esforço de convidar alunos que estavam 
no pátio ou com tempo livre para participar. O intuito era de que o espaço estivesse à disposição de 
todos da escola. Com a eclosão da ocupação estudantil, em 2016, as chaves da sala foram para as mãos 
dos estudantes que tornaram este local estratégico no Ocupa Iepic ​. 10
Durante o movimento, a sala griot se tornou, assim, um espaço ativo de ocupação dos estudantes e de 
propostas pedagógicas oferecidas por voluntários e professores de outros lugares para colaborar com o 
Ocupa Iepic. Desse modo, vimos como atividades realizadas na sala também contribuíram para a 
apropriação dos estudantes sobre os diferentes espaços da escola. 
 
 
10 O Ocupa Iepic foi uma ocupação estudantil iniciada em abril de 2016 e que perdurou alguns meses na escola. O movimento 
possui uma página no Facebook, para qual ainda utilizam como ferramenta de comunicação do movimento estudantil da 
escola. Para mais informações ver: ​https://www.facebook.com/ocupaiepic​ (Acesso em 27/01/2017). 
https://www.facebook.com/ocupaiepic
15 
 
2.2.O PROJETO DE SOCIOLOGIA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS 
 
 
Uma das características importantes do trabalho do grupo de sociologia no Iepic foi o esforço de pensar 
coletivamente esta escola. Não estávamos, então, apenas voltados para demandas disciplinares ou de 
conteúdo: a sociologia estava presente na construção de nossas relações na comunidade escolar. Nesse 
caminho, embora nem sempre estivesse tão claro, tivemos que defender o modelo de escola que 
acreditávamos. E, dispostos a debater temas presentes no currículo mínimo obrigatório de sociologia a 
partir daquela realidade sócio-cultural, privilegiamos em nossas discussões nas reuniões pedagógicas, 
questões relativas a movimentos sociais, identidades e cultura, preconceito e discriminação racial, entre 
outros temas. 
Tomaz Tadeu da Silva (1999) sinaliza o caráter cultural e social do termo raça e, nesse sentido, 
buscamos compreender como os processos de identificação são produzidos social e culturalmente, no 
contexto do Iepic, principalmente, dos seus estudantes. Assim, tornou-se importante considerar a 
compreensão histórica das relações sociais através da reflexão sobre as facetas do racismo na vida 
cotidiana. Encontramos no currículo mínimo e na busca de uma educação multicultural crítica um 
caminho para atuar contra o racismo levando em consideração a realidade brasileira e as desigualdades 
sociais e raciais históricas. Para Silva (1999), o currículo multicultural crítico precisa passar por uma 
“análise dos processos pelos quais as diferenças são produzidas através de relações de assimetria e 
desigualdade” (Silva, 1999, p. 89). Nessa perspectiva, trabalhar com noções de identidade e diversidade 
cultural diante de um contexto de relações de assimetria e desigualdade étnico-raciais nos convocou para 
pensar formas do ensino de sociologia atreladas à educação antirracista. Para Oliveira (2014) é preciso 
construir uma nova tradição didática que rompa com a transposição de conteúdos descontextualizados, 
além da constituição de uma comunidade acadêmica que combata o distanciamento e preconceito da 
mesma em relação ao ensino de sociologia na educação básica, como forma de fortalecer a luta 
epistemológica e política que o professor de sociologia enfrenta ao trabalhar uma educação antirracista. 
Compreendemos, então, que os entraves estariam presentes no ambiente acadêmico, no ambiente escolar 
e, consequentemente, em nossa formação docente. Discutir e trabalhar essas questões vinculadas às 
proposições da sociologia na escola, levando em conta esses aspectos, nos colocava em uma formação e 
16 
 
atuação distinta na escola. 
Nosso trabalho começou em fevereiro de 2015 quando nos empenhamos em formular a diretriz 
pedagógica do ano letivo, e definir o objetivo pedagógico a ser cumprido. Para isso, decidimos que era 
preciso propor debates que reconhecessem demandas do ambiente escolar do Iepic, a serem formuladas 
conceitualmente através da sociologia. 
Para a nossa supervisora, a professora Lídice, havia a necessidade contundente de debater gênero naescola, por entender que o ensino normalista é sexista e infantilizador. Esta constatação é fruto de seu 
olhar sobre as propostas pedagógicas de outros professores e de relatos de estudantes sobre atitudes 
discriminatórias acerca da sexualidade que vivenciavam na escola. 
Assim, consideramos importante debater gênero e sexualidade em uma escola voltada para formação de 
futuros professores da educação infantil, cuja maioria dos estudantes é constituída por mulheres. 
Algumas ideias chamaram nossa atenção no convívio cotidiano, a concepção das normalistas como 
“segundas-mães” das crianças para as quais viriam a dar aulas, a valorização de uma letra bonita, o 
estímulo a utilização da cor rosa em seus trabalhos escolares e aqueles a serem desenvolvidos com 
meninas são alguns exemplos. Observamos que esses trabalhos desconsideravam uma possível 
diversidade identitária do docente em formação. Essas informações foram coletadas pela professora. 
Lídice, em diálogos com alunos e através da observação de trabalhos colocados nos murais da escola, 
prática comum no Iepic. 
Certa vez, a professora Lídice, ciente da discriminação a pessoas transexuais, apresentou aos alunos uma 
resolução publicada em diário oficial, indicando o direito dos transexuais presentes nas instituições de 
ensino, de utilizarem o banheiro e o uniforme de sua preferência. Entregou uma cópia deste documento 
para cada uma de suas turmas e recomendou que fosse pendurado em algum lugar visível, como um 
gesto informativo e incentivador. Esse gesto certamente não foi o primeiro e fez parte do cotidiano das 
aulas e atividades no Iepic, à medida que havia o interesse em provocar uma formação crítica e 
transformadora, difundindo informações sobre direitos dos estudantes e professores. Particularmente, 
presenciei um forte debate em certa ocasião, na sala de professores sobre a presença de mães e pais com 
bebês em sala de aula. Alguns eram contrários e se queixavam de alunos levarem bebês para a escola. 
Nessa mesma ocasião, uma professora afirmou que estudante não deveria ter filhos, demonstrando, a 
meu ver, pouca sensibilidade frente à complexidade deste tema e à situação familiar desses jovens. 
17 
 
Diante desses e de outros relatos, nosso grupo discutiu, em algumas reuniões sobre relações de gênero e 
sexualidade, direitos das mulheres sobre a maternidade, o aborto, entre outros assuntos relativos ao 
corpo. Realizamos, então, um evento no maior auditório da escola, para todos que desejassem participar, 
denominado “Sou professora, e daí?”. A mesa abordou a relação entre ser mulher, ser estudante do 
ensino normal e ser professora da educação infantil, e contou com a participação de ex-alunas já 
formadas e atuantes na carreira docente. 
É certo que nosso grupo não tinha possibilidade, nem o objetivo, de construir um projeto político para o 
Iepic. Nosso interesse maior foi contribuir para a criação de um ambiente escolar onde estudantes 
pensam, debatem e atuam criticamente sobre o espaço e a realidade social em que estão inseridos. Em 
meio a um contexto de fortes questionamentos sobre a política e gestão da educação promovida pela 
rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, uma sequência de greves aconteceu. Ao mesmo tempo, 
estudantes relatavam dificuldades de se manterem na escola e complicações estruturais da instituição 
surgiam. Esses elementos reforçaram a maneira como nosso grupo atuou na escola, junto a uma 
perspectiva mais ampla pautada sobre a necessidade de lutar por uma educação pública mais justa. As 
pressões para que estudantes, professores e bolsistas desistissem de fazer um trabalho dessa natureza 
pareciam vir de todos os lados. Reajustes de pagamentos aos professores que não aconteciam, seguido 
da retirada de direitos trabalhistas, cortes de gastos na escola, enquanto pequenos e grandes escândalos 
eram sabidos e alguns apareciam na televisão, envolvendo orçamentos e ilegalidades promovidas pelo 
governo Estadual. Esses problemas políticos atravessam a realidade escolar afetando o cotidiano do 
professor, suas condições de vida e a formação dos estudantes. 
Discutir esses problemas políticos no dia-a-dia à medida que surgiam, e levá-los de alguma forma para a 
sala de aula, tornou-se uma preocupação do nosso grupo, de modo que nos empenhamos em trabalhar 
nessa direção, desenvolvendo o projeto de acordo com as orientações da nossa supervisora, e atentos às 
normas da escola. Contudo, em certa medida, quando a escola foi ocupada, fomos acusados de 
transgressão e tentaram nos responsabilizar pela mobilização dos estudantes, por darmos apoio a eles. 
Esse tipo de tensão política já acontecia antes mesmo da ocupação dos estudantes, e por isso, ter 
objetivos pedagógicos claros e legítimos apoiados no projeto de ensino de sociologia nos dava força 
para lidar com as tensões. 
De modo mais objetivo, procuramos discutir conceitos sociológicos fundamentais que colaborassem 
18 
 
para refletir sobre a realidade social ali implicada. Isso se tornou central quando idealizamos as 
aulas-oficinas, olhar sociologicamente sobre aquele espaço escolar e as relações que apareciam ali; 
depois, pensar os dilemas e tensões que se evidenciaram nos dois processos de greve dos professores e a 
ocupação dos estudantes. O currículo mínimo se tornou o documento norteador que legitimou o 
conjunto de ações didático-pedagógicas realizadas. As aulas-oficinas aconteceram na sala griot, 
obrigatórias para as turmas envolvidas, mas abertas para outros estudantes da escola. 
Para efeitos deste artigo, me detenho em uma experiência pedagógica centrada na importância da 
discussão da questão racial. Acredito que a reflexão pedagógica possa ajudar a pensar em alternativas 
para lidar com temas sociológicos que são atravessados pela questão étnico-racial no Brasil 
contemporâneo e que inevitavelmente está presente na realidade das escolas públicas. A partir da 
reflexão sobre estratégias didático-pedagógicas para abordar o racismo no contexto da sala griot, 
compreendemos as potencialidades e o papel do ensino de sociologia na constituição de uma educação 
antirracista. 
 
3. A QUESTÃO RACIAL ENTRE OS MUROS DA ESCOLA: A AULA-OFICINA 
IDENTIDADES 
 
 
Relatarei neste item como a necessidade do debate sobre a questão racial veio à tona ao longo do 
desenvolvimento do projeto Pibid e sobre a definição das estratégias metodológicas para a sua 
realização. Além disso, considero a participação dos alunos, os impactos que observamos, as respostas e 
o resultado da avaliação que fizemos ao final. Contudo, é importante frisar que esse relato expressa o 
meu olhar, um olhar próprio formado por um certo esquema conceitual, ou seja, uma certa maneira de 
enxergar e compreender a realidade, tal como menciona Roberto Cardoso de Oliveira (1996). 
Durante o primeiro bimestre letivo do ano de 2015, nos deparamos com um forte debate que eclodiu nas 
mídias e redes sociais sobre a redução da maioridade penal. À época, estávamos em dúvida se daríamos 
maior atenção às questões degênero ou se outros temas que pareciam relevantes poderiam ganhar 
destaque nas discussões preparadas pelo nosso grupo. Precisávamos definir uma meta pedagógica para o 
ano letivo e para isso deveríamos priorizar um tema. Conversamos, em sala, com os alunos do primeiro 
19 
 
e segundo anos do ensino médio, para descobrir quais discussões os tocavam naquele momento e quais 
debates gostariam que aprofundássemos. As propostas foram diversas, como esperávamos, mas 
principalmente discussões políticas que estavam aquecidas em 2015 apareceram nas falas dos alunos: o 
feminismo e questões relativas ao machismo; a legalização da maconha, e, com bastante ênfase, a 
redução da maioridade penal. 
Na minha avaliação, a redução da maioridade penal apareceu com força porque a cada dia que passava, 
multiplicavam-se notícias, análises e pontos de vista nos jornais e nas mídias sociais. Os alunos do Iepic 
estavam bastante curiosos sobre as perspectivas que a aula de sociologia poderia trazer sobre o tema e o 
nosso propósito foi demonstrar de que modo este debate era atravessado pela questão racial. 
Quando pensávamos sobre as estudantes do Iepic, tínhamos em mente que eram em sua maioria 
mulheres, negras, moradoras de bairros periféricos, e que esse dado aprofundava as relações de 
preconceito e discriminação às quais estavam expostos. As falas e questionamentos dos alunos sobre 
“ser favorável ou contra” à redução impulsionaram a construção de uma atividade sobre o tema. 
Primeiramente, fizemos um levantamento das discussões presentes em veículos de comunicação e 
mídias sociais, entendendo que era necessário conhecer as argumentações defendidas na esfera pública e 
nos preparar para lidar com as mesmas no ambiente escolar. Por outro lado, identificamos no currículo 
mínimo de sociologia do Ensino Médio Normal, que a temática do racismo poderia ser tratada na maior 
parte dos principais temas bimestrais, por exemplo: Cultura e Identidade e Discriminação e Preconceito. 
Fazer uso de conceitos sociológicos utilizando exemplos da vida cotidiana dos estudantes tornou-se um 
desafio pedagógico a ser perseguido. Afinal de que modo poderíamos apresentar os conceitos e ao 
mesmo tempo criar um espaço aberto para que os estudantes falassem e desenvolvessem sua oralidade? 
O objetivo principal era que eles se apropriarem de conceitos sociológicos para questionar o atual estado 
de coisas, ou seja, que desenvolvessem sua imaginação sociológica (Mills, 1969) de modo a 
compreender as relações entre biografia e história, possibilitando desnaturalizar a realidade social. A 
professora Lídice nos estimulava a convidar os alunos a pensarem criticamente. E essa ideia de 
desenvolvimento da oralidade, da capacidade de argumentação, se tornou outro ponto importante da 
nossa proposta pedagógica e desenvolvimento da metodologia de nossas atividades. 
As aulas-oficinas que realizamos e mediamos na sala griot seguiram a seguinte metodologia: a escolha 
de um tema, em seguida, a pesquisa sobre o mesmo em materiais didáticos e textos de sociologia 
20 
 
disponíveis na internet, através de pesquisas por palavras-chave no Google, e em sites como 
AcademiaEdu e a plataforma Scielo que disponibilizam textos de pesquisas de diversas áreas. A 
estrutura do projeto também facilitava um forte intercâmbio entre materiais de trabalho e textos 
acadêmicos ​. A aula-oficina “Identidades” foi organizada da seguinte maneira: a primeira parte foi 11
dedicada à explicação dos conceitos fundamentais e definições aos alunos. Uma apresentação em ​slides 
foi preparada, e aproveitamos o uso do audiovisual para exibir tirinhas e vídeos que encontramos na 
internet. Além disso, fizemos uso de um videoclipe do Mc Pelé do Manifesto, com o rap “Sou 
Neguinho”. Durante o desenvolvimento da atividade, os alunos eram estimulados através de exemplos, 
perguntas e pelos materiais utilizados, à participar favorecendo uma exposição dialogada. A dinâmica da 
circularidade também contribuiu para uma interação mais lúdica: os alunos riam, comentavam, davam 
respostas. 
A apresentação em ​slide show incluiu uma fusão de textos conceituais que encontramos em diversos 
livros e materiais didáticos. O principal autor utilizado foi Antony Giddens (2005), através do livro 
“Sociologia”, cuja escrita e abordagem é bastante próxima das propostas curriculares da sociologia de 
ensino médio. Encontramos estratégias interessantes nos materiais didáticos pesquisados, nosso 
principal desafio foi articulá-los de modo a favorecer a compreensão dos alunos. O texto apresentado 
nos ​slides tratava das noções de identidades sociais e identidades pessoais e era acompanhado por 
imagens e representações gráficas. À medida que os conceitos eram apresentados estabelecíamos 
relações com identidades sociais presentes na realidade dos estudantes, a começar pelas identificações 
gerais no ambiente escolar. Em seguida, falamos sobre o surgimento dos movimentos sociais 
identitários, que têm como base identidades sociais compartilhadas. Por fim, para aprofundar o debate 
em torno da discriminação racial, exibimos o rap nacional do Mc Pelé do Manifesto, com o videoclipe 
da música “Sou Neguinho” ​, que trata do movimento negro e da resistência dos afrodescendentes à 12
exploração, ao preconceito, discriminação e desigualdade social. A letra do rap contribuiu ainda por 
identificar e caracterizar mecanismos de discriminação que permanecem silenciosos no cotidiano 
revelando um imaginário social que diferencia brancos de não-brancos e desfavorece aqueles que são 
11 ​Para essa atividade, elaboramos nosso material didático a partir dos livros “Sociologia para Jovens do Século XXI”, 3ª 
edição, Ed. Imperial Novo Milênio, assinado por Luiz Fernandes de Oliveira e Ricardo Cesar Rocha da Costa; o Caderno do 
Professor, material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo, Secretaria de Educação, Sociologia, Ensino Médio, 1ª série, 
Volume 1, 2014-2017, distribuição gratuita; e do Livro “Sociologia”, de Antony Giddens. 2005. 
12 Para assistir ao vídeo-clipe, ver: ​https://www.youtube.com/watch?v=FlnD04R_EeY​ (Acesso em 28/01/2017) 
https://www.youtube.com/watch?v=FlnD04R_EeY
21 
 
descendentes de escravos e possuem essa marca corporal na cor da pele. Diz o trecho da letra: 
 
 
Não é frescura não me diz ai quem consegue 
Toda vez que entro no shopping o segurança me segue 
Todo mundo percebe todo mundo repara 
As câmera me persegue a polícia sempre me para 
 
Não vem de caô dizendo que num é preconceito 
Se acha que preto é ladrão desde que mama no peito 
É o X da questão ninguém explica direito 
Porra minha descrição sempre bate com a do suspeito 
 
Sou neguinho sim então vê se num dá pala 
Chega de falar que meu lugar é na senzala 
Te cala se liga agora no que o preto fala 
O cheiro da revolta quilombola aqui exala 
 
 
O videoclipe ganhou a atenção dos estudantes. Em todas as turmas surgiram aplausos ao fim da música, 
elogios e pedidos da referência, a maioria desconhecia o Mc Pelé do Manifesto e seu rap. Após a 
exibição, perguntamos aos alunos o que apreciaram e gostariam de comentar. Foi interessante perceber, 
pelofato de muitos ali serem identificados como negros, a identificação com as denúncias sobre o 
racismo descritas na música. Os estudantes, nas três turmas que demos essa aula, participaram do debate 
e narraram suas experiências. Nesse momento, nossa mediação se deu no sentido de trabalhar a partir 
dos seus relatos, os conceitos sociológicos. Em certo momento, surgiu uma fala sobre os “rolezinhos” e 
a repressão aos encontros marcados entre negros de periferia nos shoppings, e que foi percebido e 
colocado pelos estudantes como controle racial discriminatório. Ficou evidente que eles próprios 
reconheciam em suas vidas provas da desigualdade social. Isso nos levou a avaliar que uma atividade 
como essa pode transformar a percepção e o entendimento de um evento, estimulando os alunos a 
analisarem suas próprias experiências vividas a partir de uma perspectiva sociológica. 
22 
 
Por fim, após o debate, já nos últimos 30 minutos da aula, de dois tempos de 50 minutos, pedimos que 
os estudantes elaborassem um trabalho em formato livre para expressar o que a atividade e o vídeo 
exibido os fizeram pensar. Poderia ser uma poesia, um desenho, um rap, ou qualquer forma de 
linguagem viável naquele espaço e tempo. O trabalho consistiu em uma das avaliações que somaram à 
nota final do bimestre. A maioria dos alunos produziu desenhos que apontavam, principalmente, casos 
de discriminação: formas de se vestir, de ver o outro, tipos de cabelo, religiosidade e a questão da 
aceitação, tais como a manutenção do cabelo crespo diante de pressões coletivas para o alisamento. 
 
Imagem 1 – A não aceitação sobre religiões de matriz africana ou afro-brasileiras 13
 
 
Imagem 2 – A discriminação e a infância 
 
13 As imagens contidas neste artigo são todas originais e produzidas em nossas atividades no Iepic pelos estudantes. 
23 
 
 
Imagem 3 – A discriminação e a vida adulta 
 
 
Imagem 4 – Quando os adultos não sabem nada 
 
 
Vimos através dos trabalhos, alguns anexados neste artigo, que a auto-representação foi um tema 
importante para os alunos. O ambiente descontraído da sala griot possibilitou que tivessem uma 
participação mais efetiva através do princípio da circularidade com as esteiras espalhadas no chão, de 
24 
 
modo que quando um falava todos podiam se olhar para escutar. Contudo, é importante sublinhar que 
alguns estudantes evangélicos se recusaram a sentar nas esteiras de palha no chão, associadas às 
religiões afro-brasileiras, ocupando, assim, algumas cadeiras que a sala dispõe. 
 
 
4. CONSIDERAÇÕES EM TORNO DOS LIMITES E POTENCIALIDADES DE UMA 
EXPERIÊNCIA 
 
 
Acredito que a sociologia possui um papel transformador e que pode operar como ferramenta social e 
epistemológica para que os estudantes se situem como seres pensantes e críticos. Especialmente, pode 
possibilitar o distanciamento e a desconstrução de noções do senso comum que naturalizam relações de 
opressão. Ideias que são marcadas socialmente de modo a silenciar e ocultar relações históricas de 
preconceito, discriminação, desigualdade social e uma série de estereótipos, todos estes, temas 
fundamentais da sociologia no ensino médio. Outro papel importante da sociologia e levado em 
consideração é o seu potencial reflexivo, de modo que os estudantes possam assumir novas narrativas 
sobre suas trajetórias com o aporte conceitual e crítico da disciplina. Uma experiência interessante foi o 
fato de termos produzido nosso próprio material, levando em conta as especificidades do Iepic e do 
nosso projeto, a partir de discussões e do que pesquisamos. Com o amparo do projeto Pibid financiado 
pela Capes, a partir de diversas leituras e pesquisas, diálogos e trocas, aprofundamos nossa formação 
através dessa experiência e oportunidade de preparar aulas, acompanhar turmas e desenvolver projetos 
temáticos. Ficou claro que trabalhar com questões políticas contemporâneas e controversas demanda 
preparação e acompanhamento dos debates realizados na esfera pública e no âmbito acadêmico. Além 
disso, é fundamental estar atento aos interesses, questionamentos e demandas dos estudantes, ao que 
fazem e ao dizem. Demanda que o educador se prepare e esteja atento para a voz do outro, e esse parece 
ser um dos maiores desafios da educação pública, que recebe investimentos tão escassos. 
Penso que a metodologia desenvolvida, apesar de específica para o ambiente do Iepic, poderia ser 
transposta para outro contexto escolar. A mesma atividade poderia ser construída com a reformulação da 
posição das cadeiras, com a utilização do quadro para registro das definições ou mesmo de 
25 
 
palavras-chave da discussão, e mesmo com outros questionamentos e exemplos. Na ausência de um 
projetor, seria viável compartilhar o ​link do videoclipe do site ​www.youtube.com​ , o que foi feito mesmo 
ao fim de nossas atividades devido ao interesse dos alunos, ou mesmo assisti-lo através de aparelhos de 
celular compartilhados entre os estudantes, devido ao grande acesso a essa tecnologia. 
Trabalhar com o tema do racismo, como afirma Kabengele Munanga (2010), é lidar com situações de 
difícil decodificação na realidade brasileira. Isso traz à sociologia o papel fundamental de utilizar seus 
recursos disciplinares para identificar e estabelecer discussões com os estudantes do ensino médio. 
Significa trazer para a escola pública o intenso debate sobre a complexidade do racismo brasileiro 
(Munanga, 2010), desenvolvendo práticas pedagógicas que levem em conta o parecer das “diretrizes 
curriculares”, que confere importância às discussões sobre o reconhecimento da desigualdade histórica 
das relações étnico-raciais. 
A promulgação da lei 10.639/03 representa a necessidade de romper com o silenciamento acerca da 
história dos negros no país. Nesse sentido, tanto esta lei como o documento das “diretrizes curriculares” 
simbolizam o esforço de reconhecer como a formação do povo brasileiro e da identidade nacional 
devem ser narrados de modo a finalmente incluirem a participação e a contribuição dos negros e povos 
indígenas. Abordar o tema das relações étnico-raciais na escola é uma tarefa fundamental para o 
processo de reconhecimento social dessas populações e para o rompimento com práticas racistas 
ocultadas por uma perspectiva sócio-cultural silenciadora. Por isso, é preciso defender uma sociologia 
escolar que se comprometa com uma educação antirracista. Uma sociologia que se proponha a discutir a 
problemática racial através dos conteúdos da própria disciplina, possibilitando desencadear a 
autoreflexão e a produção de novas narrativas. Nesse sentido, descolonizar a perspectiva cultural 
implicada nos processos educativos parece ser uma tarefa constante, e fundamental para a sociologia do 
ensino médio. 
 
Imagem 5 – O que não sou, e o que devemos e precisamos 
26 
 
 
Imagem 6 – Agora eu posso dizer 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
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