As reconfigurações do ensino médio brasileiros analisadas a partir do Programa Ensino Médio Inovador

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XVII Congresso Brasileiro de Sociologia 
20 a 23 de Julho de 2015, Porto Alegre (RS) 
Grupo de Trabalho: Educação e Sociedade 
 
 
As reconfigurações do ensino médio brasileiro analisadas a partir do Programa 
Ensino Médio Inovador. 
 
Autor: José Aderivaldo Silva da Nóbrega1. 
 PPGCS/UFCG 
Introdução 
 
A aprovação do Plano Nacional de Educação, em 2014, e o debate político em 
torno da crise da educação pública, sobretudo, do Ensino Médio reascenderam a 
reflexão sobre que modelo de escola seria capaz de atender aos desafios e exigências 
do atual contexto sócio-econômico-político-cultural e de promover um processo de 
ensino-aprendizagem com mais qualidade. 
No âmbito das políticas educacionais observa-se a emergência, no início dos 
anos 2000, de programas voltados para reformulação dos currículos escolares de 
maneira a estender o tempo da jornada escolar. Essa é a proposta, por exemplo, do 
Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI) que foi criado em 2009 e está se 
expandindo nacionalmente. O PROEMI propõe a revisão curricular do Ensino Médio 
contemplando, entre outras coisas, as novas concepções de componentes curriculares 
(os macrocampos) e a ampliação da jornada para, no mínimo, sete horas diárias e a 
formulação de uma concepção de educação integral orientadora das práticas 
pedagógicas na escola. 
Em 2012, 37 escolas do Estado da Paraíba foram incluídas no PROEMI 
redundando no conflituoso processo de mudança na organização destes 
estabelecimentos. No caso estudado neste artigo, a “escola-piloto” oferecia, a um só 
tempo, ensino fundamental, médio regular, médio profissionalizante e EJA. Para além 
da redistribuição de professores, ampliação da jornada e dos componentes 
curriculares surgiram dúvidas em relação a concepção de escola gestada neste 
programa, assim como em relação a finalidade e metodologia de realização dos 
chamados “macrocampos”. Este conjunto de problemas nos incentivou a desenvolver 
um estudo sobre a escola de nível médio focado naqueles estabelecimentos que 
 
1 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da UFCG. Professor de Sociologia 
do Ensino Médio da Rede Estadual de Educação da Paraíba. 
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“aderiram” ao Programa Ensino Médio Inovador e passaram a funcionar segundo sua 
lógica. 
Assim sendo, propomos neste artigo uma análise do funcionamento do 
PROEMI a fim de discutir o processo de reconfiguração da escola de nível médio e os 
pretensos efeitos sobre as práticas sociais de professores e alunos. Fundamentamos 
nossa discussão a partir de observações que realizamos em uma escola pública do 
Estado da Paraíba e em 101 questionários que aplicamos, em março deste ano, com 
alunos de 2ª e 3ª série. O critério para escolha das turmas destas séries foi o fato de 
que eles já experimentaram um ano letivo em tempo integral no PROEMI e já têm suas 
percepções acerca deste programa as quais serão confrontadas com a proposta do 
PROEMI. 
Recorrendo à obra de Pierre Bourdieu, problematizamos a visão naturalizada 
de que a extensão do tempo diário na escola pública e a ampliação dos componentes 
curriculares redundam, automaticamente, na maior acumulação do capital cultural e 
social pelos jovens e na sua mobilização para superar as limitações impostas pela 
origem social. 
 
Pensando a reforma educacional e os limites à emancipação 
 
A educação continua a ser um campo muito fértil para a reflexão sociológica e 
das ciências sociais de maneira geral. Constatamos isso se considerarmos a 
variedade de abordagens e a qualidade dos inúmeros estudos que têm sido feitos. 
Gohn (2012) faz um balanço sobre o desenvolvimento do campo da sociologia da 
educação e constata que, no atual contexto, um conjunto de temas muito variado tem 
sido abordado havendo destaque para: políticas públicas educacionais, participação 
da comunidade educacional, cultura escolar, gestão democrática, inclusão (escolar, 
social, digital), violência nas escolas. Esses temas são tratados, como nos diz a autora, 
sob o enfoque do gênero, da diversidade cultural, de classe, da questão da etnicidade, 
religião, justiça social, subjetividade, segregação social, inclusão e exclusão social se 
relacionando, fundamentalmente, com a cidadania (Gohn, 2012, p.107). 
No plano político, tem havido um discurso recorrente sobre a necessidade de 
reformas educacionais. A reforma educacional é um tema de pesquisa que aparece, 
por exemplo, nos estudos de Stephen J. Ball. Este sociólogo afirma que as reformas 
educacionais configuram uma tendência mundial orientada por agentes sociais e 
políticos poderosos: 
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Uma instável, irregular, mas aparentemente imparável torrente de ideias 
reformadoras intimamente relacionadas entre si, está a possibilitar e a 
reorientar sistemas de educação com percursos e histórias muito diferentes, 
em situações sociais e política diversas. Esta epidemia é sustentada por 
agentes poderosos tais como Banco Mundial e a OCDE; atrai políticos de 
diversas facções e está a implantar-se profundamente nos “mundos 
assumidos” de muitos educadores acadêmicos. (BALL, 2002, p.3) 
 
São pacotes reformistas, raciocina o autor, que buscam atender às 
necessidades do mercado e implicam a adoção de parâmetros de qualidade da gestão 
e de performatividade dos agentes. Nestes termos, podemos imaginar que essas 
reformas têm implicações para organização escolar, de um lado, e para própria 
profissão docente, de outro. É a essa conclusão que chega Ball (2002) ao estudar o 
caso do Reino Unido e constatar que “as tecnologias políticas da reforma da educação 
não são simplesmente veículos para a mudança técnica e estrutural das organizações, 
mas também mecanismos para reformar professores e para mudar o que significa ser 
professor” (Ball, 2002, p.4-5) 
Argumentaremos, mais a frente, que a reforma educacional ocorrida na 
décadade 1990 é marcada pela influência dos organismos internacionais, 
marcadamente o Banco Mundial. Alguns traços perpassaram a década de 1990 e, 
continuam presentes a exemplo da utilização do Modelo das Competências de 
Perrenoud que ainda está presente na orientação o ENEM e dos Projetos Políticos 
Pedagógicos. Isso não implica que hajam movimentos de resistência e que não 
tenham sido formuladas novas orientações para organização escolar. 
De fato, tem-se visto no discursos dos formuladores da reforma do ensino 
básico no Brasil uma tentativa de estabelecer uma escola nos termos gramscianos. A 
“escola unitária” de Gramsci supera a dicotomia entre o ensino teórico e a prática, ou 
seja, ela concilia os estudos literários, filosóficos e acadêmicos com a dimensão da 
prática. 
No pacto pelo fortalecimento do ensino médio, que é um programa que inclui 
a formação de professores, foram distribuidos livros para serem estudados “no chão 
da escola2” pelos professores. Em um destes livros, defende-se a ideia do trabalho 
como princípio educativo: 
 
Assim, é fundamental atentar para o fato de que o trabalho como princípio 
educativo não se restringe ao “aprender trabalhando” ou ao “trabalhar 
aprendendo”. Está relacionado, principalmente, com a intencionalidade de 
que por meio da ação educativa os indivíduos/coletivos compreendam, 
 
2 Termo usado pelo então Ministro da Educação Aloisio Mercadante durante o lançamento do Pacto 
pelo Fortalecimento do Ensino Médio. 
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enquanto vivenciam e constroem a própria formação, o fato de que é 
socialmente justo que todos trabalhem, porque é um direito subjetivo de todos 
os cidadãos, mas também é uma obrigação coletiva, porque, a partir da 
produção de todos, se produz e se transforma a existência humana e, nesse 
sentido, não é justo que muitos trabalhem para que poucos enriqueçam cada 
vez mais, enquanto outros se tornam cada vez mais pobres e se marginalizam 
– no sentido de viver à margemda sociedade. (Brasil, 2013, p.37) 
 
O que fica evidente é um cenário de avanços no sentido do acesso à 
educação, tendo em vista que é “um direito de todos e dever do Estado e da família”, 
mas que colocam em destaque a adoção de um modelo de educação emancipadora. 
A emancipação está presente nos discursos da reforma que enxerga na educação a 
possibilidade de redução das desigualdades sociais ao mesmo tempo em que é uma 
forte estratégia de desenvolvimento. 
O nosso argumento é que, se a pretensão é reformar a educação de modo a 
deixá-la mais emancipatória, é preciso que se considere na formulação os 
mecanismos que dificultam a emancipação e que colaboram para reprodução das 
desigualdades sociais. É preciso, pois, uma leitura sociológica porquanto ela ofereça 
as ferramentas heurísticas para se perceber elementos que nem sempre estão dados 
a priori, mas que acabam tendo implicações para produção de determinados 
fenômenos a exemplo da desigualdade. 
Nestes termos, Bourdieu precisa ser considerado. Em que pese as críticas de 
que sua teoria seja redutora e fatalista (Plaisance e Vergnaud, 2003), tem-se nos seus 
estudos em parceria com Passeron um quadro analítico muito importante a respeito 
de como a escola reproduz as desigualdades sociais. Gohn (2012) afirma que, para 
Bourdieu, as desigualdades não devem ser buscadas no desempenho dos alunos, 
mas nas desigualdades sociais e culturais fora dela. 
A socialização primária oferecida pela família tem um peso muito importante 
na definição da trajetória do indivíduo, inclusive, no que tange a sua escolarização. 
Assim, para Bourdieu os fatores de desigualdade estão fora da escola e não se 
relacionam apenas a aspectos econômicos, mas também ao capital cultural e 
simbólico herdado da família. O conhecimento linguístico, a rede de relações sociais, 
entre outros fatores não materiais, seriam muito importantes na trajetória de 
escolarização e pessoal dos estudantes. Isso é explicado por Bourdieu a partir de uma 
série de categorias conceituais que ele desenvolve ao longo do seu percurso 
intelectual sendo habitus uma delas. 
Habitus é definido por Bourdieu como um sistema de disposições duráveis 
que funcionam como geradoras de práticas, representações formas de ser. Segundo 
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o autor,o habitus é gerador e organizador das práticas e representações. De acordo 
com Vasconcelos (2002, p.79), o habitus corresponde a uma espécie de “matriz 
determinada pela posição social do indivíduo” que permite pensar, ver e agir em várias 
situações e se traduz sob “estilos de vida, julgamentos políticos, morais e estéticos.” 
Assim, o habitus estrutura a subjetividade de cada sujeito e orienta as suas ações 
frente a situação concreta de ação que ele deve enfrentar. 
Outra noção importante para nosso estudo é a de capital cultural. Conforme 
nos lembra Nogueira e Nogueira (2002), cada indivíduo possui uma bagagem 
socialmente herdada que inclui, em primeiro lugar, o capital econômico que 
compreende os bens materiais, patrimônio, recursos monetários etc. Em segundo 
lugar, inclui o capital social que compreende a rede de relações sociais que a família 
tem. Em terceiro lugar poderíamos citar o capital simbólico que se refere ao 
reconhecimento ritual do prestígio, honra que se confere a um indivíduo. Citamos, por 
último aquele tipo de capital que muito nos interessa: capital cultural. Ele compreende 
os conhecimentos, saberes, habilidades transmitidas pela família e pela escola. Ele se 
refere não só aos títulos (capital cultural institucionalizado) como também os 
elementos apreendidos na família e que fazem parte da subjetividade do indivíduo 
(capital cultural incorporado). Este tipo de capital é muito importante para definição da 
trajetória escolar do jovem uma vez que o sistema de distinções que se instaura na 
escola fundamenta-se na exigência deste capital desigualmente acumulado pelos 
estudantes, mas igualmente cobrado pela escola. 
No campo escolar vantagens serão conseguidas ao passo que o estudante 
acumular certos elementos do capital cultural como o domínio da norma culta da 
língua, a sensibilidade para apreciação de determinada obra de arte, música etc. 
reconhecidas e legitimadas pela escola. Na verdade, embora não haja superioridade 
de uma cultura em relação a outra, o processo de escolarização do jovem implica a 
transmissão e incorporação ou aculturação de uma determinada cultura que é a das 
classes dominantes. 
Nestes termos, para os jovens integrantes da classe dominante, o processo 
de escolarização se refere a uma continuação da cultura herdada em sua família 
enquanto que para os jovens desfavorecidos representaria uma ruptura com o habitus 
familiar, ou seja, representaria a entrada em um mundo estranho no qual os valores, 
conhecimentos, práticas diferem significativamente daqueles pertinentes a sua origem 
social. 
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Em A reprodução, Bourdieu introduz o conceito de violência simbólica que 
significa a imposição do arbitrário cultural como legítimo dissimulando “as relações de 
força que estão na base de sua força” (BOURDIEU, 2012, p.25). A ação pedagógica 
pela qual se exercita a violência simbólica, ao impor os saberes legítimos, produz 
várias experiências que não se limitam à mesma do arbitrário: 
Os mesmos saberes não experimentam, necessariamente, as 
mesmas atitudes e não produzem os mesmos valores: enquanto 
atestam, em alguns, o poder exclusivo da regra e da 
aprendizagem escolar (pois foram em grande parte adquiridos 
pela leitura livre ou escolarmente obrigatória mais do que pelo 
espetáculo) exprimem, noutros, ao menos tanto quanto a 
obediência aos imperativos escolares a posse de uma cultura 
devida primeiramente ao meio familiar (BOURDIEU, 2014, p. 36) 
 
Os conteúdos vistos em uma determinada disciplina poderão assumir 
significados diferentes para os alunos em função do habitus de cada um. Podemos 
imaginar, portanto, que o estabelecimento do currículo escolar não é uma operação 
simplesmente burocrática e neutra no que tange aos seus efeitos. Os conteúdos do 
currículo e a forma como eles são transmitidos pela comunicação pedagógica exigem 
certas competências, habilidades, saberes, domínios linguísticos mais facilmente 
assimilados pelos estudantes de classes favorecidas: 
Na medida em que opera através de uma relação de 
comunicação, a ação pedagógica, visando inculcar a cultura 
dominante não pode furtar-se (mesmo parcialmente) às leis da 
cultura proposta (e em consequência, o êxito do empreendimento 
de aprendizagem sancionado por títulos escolares) depende da 
posse prévia dos instrumentos de apropriação apenas na medida 
em que fornece explicita e expressamente, na própria 
comunicação pedagógica, os instrumentos indispensáveis ao 
êxito da comunicação os quais em uma sociedade dividida em 
classes são distribuídos de forma bastante desigual entre crianças 
das diferentes classes sociais. (BOURDIEU, 2007, P.306) 
 
A estruturação do sistema de ensino, na perspectiva de Bourdieu, pressupõe o 
estabelecimento de uma hierarquia das disciplinas as quais se organizam entre 
canônicas, secundárias e marginais. Cada campo do saber possui aquele conjunto de 
autores que, segundo o arbitrário cultural dominante, são muito importantes para 
formação dos jovens e escola deve organizar a apresentação de determinado saber: 
Encarregada de comunicar estes princípios de organização, a 
escola deve ela mesma organizar-se com vistas a cumprir esta 
função. Para transmitir esse programa de pensamento chamado 
cultura, deve submeter à cultura que transmite uma 
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programação capaz de facilitar sua transmissão metódica. 
(BOURDIEU, 2007, p.215) 
 
O currículo escolar, nesta perspectiva, é definido em função dos saberes e das 
disciplinas referidos a cultura dominante e é organizado a partir de uma temporalidade. 
O tempo de escola, neste sentido, é um fator importante para diluiçãoe garante uma 
gradativa “mortalidade escolar”: 
Todavia, com uma diferença fundamental: o processo de 
eliminação foi diferido e estendido no tempo: por conseguinte, 
como que diluído na duração, a instituição é habitada, 
permanentemente, por excluídos potenciais que introduzem 
nela as contradições e os conflitos associados a uma 
escolaridade cujo único objetivo é ela mesma (BOURDIEU, 
2007:220) 
 
Bourdieu identifica, no sistema francês, a reorganização do tempo de 
escolarização que se torna mais extenso e se inicia mais cedo tendo como efeito “adiar 
o balanço final, a hora da verdade, em que o tempo passado na instituição escolar será 
considerado por eles como um tempo morto, um tempo perdido” (BOURDIEU, 2007, 
p.222). Para Bourdieu, isso significa uma exclusão branda e dissimulada “que se faz a 
despeito da permanência na escola e que mais uma vez culpabiliza os alunos por 
fracassarem, apesar das inúmeras chances dentro do sistema escolar” (Cavaliere 
2007, p.1021). 
O que foi dito até aqui sobre Bourdieu não esgota a complexidade de sua obra, 
mas nos é útil para problematizar o modelo de ensino médio que emerge e uma ideia 
fundamental: a melhoria da educação e a redução das desigualdades se conquista 
com educação integral baseada na ampliação da jornada escolar. Nos preocupa a 
retórica de que o Programa Ensino Médio Inovador, ao reestruturar o currículo de modo 
a flexibilizá-lo e ampliar a quantidade de horas na escola, os alunos conseguirão 
aprender mais e, esse maior aprendizado lhes possibilitará ascensão social por meio 
do ingresso na universidade. 
Antecipamos, a propósito, um depoimento de uma aluna muito interessante. 
Perguntada como ela encara a jornada dobrada de aulas, ela diz: “é muito cansativo, 
mas pelo menos eu tenho mais chance de tirar dúvida com o professor” (G.S., 16 
anos). O depoimento da aluna conecta duas ideias importantes para serem debatidas: 
a ampliação do tempo diário na escola pode representar maior aprendizagem porque 
implica mais possibilidades de interação com o professor permitindo maior 
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aprofundamento dos conteúdos. E esta maior aprendizagem facilita a obtenção de 
notas melhores no ENEM, por conseguinte, mais chances de ingresso no ensino 
superior. É interessante a coincidência entre a fala da aluna e a promessa contida nos 
documentos e discursos que justificam o PROEMI, a qual associa mais tempo a mais 
aprendizagem e, por conseguinte, mais aprendizagem a melhores chances de 
progresso nos estudos. 
Sob o nosso ponto de vista, é possível que hajam fatores no campo do sistema 
de ensino que tornem este argumento um fato, mas, por outro lado, existem certos 
mecanismos que podem exercer um efeito anulação da possibilidade de que “mais 
escola” signifique mais aprendizagem e consequentemente mobilidade social a partir 
do acesso ao ensino superior e o mercado de trabalho. Para compreender esse 
mecanismo é preciso conhecer o programa que está em curso e passamos a fazê-lo 
nas próximas sessões. 
 
As reformas da década de 1990 e seus desdobramentos nos anos 2000 
 
A década de 1990 é importante porque nela foram realizadas várias reformas 
no sistema educacional no lastro da aprovação da Lei 9394/1996 que estabeleceu as 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Tais transformações, no geral, provocaram 
uma cisão no ensino médio entre a formação profissionalizante e a formação 
acadêmica e humanista. 
Após a redemocratização, o Brasil realiza uma série de ajustes econômicos e, 
para tanto, se torna passível das intervenções ou das orientações os organismos 
internacionais, inclusive quanto à educação, conforme destaca Moraes (2006): 
 
Os ajustes da economia brasileira ao novo contexto econômico foram 
acompanhados da presença de organismos internacionais que passaram a 
orientar as reformas na educação em termos organizacionais e pedagógicos. 
As demandas da sociedade organizada foram, então, substituídas por 
medidas produzidas por especialistas e tecnocratas, geralmente assessores 
destes organismos multilaterais. (MORAES, 2006, p.401) 
 
O projeto de reforma do ensino médio da década de 1990 promoveu, então, 
uma dissociação entre o ensino acadêmico e o profissionalizante. O decreto 2208 de 
17 de abril de 1997 organiza o ensino profissionalizante e atribui a esta modalidade o 
objetivo de “qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, 
com qualquer nível de escolaridade, visando a inserção e melhor desempenho no 
exercício do trabalho” (BRASIL, 1997, p.1). No artigo 5º do referido decreto a cisão é 
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claramente estabelecida: “A educação profissional de nível técnico terá organização 
curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma 
concomitante ou sequencial a este”. 
O parecer do Conselho Nacional de Educação sobre as diretrizes para o 
ensino profissionalizante, de 1997, traz argumentos favoráveis a dissociação da 
formação profissional com a geral: 
 
A desvinculação entre o ensino médio e o ensino técnico traz vantagens tanto 
para o aluno quanto para as instituições de ensino. O aluno terá maior 
flexibilidade na definição do seu itinerário de educação profissional, não ficando 
restrito a uma habilitação rigidamente vinculada ao ensino médio, passível de 
conclusão somente após o mínimo de três anos. Do lado das instituições de 
ensino, a desvinculação propicia melhores condições para a permanente revisão 
e atualização dos currículos. O chamado currículo integrado é extremamente 
difícil de ser modificado e por isso mesmo acaba se distanciando cada vez mais 
da realidade do mundo do trabalho (BRASIL, 1997, p.4-5) 
 
De maneira simples, podemos imaginar que Esta dualidade entre um modelo 
de escola média voltada ao mercado de trabalho e outro voltado à formação 
acadêmica, geral e humanística que “prepare os sujeitos para vida”. O ensino médio 
regular, portanto, ficou com função de desenvolver um processo educacional pautado 
pela abordagem dos conceitos, teorias e temas das ciências de maneira que o aluno 
entenda a especificidade do campo científico. A finalidade, nesse caso, é que ele 
acumule conhecimentos a fim de progredir nos estudos rumo a universidade. Por outro 
lado, também seria a formação para vida, ou seja, formação para o exercício da 
cidadania, para o convívio social etc. Esta formação de caráter mais geral não era 
necessária ao ensino profissionalizante. É evidente que isso não é uma puramente 
medida burocrática, mas é uma adequação às transformações do mundo do trabalho 
e às necessidades do mercado3. 
Em 2004, já no contexto do governo do PT, essa cisão foi até certo ponto 
enfrentada. O Decreto 5.154/2004 modifica a concepção de educação profissional e 
 
3 Há um debate que não podemos fazer neste artigo em relação a questão da Qualificação Profissional 
e o papel dos sistemas de ensino. Na década de 1950-1960 o debate girava em torno da necessidade 
de planejar e racionalizar os investimentos do Estado na Educação de maneira a garantir uma 
adequação entre a formação oferecida nos sistemas escolares e as demandas do mercado de trabalho. 
Na década de 1970, a teoria do capital humana elaborada por Theodore Schutz e Frederic Harbison 
sugeria a importância de um modelo de educação que desenvolvesse nos educandos habilidades 
favoráveis ao desenvolvimento da atividade produtiva. Ainda é muito presente o modelo da qualificação 
pensada a partir das lógicas das competências transposto do discurso empresarial e que é introduzida 
na década de 1990 visando estimular um modelo de escola que valoriza a performance individual. Se 
trata de um modelo que qualifica o indivíduo para usar sua capacidade e resolver rápido e bem os 
problemas concretos que se apresentam. Sugerimos duas referências sobre este debate ver os textos 
de Silvia Maria Manfredi (MANFREDI, 2005; 1998). 
10tecnológica reaproximando-a a um tipo de formação que integra as dimensões da 
educação, do trabalho, da ciência, e da tecnologia. A educação profissional passa a 
oferecer três tipos de cursos e programas: a) formação inicial e continuada de 
trabalhadores; educação profissional técnica de nível médio e formação tecnológica 
de graduação e pós-graduação. Interessa ressaltar que a formação profissional é 
articulada ao ensino médio. 
Em 2008 a Lei 11.892 cria a Rede de Educação Profissional, Científica e 
Tecnológica composta pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, a 
Universidade Federal Tecnológica do Paraná, os Centros de Educação Tecnológicas 
do Rio de Janeiro e Minas Gerais e as escolas técnicas vinculadas às universidades. 
Em 2014 a rede federal chegou a 562 unidades em todo o território nacional. Até 2013, 
segundo o INPEP, esta rede tinha 1.441.051 de alunos matriculados e, o texto do 
Plano Nacional de Educação 2014-2024, a meta e triplicar esse número. 
Já se viu que o que ocorreu com o modelo de escola que oferece ensino 
profissionalizante foi a articulação entre o ensino médio e o técnico. Mas, no período 
em questão e na esteira das discussões sobre reforma educacional, o que ocorreu 
com o ensino médio regular? 
A resposta é simples, embora o problema seja complexo: ampliação da oferta 
e das matrículas e reformulação curricular pautada pelas exigências do ENEM. Sobre 
as matrículas, é muito considerável a ampliação: 
 
Gráfico 1 - Evolução do número de matrículas no ensino médio 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: adaptado de Zibas e Franco (1999) e dados do INEP 
 
Podemos ver que os primeiros dez anos após a aprovação da LDB apontam o 
caminho da ampliação das matrículas no ensino médio. Também cresceram os 
estabelecimentos que oferecem ensino médio: em 1991, quando ainda se tinha a 
nomenclatura de 2º grau, eram 6.909; em 2009 eram 17.730 estabelecimentos (ZIBA 
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e FRANCO, 1999) e em 2014 tem-se 19.465 escolas públicas (das esferas federal, 
estadual e municipal) oferecendo ensino médio. Se somarmos as escolas particulares 
esse número sobe para 27.647 estabelecimentos oferecendo ensino médio. 
Obviamente, não deve ser esquecido que, no gráfico, os números revelam um 
decréscimo no número de matrículas. Este é um sintoma da crise porque vem 
passando o ensino médio brasileiro e, em função dele e de outros problemas mais, é 
que há esforços no sentido da reforma. 
De 1996 até o presente, houveram mudanças significativas no financiamento, 
sobretudo pela passagem do FUNDEF para o FUNDEB em 2006 o que implicou 
ampliação dos recursos investidos. Outra mudança diz respeitos as reformulações no 
currículo e o novo papel do ENEM. No caso das reformas no currículo, houve um 
esforço de promoção de maior integração entre os diferentes campos do saber. Neste 
sentido, as disciplinas foram agrupadas em áreas de conhecimento: Linguagem 
(Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Arte e Educação Física); Matemática; 
Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química) e Ciências Humanas (inicialmente 
História e Geografia, Filosofia e Sociologia). Sociologia e Filosofia foram os últimos 
componentes a fazerem parte do currículo uma vez que foram implantadas apenas 
após a aprovação da Lei 11.684/2008. 
A mudança que ocorreu com o ENEM foi a passagem de um exame para 
avaliação da qualidade do ensino médio para um exame para provimento de vagas no 
ensino superior público e privado como também para o ensino técnico e programas de 
intercâmbio. O ENEM, portanto, perdeu o caráter diagnóstico e assumiu um viés 
seletivo. A estrutura do exame de acordo com as áreas do conhecimento já referidas. 
As questões, geralmente, trazem problemas que envolvem a associação de vários 
conhecimentos e que exigem capacidade não só de aplicação de conceitos, fórmulas 
e dados, mas também, de interpretação e abstração. Nos últimos três anos, o edital 
do ENEM tem lançado não só as competências da prova que dizem respeito às áreas 
do conhecimento, como também tem enfatizado os conteúdos a serem abordados. 
Isso, sob o nosso ponto de vista, implica uma redução do caráter da aprova ao 
vestibular convencional e, por outro lado, tem sido um mecanismo de indução dos 
planos de cursos dos professores brasileiros que são pressionados a focarem seu 
trabalho na prova do ENEM. O nosso entendimento é que estamos diante de um 
flagrante da contradição entre as orientações curriculares que sugerem o 
desenvolvimento de um modelo de educação integral, de um lado, e uma escola 
propedêutica a estilo de cursinhos, de outro. 
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Em resumo, o que se desenha quanto a educação de nível médio no Brasil no 
atual contexto são dois grandes modelos de escola e isso já é reconhecido pelo MEC 
e a Secretaria Ministerial de Assuntos Estratégicos. O primeiro é o ensino médio 
integrado profissional que oferece a educação técnica de nível médio e se concentra, 
sobretudo, na rede federal de educação ciência e tecnologia. E o segundo, é o ensino 
médio integrado que, na verdade, integra em seu currículo as dimensões do trabalho, 
da ciência, cultura e tecnologia, mas que não oferece formação profissional (Brasil, 
2008, p.15) 
Se, de um lado, o ensino integrado profissional tem uma identidade claramente 
definida, um quadro docente de dedicação exclusiva (no caso dos IFs), uma estrutura 
física relativamente boa, se comparada às escolas estaduais e municipais brasileiras, 
o mesmo não se pode dizer quanto ao ensino médio regular. Para além das questões 
relativas a infraestrutura e regime de trabalho dos docentes, um problema crucial é 
definir um programa para o ensino médio que estabeleça sua função no processo de 
escolarização dos jovens e que seja, ao mesmo tempo, atraente aos jovens que têm 
mostrado um quadro de abandono da escola. O modelo apresentado para reforma 
deste ensino médio é o Programa Ensino Médio Inovador. Justificamos, com isso, o 
título do presente artigo uma vez que, das inúmeras possibilidades de se configurar o 
ensino médio regular, aquela que é mais abrangente, ao mesmo tempo em que suscita 
conflitos, é o PROEMI que passamos a conhecer. 
 
A estrutura geral e o financiamento do PROEMI 
 
O PROEMI foi lançado como uma política de fortalecimento do ensino médio 
implicando a adoção de “inovações” nos currículos e passando a uma carga horária 
de 3.000 horas/aula. A proposta curricular do ensino médio inovador se estrutura pelas 
já conhecidas disciplinas regulares integradas e articuladas aos macrocampos: 
Acompanhamento Pedagógico; Iniciação Científica e Pesquisa; Leitura e Letramento; 
Línguas Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção e Fruição das Artes; Comunicação, 
Cultura Digital e uso de Mídias; Participação Estudantil. Assim, os alunos passam o 
dia inteiro na escola alternando entre as aulas das disciplinas regulares e as atividades 
dos macrocampos que funcionam como espaços no currículo para integração dos 
saberes das disciplinas e sua ligação com a realidade local. 
Desde 2013, este programa está aberto a todas as secretarias estaduais e 
distrital podendo ser incluídas aquelas escolas que oferecem ensino médio. Para tanto, 
13 
 
é necessário que a escola indicada pelo secretário estadual de educação obedeça a 
três critérios: a) uma estrutura física minimamente adequada e um conjunto de 
professores e técnicos que permitam a ampliação do tempo de permanência na escola; 
b) que seja possível articulação da escola com outras instituições e políticas públicas 
de modo a ampliar os espaços educativos e de aperfeiçoamento dos docentes e c) 
que a escola possa atender as especificidades da escola no período noturno, assim 
como as especificidades do Normal Médio e do Ensino Médio Integrado. 
As escolas que se adequam e que foram indicadas para o programa receberão 
recursos adicionais4 do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) 
para financiar as atividades“inovadoras” realizadas. As normas vigentes do programa 
definem como são os repasses: 
 
Quadro 1 - Escolas com Jornada Escolar em Tempo Integral de, no Mínimo, 7 (sete) Horas Diárias 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Brasil, 2014 
 
Estes recursos são destinados para o que o MEC chama de “Redesenho 
Curricular”, o que significa a redefinição do currículo das escolas. Sob a coordenação 
de um professor articulador, escolhido dentre os pares, inicia-se o processo de 
redefinição das práticas pedagógicas, dos planos de ensino e dos projetos 
interdisciplinares. A definição das ações é colocada no Projeto de Redesenho 
Curricular que deve prever a aplicação dos recursos sendo que 70% do total vão para 
o custeio e 30% vão para capital5. 
Os professores que fazem parte de escolas do programa também recebem um 
recurso adicional em vista que a sua jornada passa a ser de 40 horas. As 40 horas de 
 
4 As escolas que fazem parte deste programa continuam a receber, de acordo com as respectivas 
regras, os repasses do PNAE (Programa Nacional de Alimentação Escolar); PDDE (Programa Dinheiro 
Direto na Escola), (Plano de Desenvolvimento da Escola). 
5 Despesas de capital são aquelas destinadas a aquisição de equipamentos e mobiliário. Despesas de 
custeio são referentes a aquisição de material de expediente, contração de serviços, locações etc. 
14 
 
trabalho são distribuídas entre: as aulas ministradas nas turmas – geralmente o 
professor leciona a disciplina regular na qual é formado e também um macrocampo; 
planejamentos de área (ciências humanas, linguagem, ciências da natureza, 
matemática); planejamento integrado das áreas e horário de estudo – geralmente 
ocupado pela formação continuada a exemplo do Pacto de Fortalecimento do Ensino 
Médio. 
O preenchimento da jornada dos alunos é feito com a intercalação entre a 
participação nas aulas regulares (português, matemática etc.) e nas atividades dos 
macrocampos. Algumas escolas oferecem as disciplinas regulares pela manhã e os 
macrocampos à tarde. Outras, oferecem as disciplinas e os macrocampos nos dois 
turnos. É interessante diferenciar o macrocampo do PROEMI do macrocampo do Mais 
Educação. Neste último caso, macrocampo se realiza sob a forma de oficinas. Estas 
oficinas não são ministradas, necessariamente, por um professor dos quadros da 
escola, mas por oficineiros que, sequer, precisam ter diploma de nível superior. 
Quanto aos que são os macrocampos, cabe-nos um exercício de síntese: 
 
Quadro 2: síntese dos objetivos dos macrocampos 
MACROCAMPO OBJETIVO GERAL 
Acompanhamento Pedagógico 
ou Integração Curricular 
Abordar temas e conteúdos comuns às várias áreas do 
conhecimento. 
Iniciação Científica e Pesquisa 
Introduzir o aluno na linguagem científica enfatizando com a 
ciência é produzida e socializada. Procurar desenvolver teoria e 
prática. 
Leitura e Letramento; 
Realização de atividades que desenvolvam habilidades de 
leitura, interpretação e produção de textos em diversos gêneros. 
Cultura Corporal; 
Realizar atividades que desenvolvam a consciência corporal e do 
movimento; a compreensão da relação entre o corpo e as 
emoções e, entre o indivíduo, o outro 
Produção e Fruição das Artes; 
Desenvolver conhecimentos que incorporem práticas de 
elaboração nas diversas formas de expressão artística, 
apreciação, análise, fruição, crítica e produção artística nas 
diversas linguagens (pintura, dança, música, escultura, cinema, 
teatro, ecotécnicas, contação de história, literatura e outras), 
Comunicação, Cultura Digital e 
uso de Mídias; 
Acesso às diferentes mídias e tecnologias, ferramentas, 
instrumentos e informações que desenvolvam a ampliação da 
cultura digital e suas múltiplas modalidades de comunicação 
Participação Estudantil 
Este macrocampo envolve ações de incentivo à atuação e 
organização juvenil nos seus processos de desenvolvimento 
pessoal, social e de vivência política. 
Fonte: Brasil, 2014 
 
São componentes curriculares que pretendem, de modo interdisciplinar e 
contextualizado com o universo social dos alunos desenvolver um processo 
educacional que aborde as já citadas dimensões do trabalho, da cultura da ciência e 
da tecnologia. Logo, o PROEMI tem como pressuposto um ensino médio que ofereça 
15 
 
uma educação integral aos sujeitos capaz de articular o domínio dos conteúdos 
regulares cobrados para progressão nos estudos por meio do ENEM, mas também se 
preocupa com a dimensão ética e afetiva. 
 
 
O funcionamento PROEMI em uma “escola-piloto” na Paraíba 
 
Procedemos a análise de alguns pontos importantes do funcionamento do 
PROEMI a partir do estudo de caso de uma escola pública no Estado da Paraíba que 
chamamos de “escola-piloto”. Sua entrada no PROEMI ocorreu em 2012 juntamente 
com mais 37 escolas da Paraíba. Em 2014, a escola-piloto teve 587 alunos, dos quais, 
407 eram de turmas do PROEMI. Os demais alunos estavam matriculados no curso 
de técnico de nível médio em mineral, na Educação de jovens e adultos e no ensino 
médio regular noturno. Se trata, portanto, de uma escola complexa do ponto de vista 
da variedade de modalidades de ensino oferecidas e, por conseguinte, do tipo de 
demandas que deve atender. A matrícula inicial de 2015 é de 550 alunos sendo o 
número de alunos do PROEMI ainda na casa dos 400. 
Na escola-piloto, em um pequeno município de 15.000 habitantes no Estado 
da Paraíba, o processo de implantação do PROEMI seguiu as regras já citadas: o 
Estado fez a adesão da escola e deflagrou-se o processo de reorganização. Isso 
significou o repasse do ensino fundamental para outras escolas, o ensino técnico que 
já era oferecido foi mantido. O turno da noite também foi mantido com a educação de 
jovens e adultos, além do regular. 
Um primeiro conflito ficou evidente: professores que não lecionavam no ensino 
médio foram transferidos para outras escolas restando apenas aqueles que já 
trabalhavam nesta modalidade de ensino e aqueles que se dispuseram a trabalhar 
nela. Além disso, muitos professores trabalhavam em dois estabelecimentos de ensino 
e, como a jornada do PROEMI, havia impossibilidade de conciliação de horários. 
Alguns professores, que mantiveram os dois empregos, estão lecionando pela manhã, 
tarde e noite todos os dias da semana. 
A escola implantou os três macrocampos obrigatórios: leitura e letramento, 
Iniciação Científica e Pesquisa e Integração Curricular. Além destes, foram 
implantados os macrocampos de Cultura Corporal e Comunicação, Cultura Digital e 
Uso de Mídias e Produção e Fruição das Artes. Só não foi implantado o macrocampo 
Participação Estudantil. Com isso, os alunos passaram a ter um total de 19 
16 
 
componentes curriculares distintos que preenchem o dia letivo. No caso da Paraíba a 
recomendação que se expandiu por toda rede é de que cada turno haja sempre que 
sejam intercaladas as disciplinas regulares e os macrocampos de sorte que, no 
período da manhã, são cinco aulas de 50 minutos e, à tarde, quatro aulas de 50 
minutos. Pela manhã e tarde há intervalos de meio hora para o lanche. 
Do ponto de vista da infraestrutura e logística é importante frisar que não 
houveram recursos para novas construções de modo que o espaço existente na escola 
foi adaptado. Não havia refeitório e banheiros coletivos. Foi mais fácil adaptar a 
infraestrutura para refeições, mas o banho e a escovação são feitos em casa. A saída 
para estas atividades em casa tem sido um dos grandes fatores que influenciam a 
evasão no turno da tarde. 
Os recursos para os projetos em 2012 e 2013 chegou no segundo semestre 
e, em 2014, não houve recurso para escola. De modo que o material de consumo 
previsto nos projetos não chegou totalmente e os professores ou improvisaram 
materiais para realização de suas atividades ou simplesmente se restringiram a 
lecionar os conteúdos das disciplinas regulares e, nos macrocampos,as atividades 
acabam sendo um “reforço” daqueles conteúdos das disciplinas regulares. Não 
obstante tais dificuldades, observamos que várias iniciativas foram realizadas de tal 
modo que, nos anos de 2012, 2013 e 2014 a escola teve projetos selecionados para 
serem apresentados nos Seminários Estaduais do Ensino Médio Inovador da Paraíba. 
Mas, como pensam os alunos em relação ao fato de estudarem em tempo integral? 
Examinemos um pouco esta questão. 
Os questionários que aplicamos com os estudantes indicam que eles 
consideram importante a escola e estudar em tempo integral, porém, 90% julga ser 
muito cansativo estudar em dois turnos e consideram serem necessárias algumas 
mudanças para melhorar a permanência na escola ao longo do dia. Tais mudanças 
referem-se, sobretudo, à climatização das salas, área para repouso, aulas mais 
dinâmicas e mais momentos de descontração no dia a dia. Dizer que considera 
importante não é o mesmo que preferir estudar em jornada integral. As preferências 
variam: 
 
 
 
 
 
17 
 
Gráfico 2 Se você pudesse escolher entre continuar no PROEMI ou migrar para outra modalidade, o 
que faria? 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: dados da pesquisa 
 
É curioso como, não obstante os reclames do cansaço, a aceitação do 
programa é alta. Nos questionamos sobre isso e entendemos, pelas próprias 
justificativas dos alunos, que as motivações se relacionam com os seus objetivos 
pessoais, a sua situação familiar e de vizinhança. Alguns alunos argumentam, na parte 
subjetiva do questionário, que preferem passar o dia na escola porque são liberados 
das tarefas domésticas. Outros, dizem que ficam mais tranquilos e livres do conflito 
com irmãos ou pai alcoólatra. Outros, ainda justificam que é melhor porque podem tirar 
dúvidas com os professores ao longo do dia. E há, também, os que valorizam o 
convívio com os colegas ao longo do dia. Em relação ao interesse pessoal dos alunos, 
fizemos o questionamento do objetivo principal de estudar no ensino médio e as 
respostas foram as seguintes: 
 
Gráfico 3 Qual é o seu principal objetivo ao cursar o ensino médio? 
 
 
 
 
 
 
Fonte: dados da pesquisa 
 
O contingente de 81,19% dos estudantes afirma que objetivam, 
prioritariamente, a participação no ENEM em vista da obtenção da nota para concorrer 
a um curso superior. Como a maioria dos estudantes tem a expectativa de, através do 
18 
 
ENEM, conseguir o acesso ao ensino superior, perguntamos se os macrocampos 
colaboram para a preparação destes alunos para este exame: 
 
 
 
Gráfico 4: percepção dos alunos sobre a colaboração dos macrocampos na preparação para o ENEM. 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: dados da pesquisa 
 
Os entrevistados conseguem identificar contribuições para a preparação para 
o ENEM. Essa informação contém um aspecto positivo e outro negativo. A questão 
importante é que tais macrocampos cumprem, para os alunos, uma função que é 
importante relacionada ao reforço dos conteúdos para o exame. O aspecto negativo é, 
justamente, o fato de que os macrocampos não são desenvolvidos segundo aquilo que 
prevê sua diretriz. Antes de aprofundarmos este argumento, vejamos mais um gráfico: 
 
Gráfico 5 – existe algum macrocampos que tenha uma importância maior que os outros? 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: dados da pesquisa 
 
Como vimos, o macrocampos Leitura e Letramento é considerado pelos 
alunos o mais importante. Nas justificativas que eles escreveram no questionário a 
maioria diz que é um macrocampo importante porque “ajuda a treinar a redação do 
ENEM”. Isso representa uma distorção em relação ao seu objetivo. Alguns alunos 
enfatizaram que o macrocampos de iniciação científica e pesquisa tem sido importante 
19 
 
porque o professor revisa os conteúdos de física. As justificativas para o macrocampo 
de Cultura Corporal são diversas, mas são polarizadas por opiniões que consideram 
apenas uma extensão das aulas de educação física e outros que que destacam a 
questão da saúde e qualidade de vida como sendo uma das principais abordagens. 
Solicitamos aos alunos nos questionários que marcassem os componentes 
curriculares (dentre as disciplinas regulares e os macrocampos) que consideravam 
importantes. Frisamos que todos poderiam ser marcados, caso o aluno desejasse. 
Dois observamos quantas foram as marcações de cada componente o que resultou 
na lista abaixo: 
Tabela 1 – Disciplinas que os alunos consideram que têm mais importância 
Fonte: elaboração a partir de dados da pesquisa 
 
Devemos considerar nesta tabela pelo menos o fato de que as disciplinas 
regulares são avaliadas pelos alunos como as mais importantes. Três questões são 
levantadas a respeito do conjunto das disciplinas: (1) os alunos identificam aquelas 
disciplinas com as quais precisarão lidar na prova do ENEM mais diretamente; (2) os 
macrocampos seriam uma “complementação” de maneira que eles “não reprovam” e 
(3) o maior ou menor adesão do aluno à disciplina está relacionada com a performance 
do professor. 
O efeito vestibular sob a escola média é algo que precisa ser pensado porque 
reduz o processo educativo à preparação para uma prova – tarefa que, sob o ponto de 
vista que defendemos – cabe mais aos cursinhos pré-vestibulares. O outro dado é que 
a dedicação do aluno a determinada disciplina se relaciona com o que será cobrado 
dele. Se fica claro que o não cumprimento da rotina de aulas, provas e trabalhos gera 
reprovação o aluno tenderá a considerar a disciplina importante ainda que esta 
importância seja dada não em função do conteúdo em sim mesmo, mas em função do 
1º Língua Portuguesa 87 11º Educação Física 28 
2º Matemática 74 12º Filosofia 24 
3º Física 65 13º Arte 19 
4º História 61 14º Leitura e Letramento 16 
5º Geografia 61 15º Cultura Corporal 13 
6º Química 58 16º Comunicação, Cultura Digital e Uso de Mídias 7 
7º Biologia 54 17º Produção e Fruição das Artes 6 
8º Língua Inglesa 42 18º Integração Curricular 3 
9º Língua Espanhola 41 19º Iniciação Científica e Pesquisa 3 
10º Sociologia 38 
20 
 
prejuízo que ela possa causar: a reprovação6 ou, no mínimo, o transtorno de ter que 
participar do conselho escolar para ter a sua aprovação deferida. O terceiro ponto se 
relaciona com o fato de os alunos admiram o professor pela sua performance pessoal 
e, o que é admiração da pessoa, se transfere para a disciplina porque aquele será o 
espaço em que os alunos, semanalmente, terão contato com o professor admirado. 
Questionamos aos alunos e eles percebiam mudanças na forma como os professores 
estavam trabalhando. As respostas: 
 
Gráfico 6 – como os alunos avaliam a mudança na forma dos professores realizarem a aula 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: dados da pesquisa 
 
Os alunos compreendem que os professores mudaram muito a forma como 
fazem suas aulas. O tipo de mudança que os alunos elencam: introdução de temas 
mais contemporâneos e conectados com seu dia a dia; utilização de data-show, 
televisor, aparelho de som; mais aulas de campo; trabalhos manuais. De fato, houve 
um deslocamento provocado nos professores em relação ao seu trabalho. Isso ocorre 
porque exige-se mais porque paga-se mais o professor do PROEMI – R$ 600,00 a 
mais no caso da Paraíba. 
Considerando não apenas as aulas, mas o contexto geral da escola, 
perguntamos aos alunos que mudanças eles percebiam quanto a escola anterior: 
 
 
 
 
 
6 Este é outro conflito presente na escola contemporânea: aprovar ou reprovar. Há correntes que 
defendem, e não conhecemos pesquisa sobre o assunto que justifique tal posicionamento, que o 
desinteresse, desrespeito e baixo desempenho ocorre como consequência da “falta de reprovação”, ou 
seja, do afrouxamento dos mecanismos de controle sobre quem progredirá de série e quem ficará 
“retido”. É uma tese que precisa ser investigada pela razão de que se transformou em um tabu que a 
ciência devecolaborar para esclarecer. 
21 
 
 
Gráfico 7 – Que mudanças foram percebidas na forma de organização escolar 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: dados da pesquisa 
 
Interessante que os alunos percebem como mudanças mais marcantes o 
maior tempo de permanência na escola (38,14%) e o maior número de disciplinas 
(22,16%). Isso denuncia a consequência da jornada e da quantidade de tarefas que 
nela são cobradas/executadas sob a percepção dos alunos. Para além disso, é 
importante frisar que algumas práticas sociais dos professores são notadas pelos 
alunos. Referimo-nos a interação entre docentes de diferentes disciplinas (9,28% 
reconhecem) para realização de projetos, aulas especiais etc. Utilização de recursos 
tecnológicos para alterar a dinâmica da aula e também a busca por temas que deixem 
as aulas mais contextualizadas e interessantes são fatores associados ao esforço de 
promover, de fato, inovação no ensino. 
Temos um conjunto de dados que não corresponde, é óbvio, a todas as 
expectativas que se tem em relação a uma investigação sobre o proemi. Mas os dados 
expostos procuram captar a percepção dos alunos ao menos quanto aos pontos mais 
centrais: a questão do tempo, dos componentes curriculares, das aulas e das práticas 
dos professores. 
 
Considerações finais 
 
O nosso intento foi discutir o funcionamento do Programa Ensino Médio 
Inovador que tem sido uma política nacional voltada para reformulação dos currículos 
escolares e a ampliação do tempo da jornada diária. Os alunos continuam estudando 
três anos para concluir o ensino médio, mas, aqueles da escola do PROEMI, passam 
sete horas diárias. 
22 
 
Mostramos que existe uma retórica de que a saída para a crise da educação 
é a implantação de escolas em tempo integral. No ensino fundamental essa retórica 
tem sido leva a prática por meio do Programa Mais Educação. Já no ensino médio, o 
PROEMI é o modelo. 
O que não parece ter sido problematizado, no caso do PROEMI, é o fato do 
de se tratar de um programa de educação em tempo integral aplicado a uma 
modalidade de ensino na qual apenas 50,9% dos jovens entre 15-17 anos (faixa etária 
tida como adequada para as séries desta modalidade) estão matriculados e, o 
restante, ou está atrasado (34,3%) ou não frequenta mais a escola. Trata-se da 
ampliação do tempo diário de permanência na escola para uma faixa-etária com sérios 
problemas de evasão escolar. Esta evasão, conforme ressalta o estudo coordenado 
por Neri (2009), está relacionada, sobretudo, à “falta de interesse” e “necessidade de 
trabalho e geração de renda”. 
Além disso, é preciso que se enfatize que as escolas integrantes do programa 
não tiveram sua infraestrutura preparada para acolher os estudantes ao longo de todo 
o dia. De modo que estar na escola, do ponto de vista das condições ambientais é 
muito desgastante e desmotivador. Vimos no gráfico 2, que os alunos afirmaram que 
escolheriam continuar no PROEMI da maneira como está organizado. As observações 
que realizamos na escola e os relatos dos nos permitem concluir que um dos efeitos 
positivos da jornada integral é intensificar a socialização dos alunos pela longa duração 
do contato presencial – muitas vezes continuado pelas redes sociais. De fato, a escola 
integral é um espaço privilegiado de socialização e é necessário pensar mais sobre 
isso. Mas, por outro lado, são muitos os reclames sobre as condições de permanência 
ao longo do dia na escola. 
 Os alunos julgam ser muito ruim permanecer o dia inteiro sem poder tomar 
banho ou se refrescar tendo em vista que as temperaturas do Nordeste são elevadas. 
As reuniões de professores que participamos ao longo de três anos no PROEMI eram, 
muitas vezes pautadas, pelas cobranças da direção escolar em relação ao 
funcionamento efetivo do turno vespertino enquanto que os professores alegam que 
os alunos não comparecem às aulas. Tendemos a concordar com Bourdieu (2007) em 
relação a compreensão de que a ampliação do tempo de escola, seja no aumento dos 
dias ou das horas estudadas, dilui a mortalidade escolar. No caso do PROEMI isso se 
verifica porque implica uma rotina de acesso a determinados conteúdos que, na 
maioria das vezes não significam muito para os alunos e lhes escapa a compreensão, 
mas diríamos que, além disso, implica submeter os alunos, em muitos casos, a 
23 
 
situações rotineiras de insalubridade dada a falta de condições para o asseio, o 
desconforto gerado pelas condições climáticas etc. 
Os macrocampos, inovação principal, merecem um último comentário. É 
preciso que se resolva o impasse quanto ao objetivo primordial do ensino médio: 
formação geral do indivíduo ou preparação para o vestibular. Isso porque programa de 
assuntos da prova do ENEM tem um efeito regulamentador do ensino e definidor dos 
planos de curso de cada matéria. Diríamos, concordando com Bourdieu (2014) que há 
uma hierarquia de disciplinas, mas no ensino médio, esta hierarquia se estabelece 
segundo três fatores já explicitados anteriormente: o primeiro é reflexo da lista de 
conteúdos do ENEM; o segundo mais interno relativo ao tipo de prejuízo que a 
disciplina pode gerar (reprovação ou dificuldade de aprovação pelo conselho de 
classe) o terceiro se relaciona com a performance do professor. 
Não obstante os macrocampo sejam preteridos em favor das disciplinas 
regulares, é preciso reconhecer que eles representam uma possibilidade de maior 
interação entre os saberes acadêmicos e o cotidiano do aluno. De fato, a proposta do 
macrocampo permite a integração da vida cotidiana dos alunos com os saberes dos 
diversos campos científicos. O problema, como a pesquisa revelou, são as distorções 
em relação a maneira como alguns professores conduzem suas aulas no 
macrocampo. 
Estas distorções, em considerável parte dos casos, não vem da má fé ou 
acomodação dos professores, mas da própria fragilidade do processo de formação dos 
docentes. Os alunos entrevistados reconhecem que a prática dos professore mudou 
muito e relação ao que eles estavam acostumados. Esta mudança, como mostra o 
gráfico 6, se relaciona com maior acesso aos recursos eletrônicos (data-show, 
televisor etc), mas também com a maior interação entre os professores e a sua atuação 
coordenada e coletiva. 
Nossa conclusão é que, para o estabelecimento de uma educação mais 
emancipadora e para realizar os potenciais do PROEMI, é necessário “reformar a 
reforma”. Os rumos que a implantação da educação integral vai tomando 
desconsideram as desigualdades fora da escola e trata de modo igual os alunos que, 
por diferentes razões e objetivos deixam de frequentar a escola ou mesmo procuram 
a escola. Na base do desinteresse pelos macrocampos está o problema da sua 
desconexão com as disciplinas regulares e com o contexto social vivido pelos alunos. 
Argumentamos, por fim, que associações imediatas entre maior tempo de 
escola e melhoria da qualidade dos processos educativos, entre ampliação do tempo 
24 
 
e melhoria do desempenho escolar, portanto, de superação das carências na formação 
do aluno devem ser sempre problematizadas. Isto porque este tipo de pensamento 
parece supor que as desigualdades no ensino, a qualidade e o melhor desempenho 
do aluno se resolvam por mudanças burocráticas e pela redefinição da rotina escolar 
quando, na verdade, existem relações muito mais complexas. 
 
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