curriculo e planejament correto

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CURRÍCULO, PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL – UNIDADE 01
O currículo e a avaliação são indissociáveis, pois estão numa interação constante e
dinâmica. Por meio dessa interação pode-se perceber o que a escola seleciona e valoriza
como conhecimento legítimo.
Quanto ao planejamento é de extrema importância para que o professor possa
pensar no conteúdo e nas atividades que serão propostas, bem como na avaliação,
visando o desenvolvimento integral do educando, sua aprendizagem, verdadeiramente,
significativa.
O educador, portanto, tem um papel fundamental, se preocupando com a seleção
minuciosa dos conteúdos, com o planejamento das atividades, com as metodologias
utilizadas e com a avaliação, a fim de que estejam diretamente direcionados para a
mediação do conhecimento e construção da cidadania.
Sendo assim, em nossa disciplina iremos tratar dessa integração entre os campos
fundamentais para a condução do processo de ensino e aprendizagem.
Vamos, juntos, verificar o quão é importante para o processo de ensino e
aprendizagem a interação entre o currículo, o planejamento das atividades e projetos
pedagógicos e da avaliação.
Preparado(a)? Sigamos em frente, então!
INTRODUÇÃO
Caro(a) Estudante, para iniciarmos nossos estudos, faz-se necessário um resgate
histórico e conceitual sobre currículo e avaliação da aprendizagem.
Portanto, nesta unidade, faremos uma retrospectiva histórica sobre o currículo e a
avaliação da aprendizagem. Veremos a diferenciação entre verificação e avaliação e, em
seguida, iremos identificar os diferentes momentos para a avaliação da aprendizagem.
OBJETIVOS DA UNIDADE
 Proporcionar um estudo histórico do currículo e seus conceitos e fundamentos.
 Compreender o processo de construção de práticas de avaliação da
aprendizagem.
 Diferenciar verificação de avaliação da aprendizagem.
 Identificar os diferentes momentos para a avaliação da aprendizagem.
CONCEITO DE CURRÍCULOS
Para a maioria das pessoas, ao pensar na palavra “currículo”, logo a relaciona à
história profissional, pela qual, empresas poderão analisar a vivência de um determinado
indivíduo e, com isso, determinar se essa pessoa tem habilidades para realizar o trabalho
que lhe será confiado.
Na educação, a palavra “currículo” é abrangente e muitas vezes complexa.
Através dele vamos delinear o trabalho realizado em cada disciplina, ou seja, ele é um
norteador do trabalho realizado em sala de aula.
DEFINIÇÃO
O curriculum pode ser entendido como um plano de orientação tecnológica que se
prende com aquilo que deve ser ensinado e como deve ser, em ordem a um máximo de
eficiência. Neste sentido, o professor é um mero “operário curricular” que tem a tarefa de
executar um plano. (CORREA; DIAS, 1998, p. 115).
Como podemos perceber observando a Figura 1, existem muitas implicações na
construção desse documento que deve possibilitar aos estudantes qualidade na
aprendizagem. Mas vamos continuar nos aprofundando sobre as especificidades que
influenciam essa construção.
Definição de currículo
Antes de intensificar os estudos sobre currículo, cabe-nos entender de onde essa
palavra surgiu e o que ela significa na forma lexical, ou seja, como descrito no dicionário.
Segundo o dicionário Michaelis, a palavra “currículo” tem algumas interpretações,
mas o que cabe a este curso são as seguintes:
 Programação de um curso;
 Conjunto de matérias incluídas do curso do fundamento à universidade etc.
Definição: 
O termo currículo advém da palavra latina “scurrere”, que pode ser traduzida como
correr, referindo-se a curso a ser seguido, mas especificamente a ser apresentado
(Goodson, 1995).
Observe que a ideia de percorrer um caminho nos leva a refletir sobre de que
forma o currículo escolar se relaciona a essa expressão com sentido aproximado.
Pensando em educação, entendemos que currículo seja um caminho a ser seguido
no ensino, em cada disciplina, ou na união delas, considerando a relevância da
multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Essa reflexão deve se aprofundar cada vez mais, pois necessitamos elaborar um
currículo que venha atender às necessidades dos alunos. Dessa forma, o currículo deve
ser construído para nortear um trabalho que atenda à realidade da comunidade escolar
que será inserido, respeitando a demanda local, mas também considerando a realidade
de um país, sua legislação e sua intencionalidade educativa.
Mas por que o currículo deve atender às demandas locais? Temos um país muito
grande, com regiões caracterizadas por diferenças culturais e socieconômicas com
necessidades distintas, como podemos observar na Figura 2. Pensar em um currículo
igual para todos é negligenciar essas características e necessidades.
Reflita
Será
que a
sequência didática direcionada a alunos de um bairro privilegiado de São Paulo se
adequa igualmente para os alunos que vivem na seca do Nordeste? E para os indígenas
e quilombolas? Sabemos que é impossível, pois a realidade do estudante e suas
necessidades são muito diversas.
Considerando isso, o currículo deve refletir uma realidade mais específica. Dentro
de nosso país, temos referenciais norteadores os quais garantem que não haja um
distanciamento muito grande de aprendizagens de uma região para outra, porém flexível
o suficiente para ser adaptado ao meio que será trabalhado.
Hoje, dispomos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que vem garantir
essa unidade de ensino em todo território brasileiro.
Cada estado também elabora sua estrutura, assim como algumas cidades. As
escolas têm liberdade de, observando essas referências, adequar o currículo para sua
realidade local. Na Figura 3 abaixo, será possível visualizar melhor essa concepção.
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO CURRÍCULO
Como tudo na vida, existe um histórico de evolução, em alguns casos, dependendo
do momento efetivo vivenciado, identificamos um declínio das estruturas e aplicabilidade
curricular.
A história do currículo vem demonstrar o quanto ele é influenciado pelo momento
histórico, político e social, e conhecê-lo é essencial para atender às demandas atuais.
Isso nos ajudará a decifrar melhor a escola contemporânea e como ela se desenvolveu.
No século XIX, o currículo era entendido como uma sequência de conteúdo a ser
trabalhado em cada disciplina.
Atualmente, currículo é visto como algo maior, mais aprofundado, mais aberto e
adaptável ao meio. Dessa forma, é um documento norteador que se transformará em um
projeto pedagógico que o aborde da maneira mais significativa em cada espaço.
Vamos na sequência, de forma sintética, trazer as informações mais relevantes
ocorridas na história da escola e consequentemente seus currículos.
Da antiguidade à Revolução Industrial
Na Grécia antiga, a educação se dava informalmente, sem divisões disciplinares, e
era desenvolvida por filósofos. Os estudantes eram pessoas interessadas em refletir
sobre determinados assuntos que envolviam a sociedade.
Platão foi um dos grandes filósofos que criou (787 a. C), nos jardins de “Academos”
(gerando expressão “academia”), uma escola onde se ensinava algumas ciências como
Filosofia e Matemática.
Em 343 a.C., as famílias ricas pagavam um preceptor para ajudar as crianças nos
estudos. Dessa forma, somente famílias abastadas financeiramente podiam proporcionar
aos seus filhos alguma instrução. 
A evolução da instituição escolar foi se constituindo vagarosamente. No século XII,
na Europa, são alicerçadas as primeiras escolas nos moldes atuais, elas eram
administradas pelo Clero, que valorizavam e propagavam o fundamentalismo cristão. 
Especificamente no Brasil, em 1549, foi fundada a primeira escola, em Salvador,
pelos jesuítas, atendendo somente às famílias burguesas. 
Os livros usados para ensinar fundamentavam as descobertas científicas de forma
rígida. Assim, o conhecimento era apresentado fechado, inquestionável eindiscutível. As
escolas mais bem estruturadas utilizavam o currículo como um documento oficial,
entregue aos alunos ao final do curso, como um diploma. Pode- se afirmar que o ensino
era doutrinário. 
A partir do século XVI, os educadores começam a defender que a experimentação
e observação complementaria a aprendizagem de livros e assim foi impulsionado o
Iluminismo ou Idade da Razão dos séculos XVII e XVIII.
Os enfoques científicos defendidos por Bacon, Descartes, Locke, Rousseau,
Comenius, Galileu e Newton permitiram questionamentos sobre o ensino com princípios
religiosos. Essa doutrinação religiosa e o conhecimento encerrado nos livros foi sendo
substituída pela pesquisa, pela observação, e o aprendizado vivenciado.
Até esse momento, acreditava-se que o aprendizado se construía como a formação
de músculos, ou seja, exercitava-se a mente para alcançar o conhecimento. A repetição e
a decoração deveriam garantir essa força mental.
Nos Estados Unidos, ao longo do século XIX, aconteceram ampliações de oferta de
ensino. Pensando nas novas gerações, e a insuficiência do que era ensinado nas escolas
para a preparação desse futuro cidadão, surgem os debates sobre o que ensinar e em
qual sequência.
A partir das intervenções de Francis Parker (final do século XIX), um americano
influenciado por teóricos europeus, propõe-se um currículo que atenda aos interesses das
crianças. Isso quer dizer que o que interessa e é significativo para o aluno deve ser
explorado como forma de ensino. Essas ideias influenciaram fortemente estudos sobre o
currículo como um campo da educação a ser desenvolvido. Junto com essas forças, o
mundo se transformava. A Revolução Industrial, a sociedade, imigração e mais
recentemente a tecnologia, que se aperfeiçoa a cada instante influenciando nossa
sociedade e diretamente a escola.
História das Disciplinas Escolares
A palavra “disciplina” tem origem latina e significa originalmente instrução ou
conhecimento. Por sua vez, a palavra latina disciplina tem como raiz a palavra discere,
que significa aprender.
Disciplina também pode ter o significado de obediência a regras e normas
estabelecidas.
Para aprender algo, faz-se necessário que observemos as regras pertencentes às
várias áreas do conhecimento.
O modelo que temos atualmente das disciplinas escolares sofreram influência do
método proposto por René Descartes (1596-1650), filósofo e matemático francês,
denominado Método Cartesiano de Reflexão.
Segundo seu método, para que haja conhecimento, é necessário que haja a
fragmentação da realidade em parcelas bem pequenas, assim facilitando uma análise
posterior.
A História da Educação nos mostra que, a partir do século XIX, a escola ganha um
novo formato, passando a ser um espaço mais interativo, participativo, dinâmico e criativo,
não mais aquele espaço de reprodução e de repetição automática dos valores e dos
conhecimentos preconcebidos.
As disciplinas escolares colaboram na moldura da cultura escolar, pois devem estar
contextualizadas e coerentes com a realidade vivenciada pela escola. Sendo assim, é
primordial que sua metodologia seja muito bem desenvolvida e aplicada, atendendo às
especificidades regionais e culturais do local onde a escola está inserida.
Outro aspecto que deve ser considerado no momento da elaboração das
disciplinas escolares diz respeito às vivências e experiências do professor, pois são
fundamentais para o processo de criação, elaboração, reformulação e desenvolvimento
das referidas disciplinas.
Ao longo do tempo, as disciplinas se tornaram muito mais que documentos oficiais
compostos pelas matérias ou unidades escolares, que eram ditadas por um currículo
influenciado por interesses variados (sociais, econômicos e políticos). Atualmente, fazem
parte de uma escola renovada, moderna, democrática, articulada com novas ideias,
concepções e que almeja formar cidadãos formadores de opinião, críticos e reflexivos.
Embora por muito tempo tenhamos considerado que a fragmentação disciplinar
facilitaria o aprendizado e a uma investigação mais específica do conhecimento, verifica-
se, atualmente, que tal fragmentação pode contribuir para a inibição de uma visão mais
geral, globalizada. Dessa forma, verifica-se incentivos para que o processo de ensino e
aprendizagem se torne não só interdisciplinar, mas também seja multidisciplinar e
transdisciplinar.
No Brasil atual, com a homologação da Base Nacional Comum Curricular, temos
uma nova denominação para as disciplinas escolares, são os componentes curriculares.
Um componente curricular refere-se a uma disciplina que compõe a grade curricular de
um determinado nível de ensino ou curso, tendo sua carga horária estabelecida em uma
grade curricular.
Caro(a) aluno(a), este tema será mais detalhado posteriormente, ao tratarmos dos
Currículos da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
A seguir você irá compreender como se deu historicamente o processo de
construção de práticas de avaliação da aprendizagem
SURGIMENTO DA PRÁTICA AVALIATIVA EDUCACIONAL NO BRASIL
Estudante, você pôde no capítulo anterior verificar a história, os conceitos e
definições do currículo. Neste capítulo você irá identificar, os fundamentos
epistemológicos que amparam os novos paradigmas da avaliação da aprendizagem e
como se deu o processo histórico de construção desse conceito.
Isto será fundamental para que a construção dos processos avaliativos com os
seus alunos seja consistente e pautada na aprendizagem.
E então? Motivado para desenvolver esta competência? Então vamos lá. Você vai
gostar!
A educação na cultura oral e na cultura letrada
Antes da chegada dos portugueses no Brasil, a educação indígena era pautada na
oralidade. Era através da fala, das imagens e dos sons que os saberes eram construídos
e elas eram as tecnologias utilizadas para a transmissão dos valores, costumes e
práticas. 
Na cultura oral, ainda presente em muitas comunidades indígenas brasileiras, a
aprendizagem acontece através da experiência, por descoberta, imitando o outro,
experimentando o que foi aprendido para fixar na memória.
Os processos cognitivos são concretos e estão ligados a situações do cotidiano.
Neste tipo de cultura, pautada na oralidade, a avaliação da aprendizagem dos indivíduos
ocorre na prática, com a demonstração do que se sabe ou não se sabe fazer.
A educação formal no Brasil nasceu a partir da chegada dos jesuítas, que
trouxeram para nós a escola, centrada no professor como transmissor dos saberes, o
livro, como principal tecnologia para aprender, a leitura e a escrita como formas de tornar
os saberes acumuláveis, consultáveis e consumíveis.
A leitura permite que a realidade seja descrita e este processo gera mudanças
profundas no processo de ensinar. Neste modelo jesuítico, pautado na memorização
através de exercícios, como forma de verificação dos saberes dos alunos, eram aplicados
os exames.
A rigor, os jesuítas foram os únicos responsáveis oficiais pela educação formal no
Brasil durante duzentos e dez anos, formando uma elite letrada que dava continuidade
aos seus estudos na Europa. Inicialmente os colégios foram utilizados pelos jesuítas na
catequese dos índios, posteriormente passaram a instruir apenas os descendentes dos
colonizadores. Aos indígenas, os mestiços e negros, os colégios serviram para a
educação para o trabalho através do convívio.
A pedagogia dos jesuítas exerceu grande influência em todo o mundo e até hoje a
educação tradicional os defende, no entanto, é consenso que ela era destinada à
formação das elites burguesas, que mantinham a hegemonia cultural e política. Por isso,
foram eficientes na formação das elites, mas descuidaram completamente da educação
popular.
Os Jesuítas que implementaram a educação escolar no Brasil, foram também os
responsáveis por um importantedocumento chamado Ratio Studiorum, publicado em
1599.
Nele estava registrado como deveriam ser as práticas pedagógicas das escolas
jesuítas: os alunos aprendiam em salas de aulas, divididos em níveis (classes) e
realizavam exames orais.
Embora não se falasse de avaliação da aprendizagem, foi através dos exames orais que
se iniciaram os processos de verificação das aprendizagens dos alunos, permitindo as
classificações e atribuição de graus.
As ideias pedagógicas expressas no Ratio Studiorum correspondem ao que passou
a ser conhecido na modernidade como Pedagogia Tradicional.
Segundo Luckesi 2000), na Ratio Studiorum, estão configurados dois modos de
acompanhamento da aprendizagem do aluno:
 A pauta do professor;
 Os exames escritos e orais.
Ele explica que a pauta do professor é uma espécie de caderneta, com anotações
sobre as condutas e aprendizagens de cada um dos estudantes ao longo do ano letivo.
Os exames ocorreriam uma vez por ano, ao final do ano letivo.
Luckesi (2000) chama a atenção para o fato de ao longo do tempo, os exames
foram sendo priorizados, ocorrendo em intervalos menores e que este acompanhamento
individual das condutas foi perdendo a sua importância.
Início da avaliação da aprendizagem no Brasil
A primeira vez que se falou em avaliação da aprendizagem no Brasil como algo
mais amplo que a verificação nos exames, ocorreu em torno de trezentos e vinte anos
após a publicação do Ratio Studiorum.
As primeiras ideias sobre avaliação da aprendizagem estavam relacionadas a
medir, aplicar testes e saber, a partir deles, o quanto os alunos aprenderam. Até então, o
que os professores faziam era verificar a aprendizagem através dos exames e testes,
medindo o que o aluno aprendeu sobre os conteúdos ensinados.
REFLITA:
Mas atenção: medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de
avaliação. Avaliar a aprendizagem do estudante não começa e muito menos termina
quando atribuímos uma nota à aprendizagem. 
No próximo capítulo veremos a diferença entre verificação e avaliação de
aprendizagem.
Diferenças entre verificação e avaliação de aprendizagem 
Avaliar a aprendizagem vai muito além do que somente verificar que conteúdos os
alunos aprenderam.
Foram as escolas americanas que iniciaram os estudos sobre a avaliação numa
perspectiva mais abrangente, indo além de fazer na escola somente exames para a
verificação das aprendizagens dos alunos.
O americano Ralph Tyler defendia a inclusão de uma variedade de procedimentos
avaliativos, tais como: testes, escalas de atitude, inventários, questionários, fichas de
registros de comportamento e outras formas de coletar evidências sobre o rendimento
dos alunos em uma perspectiva longitudinal, com relação à consecução de objetivos
curriculares.
A professora Láe Depesbriteris explica melhor as ideias de Tyler: Segundo a autora
o processo avaliado está baseado enquanto os objetivos educacionais (Depesbriteris,
1989):
Ele diz que essa concepção de avaliação tem dois aspectos importantes. Em
primeiro lugar, implica que a avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o
que se pretende em educação é justamente modificar comportamentos. Em segundo
lugar, pressupõe que a avaliação deve envolver mais do que um único julgamento, em
determinada ocasião, e logo outros mais, em instantes subsequentes, para identificar
mudanças que podem estar ocorrendo.
Tyler não descartava a importância da aplicação dos testes, apenas acreditava que
existiam outras maneiras de se constatar as mudanças comportamentais, denominadas
aprendizagem. Ele avançou por defender a ideia da avaliação como um processo, muito
mais amplo, que envolve diversos fatores e que ela vai dar elementos ao professor para
saber o quanto os objetivos educacionais estão sendo atingidos.
Um grande avanço, não é mesmo? Ele propôs que professores pensassem não
apenas em verificar o quanto os alunos aprenderam através de exames, mas propõe algo
mais abrangente, como parte do processo de aprender. Propõe que o professor pense
antes:
Quais são os meus objetivos?
O que quero que o meu aluno aprenda?
Como ele pode demonstrar que mudou de comportamento?
Tyler vai além, pensando na avaliação como parte do processo de aprender,
conectado com o currículo da escola. Para ele, aprender implicava mudar de
comportamento e o primeiro propósito da avaliação é medir a mudança de
comportamento dos alunos e estabelecer uma comparação entre o que o aluno aprendeu
e os objetivos previamente traçados pelo professor.
A figura 5 ilustra o Modelo de Avaliação do Currículo, descrito por Tyler, ele
entendia que os objetivos, para serem definidos, têm como fonte o aluno, a sociedade e
os especialistas e, como filtros, a Filosofia e a Psicologia de Educação.
A linha tracejada, partindo da avaliação, indica que, para o autor, avaliar é
estabelecer uma comparação entre os desempenhos e os objetivos previamente
determinados. Mais que isso, a linha tracejada indica que o processo de avaliação deveria
ter como foco os objetivos educacionais e que o professor, ao avaliar, saberia claramente
se os objetivos que ele traçou foram ou não alcançados.
Se os alunos demonstram que aprenderam, que modificaram o comportamento, o
professor pode planejar ações mais avançadas, conduzindo a novos aprendizados. Caso
os objetivos não sejam alcançados, o professor planeja novamente as suas atividades
usando outras estratégias capazes de garantir o aprendizado dos alunos.
O
Professor Cipriano Luckesi (2011), diz que o método proposto por Tyler para que o
estudante obtenha o sucesso foi o mais óbvio que podemos imaginar: 
 Ensine um conteúdo;
 Diagnostique a aprendizagem;
 Se o estudante aprendeu, ótimo, segue em frente;
 Caso não tenha aprendido, volte ao ponto (01) ensine de novo.
É importante também destacar que para Tyler a coleta de elementos através da
avaliação permitiria aprimorar o programa institucional. Ele defendia que um programa de
avaliação não é um processo isolado, concentrado exclusivamente no estudante. Exige
um esforço cooperativo de professores, estudantes e pais, a fim de que se possa extrair
um máximo de proveito do programa.
O conceito de avaliação da aprendizagem também foi enriquecido a partir das
contribuições de outro americano, Lee J Conbrach, que na década de 1960 ofereceu
ideias provocadoras que repercutiram na prática da avaliação educacional. De acordo
com Depesbriteris (1989), ele foi o primeiro a vincular as atividades de avaliação ao
processo de tomada de decisão. Para ele, os objetivos da avaliação eram:
 Determinar o nível de eficácia dos métodos de ensino e o material institucional;
 Identificar as necessidades dos alunos e a partir daí planejar as estratégias de
ensino, de modo que estes possam ser incentivados em seus sucessos e
auxiliados em suas deficiências;
 Julgar a eficiência do sistema de ensino e dos professores, de forma a subsidiar
decisões de natureza administrativa.
Outra ideia defendida por Conbrach, é que a avaliação não deve se restringir a um
único instrumento, ou a um único momento. Segundo ele não se pode desperdiçar uma a
diversidade de informações do processo de aprender.
A variedade de momentos e de formas de avaliar são úteis ao professor e
permitem um maior entendimento do fenômeno educativo e uma melhor tomada de
decisão sobre as mudanças necessárias. Para Conbrach, a avaliação presta um grande
serviço quando identifica os aspectos do curso que necessitam de revisão.
Mais uma importante referência para a concepção de avaliação numa perspectiva
de educação progressista foi Benjamin Bloom, através da Taxonomia dos Objetivos
Educacionais.
Ele é o autor da Taxonomia de Bloom, amplamente utilizada nos planos de ensino
e planos de aulas dos professores. Embora os estudos de Bloomtenham tido origem na
década de 1950 nos Estados Unidos – chegou ao Brasil na década de 1960, conforme
ilustra a Figura 6:
 O cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual;
 O afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e valores;
 O psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o
aparelho motor.
A Taxonomia de Bloom é um instrumento cuja finalidade é auxiliar a identificação e
a declaração dos objetivos ligados ao desenvolvimento cognitivo.
Duas das vantagens para se utilizar a taxonomia no contexto educacional foram:
 oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e utilização
de estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desempenho dos
alunos em diferentes níveis de aquisição de conhecimento;
 estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma estruturada e
consciente, a adquirirem competências específicas a partir da percepção da
necessidade de dominar habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente,
dominar as mais complexas (conceitos).
Krathwohl (2002), Bloom et al. (1956) viram a teoria de taxonomia como uma
ferramenta que, contribuía no processo para: 
 padronizar a linguagem sobre os objetivos de aprendizagem para facilitar a
comunicação entre pessoas (docente, coordenadores etc.), conteúdos,
competências e grau de instrução desejado;
 servir como base para que determinados cursos definissem, de forma clara e
particular, objetivos e currículos baseados nas necessidades e diretrizes
contextual, regional, federal e individual (perfil do discente/curso);
 determinar a congruência dos objetivos educacionais, atividade e avaliação de uma
unidade, curso ou currículo; 
 definir um panorama para outras oportunidades educacionais (currículos, objetivos
e cursos), quando comparado às existentes antes dela ter sido escrita.
Com base nisso, Bloom propõe que os professores elaborem as estratégias de
ensino considerando uma progressão nos processos cognitivos, organizando-os partindo
dos mais simples para os mais complexos. Conforme a Figura 7. 
Os
processos categorizados pela Taxonomia dos Objetivos Cognitivos de Bloom, além de
representarem resultados de aprendizagem esperados, são cumulativos, o que
caracteriza uma relação de dependência entre os níveis que são organizados em termos
de complexidades dos processos mentais.
Posteriormente, outros autores propuseram revisões para a Taxonomia de Bloom,
com avanços especialmente nos níveis e na percepção de que os estudantes podem
avançar em cada uma das etapas de construção do conhecimento, dependendo de como
as estratégias traçadas pelo professor são organizadas e das tecnologias utilizadas
durante o processo.
Caro(a)
estudante, vejamos agora cada um dos níveis do domínio cognitivo, segundo a
Taxonomia de Bloom.
Definição:
1. Conhecimento – habilidade de lembrar informações e conteúdos previamente
abordados como fatos, datas, palavras, teorias, métodos, classificações, lugares, regras,
critérios, procedimentos, etc.
A habilidade pode envolver lembrar uma significativa quantidade de informação ou fatos
específicos.
O objetivo principal desta categoria dos níveis do domínio cognitivo é trazer à consciência
esses conhecimentos.
Subcategorias:
1.1 Conhecimento específico: conhecimento de terminologia; conhecimento de tendências
e sequências;
1.2 Conhecimento de formas e significados relacionados às especificidades do conteúdo:
conhecimento de convenção; conhecimento de tendência e sequência; conhecimento de
classificação e categoria; conhecimento de critério; conhecimento de metodologia;
1.3 Conhecimento universal e abstração relacionado a um determinado campo de
conhecimento: conhecimento de princípios e generalizações; conhecimento de teorias e
estruturas.
Verbos: enumerar, definir, descrever, identificar, denominar, listar, nomear, combinar,
realçar, apontar, relembrar, recordar, relacionar, reproduzir, solucionar, declarar, distinguir,
rotular, memorizar, ordenar e reconhecer.
2. Compreensão – habilidade de compreender e dar significado ao conteúdo. Essa
habilidade pode ser demonstrada por meio da tradução do conteúdo compreendido para
uma noa forma (oral, escrita, diagramas, etc) ou contexto. Nessa categoria, encontra-se a
capacidade de entender a informação ou fato, de captar seu significado e de utilizá-la em
contextos diferentes.
Subcategorias:
2.1 translação;
2.2 interpretação;
2.3 extrapolação.
Definição:
3. Aplicação - habilidade de usar informações, métodos e conteúdos aprendidos em
novas situações concretas. Isso pode incluir aplicações de regras, métodos, modelos,
conceitos, princípios, leis e teorias.
Verbos: aplicar, alterar, programar, demonstrar, desenvolver, descobrir, dramatizar,
empregar, ilustrar, interpretar, manipular, modificar, operacionalizar, organizar, prever,
preparar, produzir, relatar, resolver, transferir, usar, construir, esboçar, escolher, escrever,
operar e praticar. 
4. Análise – habilidade de subdividir o conteúdo em partes menores com a finalidade de
entender a estrutura final.
Essa habilidade pode incluir a identificação das partes, análise de relacionamento entre
as partes e reconhecimento dos princípios organizacionais envolvidos. Identificar partes e
suas interrelações. Nesse ponto é necessário não apenas ter compreendido o conteúdo,
mas também a estrutura do objeto de estudo.
Subcategorias:
4.1 análise de elementos;
4.2 análise de relacionamentos;
4.3 análise de princípios organizacionais.
Verbos: analisar, reduzir, classificar, comparar, contrastar, determinar, deduzir, diagramar,
distinguir, diferenciar, identificar, ilustrar, apontar, inferir, relacionar, selecionar, separar,
subdividir, calcular, discriminar, examinar, experimentar, testar, esquematizar e questionar.
5. Síntese – habilidade de agregar e juntar partes com a finalidade de criar um todo. Essa
habilidade envolve a produção de uma comunicação única (tema ou discurso), um plano
de operações (propostas de pesquisa) ou um conjunto de relações abstratas (esquema
para classificar informações). Combinar partes não organizadas para formar um 
“todo”.
Subcategorias:
5.1 Produção de uma comunicação original;
5.2 Produção de um plano ou propostas de um conjunto de operações;
5.3 Derivação de um conjunto de relacionamentos abstratos.
Verbos: categorizar, combinar, compilar, compor, conceber, construir, criar, desenhar,
elaborar, estabelecer, explicar, formular, generalizar, inventar, modificar, organizar,
originar, planejar, propor, reorganizar, relacionar, revisar, reescrever, resumir, sistematizar,
escrever, desenvolver, estruturar, montar e projetar.
6. Avaliação: Habilidade de julgar o valor do material (proposta, pesquisa, projeto) para
um propósito específico. O julgamento é baseado em critérios bem definidos que podem
ser externos (relevância) ou internos (organização) e podem ser fornecidos ou
conjuntamente identificados. Julgar o valor do conhecimento.
Subcategorias:
6.1 avaliação em termos de evidências internas;
6.2 julgamento em termos de critérios externos.
Verbos: Avaliar, averiguar, escolher, comparar, concluir, contrastar, criticar, decidir,
defender, discriminar, explicar, interpretar, justificar, relatar, resolver, resumir, apoiar,
validar, escrever um review sobre, detectar, estimar, julgar e selecionar.
Foi Bloom quem também estabeleceu três denominações para a avaliação, que
são: diagnóstica, formativa, somativa. Luckesi defende que “avaliação diagnóstica”,
“formativa” e “somativa” não constituem formas distintas de avaliar, elas simplesmente
indicam momentos diferentes de uma ação sobre os quais incidem os atos avaliativos.
Vamos aprender mais sobre isso?
Diferentes momentos para a avaliação da aprendizagem
Estes avanços na concepção de avaliaçãocomo parte do processo de aprender e
ensinar gerou uma visão mais alargada e deu origem à ideia de avaliação não como
momento estanque, de realização de exames, com função única de classificar os alunos,
mas como parte do processo de ensinar e aprender, podendo ocorrer em variados
momentos, com diferentes finalidades e usando diversos instrumentos. Vamos conhecer
agora as diferentes denominações para a avaliação da aprendizagem. Você vai saber
identificar não apenas os tipos de avaliação, mas quando e como elas devem ser
realizadas.
Vamos lá?!
Avaliação diagnóstica
Da mesma forma que o médico, o professor também pode usar instrumentos para
diagnosticar. A diferença é que o professor vai diagnosticar os saberes dos alunos. A
avaliação diagnóstica é analítica, deve ser realizada no início de um processo de
aprendizagem e tem como propósito identificar os conhecimentos, habilidades e atitudes
que os estudantes já possuem ou as que necessitam de ajustes, e, a partir daí, nortear o
planejamento do professor, que deverá organizar as estratégias de ensino específicas, de
acordo com o perfil da turma, com base nas situações identificadas na atividade
diagnóstica. 
Ela pode ser feita com diversos instrumentos, tais como:
 conversa informal com a turma no primeiro dia de aula;
 entrevistas;
 questionários;
 aplicação de dinâmicas de integração, com perguntas sobre os temas de estudos
previstos;
 fóruns de discussão em que os estudantes sejam motivados a apresentarem os
seus conhecimentos prévios sobre os temas das aulas;
 questões que diagnostiquem o que os estudantes já sabem;
 enquetes e outros.
Uma das mais importantes características da avaliação diagnóstica é que ela é
preventiva, identifica os “sintomas”, da mesma forma que o médico, e permite um
tratamento mais adequado. Ao conhecer as potencialidades e dificuldades dos alunos no
início do processo educativo, o professor pode prever suas reais necessidades e trabalhar
a partir delas. Outra característica importante é a possibilidade que a avaliação
diagnóstica tem de personalização do ensino, com base no diagnóstico dos diferentes
níveis de aprendizagem de cada um dos estudantes.
Em síntese, a avaliação diagnóstica pode ser usada pelo professor para:
 fornecer elementos para orientar o seu planejamento, repensar as suas ações,
refazer o percurso, estabelecer expectativas;
 identificar as potencialidades e fragilidades dos alunos, orientando-os
especificamente que eles organizem os seus estudos;
 determinar o ponto de partida para uma nova aprendizagem, os caminhos a
percorrer;
 identificar novos procedimentos na condução do processo ensino-aprendizagem.
As informações obtidas na avaliação diagnóstica podem ainda auxiliar as escolas e
até mesmo as redes de ensino a planejar intervenções iniciais, propondo procedimentos
que levem os alunos a atingir novos patamares de conhecimento, ou seja, seus
resultados servem para explorar, identificar, adaptar e predizer acerca das competências
e aprendizagens dos alunos.
Avaliação formativa
A avaliação formativa compreende todas as atividades realizadas ao longo do
processo de formação para que os alunos demonstrem o que estão ou não estão
aprendendo. Ela está incorporada ao processo de ensinar com o propósito de
aprendizagem dos alunos, detectando as dificuldades a fim de corrigi-las rapidamente.
Embora existam diferenças nas concepções de avaliação formativa de diversos
autores, a partir de Bloom elas têm em comum a mesma essência.
Todos os autores sugerem que a avaliação formativa possua as seguintes características:
 deve ser realizada durante o processo de ensino- aprendizagem;
 deve ser contínua;
 não deve ter caráter classificatório;
 deve ser baseada fortemente no feedback, tanto para o professor como para o
aluno.
Uma importante característica da avaliação formativa é a capacidade de gerar
informações sobre a construção dos conhecimentos dos alunos, identificando as
competências que já construíram e as principais dificuldades encontradas.
Na avaliação formativa o professor deve estabelecer um feedback contínuo sobre o
andamento do processo de aprendizagem como os alunos.
A avaliação formativa pode ser feita com diferentes instrumentos, vão variar de
acordo com o perfil das turmas, a modalidade de ensino e os cursos.
Veja alguns exemplos:
 observação dos alunos em aula;
 entrevistas;
 lista de exercícios;
 observação dos cadernos e atividades de casa;
 correção na sala de aula das atividades realizadas pelos alunos, individualmente
ou em grupo;
 produção de projetos de caráter mais prático;
 construção de portfólios;
 diário de bordo;
 teatro;
 júri simulado;
 mapas conceituais;
 esquemas;
 vídeos;
 podcasts;
 debates, fóruns de discussões, exposições;
 testes;
 fichas de autoavaliação fornecidas ao aluno.
A avaliação formativa propicia aos estudantes, maior responsabilidade acerca de
seu próprio processo de aprendizagem e da construção de autonomia. A sua finalidade é
facilitar as aprendizagens. Elas devem ser frequentes e diversas. Os erros e as
dificuldades dos alunos são explorados pelo professor nos momentos de correção,
quando deve retomar os conceitos que os alunos ainda não compreenderam.
É um momento privilegiado de diálogo que deve permitir:
AO ALUNO: saber se progrediu ou fracassou e as possíveis causas dessa situação.
AO PROFESSOR: propor atividades de ajuda aos alunos em dificuldade e atividades
mais complexas para os alunos com um bom desempenho. Os dados recolhidos
permitirão ainda ao professor reajustar objetivos, atividades e estratégias de ensino.
Em síntese, a avaliação formativa pode ser usada para:
 ajudar o aluno a estabelecer seu ritmo de estudo e de aprendizagem;
 prover feedback ao professor sobre o que os alunos estão aprendendo;
 ou não estão aprendendo, permitindo que o professor ajuste as aulas, as
atividades e os materiais de ensino;
 Prover feedback ao aluno, pois com base nas avaliações formativas ele próprio
identifica quando está tendo um aproveitamento satisfatório e quando tem
necessidade de recuperação.
Vejamos o que ensina o Perrenoud sobre a avaliação formativa: 
“[…]uma avaliação formativa ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar. A ideia
base é bastante simples: a aprendizagem nunca é linear, precede ensaios, tentativas e
erros, hipóteses, recuos e avanços; um indivíduo aprenderá melhor se o seu meio
envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas[...] .”
(PERRENOUD, 1993 p.173)
Em síntese, a avaliação formativa pode ser usada para: 
 ajudar o aluno a estabelecer seu ritmo de estudo e de aprendizagem;
 prover feedback ao professor sobre o que os alunos estão aprendendo; ou não
estão aprendendo, permitindo que o professor ajuste as aulas, as atividades e os
materiais de ensino;
 prover feedback ao aluno, pois com base nas avaliações formativas ele próprio
identifica quando está tendo um aproveitamento satisfatório e quando tem
necessidade de recuperação.
Avaliação somativa
A avaliação somativa caracteriza-se por ser pontual, ocorrer ao fim de um processo
educacional (ano, semestre, bimestre.) e ter como objetivo mensurar o quanto o aluno
aprendeu com base no que estava previsto nos objetivos educacionais. A avaliação
somativa compreende a soma de vários instrumentos avaliativos. 
Assim, no decorrer de um período letivo (bimestre, por exemplo), em que o aluno
realizou diversas atividades (trabalhos, pesquisas e provas), este recebe uma nota única
pela soma desses resultados.
Veja a definição:
Avaliação somativa ou integradora é entendida como um informe global do
processo, que, a partir do conhecimento inicial, manifesta a trajetória seguida pelo aluno,as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final de todo o processo e,
especialmente, a partir deste conhecimento, as previsões sobre o que é necessário
continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo. 
A principal característica da avaliação somativa é classificar o aluno, em aprovado
ou reprovado, pois acontece no final de um processo educacional. Ou seja, seus
resultados servem para verificar, classificar, situar, informar e certificar.
A avaliação somativa é uma avaliação muito geral, que serve como ponto de apoio
para atribuir notas, classificar o aluno e transmitir os resultados em termos quantitativos,
feita no final de um período” (Bloom, Hasting, & Madaus, 1983).
Sendo assim, a avaliação somativa serve para:
 atribuir notas;
 certificar conhecimentos e habilidades dos alunos;
 estimar o rendimento do aluno em cursos ou séries subsequentes;
 prover feedback aos alunos;
 comparar resultados de grupos diferentes.
O professor pode usar os seguintes instrumentos para a realização de avaliação
somativa: 
 Questões objetivas;
 Questões dissertativas.
Por isso, o trabalho do professor inicia na avaliação diagnóstica, que fornecerá as
bases para o planejamento do ensino. No planejamento o professor deve estabelecer com
clareza o que o aluno, precisa aprender e que estratégias utilizará para que a
aprendizagem ocorra.
No seu plano, o professor precisará também determinar quais serão os critérios
para avaliar como a aprendizagem ocorreu. Ou seja, precisará determinar o que será
avaliado, definindo com clareza quais os critérios para a avaliação.
É muito importante também que o professor defina que instrumentos de avaliação
utilizará para o seu trabalho. Quanto mais diversos os instrumentos, mais precisa e
personalizada será a avaliação dos alunos.
Outra etapa muito importante no trabalho docente é a validação dos instrumentos
de aprendizagem, pelo professor. O docente deve se perguntar:
 meus instrumentos estão adequados?
 avaliam o que se deseja?
 estão conceitualmente e pedagogicamente coerentes?
Não se pode esquecer de planejar diferentes momentos de avaliação, usar
diferentes instrumentos, prever etapas diagnóstica, formativa e somativa, para mensurar o
desempenho individual dos alunos.
Os resultados da aprendizagem dos alunos podem ser coletados a partir dos
instrumentos de avaliação escolhidos pelo professor. No entanto, os resultados são
apresentados aos estudantes de forma que eles possam:
 identificar o seu desempenho individual;
 conhecer os seus pontos fortes e pontos que merecem atenção;
 saber que ações são necessárias para recuperar o que não aprenderam.
O mais importante é que a partir da avaliação o professor pode rever o seu trabalho
e propor ações para intervenção nos gaps encontrados durante o processo de avaliação.
Quantos mais variados forem os momentos de avaliação e os instrumentos utilizados,
maiores serão a eficácia dos planos de ação corretivos.
Dessa forma será possível sempre responder as seguintes perguntas:
 os estudantes estão aprendendo o que pensamos que estamos ensinando?
 existem diferentes estratégias para ensinar, variando conforme as competências
que se pretende construir?
 é possível melhorar a experiência de aprendizagem dos estudantes?
Sintetizando
Caro(a) estudante, terminamos esta unidade onde fizemos uma retrospectiva,
conceituando o currículo. Pudemos compreender como acontece o processo de
construção de práticas de avaliação da aprendizagem. Entendemos as diferenças entre
verificação de avaliação da aprendizagem e identificamos os diferentes momentos para a
avaliação da aprendizagem.
Quanta aprendizagem, não é mesmo?
Na próxima unidade, iremos conhecer as concepções do currículo e sua evolução,
além de compreender a Base Nacional Comum Curricular e o Ensino Profissional e o
Ensino Superior. Vamos, também, refletir sobre as relações entre o ensino, a
aprendizagem e a avaliação. E finalizando iremos identificar os desafios que as
instituições educacionais enfrentam na construção de uma nova cultura avaliativa, no
contexto do Projeto Político Pedagógico.
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Acesso: 06 jan. 2021.
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adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais.
GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete pedagogia progressista. 
Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. 
Disponível em: http://www.educabrasil.com.br/pedagogia-progressista/(opens in a new tab). Acesso
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_______ Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez Editora, 
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____________ . Didática e currículo: questionando fronteiras. In: OLIVEIRA, M. R. N. S. 
Confluências e Divergências entre Didática e Currículo. Campinas: Papirus, 1998, p.33-52.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
UNIDADE 02
INTRODUÇÃO
Na unidade anterior fizemos uma retrospectiva histórica e refletimos sobre o
currículo, verificando seus conceitos e fundamentos. Pudemos compreender como se
deu, historicamente, o processo de construção das práticas de avaliação da
aprendizagem e constatamos as diferenças entre verificação e avaliação da
aprendizagem. Ao final, também identificamos os diferentes momentos para a avaliação
da aprendizagem.
Nessa segunda unidade, conheceremos as concepções do currículo e sua
evolução, além de compreender a Base Nacional Comum Curricular e o Ensino
Profissional e o Ensino Superior. Vamos refletir sobre as relações entre o ensino, a
aprendizagem e a avaliação. Finalmente identificaremos os desafios que as instituições
educacionais enfrentam na construção de uma nova cultura avaliativa, no contexto do
Projeto Político Pedagógico.
OBJETIVOS DA UNIDADE
✔ Conhecer as Concepções do Currículo e sua Evolução.
✔ Compreender a Base Nacional Comum Curricular, o Ensino Profissional e o Ensino
Superior.
✔ Refletir sobre as relações entre ensino, aprendizagem e avaliação.
✔ Identificar os desafios postos para as instituições educativas na construção de uma
nova cultura avaliativa no contexto do Projeto Político Pedagógico (PPP).
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO E SUA EVOLUÇÃO
Podemos perceber que a evolução do mundo, por meio da tecnologia, vem
influenciando consideravelmente a construção dos novos currículos escolares.
Os movimentos sociais, políticos e tecnológicos foram os influenciadores da
concepção de ensino e aprendizagem, na elaboração do currículo escolar. Nesse
contexto, vamos dar ênfase a dois movimentosmuito importantes. Assim, o primeiro
movimento denominado como “Tecnicista” e o segundo como “Progressista”.
CURRÍCULO TECNICISTA
Sobre a produtividade, exploravam um trabalho em que cada funcionário fazia
parte de um esquema hierárquico maior, porém sem acesso ou mobilidade nessa
hierarquia.
O trabalhador realizava seu serviço de forma individual e concentrava-se em parte
do trabalho, de forma mecanizada e racional. Chamada de “Linha de Produção”, a pessoa
não tinha envolvimento com os demais setores, cabendo-lhe apenas ter eficiência em
desenvolver seu trabalho de forma produtiva e contínua.
A linha de produção consiste em um trabalho repetitivo, no qual os trabalhadores
desenvolvem, sequencialmente, a montagem de produtos a serem comercializados.
Frederick Winslow Taylor (1856-1915), pai da Administração Científica, defendeu
que o sucesso do trabalho estava associado ao sucesso da organização. É dessa ideia
geral que surgiu o conceito denominado Taylorismo.
Esse perfil de trabalhador influenciou a formação escolar e o currículo de toda
população ocidental, de tal modo que até hoje ainda é um sistema desenvolvido em
grandes empresas e em muitas escolas.
Diante das transformações da adoção do modelo taylorista-fordista na produção
fabril, há, consequentemente, uma modernização social, a qual engloba todos os
aspectos, […] moldando nossos valores, inclusive nossa maneira de conceber a
educação e a escola, e dando à nossa sociedade seu feito tecnológico específico. (DOLL,
2002, p. 55).
Objetivando uma escola eficiente, onde os estudantes seriam treinados para serem
excelentes profissionais adequados à realidade social e capitalista, o currículo escolar foi
moldado para atender a essa demanda. Uma estrutura de ensino que foi proposta por
Franklin John Bobbit (1918).
Segundo Silva (1999, p. 24), na concepção de Bobbit:
[…] a questão do currículo se transforma numa questão de organização. O currículo é
simplesmente uma mecânica. A atividade supostamente científica do especialista em
currículo não passa de uma atividade burocrática. […] o currículo se resume a uma
questão de desenvolvimento, a uma questão técnica. O estabelecimento de padrões é tão
importante na educação quanto, digamos, numa usina de fabricação de aços, pois, de
acordo com Bobbitt, a educação, tal como a usina de fabricação de aço é um processo de
moldagem […].
Essa influência se deu nos Estados Unidos por volta da metade do século XX e no Brasil
nas décadas de 60 e 70. Ciente disso, o currículo era estático, compartimentado e o
professor era a autoridade inquestionável. Os estudantes eram levados a aceita tudo sem
questionamentos. Obediência é a palavra de ordem.
Como grande influenciador dessa postura, temos, no Brasil, o Regime Militar, no
qual havia grande interesse de domínio e ordem estabelecida. Os currículos escolares
deveriam trazer essa formatação aos alunos.
CURRÍCULO PROGRESSISTA
As ideias de John Dewey impactaram fortemente as percepções de currículo.
Em contraposição à inalterável estrutura curricular tecnicista, as propostas
progressistas sugerem um currículo aberto e pronto para atender dialogicamente às ideias
dos professores e alunos, que iriam conceber a estrutura curricular, ou seja, construir o
caminho a ser percorrido na sala de aula.
[…] O tecnocrático destacava a abstração e a suposta inutilidade das habilidades e
conhecimentos cultivados pelo currículo clássico. […] O modelo progressista atacava o
clássico por seu distanciamento dos interesses e das experiências das crianças e dos
jovens. […] o currículo clássico só pôde sobreviver no contexto de uma escolarização
secundária de acesso restrito à classe dominante (SILVA,199, p. 26, 27). 
Veja a seguir as principais diferenças entre estas duas linhas de produção.
Essas percepções atendem às diversidades encontradas na escola.
A sociedade deveria ser incorporada à escola, ou seja, a escola seria um protótipo
de sociedade, onde os alunos já iniciariam suas expressividades e percepções ajudando
em sua formação para a vida. Segundo Moreira (1990, p.54), “a teoria curricular de
Dewey revela um compromisso tanto com o crescimento individual como com o progresso
social”.
No Brasil, seus princípios educativos tiveram grande influência nas ideias
escolanovistas de educação, que foram dominantes no país no período de 1945 a 1960
(Moreira, 1990).
Quando pensamos em uma educação que prepara o aluno para a sociedade,
percebemos que esse currículo sugerido por Dewey, e mais tarde por Maria Montessori,
deve ser alicerçado no que chamamos, hoje, de “protagonismo do aluno” e
“contextualização do ensino”. Transformando a aula em um laboratório da realidade e
pensando em converter a sociedade, contradizendo a escola tecnicista que quer
perpetuar uma sociedade sem questionamentos.
Kliebard (1995) explica que seus proponentes percebiam “o currículo organizado
em torno de problemas sociais reais, e que estes não teriam o potencial de substituir o
que caracterizava os estudos sociais em salas de aula, mas educariam com uma
preocupação voltada para justiça social”. Sendo assim, essa postura rompe com o
tradicionalismo da escola, a postura suprema do educador, que passa a ser um mediador
da aprendizagem.
Considerando que, nos anos 50, a “Guerra Fria” estava presente no mundo, e a
guerra Tecnológica influenciou grandemente as nações que disputaram o poder, o
currículo sofreu um retrocesso que reavivou o currículo tecnicista, exaltando as ciências e
uma visão apenas utilitarista na escola, sobretudo no Brasil.
Quando questões fundamentais de currículo não são dirigidas por educadores, os
caprichos econômicos ou políticos formam o caminho e as práticas educacionais são
governadas à revelia (SCHUBERT, 1986, p.1).
Em meados dos anos 60, discussões como inclusão das diferenças raciais, sociais
e sexuais, entre outras consideradas como minoria, despontam a pedagogia crítica, que
pretendia dinamizar uma sociedade com menos discriminações.
Pedagogia Crítica
Em resposta ao período e as contestações trazidas pela necessidade de equidade social,
surge a pedagogia crítica, que vem propor um currículo voltado aos problemas sociais,
econômicos e políticos contemporâneos.
Em 1970, Paulo Freire lança o livro Pedagogia do Oprimido. Suas convicções
chegam para transformar o modelo de organização curricular, pois uma organização de
ensino tradicionalista não atendia (e até hoje ainda não atende de forma satisfatória) à
diversidade encontrada no Brasil.
Apesar de ainda buscarmos essa estrutura curricular, muito da escola tecnicista
domina nossos espaços escolares, mas a luta por essa conquista continua.
Nos próximos itens, você irá aprofundar um pouco mais o seu conhecimento sobre
cada segmento da educação e suas estruturas curriculares a partir de um estudo mais
detalhado acerca dos componentes da chamada BNCC (Base Nacional Comum
Curricular).
Base Nacional Comum Curricular
Caro estudante, entende-se por Educação Básica o período de escolaridade que
compreende desde a Educação Infantil até a 3ª série do Ensino Médio. Você se recorda
que, de acordo com a LDB/96, a Educação Básica está dividida da seguinte forma?
Educação Infantil - crianças de zero a 5 anos;
Ensino Fundamenta – 1º ao 9º ano;
Ensino Médio – 1ª a 3ª série.
A Base Nacional Comum Curricular está prevista desde a promulgação da Constituição
Federal de 1988, sendo ratificada pela LDB/96, em seu Art. 26.
Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (Redação
dada pela Lei nº12.796, de 2013) (BRASIL, 1996).
A BNCC, portanto,é uma diretriz normativa que orienta o progresso de
aprendizagens essenciais para todos os alunos. Lá estão as competências e diretrizes
para direcionar os currículos escolares.
Homologada em 2017 pelo MEC, sua elaboração contou com a participação de
muitos especialistas e foi discutida amplamente com educadores, técnicos e a sociedade
em geral, para que atenda às necessidades do século XXI.
O processo de construção da BNCC
2014 – início da elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
✗ Setembro de 2015 – Versão 01:12 milhões de contribuições são recebidas.
✗ Maio de 2016 – Versão 2: Consed e Undime reúnem 9 mil professore, gestores e
especialistas.
✗ Dezembro de 2017 - O MEC entregou a versão final da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE).
✗ Abril de 2018 – O Ministério da Educação entregou ao Conselho Nacional de
Educação (CNE) a 3ª versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do
Ensino Médio.
DICA
Querido estudante, é importante ressaltar que a BNCC deve ser entendida como
um início para avançar o trabalho na escola, garantindo o básico de aprendizagem aos
estudantes, por todo país e permitindo, assim, equidade no acesso à informação e à
aprendizagem. Por essa razão, a revisão dela deve ser realizada de 5 em 5 anos para
evitar que se torne obsoleta.
Na sequência, vamos ver o que a BNCC orienta para cada segmento escolar. 
Figura 4 - Mapa conceitual da BNCC
Fonte: adaptado de Marcia Justino (2022) pelo Editorial do Grupo Ser Educacional.
Figura 4 - Mapa conceitual da BNCC
Fonte: adaptado de Marcia Justino (2022) pelo Editorial do Grupo Ser Educacional.
Figura 4 - Mapa conceitual da BNCC
Fonte: adaptado de Marcia Justino (2022) pelo Editorial do Grupo Ser Educacional.
Currículo na Educação Infantil
Caro estudante, entendendo a Educação Infantil como aquela que dá acesso a
espaços escolares, para as crianças de zero a cinco anos, você irá conhecer um pouco
da estrutura curricular que vem sendo amplamente discutida pela sociedade e
educadores. É primordial considerar que esse currículo deve atender a nossa constituição
e as diretrizes e bases da educação nacional (LEI 9394/96). Essas legislações orientam o
quê e como será explorado o desenvolvimento curricular.
Como já esclarecido anteriormente, na Educação Infantil se inicia a construção
desse currículo, aspecto este que permite um desenvolvimento pedagógico abrangente,
dialógico e que visa à preparação para a sociedade.
Tentando evitar as mesmas estruturas rígidas do Ensino fundamental para as
crianças, o currículo fica denominado como Projeto Pedagógico.
Podemos afirmar que o PPP escolar trata-se da síntese de todos os objetivos que
uma escola quer atingir, incluindo diretrizes, princípios e metas estipuladas pela
comunidade acadêmica, a fim de garantir a aprendizagem dos alunos e a qualidade do
ensino. O documento serve como guia para as atividades escolares que ocorrem durante
todo o ano letivo.
O ideal é que o Projeto Político Pedagógico seja criado por meio de coleta
informações junto à comunidade interna (funcionários, pais e alunos) e externa à escola
(parceiros, vizinhos e fornecedores, por exemplo). Ao mesmo tempo, em que é formal, o
PPP precisa também ser de fácil acesso para todos os membros da comunidade em que
a escola está inserida.
Bom, esse é um documento que envolve diversas etapas do processo escolar,
como o planejamento de atividades, execução de tudo aquilo que foi previsto, avaliação e
também a reavaliação por causa de possíveis mudanças. O PPP estipula, de maneira
geral, as principais metas da instituição de ensino e como isso vai ser feito. Logo, ele
deve ser elaborado de modo personalizado, afinal de contas, cada escola tem pontos
distintos a serem desenvolvidos.
É importante destacar que todas as escolas do Brasil precisam elaborar um Projeto
Político Pedagógico. Lembrando que tal obrigatoriedade foi criada nos anos 90, a partir da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A principal finalidade do projeto é fazer
com que a educação se torne cada vez mais democrática, para que todos os anos novos
cidadãos envolvidos e perspicazes sejam formados.
É interessante que o PPP seja desenvolvido com sinergia. O que importa
realmente é que cada instituição de ensino encontre formas de envolver a comunidade
durante a construção do documento. Várias vozes podem ser ouvidas. O ideal é que seja
formado um conselho de educação na comunidade. Vale ressaltar, também, que a versão
final e formal do PPP tende a ser redigida e divulgada pelo diretor da escola.
O documento deve conter as informações principais de identificação da instituição
de ensino, bem como os métodos de avaliação e de ensino. Não se esqueça de que o
PPP vai ser utilizado para realizar uma avaliação geral da educação e também as etapas
que vão ser seguidas durante todo o ano letivo. Os principais assuntos que devem
constar no documento são os seguintes:
• contexto da instituição; 
• missão da escola; 
• currículo escolar; 
• projeto pedagógico; 
• forma de avaliação; 
• composição do conselho de pais e de mestres; 
• composição do corpo docente e dos profissionais da administração da escola; 
• método de ensino; 
• planos de ação específicos; 
• modelo pedagógico da escola. 
Enfim, o PPP deve ser utilizado como um verdadeiro guia para as atividades
escolares, ou seja, tem que se adaptar a imprevistos e ser elaborado de acordo com as
reais necessidades de cada escola. A elaboração desse documento exige bastante
dedicação e tempo dos diretores, professores e da equipe administrativa da escola.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) determinou que
todas as instituições de ensino precisam ter um Projeto Político Pedagógico (PPP).
Quer saber mais?
Como você sabe, as crianças gostam de brincar, então usar brincadeiras para
explorar um currículo é um caminho mais adequado. Isso porque, mediante tais
interações, permite-se articular suas experiências com saberes que as ajudam perceber a
sociedade e a cultura em que estão inseridas. Isso tudo é possível por meio de práticas
planejadas e podem ser elencadas em um currículo.
Assim, as experiências vividas no espaço da Educação Infantil devem possibilitar o
encontro de explicações pela criança sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma
enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas. Nesse processo,
é preciso considerar que as crianças necessitam envolver-se com diferentes linguagens e
valorizar o lúdico, as brincadeiras, as culturas infantis. Não se trata assim de transmitir à
criança uma cultura considerada pronta, mas de oferecer condições para ela se apropriar
de determinadas aprendizagens que lhe promovem o desenvolvimento de formas de agir,
sentir e pensar que são marcantes em um momento histórico (OLIVEIRA, 2010, p. 5).
Por meio dessa vivência escolar, a criança se apropria do todo principalmente de
sua parcela de contribuição nessa estrutura. Para isso, deve-se propiciar o envolvimento
com diversas linguagens por meio do lúdico.
É fundamental que, nesse período escolar, não haja um currículo estático, o qual o
professor é o grande centro do trabalho. É preciso sensibilizar a criança para as
descobertas do mundo que a cerca.
As Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Infantil (DCNEIs) orientam o
planejamento escolar com princípios éticos, políticos e estéticos.
Segundo as DCNEIs, a escola deve garantir que a criança se sinta acolhida
estimulada a aprender desenvolver a curiosidade e desmistificar a escola como um lugar
“chato” e desgastante.
Essa meta pode ser atingida com um trabalho bem estruturado, valorizando a
participação, diálogo, respeito, sobretudo em relação às diferenças e suas experiências
pessoais, como também por meio do uso de espaços e materiais adequados e atraentes,os quais poderão colaborar com a criatividade dos discentes, que serão estimulados de
forma afetiva, emocional, cognitiva e linguística.
Não se deve perder de vista que a avaliação, nesse período da vida, precisa ser
processual, registrando a evolução atingida, sem cobranças e notas.
Dando prosseguimento, no próximo item, você verá o que prevê a BNCC para o
Ensino Fundamental.
Currículo no Ensino Fundamental
Caro estudante, como já nos inteiramos sobre a Educação Infantil, vamos agora
explorar informações sobre o Ensino Fundamental, que abrange do 1º ao 9º ano. O
Ensino Fundamental, de acordo com a LDB/96, está organizado em 9 anos e cinco áreas
do conhecimento, que, embora preservadas em sua singularidade, devem ser mantidas
uma conexão entre elas.
Cada área tem suas competências definidas, conforme a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Essas áreas são: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e
Ciências Humanas e Ensino Religioso. Contudo, segundo a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), a oferta da disciplina de religião é obrigatória por parte das escolas públicas que
possuem Ensino Fundamental. A matrícula do aluno, no entanto, é optativa, ou seja, ele
não precisa cursar caso não tenha interesse.
É importante você perceber que a BNCC não pode ser entendida como uma grade
curricular para todas as escolas, com apenas distribuição de disciplinas e conteúdo.
Também não pode ser comparada aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Estes garantem e asseguram uma direção, com muita flexibilidade, mas não asseguram o
aprendizado mínimo dos alunos. Observe! 
➢ BNCC – Estabelece que os estudantes atinjam os objetivos esperados.
➢ Currículo – Define como alcançar os objetivos.
Apoiada por nossa Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a BNCC permite que cada região, cada espaço geográfico, adapte seus
conceitos à sua realidade, pretendendo garantir sempre o desenvolvimento de um
cidadão consciente, crítico e apto para desenvolver uma sociedade responsável.
Cada escola define seus conteúdos e metodologias, porém seguindo a BNCC. O
estudante será estimulado a ir além, sendo permitido que ele apresente novas formas de
resolução de desafios, sejam de quaisquer áreas que pertençam.
Você deve estar se perguntando o motivo desse movimento, então saiba que as
avaliações externas nos mostram que uma das causas do insucesso escolar é a
disparidade do que é ensinado de uma escola para outra. A BNCC vem balizar esse
processo.
Ressalta-se o fato de que o currículo deve ser permeado sempre pelo respeito às
diferenças, inclusão, igualdade e direitos humanos, de forma explícita ou oculta. Cabe
ainda destacar que, nesse período da escola, as competências para o mundo do trabalho
devem ser garantidas e estimuladas.
Currículo no Ensino Médio
Caro estudante, o Ensino Médio no Brasil, mesmo com toda essa orientação
permite uma disfunção de competências entre escolas, que precisa ser evitada. Isso se
deve ao fato de existirem escolas que preparam seus alunos para a aprovação no
vestibular, sem critérios cuidadosos para garantir a aprendizagem mínima.
Muitas vezes, o aluno se forma pronto para entrar em qualquer universidade,
porém não está pronto para usar seus conhecimentos na vida. Talvez por isso
encontremos jovens considerados tão inteligentes, mas sem condições de estabelecer
relações interpessoais, ou mesmo após a formação superior, sem condições de aplicar os
conhecimentos adquiridos.
Conforme estabelecido pela Lei 415/2017, o tempo mínimo do estudante do Ensino
Médio na escola passou de 800 horas para 1000 horas, devendo ser adequado nos
próximos anos. Dessa forma, caberá aos gestores adaptarem progressivamente a
distribuição da carga horária por disciplina, permitindo ao aluno a escolha de um itinerário
formativo. Sendo assim, se o estudante preferir as áreas das ciências e suas tecnologias,
haverá uma carga horária maior em seu curso com foco na sua escolha, o que pode ser
identificado, enquanto impactos no nosso sistema de avaliação, com as recentes
modificações em relação ao chamado “Novo Enem”.
Esse encaminhamento permitirá maior possibilidade de escolha ao estudante com
sinalização maior na escolha profissional.
O que a reforma traz de inovação é que o cumprimento da parte comum não
poderá exceder 1800 horas do total da carga horária do Ensino Médio. Isso possibilitará
também que, ao final do Ensino Médio, o estudante receba uma certificação técnica. São
obrigatórios os seguintes componentes curriculares ao longo dos três anos de Ensino
Médio.
Cada escola optará pelo itinerário formativo que mais se adeque às necessidades
locais.
Cabe salientar que os currículos são construídos mediante o Regimento Interno de
cada Instituição de Ensino, devendo ser adequados pelo Projeto Político Pedagógico, que
por sua vez, deve ser construído de forma aberta, democrática, ouvindo toda a
comunidade escolar.
Para que não haja desigualdades entre as escolas em nosso território, a BNCC
vem balizar os conhecimentos mínimos a serem desenvolvidos em todo país.
Cada escola tem autonomia para adequar essa referência de acordo com sua
realidade, considerando as características locais e a relevância de preparar os estudantes
para serem cidadãos conscientes e aptos para contribuir no seu desenvolvimento de
forma positiva e respeitosa.
Mas e depois do Ensino Médio? Como são organizados os currículos?
Ensino Profissional e Ensino Superior
Caro estudante, inicialmente, convido você a recordar que as instituições de Ensino
Profissional e Educação Superior têm como premissa preparar o estudante para o
mercado de trabalho, sendo regidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB/96). Veja o que traz o Art. 39 da LDB/96 sobre Educação Profissional e Tecnológica:
Art. 39 A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da
educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e
às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia;
1º Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos
tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas
as normas do respectivo sistema e nível de ensino (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008).
Sendo assim, agora conheça parte da legislação (LDB/96) que rege o Ensino
Superior, em seu Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sempre juízo de outras, as seguintes atribuições: 
1. Criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação
superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for
o caso, do respectivo sistema de ensino;
2. Fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais
pertinentes;
3. Estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística
e atividades de extensão;
4. Fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências
dos meios;
5. Elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as
normas gerais atinentes;
6. Conferir graus, diplomas e outros títulos;
7. Firmar contratos, acordos e convênios;
8. Aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a
obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos
conforme dispositivos institucionais.
Apesar de todo esse direcionamento, essas áreas são, normalmente, criadas e
seus currículos determinados pelas instituições que as oferecem, podendo causar um
certo distanciamento.
Desse modo, caro estudante, é inegável constatar que houve uma evolução em
termos de currículo, através das políticas públicas educacionais desenvolvidas nos
últimos anos, possibilitando uma maior interatividade e articulação entreo ensino Superior
e a Educação Básica. Contudo ainda se percebe que há algum distanciamento entre
estes níveis de ensino.
EXEMPLO
Após ser aceito em uma Universidade ou curso profissionalizante, o estudante se
deparar[a com posturas que podem diferir muito das que vivenciou nas escolas básicas.
Outro aspecto a ser considerado é que podemos, ainda, encontrar professores com
posturas tradicionais, arcaicas e dominadoras, que dificultam a troca de experiências com
os estudantes, mantendo um distanciamento e não favorecendo a dialogicidade. Essa
postura vai na contramão das novas tendências educacionais e das exigências do
mercado de trabalho, que valoriza profissionais que saibam trabalhar em conjunto, como
também tenham desenvolvido competências socioemocionais, as quais facilitam as
relações interpessoais nas empresas.
REFLITA
Será que existe alguma escola que está preocupada se essas características são
necessárias no mercado atual?
Já a educação a distância (EAD) está sendo muito procurada por ser de fácil
acesso, e permite que o estudante adeque seus horários de estudos às suas
possibilidades diárias. É uma tendência que vem crescendo a passos largos.
A educação Profissional e o Ensino Superior têm na educação a distância (EAD)
uma forte aliada, pois possibilita a promoção de uma grande inclusão social, haja vista
que dá a possibilidade de milhares de pessoas realizarem seus sonhos acadêmicos e
profissionais. Trata-se de uma tendência que possivelmente irá abarcar cada vez mais os
níveis e modalidades educacionais.
Na figura 7, podemos encontrar características que devem ser consideradas na
gerência da autonomia na construção de cursos profissionalizantes e superiores.
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
Texto compilado Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional.
(Vide Decreto nº 3.860, de 2001)
(Vide Lei nº 10.870, de 2004)
(Vide Adin 3324-7, de 2005)
(Vide Lei nº 12.061, de 2009)
Regulamento
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade
e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (Incluído pela
Lei nº 13.632, de 2018)
XIV - respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária das pessoas
surdas, surdo-cegas e com deficiência auditiva. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria;
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de
2009)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal
a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de
idade;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não
os concluíram na idade própria; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem.
IX – padrões mínimos de qualidade do ensino, definidos como a variedade e a
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem adequados à idade e às necessidades específicas de
cada estudante, inclusive mediante a provisão de mobiliário, equipamentos e materiais
pedagógicos apropriados; (Redação dada pela Lei nº 14.333, de 2022)
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais
próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos
de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).
XI – alfabetização plena e capacitação gradual para a leitura ao longo da educação
básica como requisitos indispensáveis para a efetivação dos direitos e objetivos de
aprendizagem e para o desenvolvimento dos indivíduos. (Incluído pela Lei nº 14.407, de
2022)
XII - educação digital, com a garantia de conectividade de todas as instituições
públicas de educação básica e superior à internet em alta velocidade, adequada para o
uso pedagógico, com o desenvolvimento de competências voltadas ao letramento digital
de jovense adultos, criação de conteúdos digitais, comunicação e colaboração,
segurança e resolução de problemas. (Incluído pela Lei nº 14.533, de 2023)
Parágrafo único. Para efeitos do disposto no inciso XII do caput deste artigo, as
relações entre o ensino e a aprendizagem digital deverão prever técnicas, ferramentas e
recursos digitais que fortaleçam os papéis de docência e aprendizagem do professor e do
aluno e que criem espaços coletivos de mútuo desenvolvimento. (Incluído pela Lei nº
14.533, de 2023)
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante o período de internação, ao
aluno da educação básica internado para tratamento de saúde em regime hospitalar ou
domiciliar por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Público em regulamento, na
esfera de sua competência federativa. (Incluído pela Lei nº 13.716, de 2018).
Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer
cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder
Público para exigi-lo.
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo
qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical,
entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar
o poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a
assistência da União:
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá: (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e
adultos que a ele não tiveram acesso;
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os
jovens e adultos que não concluíram a educação básica; (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro
lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida
os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e
legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para
peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo
gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. 
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o
oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de
responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará
formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da
escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos
sete anos de idade, no ensino fundamental.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos
seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005)
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na
educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de
ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição
Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em instituição de ensino pública ou
privada, de qualquer nível, é assegurado, no exercício da liberdade de consciência e de
crença, o direito de, mediante prévio e motivado requerimento, ausentar-se de prova ou
de aula marcada para dia em que, segundo os preceitos de sua religião, seja vedado o
exercício de tais atividades, devendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição e sem custos
para o aluno, uma das seguintes prestações alternativas, nos termos do inciso VIII do
caput do art. 5º da Constituição Federal: (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser realizada em data alternativa,
no turno de estudo do aluno ou em outro horário agendado com sua anuência expressa;
(Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de pesquisa, com tema,
objetivo e data de entrega definidos pela instituição de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.796,
de 2019) (Vigência)
§ 1º A prestação alternativa deverá observar os parâmetros curriculares e o plano de
aula do dia da ausência do aluno. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 2º O cumprimento das formas de prestação alternativa de que trata este artigo
substituirá a obrigação original para todos os efeitos, inclusive regularização do registro
de frequência. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 3º As instituições de ensino implementarão progressivamente, no prazo de 2 (dois)
anos, as providências e adaptações necessárias à adequação de seu funcionamento às
medidas previstas neste artigo. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência) (Vide
parágrafo único do art. 2)
§ 4º O disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a que se refere o art. 83
desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime
de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os
diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal
de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação, cadastramento e atendimento,
na educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou
superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a
definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior,
com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituiçõesde educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino. (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com
funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos
os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos
educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao
Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas
de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as
diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio.
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a
todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela
Lei nº 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.do pela Lei nº 10.709, de
31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos
Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas
de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de
ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluídoela Lei nº
10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema
estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da
sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos,
bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os
responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao
respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.
(Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percentual permitido em lei;
(Redação dada pela Lei nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os
tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das
escolas; (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas. (Incluído
pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias de prevenção e
enfrentamento ao uso ou dependência de drogas. (Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico
da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro
público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regulamento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;
II - as instituições de educação superior mantidas pela iniciativa privada; (Redação
dada pela Lei nº 13.868, de 2019)
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e
pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e
mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo
Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes
categorias administrativas: (Regulamento) (Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas
pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou
jurídicas de direito privado.
III - comunitárias,na forma da lei. (Incluído pela Lei nº 13.868, de 2019)
§ 1º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III do caput deste
artigo podem qualificar-se como confessionais, atendidas a orientação confessional e a
ideologia específicas. (Incluído pela Lei nº 13.868, de 2019)
§ 2º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III do caput deste
artigo podem ser certificadas como filantrópicas, na forma da lei. (Incluído pela Lei nº
13.868, de 2019)
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias:
(Regulamento) (Regulamento) (Revogado pela Lei nº 13.868, de 2019)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e
mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não
apresentem as características dos incisos abaixo; (Revogado pela Lei nº 13.868, de 2019)
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e
alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;
II – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de pais, professores
e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade;
(Redação dada pela Lei nº 11.183, de 2005)
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem
fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;
(Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009) (Revogado pela Lei nº 13.868, de 2019)
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; (Revogado pela Lei nº 13.868, de
2019)
IV - filantrópicas, na forma da lei. (Revogado pela Lei nº 13.868, de 2019)
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Parágrafo único. São objetivos precípuos da educação básica a alfabetização plena e
a formação de leitores, como requisitos essenciais para o cumprimento das finalidades
constantes do caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 14.407, de 2022)
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de
transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as
normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive
climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir
o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo
de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver;
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e
para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho
escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase
anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola,
que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição
na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento
escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com
níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições
de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu
regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de
conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as
especificações cabíveis.
Parágrafo único. A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá
ser progressivamente ampliada, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino e de acordo com as diretrizes, os
objetivos, as metas e as estratégias de implementação estabelecidos no Plano Nacional
de Educação. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser
ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas
anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e adultos
e de ensino noturno regular, adequado às condições do educando, conforme o inciso VI
do art. 4o. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação
adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições
materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições
disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para
atendimento do disposto neste artigo. 
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cadasistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o
estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o
estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política, especialmente da República Federativa do Brasil,
observado, na educação infantil, o disposto no art. 31, no ensino fundamental, o disposto
no art. 32, e no ensino médio, o disposto no art. 36. (Redação dada pela Medida
Provisória nº 746, de 2016)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o
estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política, especialmente do Brasil. 
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de
2010)
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório da educação infantil e do ensino fundamental, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Medida Provisória
nº 746, de 2016)
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da
população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições
da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (Redação dada pela Lei nº
10.328, de 12.12.2001)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
(Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular obrigatório da educação infantil e do ensino fundamental, sendo sua prática
facultativa ao aluno: (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação
dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver
obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei n o 1.044, de 21 de outubro de 1969 ; (Incluído pela Lei
nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e européia.
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da
quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará
a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, será ofertada a língua inglesa a partir do
sexto ano. (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua
inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente
curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008)
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão
o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº
13.278, de 2016)
§ 7o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da
proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos
obrigatórios. (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012)
§ 7º A Base Nacional Comum Curricular disporá sobre os temas transversais que
poderão ser incluídos nos currículos de que trata o caput. (Redação dada pela Medida
Provisória nº 746, de 2016
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino,
projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput. (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular
complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição
obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.(Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de
violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos
currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei n o 8.069, 
de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e
distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de
violência contra a criança, o adolescente e a mulher serão incluídos, como temas
transversais, nos currículos de que trata o caput deste artigo, observadas as diretrizes da
legislação correspondente e a produção e distribuição de material didático adequado a
cada nível de ensino. (Redação dada pela Lei nº 14.164, de 2021)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre os temas transversais
de que trata o caput. ( pela Lei nº 13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base
Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação
e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação, ouvidos o Conselho Nacional de
Secretários de Educação - Consed e a União Nacional de Dirigentes de Educação –
Undime. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base
Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação
e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 11. (VETADO).(Incluído pela Lei nº 14.533, de 2023)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-seobrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira
(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira
e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro
nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. (Incluído pela Lei
nº 10.639, de 9.1.2003)
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
§ 3o (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da
história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses
dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e
o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas
social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.(Redação dada pela Lei nº
11.645, de 2008).
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645,
de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as
seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural
e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será
precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do
diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela
Lei nº 12.960, de 2014)
Seção II 
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças,
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela
Lei nº 12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo
de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial
e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a
frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e
gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e
gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do
cidadão mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005)
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição
de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no
ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do
processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada
às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como
complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate
dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei n o 8.069, de 13 de 
julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção
e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos
currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os
cofres públicos, de acordo comas preferências manifestadas pelos alunos ou por seus
responsáveis, em caráter:
I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável,
ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas
respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que
se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação
básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos
conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão
dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes
denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. (Incluído
pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de
trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de
organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a
critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três
anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de
aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em
cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e
ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá
obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do
ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das
respectivas línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua
inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários
definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular
não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino
médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino
médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base
Nacional Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno,
de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para
sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e formativa
serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas
orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do
ensino médio o educando demonstre: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção
moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e
as seguintes diretrizes:
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum
Curricular e por itinerários formativos específicos, a serem definidos pelos sistemas de
ensino, com ênfase nas seguintes áreas de conhecimento ou de atuação profissional:
(Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum
Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de
diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a
possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento
e exercício da cidadania;
I - linguagens; (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos
estudantes
II – matemática; (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
II - matemática e suas tecnologias;(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades da instituição.
III - ciências da natureza; (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas
as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008)
IV - ciências humanas; e (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
V - formação técnica e profissional.(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de
tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
§ 1º Ossistemas de ensino poderão compor os seus currículos com base em mais de
uma área prevista nos incisos I a V do caput. (Redação dada pela Medida Provisória nº
746, de 2016)
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e
habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção
moderna;
I – (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
II - (revogado);(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício
da cidadania.
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 2º O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para
o exercício de profissões técnicas. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamento)
(Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao
prosseguimento de estudos.
§ 3º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências,
habilidades e expectativas de aprendizagem, definidas na Base Nacional Comum
Curricular, será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
(Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo
integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da Base Nacional
Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do
caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional,
poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em
cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Revogado pela Lei
nº 11.741, de 2008)
§ 5º Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno,
de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para
a sua formação nos aspectos cognitivos e socioemocionais, conforme diretrizes definidas
pelo Ministério da Educação. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilitarão
ao aluno concluinte do ensino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o
caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 6º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular
não poderá ser superior a mil e duzentas horas da carga horária total do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Medida Provisória nº 746,
de 2016)
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica e
profissional considerará: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em ambientes de
simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o
trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017).
§ 7º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em
cada sistema de ensino, deverá estar integrada à Base Nacional Comum Curricular e ser
articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (Incluído
pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao inciso V do caput, em áreas
que não constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no
prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de
cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017) 
§ 8º Os currículos de ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua
inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários
definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se refere o inciso V do caput,
realizada na própria instituição ou em parceria com outras instituições, deverá ser
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário
Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 9º O ensino de língua portuguesa e matemática será obrigatório nos três anos do
ensino médio. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com validade nacional, que habilitará
o concluinte do ensino médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior ou em
outros cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa
obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 10. Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede,
possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar, no ano letivo subsequente ao
da conclusão, outro itinerário formativo de que trata o caput. (Incluído pela Medida
Provisória nº 746, de 2016)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o ensino médio poderá ser
organizado em módulos e adotar o sistema de créditos com terminalidade específica.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 11. A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação a que se refere o inciso V
do caput considerará: (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os
sistemas de ensino poderão reconhecer competências e firmar convênios com instituições
de educação a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de
comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
I - a inclusão de experiência prática de trabalho no setor produtivo ou em ambientes
de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional; e (Incluído pela Medida
Provisória nº 746, de 2016)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o
trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
(Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida fora do
ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras instituições de ensino
credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou estrangeiras; (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou educação presencial
mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 12. A oferta de formações experimentais em áreas que não constem do Catálogo
Nacional dos Cursos Técnicos dependerá, para sua continuidade, do reconhecimento
pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de
oferta inicialda formação. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de escolha das áreas de
conhecimento ou de atuação profissional previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 13. Ao concluir o ensino médio, as instituições de ensino emitirão diploma com
validade nacional que habilitará o diplomado ao prosseguimento dos estudos em nível
superior e demais cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio seja
obrigatória. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 14. A União, em colaboração com os Estados e o Distrito Federal, estabelecerá os
padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, considerada a Base Nacional Comum Curricular.
(Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 15. Além das formas de organização previstas no art. 23, o ensino médio poderá ser
organizado em módulos e adotar o sistema de créditos ou disciplinas com terminalidade
específica, observada a Base Nacional Comum Curricular, a fim de estimular o
prosseguimento dos estudos. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 16. Os conteúdos cursados durante o ensino médio poderão ser convalidados para
aproveitamento de créditos no ensino superior, após normatização do Conselho Nacional
de Educação e homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela
Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 17. Para efeito de cumprimento de exigências curriculares do ensino médio, os
sistemas de ensino poderão reconhecer, mediante regulamentação própria,
conhecimentos, saberes, habilidades e competências, mediante diferentes formas de
comprovação, como: (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
I - demonstração prática; (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida fora do
ambiente escolar; (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras instituições de ensino;
(Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais; (Incluído pela Medida
Provisória nº 746, de 2016)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou estrangeiras; e (Incluído
pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
VI - educação a distância ou educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído
pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio,
atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação
profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou
em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas
seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar:
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto
pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso
I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental,
sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de
nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada
aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando,
efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto
pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio,
quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos
na educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas
formas articulada concomitante e subseqüente, quando estruturados e organizados em
etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o
trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma
qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e
constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. (Redação
dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a
educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais
serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões
para a vida produtiva. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamento)
Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental,médio e
superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade
de acesso à educação profissional.
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da
educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de
2008)
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por
eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.= (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação
organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com
as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho,
poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou
conclusão de estudos. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamento)
Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio,
quando registrados, terão validade nacional.
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive
no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares,
oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à
capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
(Regulamento) (Regulamento)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos
regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à
capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação
dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção
em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com
esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das
conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica,
mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas
pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois
níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
(Regulamento)
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência,
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de
ensino;
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência,
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de
ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela
Lei nº 11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos
de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos
de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em
cada caso pelas instituições de ensino.
Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput
deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo
obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de
classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os
critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei
nº 11.331, de 2006)
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo
serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a
divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação,
bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de
2006) (Renumerado do parágrafo único para § 1º pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 1º O resultado do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo será
tornado público pela instituição de ensino superior, sendo obrigatórios a divulgação da
relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação e o cronograma
das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas
constantes do edital, assegurado o direito do candidato, classificado ou não, a ter acesso
a suas notas ou indicadores de desempenho em provas, exames e demais atividades da
seleção e a sua posição na ordem de classificação de todos os candidatos. (Redação dada
pela Lei nº 13.826, de 2019)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições públicas de ensino
superior darão prioridade de matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar
inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de um
candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II do caput considerará exclusivamente as
competências, as habilidades e as expectativasde aprendizagem das áreas de
conhecimento definidas na Base Nacional Comum Curricular, observado o disposto nos
incisos I a IV do caput do art. 36. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as competências e as
habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de
2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior,
públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.
(Regulamento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de
instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, após processo regular de avaliação. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei
nº 10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas
pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar,
conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição,
em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
(Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua
manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se
necessários, para a superação das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções previstas no § 1o, o processo
de reavaliação poderá resultar também em redução de vagas autorizadas, suspensão
temporária de novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Medida Provisória nº
785, de 2017)
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante procedimento específico e com
a aquiescência da instituição de ensino, com vistas a resguardar o interesse dos
estudantes, comutar as penalidades previstas nos § 1o e § 3o em outras medidas, desde
que adequadas para a superação das deficiências e irregularidades constatadas. (Incluído
pela Medida Provisória nº 785, de 2017)
§ 3º No caso de instituição privada, além das sanções previstas no § 1o deste artigo, o
processo de reavaliação poderá resultar em redução de vagas autorizadas e em
suspensão temporária de novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Lei nº
13.530, de 2017)
§ 4º É facultado ao Ministério da Educação, mediante procedimento específico e com
aquiescência da instituição de ensino, com vistas a resguardar os interesses dos
estudantes, comutar as penalidades previstas nos §§ 1º e 3º deste artigo por outras
medidas, desde que adequadas para superação das deficiências e irregularidades
constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 5º Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal deverão adotar os critérios
definidos pela União para autorização de funcionamento de curso de graduação em
Medicina. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no
mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os
programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos,
qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a
cumprir as respectivas condições.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os
programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos,
qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a
cumprir as respectivas condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três)
primeiras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da instituição de ensino
superior, obedecido o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título “Grade e Corpo
Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem como a página da oferta
de seus cursos aos ingressantes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e outras
com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica prevista
neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrônico, deve criar página
específica para divulgação das informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua última atualização;
(Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino superior, por meio de
ligação para a página referida no inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil acesso ao público;
(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de acordo com a duração
das disciplinas de cada curso oferecido, observando o seguinte: (Incluído pela lei nº
13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferenciada, a publicação deve
ser semestral; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das aulas; (Incluída pela
lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente até o início das aulas,
os alunos devem ser comunicados sobre as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensino superior; (Incluída
pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de cada curso e as
respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em cada curso, as disciplinas
que efetivamente ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a
qualificação profissional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total,
contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado
por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com
as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de
educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de
graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão
orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão
validade nacional como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e
aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades
indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão
revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou
equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades
estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidadesque possuam cursos de pós-
graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível
equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos
regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo
seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. 
(Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão
matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem
capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao
deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em
conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com
os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber
humano, que se caracterizam por: (Regulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e
problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e
nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou
doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do
saber. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem
prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior
previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do
respectivo sistema de ensino; a (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais
pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção
artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências
do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as
normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a
obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme
dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de
constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira
resultante de convênios com entidades públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades,
caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos
orçamentários disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus
colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis,
sobre: (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; (Redação dada pela Lei
nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
§ 2º As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a setores ou projetos
específicos, conforme acordo entre doadores e universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490,
de 2017)
§ 3º No caso das universidades públicas, os recursos das doações devem ser
dirigidos ao caixa único da instituição, com destinação garantida às unidades a serem
beneficiadas. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de
estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e
financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime
jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo
anterior, as universidades públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um
plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos
disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais
concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a
obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo
respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de
organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder
competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem
orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que
comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação
realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos
suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por
ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da
gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que
participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos
assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração
e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao
mínimo de oito horas semanais de aulas. (Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicasdos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início na
educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o
parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para
a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas
habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na educação superior, a
fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno
das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades ou
superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referido no caput
deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso
aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento das potencialidades do alunado
de que trata o caput serão definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de
caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder
Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação
do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
(Regulamento)
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação
do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensino,
independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
CAPÍTULO V-A
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS
Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como
primeira língua, e em português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de
surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue
de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes,
surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas,
optantes pela modalidade de educação bilíngue de surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacional especializado, como
o atendimento educacional especializado bilíngue, para atender às especificidades
linguísticas dos estudantes surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero ano, na educação
infantil, e se estenderá ao longo da vida. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado sem prejuízo das prerrogativas
de matrícula em escolas e classes regulares, de acordo com o que decidir o estudante ou,
no que couber, seus pais ou responsáveis, e das garantias previstas na Lei nº 13.146, de
6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que incluem, para os surdos
oralizados, o acesso a tecnologias assistivas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sistemas de ensino assegurarão
aos educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com
altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas materiais
didáticos e professores bilíngues com formação e especialização adequadas, em nível
superior. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
Parágrafo único. Nos processos de contratação e de avaliação periódica dos
professores a que se refere o caput deste artigo serão ouvidas as entidades
representativas das pessoas surdas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: (Regulamento)
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando
em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada
pela Lei nº 12.014, de 2009)
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação
infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e
outras atividades.
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação
em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem
como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº
12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior
em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior
em área pedagógica ou afim; e (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior
em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) 
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino
para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação para atender o disposto no inciso
V do caput do art. 36. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de
ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência
profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades
educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham
atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei nº
13.415, de 2017)V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme
disposto pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às
especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e
capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de
ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal. (Regulamento)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada pela lei
nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de
colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão
utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de
2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino
presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a
distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos
facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível
superior para atuar na educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação
de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa
institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de
licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior. (Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013)
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame nacional
aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos
de graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação -
CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base
Nacional Comum Curricular. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) (Vide
Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base
Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de
2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á
por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior,
incluindo habilitações tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se
refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de educação básica a cursos
superiores de pedagogia e licenciatura será efetivado por meio de processo seletivo
diferenciado. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput deste artigo os professores
das redes públicas municipais, estaduais e federal que ingressaram por concurso público,
tenham pelo menos três anos de exercício da profissão e não sejam portadores de
diploma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 2º As instituições de ensino responsáveis pela oferta de cursos de pedagogia e
outras licenciaturas definirão critérios adicionais de seleção sempre que acorrerem aos
certames interessados em número superior ao de vagas disponíveis para os respectivos
cursos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos em regulamento pelas
universidades, terão prioridade de ingresso os professores que optarem por cursos de
licenciatura em matemática, física, química, biologia e língua portuguesa. (Incluído pela Lei
nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso
normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação
superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos
diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de
ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-
graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de
doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da
educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; 
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do
desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de
trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer
outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. 
(Renumerado pelaLei nº 11.301, de 2006)
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8 o do art. 201 da Constituição 
Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e
especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas
em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de
coordenação e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios na elaboração de concursos públicos para provimento de cargos dos
profissionais da educação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as
transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público. (Vide
Medida Provisória nº 773, de 2017) (Vigência encerrada)
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a
transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste
artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste
artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando
for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual
excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas,
que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e
corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela
educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o
trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo
dia do mês subseqüente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à
responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as
despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições
educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da
educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos
necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao
aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de
ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto
nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte
escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino
aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada
fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua
qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo
ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou
civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica,
farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou
indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de
função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão
apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que
se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de
contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal,
no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental,
baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao
final de cada ano, com validade para o ano subseqüente, considerando variações
regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de
modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo
de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que
inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do
Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do
ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os
recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do
ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a
transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número
de alunos que efetivamente freqüentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito
Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de
sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em
número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada
ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta
Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser
dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos,
bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica
ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo
para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio
do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da
sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio
financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de
fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de
ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos
indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas
línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não-índias.
Art. 78-A. Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, desenvolverão
programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e
intercultural aos estudantes surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes,
surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas,
com os seguintes objetivos: (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
I - proporcionar aos surdos a recuperação de suas memórias históricas, a
reafirmação de suas identidades e especificidades e a valorização de sua língua e cultura;
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
II - garantir aos surdos o acesso às informações e conhecimentos técnicos e
científicos da sociedade nacional e demais sociedades surdas e não surdas. (Incluído pela
Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de
Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade
indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação
escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos
culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o
atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e privadas,
mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à
pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de
2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da
Consciência Negra’. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-C. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação bilíngue e intercultural às comunidades surdas, com
desenvolvimento de programas integrados de ensino e pesquisa. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
§ 1º Os programas serão planejados com participação das comunidades surdas, de
instituições de ensino superior e de entidades representativas das pessoas surdas.
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos no Plano Nacional de
Educação, terão os seguintes objetivos: (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
I - fortalecer as práticas socioculturais dos surdos e a Língua Brasileira de Sinais;
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinados à educação
bilíngue escolar dos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos
com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas; (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
III - desenvolver currículos, métodos, formação e programas específicos, neles
incluídos os conteúdos culturais correspondentes aos surdos; (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático bilíngue, específico e
diferenciado. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 3º Na educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos
estudantes surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas
habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas efetivar-se-á
mediante a oferta de ensino bilíngue e de assistência estudantil, assim como de estímulo
à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas
de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de
diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a
distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
(Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de
sons e imagens;
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de
sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante
autorização, concessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei nº
12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários
de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais,
desde que obedecidas as disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios
dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição.
Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelecem
vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado
contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em
sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788,
de 2008)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de
estudos, de acordo com as normas fixadas pelossistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de
ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de
acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura
de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de
ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos,
ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades
integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema
Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação
desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao
Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez
anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com
especial atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de
idade.
§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com
especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze)
a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) 
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3º Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá:
I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente,
a partir dos seis anos, no ensino fundamental;
I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino
fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de ensino:
(Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005)
a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas
as redes escolares; (Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005)
b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco
por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas;
(Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005)
c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva
rede pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade; (Incluída pela
Lei nº 11.114, de 2005)
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem:
(Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)
I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino
fundamental; (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) 
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente
escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício,
utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao
sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.
§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores
habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. (Revogado pela lei
nº 12.796, de 2013)
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes
escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo
integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao
cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos
governos beneficiados. 
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua
legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano,
a partir da data de sua publicação. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos
dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por
estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art.
52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no
prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de
ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui
nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação
deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia
universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e
5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de
1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e
7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e
quaisquer outras disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza 
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 23.12.1996.
FAGUNDES, Gustavo. Educação Superior Comentada | A ampliação das finalidades da
educação superior. Ano 3 • Nº 38 • 04 de novembro de 2015. Disponível em:
https://abmes.org.br/colunas/detalhe/1437/educacao-superior-comentada-a-ampliacao-
das-finalidades-da-. Acesso em: 12 de fevereiro de 2023.
Nesta semana, o consultor jurídico da ABMES, Gustavo Fagundes, aborda a
ampliação das finalidades da educação superior 
A AMPLIAÇÃO DAS FINALIDADES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Tem se mostrado uma crença típica de nossa cultura positivista o entendimento de
que os eventuais problemas sociais e culturais podem ser resolvidos com a açodada
criação de normas legais.
Também tem sido prática recorrente do Estado transferir para os ombros da
iniciativa privada encargos que sua incompetência não permite executar de forma
satisfatória, sendo exemplos claros disso a formatação imposta pelo Programa Mais
Médicos para os cursos de Medicina e a ampliação das exigências de atendimento aos
portadores de necessidades educacionais especiais pelas instituições privadas, sempre
em evidente substituição à histórica incapacidade do poder público nacional de
atendimento dessas relevantes demandas.
O exemplo mais recente desta política de transferência de obrigações, combinada
com a crença de que leis formais resolvem problemas sociais e culturais, foi a edição da
Lei n° 13.174/2015, acrescentando ao texto do artigo 43 da LDB uma nova finalidade para
a educação superior.
Com efeito, a recente norma legal acresce o seguinte inciso VIII ao artigo 43 da LDB, no
qual estão elencadas as finalidades da educação superior:
“Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
.....
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica,
mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas
pedagógicas e o desenvolvimentode atividades de extensão que aproximem os dois
níveis escolares.”
O dispositivo legal recém-aprovado pretende, portanto, impor às instituições de
educação superior a obrigação de “atuar em favor da universalização e do aprimoramento
da educação básica”, estabelecendo que esta obrigação deva ser desempenhada através
da “formação e capacitação de profissionais e realização de pesquisas pedagógicas”,
bem como pelo “desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois
níveis escolares”.
Vale dizer: pouco importam a missão e os objetivos das instituições de ensino
superior, pois deverão, doravante, por força de mais um ato atentatório à sua autonomia
didático-científica, desempenhar atividade inerente à atuação do poder público na esfera
da educação básica.
Com efeito, cumpre registrar que a oferta adequada de educação básica,
compreendendo a educação infantil e os ensinos fundamental e médio, é atribuição legal
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nos termos cristalinos dos artigos 10 e
11 da LDB:
“Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
.....
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as
quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com
a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas
esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes
e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus
Municípios;
.....
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos
que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;”.
“Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de
ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
.....
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino.”
Claramente delineadas, portanto, as competências e responsabilidades pela oferta,
com garantia de qualidade, dos diversos níveis educacionais que integram a educação
básica, entre as quais se incluem, decerto, seu aprimoramento e universalização, com a
adoção dos meios necessários.
É certo, contudo, que as instituições de ensino superior podem colaborar no
processo de aprimoramento da educação básica, desde, é claro, que respeitadas as
prerrogativas constitucionais de autonomia didático-científica.
Ou seja, as IES, se assim previsto como parte de sua missão e de seus objetivos,
podem e, neste caso, devem, colaborar de forma ativa em favor da universalização e do
aprimoramento da educação básica.
Por outro lado, esse tipo de atuação, por mais relevante que venha a ser, não lhes
deve ser imposto em confronto com o princípio constitucional da autonomia didático-
científica, ou seja, não havendo previsão para este tipo de atuação em seus documentos
institucionais, não nos parece legítima a sua imposição pela recente alteração da LDB,
por motivos óbvios.
Registrada essa premissa fulcral, podemos tentar vislumbrar como a “nova”
finalidade da educação superior poderia ser trazida para a realidade das instituições.
Naturalmente, as instituições que oferecem cursos de licenciatura, possuem a
vocação e, até pela obrigação de atendimento das diretrizes curriculares nacionais
vigentes, a finalidade inequívoca de atuar em prol da universalização e aprimoramento de
todos os níveis da educação básica.
Com efeito, a “formação e capacitação de profissionais e realização de pesquisas
pedagógicas”, assim como o “desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem
os dois níveis escolares” são, ou pelo menos deveriam ser, atividades inerentes à oferta
adequada dos cursos de licenciatura, sendo, por este prisma, absolutamente despicienda
a alteração trazida no artigo 43 da LDB pela Lei n° 13.174/2015.
As instituições que não ofertam cursos de licenciatura, por seu turno, também
poderiam desenvolver programas e ações neste sentido, sem o foco de formação de
pessoal docente, mas atendendo à necessidade de qualificação dos gestores
educacionais e articulando, por exemplo, as ações ligadas à educação ambiental à
melhoria das condições de oferta da educação básica em todos seus níveis e
modalidades.
De qualquer modo, entendo que, inquestionavelmente, teria sido muito mais
produtivo destinar os recursos vultosos que movimentaram a máquina legislativa para
aprovação da referida lei à realização de um projeto consistente de rediscussão e revisão
da forma como é conduzida e regulamentada a oferta dos cursos de licenciatura no País.
Mas, aparentemente, debates sérios e produtivos sobre questões ligadas à
melhoria efetiva da educação não parecem estar na pauta da “Pátria Educadora”.
Enquanto isso, vamos, passivamente, aceitando a descabida transferência de
encargos constitucionais e legais do poder público para os ombros da iniciativa privada,
observando o aumento da já excessiva carga tributária, acompanhado pela imposição do
cumprimento de obrigações típicas dos gestores públicos.
Ensino, aprendizagem e avaliação 
Ao término deste tópico você será capaz de refletir com clareza sobre os principais
aspectos que implicam na construção de uma relação efetiva e significativa entre o
ensino, a aprendizagem e a avaliação.
Então? Motivado(a) para desenvolver esta competência?
Vamos lá!
Reflexões sobre ensino e aprendizagem
Vivemos em um mundo globalizado e informatizado, onde a informação circula de
uma forma muito rápida, por meio da inserção das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs). Nesse sentido, o avanço tecnológico, no qual estamos imersos,
criou um mundo acelerado.
Na educação, verifica-se que as crianças têm entrado cada vez mais cedo nas
escolas. Algumas estão ali para, de fato, se desenvolverem rapidamente, sendo essa uma
decisão dos pais; já outras estão porque os pais necessitam trabalhar e a escola acaba
sendo uma opção mais imediata para “cuidar” do filho. Além desses casos, há ainda o
interesse de se apropriar dos benefícios ofertados pelas políticas públicas do governo, as
quais utilizam como um dos critérios a matrícula e a permanência do filho na escola.
A partir deste contexto, obviamente, temos uma mudança no ensino ou na prática
de ensinar, como muitos teóricos preferem dizer. A prática em sala de aula a partir de uma
realidade tecnológica e com um público tão heterogêneo e com objetivos tão distintos,
traz a necessidade de realinhar conteúdos didáticos e abordagens de ensino e os
desafios que borbulham de tal forma que chegamos a questionar: “Qual escola que
queremos? O que queremos ensinar a estas novas gerações?”.
Para Paulo Freire “ensinar exige apreensão da realidade”. Para ele, o professor
possui a necessidade incluir em sua prática ou em sua experiência educativa a natureza
das coisas, ou seja, temos que apreender o que de fato está acontecendo no contexto
que estamos inseridos e com as relações constituídas ali.
O(A) professor(a) que está lecionando para um grupo de crianças na primeira
infância precisa compreender os processos e características da passagem entre a esfera
da heteronomia para a autonomia. Se ele(a) atua em uma escola inserida em uma
comunidade periférica da cidade deve apreender os elos, os afastamentos, as
dificuldades, o que socialmente impede ou possibilita o discente de aprender. O ensino
exige aventurar-se pelos caminhos tortuosos, mas ao mesmotempo desafiadores, de
reflexão sobre a prática.
Neste processo de ensino, o que podemos ou devemos considerar enquanto
prática? Para Zabala “a estrutura da prática obedece a múltiplos determinantes, tem sua
justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas,
possibilidades reais dos professores, dos meios, condições físicas existentes etc.”
(ZABALA, 1988, p. 23).
Nesta perspectiva, podemos considerar o ensino a partir do planejamento e da
avaliação, com base em documentos curriculares e expectativas de aprendizagens, que
de fato contribuem, para que a engrenagem de toda a sala de aula funcione e proporcione
algumas crenças docentes com relação aos elementos pedagógicos.
O ato de ensinar, ou seja, a prática de ensinar e a profissionalidade do docente,
antes de se guiar simplesmente pelos saberes científicos, deve assentar-se sobre o bom
julgamento ilustrado pelo saber socioafetivo e apoiar-se num senso crítico e ético.
É de extrema importância ressaltar que para que uma aprendizagem aconteça, ela
deve ser significativa e produtiva, o que de fato deve ser enxergado como um rol de
significados, relacionando-se às experiências anteriores e vivências pessoais dos alunos,
proporcionando a formulação de problemas de algum modo desafiadores que incentivem
o aprender mais, a criação de diferentes tipos de relações entre os fatos vivenciados
pelos alunos(as), objetos de aprendizagem, acontecimentos, noções e conceitos,
desencadeamentos, modificações de comportamentos, contribuindo, assim, para a
utilização do que é aprendido em diferentes situações.
Nessa perspectiva, o ensino não é uma mecanização de habilidades. Paulo Freire
nos trouxe contribuições a respeito dessas questões em seus escritos, acreditando que só
há aprendizagem quando houver participação consciente da criança, como sujeito do
processo. Se acreditarmos realmente nisso iremos caminhar para um processo de
autoavaliação.
Os instrumentos de avaliação que conhecemos são importantes e necessários,
porém precisamos repensá-los e realinhá-los ao modelo de escola atual, no que se refere
às suas funções. A prova, por exemplo, é, sim, algo importante, mas ela avalia apenas
alguns aspectos sobre aprender um conteúdo em específico. Em suma, a prova não
sinaliza resultados de outros elementos que necessitam ser observados na formação do
aluno.
Com a realização da prova podemos entender que o mais importante não é a
quantidade que o aluno demonstra saber, mas a qualidade daquilo que ele está sabendo
e por meio da autoavaliação poderá conscientizar-se de que é o seu principal agente
avaliador.
Necessitamos proporcionar estes momentos durante todo o processo de
aprendizagem para que esta tenha um caráter significativo real a cada aluno. Precisamos
entender que nada é mais motivador do que se sentir capaz e envolvido com o objeto a
ser aprendido. Sendo assim, quando a aprendizagem é significativa e a avaliação uma
atividade formativa, ela estará sempre como uma amiga da excelência do desempenho.
Acredita-se que é hora de parar de questionar as mesmas coisas relacionadas à
avaliação e partir para colocar em prática nossas reflexões, análises e objetivos buscando
uma escola mais dialógica e inclusiva.
A escola tem sido vista como um espaço de realização, tanto dos objetivos do
sistema de ensino quanto dos objetivos de aprendizagem. Com efeito, a escola tem uma
tarefa muito clara que é a transmissão e construção de cultura, ciência, arte etc.,
preparando os estudantes para o trabalho, para o exercício da cidadania, para a vida
cultural, para a vida moral.
Práticas Docentes: tradicional, tecnicista, escolanovista e sociocultural
De acordo com Romanowski (2007), a prática docente é caracterizada como:
tradicional, tecnicista, escolanovista e sociocultural.
A prática tradicional tem como objetivo a transmissão do conhecimento, o qual
deve ser assimilado pelos alunos à base desse enfoque que está na seleção dos
conteúdos. Desse modo, o educador privilegia a aula expositiva tornando, assim, o aluno
um memorizador dos conteúdos.
Quanto à avaliação, pode-se dizer que é rigorosa e centrada na reprodução dos
conteúdos, sempre privilegiando a reprodução de informações, com base no método
tradicional em que o professor é autoritário e se considera o detentor de todo o saber.
Na prática tecnicista o professor passa a ser instrumental, pois nessa tendência
ocorre a valorização da técnica aplicada ao ensino. A ação instrumental do professor
exige o domínio da disciplina ensinada, o conhecimento de técnicas para direcionar as
atividades didáticas e os procedimentos de diagnóstico, assim como a solução de
problemas de aprendizagem. Esse enfoque objetiva, portanto, enfatizar o
desenvolvimento de competências e atitudes para formar o profissional a atuar no
mercado de trabalho.
A Escola Nova tem como objetivo a promoção da aprendizagem dos alunos. Nela,
o professor é visto como mediador para promover essa aprendizagem, sendo visto
também como um facilitador, um artista que deve empregar sua sabedoria, experiência e
criatividade para agir na promoção das condições do desenvolvimento para a
aprendizagem dos seus alunos que passam a ser o centro do processo escolar. A
valorização acontece na prática docente, pois o próprio professor é considerado um
aprendiz.
O enfoque sociocultural considera a prática docente como uma reflexão para
reconstrução ou transformação social. A principal meta é contribuir para a mudança da
sociedade. Inclui como princípios da atividade do professor o respeito ao caráter ético da
atividade de ensino, assim como a importância dos valores que regem a intencionalidade
educativa apresentada durante todo o processo.
Nesse sentido, a educação escolar consiste em promover mudanças qualitativas
no desenvolvimento e na aprendizagem. A aprendizagem escolar, como se sabe, tem
suas especificidades e, por isso, requer determinadas condições e exigências tanto dos
alunos quanto dos professores e da própria escola, sob o risco de comprometer o que a
escola se propõe a fazer. Se acreditarmos que o objetivo mais democrático da escola é
prover a todos uma sólida aprendizagem e os meios cognitivos e instrumentais para
compreender a realidade e atuar nela de modo crítico e criativo, é preciso saber que
condições sociais, físicas, cognitivas, afetivas, psicológicas e pedagógicas são
necessárias para isso.
Reflexões sobre Avaliação
Nos últimos tempos, diversos teóricos pesquisaram a questão da avaliação. No
Brasil, é possível destacar: Hoffman (1991), Luckesi (1992, 1994), Romão (1998) e
Romero (2000) dentre outros. Em outros países, autores como Katz (2000), Lunt (1994) e
Perrenoud (1998), também pesquisaram muito sobre o tema.
De modo geral, o principal norteador da pesquisa é a busca de uma avaliação mais
coerente dentro do processo de ensino e aprendizagem. Esses autores, citados acima,
têm questionado a finalidade dos tipos mais normativos de avaliação, evidenciando que
sua função é a de, hierarquicamente, incluir alguns alunos à medida que exclui outros –
dividindo crianças por sua origem sociocultural.
A avaliação sempre se fez presente nos meios escolares e, ao longo da história, tem
sido usada de diferentes formas, com diferentes objetivos, metodologias. Na Antiguidade não
havia processos de avaliação institucionalizados. O discípulo acompanhava o mestre, o
saber transmitia-se sob forma de diálogo e interrogação. Esta abordagem supõe o sujeito
como lugar de construção do saber, o que levou, por um lado, a centrar o ensino nele; mas
também considerar de certa maneira, o saber como se fosse algo previamente inscrito no
sujeito (CHARDENET, 2007 p. 147).
Nessa perspectiva, refletir sobre o conceito e sentido prático da avaliação no contexto
escolar significaconsiderarmos como tomada de decisões dirigidas a melhora o
desempenho em sala de aula, ou seja, o processo de ensino e a aprendizagem dos
alunos. Sendo assim, estudar quais são os caminhos para atrelar a avaliação ao
desempenho implica, intrinsecamente, estudar as funções das avaliações, as quais são
seus reais e sólidos objetivos em sala de aula.
O teórico Luckesi (2005) considera que o papel da avaliação é diagnosticar a situação da
aprendizagem, proporcionando uma melhor tomada de decisão para um melhor caminho
na prática educativa, com vistas à melhoria da qualidade do desempenho do educando.
Por este viés, a avaliação é um processo dinâmico, pois permite a constante busca de
meios pelos quais todos os educandos possam aprender. Sendo assim, a avaliação passa
a ser mais inclusiva e democrática. Luckesi considera a realidade a serviço da obtenção
do melhor resultado possível em sala de aula e, a partir disso, podemos até fazer uma
comparação com os dizeres de Paulo Freire utilizados na abertura deste capítulo ao
afirmar que “ensinar exige apreensão da realidade”. Para o autor, seja satisfatória ou
insatisfatória; agradável ou desagradável, considerar a realidade é o ponto de partida para
qualquer prática de avaliação.
Vamos tomar como exemplo uma turma de 6º ano do Ensino Fundamental, que na
Avaliação Bimestral de Inglês não conseguiu atingir as habilidades dispostas no currículo
da disciplina, em um instrumento avaliativo específico como uma prova bimestral. O olhar
do professor para os resultados é de apreensão da realidade e de reflexão sobre quais
foram os caminhos percorridos para construção da aprendizagem. Assim, compreende-se
a avaliação da aprendizagem escolar como um ato amoroso, “O ato amoroso é aquele
que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é)” (LUCKESI, 2005), é um estado
psicológico oposto ao estado de exclusão.
Para Hoffmann (1993) a avaliação é uma reflexão permanente sobre a realidade, e
acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção de
conhecimento. Por esta perspectiva, podemos considerar o professor como um avaliador
que não se assusta com a realidade ali disposta, mas que utiliza os resultados para
observar esta realidade ainda melhor. Assim, a partir de artefatos pedagógicos e de
reflexões sobre a prática em sala de aula, ele busca conhecer, verdadeiramente, esta
realidade e a partir dele produzir um planejamento estratégico que proporcione a
superação de limites e a ampliação das possibilidades didáticas com vistas à garantia da
aprendizagem.
É relevante considerar que para muitos teóricos o que ocorre nas escolas são
exames, em vez de avaliação, pois não é valorizado o processo em si de análise dos
resultados, e sim a verificação, a partir de exames e noções classificatórias, do
desempenho dos alunos, com o objetivo da reprovação e da aprovação, o que leva os
alunos a um sentimento de frustração e descontentamento, que em nada contribuem para
a melhoria e desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para o
exercício em cidadania. Além disso, há, ainda, um tipo de mentalidade comum por parte
de muitos alunos em relação ao cumprimento de tais metas, os quais acabam mais
preocupados com o fantasma da reprovação do que com a aquisição de conhecimentos.
Infelizmente, a avaliação como classificatória e autoritária ainda é exercida na
maioria das escolas e valorizada em muitos métodos de ensino. A concepção mais
assertiva com relação à avaliação é a via de mão dupla entre diagnosticar e intervir. A
avaliação a partir desta perspectiva, partindo de um olhar diagnóstico, serve de base para
tomadas de decisão no sentido de construir conhecimentos, habilidades e hábitos que
possibilitem o desenvolvimento. Nesse sentido, os erros são analisados de maneira mais
positiva, sendo os indicadores do processo de aprendizagem, dando informações sobre o
que foi ou não apreendido. Os erros dos alunos passam a ter um valor construtivo e
devem ser utilizados como o recurso de observação, de diálogo, de correção, de
aperfeiçoamento e construção do conhecimento.
O processo de avaliar é a partir de uma mediação contínua a qual se destina a
acompanhar, entender e proporcionar a contínua progressão do aluno em todas as
etapas. Hoffman (1993) afirma que existem os ajustes aos percursos individuais de
aprendizagem que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções
que a partir de um acompanhamento contínuo do professor em relação ao desempenho,
desenvolvimento e apropriação do conhecimento do aluno, em uma ação conjunta no qual
se mostra e possibilitam o progresso na aprendizagem.
Vasconcellos (2013, p. 142) afirma que “ensinar é preciso. Classificar não é
preciso”. O autor compreende que muito mais que uma visão classificatória da avaliação,
o objetivo concreto da avaliação deve ser sempre de direcionar novos rumos na resolução
de situações problemas. Não existem, portanto, etapas a serem cumpridas e estanques,
trata-se de um processo contínuo de trabalho pedagógico em sala de aula com foco em
novos conhecimentos.
Entretanto, o viés tradicional da avaliação classificatória está presente ainda nas
escolas por estar relacionada à experiência do professor enquanto aluno. Ao longo da
história da educação o professor foi visto como o elemento central do processo educativo
e no ato de avaliar ele é visto como o responsável por atribuir conceitos e notas.
A partir desta perspectiva, a postura do professor é autoritária e punitiva, sendo o
professor visto como o “senhor da verdade”. O objetivo é bem claro, é o estabelecimento
de uma classificação do aluno para fins de aprovação ou reprovação, considerando uma
abordagem em que a aprendizagem tem um prazo determinado, ou seja, na hora, no
momento exato de aplicação do instrumento (prova, atividade, questionário etc.).
Hoffmann (1993) afirma que há em muitas normas e procedimentos curriculares
que trazem padrões de avaliação que visam a classificação e faltam também subsídios
teóricos e metodológicos que lhe deem segurança para mudar a prática avaliativa e,
assim, contribuir para que o desempenho do aluno seja analisado, observado e
aprimorado de uma forma mais justa e democrática.
A concepção mais moderna da avaliação, que considera o diagnóstico e a
intervenção, ao longo do processo é complexa, pois requer competência pedagógica.
Faz-se necessário, portanto, que os professores possuam formação (inicial e continuada)
que os permitam desenvolver práticas mediadoras.
Podemos considerar que esta concepção de avaliação traz o conceito de
investigação enquanto proposta para trabalhar contra as situações excludentes que
envolvem o desempenho e aprimoramento da aprendizagem, pois busca constantemente
este processo dinâmico e dialógico entre avaliar e aprimorar o que se aprende, o que
ainda falta aprender e em qual nível o educando se encontra.
Nesse sentido, não podemos mais continuar apáticos diante de uma avaliação que
tem colaborado para o fracasso escolar. Não podemos ficar esperando por mudanças que
saiam dos gabinetes de nossos governantes, pois legislações por si só não são capazes
de mudar a prática do educador. É preciso muito mais do que isso. É necessária uma
reflexão profunda de cada professor, que deve estar de fato imbuído em buscar novas
formas de ensinar e de avaliar a aprendizagem e, por conseguinte, o seu trabalho.
A prática avaliativa não irá mudar em nossas escolas em decorrência apenas de
leis, resoluções, decretos e/ou regimentos escolares, mas a partir do compromisso dos
educadores com a realidade social que enfrentamos. Por isso, questionar os
procedimentos avaliativos seletivos e excludentes de nossas escolas é uma das etapas
desse compromisso. (LUCKESI, 2003, p. 36).
REFLITA
Diante da realidade pouco otimistade avaliação da aprendizagem praticada
atualmente nas unidades escolares, faz-se necessário uma reflexão sobre essas práticas,
buscando alternativas, mudanças efetivas nesse processo, que se concretize no dia a dia
do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental.
É notório e urgente que nossos educadores mudem suas posturas ante a
avaliação. Para tanto, é necessária uma tomada de consciência coletiva dos docentes
sobre suas atuações enquanto professores. Segundo Jussara Hoffmann (2003), para
concretização de princípios norteadores de uma avaliação em uma perspectiva
mediadora, faz-se necessário uma mudança dos métodos tradicionais para os métodos
investigativos. Sendo assim, é preciso, ainda, um compromisso por parte do docente
quanto ao acompanhamento da construção do conhecimento, de forma a privilegiar o
entendimento, em detrimento da memorização e/ou mera classificação.
Numa avaliação mediadora, o grande marco é o diálogo, num ambiente
democrático, onde o aluno seja um ser ativo, construtor de seu próprio conhecimento,
onde professor e aluno troquem experiências, o que enriquece a prática docente e
promove a construção da autoestima do educando que se sente valorizado ao contribuir
de alguma forma para seu próprio aprendizado. Ambos, professor e aluno, devem decidir
quando e de que forma a avaliação deve ocorrer e da mesma maneira juntos, analisarem
os resultados para a busca de novos caminhos capazes de levar a concretização da
aprendizagem, ou seja, do sucesso escolar.
Principais tendências da avaliação
Avaliação Classificatória – Herança do ensino tradicional
A abordagem de ensino é centrada na técnica, na assimilação do conteúdo e no
ato de fazer – nela, o professor é o detentor do saber e o centro respeitoso em sala de
aula. Com isso, não há processo de intervenção e realinhamento do saber, mas, sim, a
preocupação em dar conta dos conteúdos dispostos no material didático, ou seja, o papel
e a função da educação, para o qual contribui a avaliação. Em síntese, é fazer dos alunos
reprodutores do que foi ditado pelos professores, chegando à “perfeição” de
aprendizagem, possui o poder de impedir a trajetória escolar, ou seja, reprovar o aluno
que não atingiu os objetivos propostos/mal classificados.
Avaliação Diagnóstica – sinalizar para intervir
São realizados com o propósitos de identificar as fraquezas e as potencialidades
dos alunos, com o objetivo de traçar intervenções claras. Este conceito está
fundamentado na concepção de que, para o professor, o desempenho do aluno é
elemento primordial à prática pedagógica; ou seja, é de responsabilidade do professor,
revisitar seu planejamento de ensino após a avaliação diagnóstica e realinhar pontos que
deram certo ou que foram infrutíferos a fim de promover a aprendizagem de uma maneira
mais produtiva e significativa.
Contudo, é relevante ressaltar que o diagnóstico realizado pela avaliação pode ser,
portanto, a depender de como o professor interage com o aluno depois da avaliação,
limitado a classificação ou, ainda, antecedendo a tomada de decisão quanto à
continuidade dos processo pedagógicos e, a partir do diagnóstico, estimular o aluno a
refletir sobre o “erro”.
Avaliação Emancipatória – Promoção de sujeitos
Para Luckesi (2000) a avaliação emancipatória visa promover os sujeitos, a
libertação dos modelos seu crescimento. Desse modo, não pode ser o momento final da
aprendizagem, mas sim, parte deste processo, de modo que haja a percepção, a crítica e
a prática dos agentes (aluno e professor).
A perspectiva emancipatória privilegia a avaliação processual, em que o docente
analisa todas as atitudes do estudante ao executar uma tarefa de avaliação e, após ela,
faz considerações relevantes para um processo de reconstrução e aprimoramento do
saber. Para tanto, os instrumentos são diversificados, contínuos, e os alunos repeitados
em suas diferenças (HOFFMANN, 2000).
Avaliação Formativa ou Formadora - Feedback dos processos
Fornece aos alunos um feedback de seus progressos, considerando avaliações
feitas em diferentes momentos e instrumentos. Para Cipriano (2007) a avaliação formativa
reforça a concepção de que a avaliação, no desenvolvimento global do currículo, é uma
ocasião a mais de aprendizagem e não uma interrupção dela, tampouco um “prestar
contas” mecânico e rotineiro “de” e “sobre” a informação recebida e acumulada
previamente. A avaliação, em sua intenção e função formativa, transcende os resultados
das provas e da qualificação, pois somente a partir de um interesse técnico e de controle
se pode confundir o instrumento, o recurso – como o exame – com a atividade – avaliar.
Uma avaliação formativa ajuda (o) aluno (a) a compreender e a se desenvolver. Ela
também colabora para a regulação de suas aprendizagens, para o desenvolvimento de
suas competências e o aprimoramento de suas habilidades em favor de um projeto. Um
professor comprometido com a aprendizagem de seus alunos utiliza os erros, inevitáveis
– sobretudo no começo – como uma oportunidade de observação e intervenção. Com
base neles, propõe situações – problema cujo enfrentamento requer uma nova e melhor
aprendizagem, possível e querida para quem a realiza (MACEDO, 2007, p.118).
Avaliação Mediadora
Exige do professor um acompanhamento sistemático em sala de aula do processo
de construção do conhecimento, oportunizando aos alunos situações de aprendizagem
desafiadoras, novas leituras ou explicações e vivências enriquecedoras.
Avaliação dinâmica
Embora o centro seja a formação do ser humano e a aproximação e envolvimento
do professor no processo de ensino aprendizagem, o foco da atuação está no aluno.
Segundo Méier (2007), a avaliação dinâmica é quantitativa em um primeiro
momento, pois é necessário conhecer o ponto de partida do seu desenvolvimento real;
mas em um segundo momento ela é qualitativa, permitindo ao professor e ao aluno
conhecer seus processos metacognitivos, revelando assim velocidade, modalidades de
apresentação mais significativas, áreas de interesse maior, formas de raciocínio mais
eficazes. Esse tipo de saber/conhecimento a respeito do desempenho do aluno está em
uma dimensão muito além da nota e das provas tradicionais, auxiliando-o a observar seu
próprio progresso, particularidades no processo de aprendizado, estilo de aprendizagem.
Isto é, deixa de ser apenas conhecimento, cognição, para ser metacognição,
conhecimento sobre os processos de conhecer (MÉIER, 2007).
Avaliação Apreciativa
Também com foco no aluno está a avaliação apreciativa que valoriza o trabalho do
autor, ou seja, a produção dos estudantes. O avaliador, ao invés de direcionar o foco de
atenção para problemas e aspectos que não funcionam bem, ao se encontrar com seus
avaliados pede que analisem e descubram o que ocorre com sucesso. Ele solicita, então,
que os demais visualizem e imaginem o que ocorreria com tal organização ou processo
se aquilo que está acontecendo com êxito ocorresse mais frequentemente. E assim, com
base no que já era melhor, os envolvidos elaboram seus planos para as desejadas
mudanças.
Não se trata de inventar um modo de avaliação, mas sim de tornar a avaliação
significativa e de estimular a criatividade do processo com maior satisfação dos
envolvidos, com honestidade e integridade na comunicação (PENNA FIRME, 2007).
É importante destacar que a ênfase na direção positiva da avaliação apreciativa
não elimina a percepção dos aspectos negativos; ela apenas ressalta os positivos para
que se fortaleça a capacidade de admitir falhas, problemas e a iniciativa em resolvê-los
PENNA FIRME, 2007).
Caro estudante, no próximo tópico vermos a importância do alinhamento entre o
Projeto Político Pedagógico e os Métodos avaliativos, bem como sua articulação com as
demandas das novas gerações e os desafios que permeiam a sala de aula.
Projeto político pedagógico e avaliaçãoA concepção de projeto nos remete a ideia de lançar um novo caminho, buscar um
novo percurso, esquematizar uma nova atividade. Um projeto pode estar em diferentes
áreas da vida, projeto de uma casa nova, projeto da reforma de um móvel antigo, projeto
de uma viagem internacional etc. O Projeto Político Pedagógico traz um percurso do que
a escola busca ideologicamente e pedagogicamente. 
A concepção de Projeto Político Pedagógico
Em 1980, o Brasil vivia o movimento de democratização, após um longo período de
ditadura. Na concepção da Constituição de 1988, o Fórum Nacional em Defesa da Escola
Pública foi um dos grandes agentes responsáveis pela gestão democrática do ensino
público. Nessa época, iniciaram-se as produções teóricas e as pesquisas sobre o Projeto
Pedagógico, tanto por estudiosos brasileiros como por franceses e portugueses que
refletiam as mudanças políticas em seus países. 
Na Constituição Federal de 1988, no capítulo que se refere à Educação,
encontramos, no artigo 206, incisos I, III, VI e VII (igualdade de condições de acesso à
escola, garantia de padrão de qualidade e pluralismo de ideias), os princípios norteadores
que favorecem a gestão democrática dos sistemas de ensino público, que passou a incluir
a população, antes excluída.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB desde 1996 traz em seu
artigo 12, inciso 1º a orientação de que os estabelecimentos de ensino do país têm como
objetivos elaborar e colocar em prática a proposta pedagógica, deixando claro o fato de
que a escola não pode deixar de lado sua intencionalidade educativa em relação à gestão
democrática. A escola foi regulamentada e, assim, foram criadas orientações para a
organização do espaço físico, para o trabalho pedagógico e para a participação de pais,
alunos e educadores, fortalecendo a articulação entre a instituição e a comunidade.
Diante dessas mudanças, surgiu a necessidade de criar formas de gerir os processos e
as tomadas de decisão nas unidades. Sendo assim, a instauração de um Projeto
Pedagógico nasceu como um instrumento importante para assegurar à gestão escolar
essas novas perspectivas políticas e educacionais. 
Com isso, entende-se que a LDB/96 levanta a questão de construir o Projeto
Político Pedagógico reconhecendo na escola a capacidade de planejar e organizar as
suas ações pedagógicas e políticas em um ambiente de gestão participativa, ou
seja, envolvendo todos os sujeitos participantes da comunidade escolar (docentes,
administração, funcionários, alunos, pais e comunidade).
Porém, é importante salientar que a conquista de leis que apoiam tal proposta para
educação não são suficientes para alcançar a verdadeira autonomia da escola, pois o
Projeto Político Pedagógico é consequência de um processo determinado coletivo e
democrático.
Segundo Brito (1997), o Projeto Político Pedagógico (PPP) não é visto como um
instrumental legal e burocrático, ele oferece um significado à atuação da escola,
norteando suas práticas educacionais.
Os atuais desafios da escola solicitam um PPP verdadeiro, pois não se trata de
modismo falar sobre sua importância, como também não é um documento que deve ficar
guardado na gaveta, tornando-se um documento instrumental de toda a escola, o qual
indica caminhos, traça, rotas e mostra quais são as culturas e ideologias que permeiam
aquela escola.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) define a ambição da escola. Ele é, ao mesmo
tempo, processo e produto, porque, com base no ponto de partida, sinaliza o caminho a
ser percorrido e aonde se chegará, qual escola temos e qual escola queremos.
No PPP há o planejamento cujo objetivo é orientar o funcionamento e a
organização da escola para assim poder conquistar uma educação de excelência e
contextualizada. A escola ao elaborá-lo, reconhece sua identidade e dá forma à sua
organização, metas e seus planos a toda a comunidade, o que proporciona avanços e a
elaboração de estratégias para se relacionar de forma significativa com o entorno.
Muitos dos estudiosos da área da educação ressaltam a importância de a
elaboração participar do Projeto Político Pedagógico de forma que todos deem sentido ao
documento e, com isso, haja a ruptura da experiência de elaboração deste documento ser
apenas burocrático, cumprindo a entregue à Secretaria de Educação, algo muito comum.
Na ação coletiva devem envolver-se gestores, coordenadores, professores, funcionários,
alunos, pais/familiares responsáveis e os representantes da comunidade vinculada ao
processo educativo da escola. Além desses participantes, a escola conta, também, com
instâncias de colegiado, como o Conselho Escolar, a Associação de Pais e Mestres
(APM), o Conselho de Classe e os grêmios estudantis, os quais são grupos de ação
coletiva. É o envolvimento de todos, portanto, que dá vida ao projeto e garante sua
reflexão.
A produção coletiva e democrática permite que alunos, familiares e comunidade
escolar sintam que há representatividade. Essa integração proporciona a criação da
imagem pública da instituição e a construção coletiva de um sonho. O projeto político
pedagógico também auxilia no processo de organização do trabalho pedagógico da
escola, ao apontar não apenas o que fazer, mas como fazer para que cada um e todos os
alunos desenvolvam com excelência, suas aprendizagens, contribuindo para a vida social
da instituição, sabendo lidar com conflitos e agregando valores humanizadores a todas as
relações.
Pensar em um Projeto Político Pedagógico de qualquer instituição de ensino
significa buscar elementos norteadores de toda a vida escolar que, fundamentalmente,
devem estar vinculados a um projeto bem maior, que é o histórico/social. No momento da
elaboração de um PPP, pressupõe-se que haja espaços onde educadores e educandos
possam se manifestar; que haja uma definição clara sobre a concepção de PPP que se
quer adotar e que as diferentes habilidades sejam respeitadas por todos, desde que ao
final (no momento da elaboração), haja um consenso em torno das opções políticas,
sociais, culturais e pedagógicas por parte das pessoas envolvidas, uma vez que, “por não
ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão”
(Paulo Freire, 1996).
O Projeto Político Pedagógico e a Avaliação
Nas unidades anteriores vimos que a avaliação não é mais vista como uma
forma rudimentar, discriminatória, com data marcada. Vimos que a avaliação é um
processo contínuo e que permite a reconstrução permanente de conceitos, sendo
uma espécie de bússola que traz a rota para as conquistas no sentido de permitir a
reconstrução permanente de conceitos, sendo uma espécie de mapeamento que vai
identificando as conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento.
A relação entre objetivos e avaliação transformou-se a partir do momento da
“ampliação do conceito de aprendizagem, pois atualmente aprender é considerado mais
do que a simples memorização de informações” (HAIDT, 2004, p. 225).
Superando esse conceito impositivo, a visão de avaliar muda e, dessa forma, são
os objetivos que norteiam o processo de ensino, determinando o que e como julgar, ou
seja, “o que avaliar” (HAIDT, 2004, p. 295). À medida que vai conduzindo o trabalho e
observando a reação dos alunos, os objetivos vão classificando, o que possibilita tomar
decisões para as atividades subsequentes. Dessa forma, respondendo ao argumento
proposto por Haidt, que Luckesi (2001, p. 03) é remissivo e recomenda: “a concepção de
avaliar não é mais um ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo.
Desse modo, a avaliação orienta possibilidades novas e certamente mais adequadas,
porque são assentadas nos dados do presente”.
O que é válido pontuar é que o ato de avaliar não é algo simples, um estudo de
suas várias conformações prevê a complexidade do processo. Nãopode ser concebido
como instrumento de persuasão forçosa de aprendizado mnemônico, mas deve ser
edificado no respeito às condições de aprendizagem e objetivos que se espera para o
aluno, compartilhadas. Afinal, sempre há o que se avaliar e sempre o que dizer em se
tratando de avaliar. Ainda acrescenta Luckesi (2001, p.03): “o ato de avaliar não serve
como pausa para pensar a prática e retomar a ela, mas sim como um meio de julgar a
prática e torná-la estratificada, portanto, sendo parte de um todo, o ato de avaliar é uma
pequena parcela de um processo de assimilação, de aprendizagem”.
Compreender a avaliação como ato pedagógico significa transportar as teorias
desenvolvidas no cenário escolar, para o cotidiano da escola. Assim, o currículo, a
didática, a concepção de educação, de homem e de sociedade são mecanismos
necessários para a compreensão da escola que queremos e quais os principais
pressupostos que serão contemplados nas ações de cada instituição. Para tanto, um dos
mecanismos do ato pedagógico se destaca nesse processo, o Projeto Político
Pedagógico. Nesse documento, que tem como característica a identidade da escola,
permeiam todos os mecanismos pertinentes para a compreensão da educação que a
comunidade escolar querer vivenciar.
As propostas pedagógicas devem ser explícitas, para a divulgação e vivência das
práticas cotidianas. Luckesi (2011, p. 60) afirma que:
O Projeto Político, que configura nossos sonhos e desejos de emancipação humana por
intermédio da escola, necessita de um Projeto Pedagógico como um dos seus mediadores
teóricos, ou seja, uma proposta pedagógica que traduza nossos anseios filosóficos e
políticos em compreensões e orientações práticas e executáveis.
Nessa perspectiva, o projeto político de cada instituição precisa ser construído
coletivamente, numa concepção democrática e articulada com a realidade de cada
Estado, cidade e bairro. Portanto, para uma significativa proposta pedagógica de cada
unidade escolar, faz-se necessário que estejam explícitos os principais mecanismos de
avaliação e as perspectivas de autoavaliação, bem como os referenciais que norteiam as
práticas educativas (LUCKESI, 2011).
DICA
A equipe gestora tem um importante papel nesse processo, pois é a partir da
definição concreta das ações avaliativas que a instituição iniciará suas atividades.
Luckesi (2011) destaca alguns princípios necessários que a escola deve ter sobre a
avaliação, enfatizando: a nota na escola, a avaliação, a seleção, o exame e a autoridade
do professor. Em relação à nota, como mecanismo de avaliação da aprendizagem na
escola, o autor destaca que o sistema de educação brasileiro sente a necessidade desse
registro, visto que se caracteriza como memória do processo educativo. “Todavia há que
distinguir ‘registro’ de ‘aprendizagem’. É a aprendizagem que apresenta determinada
qualidade, mais positiva ou menos positiva; a nota representa apenas seu registro. São
fenômenos diferentes” (LUCKESI, 2011, p. 408).
Assim, é necessário diferenciar que a aprendizagem acontece em todo o processo,
por meio de todas as práticas vivenciadas enquanto o registro é um aspecto pontual das
experiências e aprendizagens alcançadas. Nessa mesma perspectiva, Luckesi (2011, p.
422) diferencia avaliação de seleção, destacando:
A avaliação da aprendizagem está comprometida com a construção da própria
aprendizagem. Ela incide sobre o que está acontecendo com o aprendiz. [...] A seleção é
uma certificação que serve de base para uma classificação. E é a classificação que, por si,
seleciona, não a certificação.
Na avaliação, há a preocupação com a aprendizagem, com as experiências
vivenciadas e, em especial, há um olhar para os avanços obtidos no cotidiano.
Já a seleção é uma ação que visa classificar, por meio do exame, e nortear as
atividades de concurso público e a avaliação em larga escala no cenário escolar que
permeia desde a Educação Básica (Prova e Provinha Brasil, ANA, ENEM) ao Ensino
Superior (ENADE).
Assim, o exame não se caracteriza como recurso apropriado para a avaliação da
aprendizagem, mesmo sendo o mais recorrente nas salas de aula. Muitos professores
veem no exame uma forma de mostrar sua autoridade e, por consequência, se apropriam
desse mecanismo para intimidar os educandos.
O exame nas instituições educacionais é o modo mais frequente de verificar as
possibilidades de aprendizagem dos estudantes, visto que o ato de examinar encerra-se
com a classificação do estudante, tendo por base os dados de seu desempenho. Para
tanto, não há necessidade de interação entre professor e estudante, o que poderia
significar uma proteção para o professor, visto não ter de tratar diretamente com o
estudante sobre essa sensível área que é a atribuição de qualidade com base em seu
desempenho. Nesse contexto, a prática do exame pode ter essa característica de
“proteção do professor” (LUCKESI, 2011, p. 427).
Diferente da avaliação – que necessita de diálogo, aproximação entre o professor e
o estudante e compreensão do papel de cada ator envolvido no processo – o ato de
examinar exime todos esses princípios, a fim de favorecer uma relação monótona com
superioridade do professor.
Essas são algumas concepções que necessitam estar explícitas no Projeto Político
Pedagógico da instituição, para que a relação pedagógica entre todos os envolvidos
nesse processo consiga nortear sua prática e possibilitar uma educação que atenda aos
princípios da igualdade, da qualidade e da humanidade.
Conhecer as concepções políticas e pedagógicas que norteiam as atividades da
escola via Projeto Político Pedagógico é importante, pois a partir dessa referência
mudam-se as práticas avaliativas e as propostas no cotidiano escolar.
A avaliação cidadã perpassa em especial pela coletividade vivenciada em cada
instituição escolar, possibilitando a participação de todos no processo de ensino-
aprendizagem, assim como na organização pedagógica da escola. Nessa perspectiva, é
possível destacar que a equipe gestora tem como papel acompanhar o desenvolvimento
cognitivo dos estudantes e contribuir no desenvolvimento de cada etapa. A contribuição
da equipe gestora no processo de aprendizagem dos estudantes e na avaliação em todas
as etapas mostra que os gestores educacionais estão em atenção especial para a função
pedagógica da instituição, ou seja, a aprendizagem como atividade fim da educação.
A avaliação do Projeto Político Pedagógico
Como já vínhamos discutindo, o PPP trata-se de um documento que expressa a
identidade da comunidade escolar. Por isso, ele não deve ser imposto, mas sim
construído coletivamente, pois este processo de elaboração coletiva faz com que as
pessoas reflitam sobre suas práticas, explicitem seus sonhos, expressem seus saberes e
limitações, apresentem sua visão de mundo e da educação.
Para que se possa falar de um projeto impregnado por uma intencionalidade
significativa, impõe-se que todas as partes envolvidas na prática educativa de uma escola
estejam profundamente integradas na constituição e vivenciação dessa intencionalidade [...]
para tanto, impõe-se que toda a comunidade escolar seja efetivamente envolvida na
construção e explicitação dessa mesma intencionalidade (SEVERINO 1998, p. 89).
Para que esta construção coletiva seja realizada de forma efetiva, alguns autores
discutem as estratégias de planejamento coletivo do PPP. Vasconcellos (1995) cita que
para acontecer algo concreto, não basta apenas planejar, pois “há toda uma luta
ideológica, política, econômica, social para ser enfrentada, seja consigo mesmo, com
seus colegas de trabalho, com os educandos, com as famílias e com as instituições em
geral”.
O mesmo autor reforça que: A participação aumenta o grau de consciência política,
reforça o controle sobre autoridadee revigora o grau de legitimidade do poder-serviço [...]
quanto maior a participação na elaboração, maior a probabilidade de que as coisas
planejadas venham de fato a acontecer. Todavia, quanto maior a participação, maior a
dificuldade de lidar com a massa de dados e, sobretudo, de intenções, propostas,
conflitos. (VASCONCELLOS, 2004, p.26).
SAIBA MAIS
Moacir Gadotti é um autor muito utilizado nas ementas dos cursos de Pedagogia.
Na maioria dos seus artigos ele fala sobre o Projeto Político Pedagógico. O livro Projeto
Político Pedagógico da Escola: fundamentos para sua realização”. In: GADOTTI, Moacir &
ROMÃO, José Eustaquio (orgs.). Autonomia da escola: princípios e propostas. 4. ed. São
Paulo: Cortez, 2001, traz inúmeras reflexões sobre a autonomia da escola na perspectiva
do Projeto Político Pedagógico.
Se a elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) não for bem planejada e
estruturada pode ocorrer um tumulto de ideias e opiniões tornando-o um fardo, podendo
até desmotivar os agentes envolvidos. Por isso, todo processo sempre requer uma
liderança, ou seja, um articulador.
No caso do PPP, esta liderança pode ser o diretor, o supervisor, o coordenador, ou
seja, qualquer pessoa que tenha significância na realidade escolar. Este articulador age
juntamente com uma equipe articuladora, que tem como finalidade cuidar da construção
do PPP, ou seja, o planejamento de estratégias para a sensibilização e a efetivação da
elaboração do PPP.
A sensibilização é o período que precede a elaboração, é onde todos os
agentes descobrem a necessidade de se fazer o Projeto. Tal etapa é de suma
importância, pois aqui se quebra o fazer Projeto por um cumprimento da lei ou por ordens
da direção. De modo geral, essa primeira etapa de sensibilização faz os sujeitos verem
além, pois “uma atividade torna-se significativa para um sujeito quando corresponde a
uma necessidade e a uma possibilidade” (VASCONCELLOS 2004, p. 39). Em outras
palavras, eles refletem a real importância de elaborarem e aplicarem o Projeto.
Essas duas exigências, necessidade e possibilidade, oferecem sentido no fazer
Projeto, principalmente, aos professores que muitas vezes não veem perspectiva de
mudança com o planejamento.
Depois da sensibilização segue-se com a construção do PPP, mas agora a
elaboração efetiva dele. Aqui ocorre a deliberação da metodologia que será utilizada para
a elaboração, é imprescindível que a metodologia seja explicada a todos os participantes
da construção do projeto para que assim tenham uma visão geral e de conjunto dos
passos que serão percorridos.
Considerando a concepção assumida nesta pesquisa, o Planejamento
Participativo, a metodologia de elaboração ocorre fundamentada em perguntas que tem
como referência as dimensões fundamentais da instituição. Essas perguntas são
respondidas em um primeiro momento individualmente, e depois elas vão para um grupo
no qual se monta coletivamente um texto, para assim apresentar os textos de cada grupo
em uma plenária na qual se constroem o documento final. Essas etapas são equivalentes
para a construção dos três elementos que apresentamos no ponto acima.
O Marco Referencial
Como foi citado no ponto acima o Marco Referencial é a análise da situação atual
da escola e a direção a ser seguida, baseada na expressão da ideia sobre a educação e
sua função social que exige uma reflexão da concepção e finalidade da educação com a
sociedade. 
Diagnóstico
Utilizando o documento citado acima, este passo permite uma visão da
organização atual da escola e do seu trabalho pedagógico, para que, assim, se defina um
plano de ação e as estratégias para alcançar a intencionalidade proposta no marco
referencial. 
Programação
É a definição das propostas. Como o próprio nome já diz, este é o passo no qual se
pensa nas ações concretas de curto, médio e longo prazo. Com base no que
apresentamos neste ponto, elabora-se o PPP de forma coletiva e significativa, pois “não
havendo adesão do coletivo, um projeto pode ser elaborado pela equipe de direção, tanto
para cumprir uma exigência quanto para ter alguns elementos de referência para o próprio
trabalho, mas entendo que não é o da escola como um todo”. (VASCONCELLOS, 2004,
p. 41). A elaboração devida do PPP garante que da mesma forma coletiva no qual ele foi
elaborado, ele também seja executado, avaliado e (re)planejado. 
Infelizmente muitos gestores enxergam o PPP como uma burocracia a ser
cumprida, mas é importante sempre considerar o quão é importante este documento para
a prática da gestão democrática.
Como podemos verificar, o Projeto Político Pedagógico é repleto de momentos de
avaliação. Avalia-se na elaboração a realidade da instituição, assim como o ponto no qual
se quer chegar e o papel de cada um neste processo. Por fim, avaliam-se os resultados e
andamento da prática. Nesse momento de avaliação, os produtos são os indicadores de
mudança, “é avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico”
(VEIGAS 1998, p.32).
A avaliação abrange o Pedagógico, o Comunitário e o Administrativo, de maneira
formativa e emancipatória. Sendo um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao
Projeto, e que direciona as ações dos educandos e educadores.
O processo de avaliação se dá em momentos de descrição e problematização da
realidade escolar, na compreensão e crítica da realidade descrita e problematizada, e na
proposição de alternativas de ação, sendo um momento de “criação” coletiva. Tais
momentos podem ocorrer nos espaços de Conselho Escolar, abrangendo aqui os
educandos e os pais, e nas reuniões pedagógicas semanais, espaço de discussão dos
professores.
Segundo Veigas (1998, p.32), “acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos à
reflexão, com base em dados concretos sobre como a escola organiza-se para colocar
em ação seu Projeto Político-Pedagógico”.
A avaliação do PPP, numa crítica, parte da necessidade de conhecer a realidade
escolar, que busca explicar, compreender criticamente as causas da existência de
problemas, bem como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor ações
alternativas (criação coletiva).
Na avaliação do Projeto analisa-se a Programação feita e suas ações concretas, as
atividades permanentes, a linha de ação e as normas, também se revê as necessidades
da escola e analisa se o Marco Referencial realmente ajudou a iluminar a prática. É uma
avaliação global que vê o PPP como um ponto concreto, um passo, dentro de uma grande
caminhada, e não como a fórmula mágica, de transformação da realidade escolar.
Sintetizando
Caro estudante, terminamos mais uma etapa de estudos deste material. Aqui,
vimos desde um breve panorama histórico de como ocorreu as criações de mecanismos e
documentos que alcançaram e alcançam, ainda hoje, uma relativa padronização, mas
sem que com isso se perdesse a natureza diversa do nosso país, como a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Projeto
Político Pedagógico (PPP).
Assim, foi possível observar a importância de tais recursos - seja da esfera jurídica,
como a Lei de Diretrizes e Bases, seja da esfera prática, com a atuação conjunta dos
autores escolares (docentes, discentes, supervisores, diretores, colaboradores em geral,
familiares e responsáveis etc.) - para se pensar de forma articulada, planejada e
participativa a educação no Brasil. Ademais, refletimos sobre os métodos de avaliação;
compreendemos a questão curricular tanto do Ensino Profissional quanto do Ensino
Superior; e identificamos alguns desafios dentro das instituições educativas na
(re)construção de novas culturas de ensino-aprendizagem para os diferentes tipos de
núcleos sociais.
Espero que a nossa troca de informações tenha sido significativa e que aumente
seu arcabouço de conhecimento. Para complementar,oriento que assista à videoaula, à
webaula, bem como acesse as dicas de leitura e de vídeos disponibilizados.
Referências Bibliográficas
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2002.
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ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artemed, 1998.
Unidade 03
Introdução
Olá, caro(a) estudante!
Neste material, vamos refletir, inicialmente, sobre algumas questões pertinentes
relacionadas à ideia geral de construção de um currículo que, comumente, permeia a
mentalidade social. Isso porque o currículo faz parte da vida escolar e é muito comum que
os profissionais da área da educação apenas o reproduzam todos os anos e o deixem
guardados, apenas, para se caso alguma autoridade solicite.
Se pensarmos bem, nenhum documento deveria ter esse fim. Se ele existe, foi
porque estudiosos defendem sua importância e ela deve ser levada em consideração.
O currículo, em especial, não pode ser esse tipo de documento, pois ele deve ser
nosso norteador para um Projeto Político Pedagógico e sua utilização deve ser constante,
sempre com o objetivo de guiar as ações pedagógicas, assim como acompanhá-las e
supervisioná-las.
Quando os profissionais da área entenderem sua importância, nunca mais o
currículo será “engavetado” e, provavelmente, ele ficará em um quadro ao alcance da
visão de todos, com constante abertura para observação.
Essa percepção errônea da função do documento provém da falta de informação e
até mesmo da influência histórica.
Muitos profissionais ainda acreditam que é uma mera relação de conteúdo a ser
seguido no programa de cada professor. Sendo assim, o currículo escolar, atualmente, é
entendido como mais um segmento formador da sociedade, em que seus objetivos
andem lado a lado com a estrutura sociopolítica.
Dada a sua influência na formação do indivíduo, o currículo começou a ser motivo
de estudos. Por isso, conhecer suas teorias, claramente, ajudará na percepção do que o
fundamenta. Mais que isso, poderemos questionar e aperfeiçoar sua efetividade e
eficiência.
• Verificar o currículo como campo de estudos e suas teorias.
• Conhecer os diferentes tipos de currículos desenvolvidos na escola. 
• Reconhecer as concepções de currículo em políticas públicas.
• Compreender as novas propostas avaliativas.
• Analisar a gestão e a avaliação.
• Saber como acontecem os registros e a avaliação.
Currículo como campo de estudo: as teorias curriculares
O currículo pode ser organizado de forma a manipular e formatar as impressões
dos estudantes. Por exemplo, são manipulados para acreditar que uma determinada
postura é correta e não contestável.
Quando se trata do conceito de manipulação, observamos que o sentimento não é
de credibilidade, pois, de acordo com o Dicionário Aurélio: “manipular” é palavra de
origem do latim manipulare, manipuler, que significa “dar formato a algo”, ou seja,
produzir, forjar, maquinar, fazer funcionar; pôr em movimento; acionar, controlar, dominar.
Apesar de, atualmente, muitos profissionais da educação já entenderem que foram
moldados em uma escola tradicional e as posturas ali apresentadas não cabem mais à
realidade atual, vários de nossos comportamentos podem ser gerados por prévias
manipulações. Isso significa que ficamos tão condicionados a certos comportamentos e
paradigmas que, mesmo inconscientemente, reproduzimos aquilo que nos foi
sugestionado.
Isso não descarta a vida escolar, que mesmo após a idade adulta e mais
consciente, agimos e acreditamos em determinadas propostas, como resquícios da
manipulação ocorrida em determinados períodos históricos, conforme veremos aqui.
DICA
Quer entender melhor como pode funcionar a manipulação, mesmo que de forma
subliminar? Recomendamos a leitura de BERNANDIN, Pascal. Maquiavel Pedagogo: ou
ministério da reforma psicológica. São Paulo: Ecclesia e Vide Editorial, 2012.
Entendendo que nossos futuros profissionais precisam desmistificar esses
conceitos arraigados, questionando-os e aprendendo a suprimir o que não vale a pena,
devemos nos aprofundar nas teorias de currículo, conhecendo-as e entendendo-as. Por
isso, convido você a trilhar por esse caminho. 
O currículoestá intimamente ligado à proposta social e política. A visão do cidadão
que se quer forjar precisa estar incorporada a esse currículo. Em diálogo com tais
questões, Silva (2007, p. 15, 16) afirma que “um currículo busca precisamente modificar
as pessoas que ‘seguir’ aquele currículo. [...] Além de uma questão de conhecimento, o
currículo é uma questão que se concentra, também, na teoria do currículo”.
As formas de entender o que é currículo e como esse entendimento é significativo
na vida escolar serão influenciadas por:
• ênfase da natureza da aprendizagem;
• ênfase da natureza do conhecimento;
• cultura;
• sociedade;
• natureza humana.
Veja, portanto, algumas das teorias que norteiam a elaboração do currículo.
Teoria Tradicional
A palavra tradicional se relaciona com a repetição de determinados hábitos,
costumes e culturas em geral. 
É tradicional, no Brasil, termos em junho as “festas juninas”. Essas festas celebram
São João, São Pedro e Santo Antônio e são realizadas mesmo antes da era cristã. É isso
que chamamos de tradição. Repetir hábitos e costumes arraigados a nossa cultura.
Na educação, essa teoria refere-se aos preceitos escolares que vamos discorrer
agora.
O currículo tradicional se concentra no intelecto, no conhecimento, considerando o
ser humano como imutável.
O ensino é organizado de maneira rígida, mecanizada, descontextualizada,
valorizando o conteúdo e o conhecimento centrado no professor.
Nessa perspectiva, defende-se que o ensino é um processo de condicionamento
no qual a aprendizagem modifica o desempenho.
A avaliação tem por objetivo quantificar o aprendizado do estudante, sem gerar
nenhuma reflexão quanto ao trabalho do professor. Podemos dizer que, até hoje, muitos
professores pensam dessa forma, não é mesmo?
As teoria Tradicionais se identificam como: “neutras, científicas, desinteressadas” (SILVA,
2007, p. 16).
Pode-se, então, afirmar que essa forma de se identificar é uma contradição, já que
se efetiva de forma influenciadora. A alegação de ser neutra e desinteressada é
incompatível com a história que ela apresenta.
Querido(a) estudante, vamos relembrar um pouco a visão histórica que a
concebia? Estamos falando de uma educação voltada para a elite, cuja exclusão é
evidente e reforçada pelo sistema escolar.
Dessa forma, constata-se que esse sistema “funciona como mecanismo de
exclusão natural dos dominados, que não tendo a sua cultura reconhecida acabam
conformando-se com o fracasso escolar” (MOITA, 2004, p. 5).
A teoria tradicional reforça a divisão de classes, apresentando as disciplinas de
forma compartimentada, e os valores exteriorizados reforçam ideias da classe dominante.
Se o ensino é preparado na linguagem de uma classe dominante, os poucos
estudantes de classes menos favorecidas não aprendem como os demais, reforçando
mais ainda as diferenças sociais e a manutenção das classes.
As verdades apresentadas na escola são inquestionáveis, reforçando a ideia de
imobilidade social, preparando os estudantes para trabalhos repetitivos e inquestionáveis
também.
Os estudos de Bobbitt, no início do séc. XX, apontam para uma educação
empresarial, comercial ou industrial.
“O que implementa o currículo tem assim duas funções importantes a
desempenhar – por um lado, determinar quais os desejos do mercado de consumo, em
termos de produto acabado e, por outro lado, determinar a forma mais eficiente de
elaborar o produto acabado – funções estas intimamente relacionadas com a noção de
controle de padrões [...]. (BOBBITT, 2004, p. 21).
Podemos notar que o currículo tradicional é fechado e aponta para um ensino não
reflexivo. Assim, Silva (2010, p. 24) relata que: na perspectiva de Bobbitt, a questão do
currículo se transforma numa questão de organização. O currículo é simplesmente uma
mecânica. [...] Numa perspectiva que considera que as finalidades da educação estão
dadas pelas exigências profissionais da vida adulta, o currículo se resume a uma questão
de desenvolvimento, a uma questão técnica. Tal como na indústria, é fundamental, na
educação, de acordo com Bobbit, que se estabeleçam padrões. O estabelecimento de
padrões é tão importante na educação quanto numa usina de aços. [...] a educação é um
processo de moldagem (SILVA (2010, p. 24).
Teoria Crítica 
Em negação à ordem preestabelecida pela sociedade tradicional, na qual existe
uma verdadeira manutenção das classes poderosas, políticas e sociais, surge a Teoria
Crítica, que busca uma sociedade mais justa.
Influenciada por alemães marxistas, a partir dos anos 20, que desenvolveram
pesquisas geradas pelo capitalismo contemporâneo, o ocidente recebe essas reflexões
nos anos 40 aos 70 do século passado.
Max Horkheimer, em 1937, usa o termo “Teoria Crítica” em um de seus artigos,
fugindo da força que as ideias marxistas se encerravam no materialismo histórico, usada
por ortodoxos e que era rejeitada por muitos na sociedade.
Veja os principais intelectuais que fundaram a Escola de Frankfurt
Explorando o marxismo filosófico, cultural, político e psicológico, Horkheimer tenta
mostrar que o marxismo poderia não ser extremista e economista. 
VOCÊ SABIA?
Max Horkheimer, um filósofo marxista, foi um dos pais fundadores da Escola de
Frankfurt, a qual incorporava toda a moderna Teoria Crítica da Sociedade e que, em
grande escala, se caracterizava como neomarxista. Saiba mais sobre ele acessando sua
biografia: 
Horkheimer, junto com Jürgen Habermas, Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse e
Erich Fromm, para citar apenas alguns, criaram a Escola de Frankfurt e seu Instituto
para Pesquisa Social, uma instituição que moldou o pensamento cultural do Ocidente
como um todo e da Alemanha em particular.
Horkheimer afirma, no ensaio Filosofia e Teoria Crítica, também em 1938, que os
sistemas das disciplinas contêm os conhecimentos de tal forma que, sob circunstâncias
dadas, são aplicáveis ao maior número possível de ocasiões. A gênese social dos
problemas, as situações reais nas quais a ciência é empregada e os fins perseguidos em
sua aplicação são por elas mesmas consideradas exteriores. A teoria crítica da sociedade,
ao contrário, tem como objeto os homens como produtores de todas as suas formas
históricas de vida. As situações efetivas, nas quais a ciência se baseia, não são para elas
uma coisa dada, cujo único problema estaria na mera constatação e previsão, segundo as
leis da probabilidade. O que é dado não depende apenas da natureza, mas também do
poder do homem sobre ele. Os objetos e a espécie de percepção, a formulação de
questões e o sentido da resposta dão provas da atividade humana e do grau de seu poder
(HORKHEIMER, 1968 b, p. 163).
Há de se mencionar que, no Brasil, ainda existe um número grande de
pesquisadores que dialogam com a Teoria Crítica, em suas investigações científicas.
REFLITA
Diante desse histórico, o que tudo isso influenciou para a escola e seu currículo? 
Os estudiosos passaram a defender a ideia de que os estudantes tinham mais
capacidade para aprender, entender, questionar e se posicionar diante do conhecimento.
Diferente do currículo tradicional, o currículo referente à Teoria Crítica propõe
conhecimento para ser apropriado de forma que seja útil na vida do estudante. Isto é, não
é mais uma questão de decoração.
Na Teoria Tradicional, a aprendizagem dependia de repetição. Já na Teoria Crítica,
a aprendizagem precisa estar contextualizada com a realidade do estudante, e
transformá-lo em um pesquisador das informações, podendo aceitá-la ou mesmo
questioná-la e transformá-la.
Essa forma de ensinar despertará no estudante uma postura social mais
significativa e em busca de condições melhores de vida, deixando de ser assim uma
pessoa manipulável e sem esperança de mobilidade social.
Prezado(a) estudante, em verdade, a Teoria Crítica é fundamentalna reconstrução
da educação, que persegue um interesse educativo racional e de formas democráticas da
vida social (CARR, 1985, 1993; CARR; KEMMIS, 1988). 
Nesse caso, a teoria curricular crítica explora a reflexão sobre as práticas políticas
e culturais, trazendo a percepção do currículo como instrumento de conflito entre
identidade e poder. "Será sempre polêmico aplicar ao mundo da escolaridade um
conjunto de pressupostos prévios que não reflita a natureza dessa mesma escolaridade e
não pondere a função social, política e cultural da educação" (PACHECO, 1996, p. 42). 
Na Teoria Crítica, defende-se que é mais fácil aprender quando o ensino se traduz
em verdades, em significativos encaminhamentos. 
Antes, a formação cidadã era para aceitar a estrutura imposta. Na Teoria Crítica, a
formação é de um cidadão pensante, crítico e capaz de modificar sua realidade. 
A seguir, você verá as concepção teórica que emergiu a partir das décadas de 70 e
80.
Teoria Pós-Crítica
Diante da complexidade em que vivemos atualmente, da qual as verdades são
relativas, e as certezas são questionáveis, as diferenças se acentuam e devem ser
relevantes nas ideias de currículos escolares.
As ambiguidades encontradas em sala de aula nos levam a sentir saudades de um
tempo em que o currículo era construído pensando na igualdade e não na singularidade
dos sujeitos.
Essa realidade social contemporânea nos leva a compreender que hoje é
impossível prever um cidadão único que possa transformar a sociedade.
Este cenário de incertezas nos direciona a pensar em um currículo que atenda toda
peculiaridade e fluidez atual, e incorpore a tecnologia que se transforma rapidamente.
Qual é a verdade que deve ser ensinada?
Se a verdade é questionada, o conhecimento automaticamente também é, assim
como o Projeto Político Pedagógico.
A Teoria Pós-Crítica defende a formação da identidade e da singularidade, não
existindo verdade absoluta. As ideias e conhecimentos podem e devem ser analisados e
não estudados como verdades.
Refletindo sobre essas informações, podemos afirmar que a Teoria Pós-Crítica, em
oposição à Teoria Crítica, não acredita em uma sociedade de igualdade e estabilidade
social. Porém defende a aceitação da sociedade composta por diferenças. Segundo
Priestley (2011, apud PACHECO, 2013, p. 8): com os pressupostos da abordagem
realista, o pensamento curricular segue parâmetros consensualmente definidos em torno
de registros universais, perspectivando-se em formas de análise crítica de práticas
curriculares centradas no conhecimento do quotidiano.
Moreira (2003, p. 10) sintetiza características comuns acerca do ideário pós-
moderno:
a) o abandono das grandes narrativas;
b) a descrença em uma consciência unitária, homogênea, centrada;
c) a rejeição da ideia de utopia;
d) a preocupação com a linguagem e com a subjetividade;
e) a visão de que todo discurso está saturado de poder;
f) a celebração da diferença.
Considerando todos esses aspectos, podemos dizer que o currículo escolar deve
se ajustar à realidade social, étnica, cultural, de gênero e todo e qualquer elemento que
venha trazer maneiras diferenciadas de entender a vida.
O currículo, nesse caso, não admite nenhum conhecimento como único,
precisando ser adaptado às realidades em que é trabalhado.
Nessa perspectiva, querido(a) estudante, mais uma vez, você pode constatar a
importância da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que deve ser discutida e
customizada no Projeto Político Pedagógico (PPP), além de fundamentar a prática
pedagógica de uma unidade escolar, atendendo às suas necessidades e, principalmente,
à sua realidade.
O currículo, mais do que uma simples enumeração de conteúdos e diretrizes a
serem trabalhados em sala de aula pelos professores ao longo das diferentes fases da
vida escolar dos estudantes, é uma construção histórica e também cultural que sofre, ao
longo do tempo, transformação em suas definições. Por esse motivo, para o professor, é
preciso não só conhecer os temas concernentes ao currículo de suas áreas de atuação,
como também o sentido expresso por sua orientação curricular.
Por esse motivo, o conceito de currículo na educação foi se transformando ao
longo do tempo, e diferentes correntes pedagógicas são responsáveis por abordar a sua
dinâmica e suas funções. Assim, diferentes autores enumeram de distintas formas as
várias teorias curriculares, de forma que abordaremos a seguir as correntes apontadas
por Silva (2003)¹. No entanto, vale ressaltar que existem outras formas e perspectivas, a
depender do autor escolhido.
Dessa forma, podemos distinguir três notórias teorias curriculares: as tradicionais,
as críticas e as pós-críticas.
Teorias tradicionais do currículo
As teorias curriculares tradicionais, também chamadas de teorias técnicas, foram
promovidas na primeira metade do século XX, sobretudo por John Franklin Bobbitt, que
associava as disciplinas curriculares a uma questão puramente mecânica. Nessa
perspectiva, o sistema educacional estaria conceitualmente atrelado ao sistema industrial,
que, na época, vivia os paradigmas da administração científica, também conhecida como
Taylorismo.
Assim, da mesma forma que o Taylorismo buscava a padronização, a imposição de
regras no ambiente produtivo, o trabalho repetitivo e com base em divisões específicas de
tarefas, além da produção em massa, as teorias tradicionais também seguiram essa
lógica no princípio do currículo. Dessa forma, o currículo era visto como uma instrução
mecânica em que se elaborava a listagem de assuntos impostos que deveriam ser
ensinados pelo professor e memorizados (repetidos) pelos estudantes.
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade
burocrática, desprovida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino estava
centrado na figura do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos,
estes vistos apenas como meros repetidores dos assuntos apresentados.
Teorias críticas do currículo
As teorias curriculares críticas basearam o seu plano teórico nas concepções
marxistas e também nos ideários da chamada Teoria Crítica, vinculada a autores da
Escola de Frankfurt, notadamente Max Horkheimer e Theodor Adorno. Outra influência
importante foi composta pelos autores da chamada Nova Sociologia da Educação, tais
como Pierre Bourdieu e Louis Althusser.
MATRICULA : SerLab\04115167
Diferentes tipos de currículo: diálogos e conflitos
Caro(a) estudante, nessa trilha em que estamos caminhando, chamada currículo,
nos deparamos com a sociedade que é multicultural. 
CURIOSIDADE
A famosa tela, Operários (1933), de Tarsila do Amaral, além da temática sobre a
exploração do povo trabalhador do Brasil, traz uma importante reflexão sobre a
diversidade étnica que compõem a nossa sociedade.
Abaixo relacionamos algumas questões que trazem influências de outras culturas. 
• Junto com a imigração, surgem diferentes concepções de religião, sociedade,
vestimentas, alimentação etc.
• Em todas as culturas temos ainda pessoas com deficiências variadas, que diferem
entre a deficiência física e/ou mental.
• A orientação sexual de cada indivíduo é outro ponto a ser considerado e refletido.
Para além de todas essas características, ainda encontramos estudantes
provenientes de lares diferentes e que trazem consigo além de toda uma cultura, algumas
vivências que podem ou não ajudar na escola.
A violência está presente na sociedade e cotidianamente em algumas famílias,
provindas de uso de drogas lícitas ou ilícitas, problemas psicológicos etc.
Como já vimos anteriormente, muitas são as particularidades que são silenciadas
em nome de uma homogeneização imposta pela liberdade capitalista. “Verdade,
conhecimento, poder, identidade marcam as discussões curriculares” (CANDAU;
MOREIRA, 2008, p. 25).
Um currículoque considere todas essas condições perpassa pelas mãos dos
educadores, que também carregam características pessoais. “Por bem ou por mal a
cultura é agora um dos elementos mais dinâmicos e mais imprevisíveis da mudança
histórica no novo milênio” (HALL, 1997, p. 97).
Reflita
Como um educador pode ensinar sobre a diversidade sem impor sua própria visão
de mundo? Como incluir as diferenças em sua prática? Como considerar toda a
diversidade existente sem desconsiderar posturas e entendimentos? O diálogo se faz
essencial para que haja uma postura neutra e de respeito às diversidades.
Os conflitos culturais, a violência, a intolerância estarão sempre presentes de
formas diferentes, sendo assim, caberá ao educador se reinventar a cada dia para tratar
esses assuntos sem impor sua própria forma de ver o mundo.
Para isso, a formação contínua de professores é de extrema relevância, na qual os
mesmos aspectos citados acima devem ser trabalhados e incentivados pela equipe
técnico-pedagógica. Conhecemos atualmente três tipos de currículos. São eles: formal,
real e oculto.
Vamos juntos verificar cada um deles, para que não haja dúvidas sobre suas
diferenças.
Currículo Formal
O currículo formal é aquele estabelecido pela escola e está orientado pelas
Diretrizes Curriculares a nível nacional, estadual e municipal.
Nesse currículo serão estabelecidos os conteúdos e objetivos a serem
desenvolvidos pelos professores em sala de aula. A avaliação escolar reflete exatamente
o currículo que foi definido.
Currículo Real
A partir de um Projeto Político Pedagógico, cabe aos professores desenvolverem-
no em suas salas de aula.
Cada professor trará sua forma de ensinar, sua forma de ver o mundo e, assim, o
currículo formal sofrerá interferências da dinamicidade cotidiana, da experiência do
professor, da reação dos estudantes diante de um determinado conteúdo.
Dessa forma, o currículo real é aquele que efetivamente acontece na sala de aula e
como o estudante o recebe.
Currículo Oculto
A aprendizagem não ocorre apenas formalmente. Aprendemos conversando,
brincando, trabalhando, participando de interações interpessoais ou mesmo sofrendo
algum tipo de prejuízo ou susto.
Muitas vezes, dentro de uma sala de aula, o professor abre espaço para a
expressão coletiva. Nesses momentos, cada um traz um pouco de si e que,
informalmente, é trabalhado, ou seja, culturas, visões de mundo que se projetam nas
falas, nos movimentos e interpretações. Não é à toa que dizem que nossas ações
revelam o que somos.
O currículo oculto, geralmente, é trabalhado de forma não planejada, porém muitos
professores usam desse artifício para reforçar conteúdos e reflexões intencionalmente.
Assim, o currículo oculto não está descrito, mas ocorre de forma natural ou intencional em
sala de aula.
O currículo está oculto por que ele não é prescrito, não aparece no planejamento,
embora se constitua como importante fator de aprendizagem (LIBÂNEO, 2001, p. 99-100).
Nas palavras de Libâneo (OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p.362):
Currículo formal - é instituído pelos sistemas de ensino, onde se estipula os conteúdos e
objetivos a serem seguidos nas instituições escolares.
Currículo Real – acontece no cotidiano da sala de aula orientado pela rotina da escola e
planejamento do professor.
Currículo Oculto – não se manifesta claramente, não é prescrito, não aparece no
planejamento, embora constitua importante fator de aprendizagem.
As concepções de currículo em políticas (leis, diretrizes e orientações curriculares) 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, foi um grande
passo para nossas políticas educacionais. Ela baliza a forma como o Brasil deve pensar
sua pedagogia.
Além disso, temos a chegada dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que
se identifica por meio de uma coleção de documentos que compõem a grade curricular de
uma instituição educativa, sempre moldado no Projeto Político Pedagógico. Esse material
foi elaborado para ser um ponto de partida para o trabalho docente e norteia atividades
realizadas em sala de aula.
Como esses PCNs foram elaborados por um grupo de estudiosos, sempre vão
gerar discordâncias que dependerão de muito diálogo dentro das escolas.
Por que necessitamos da influência de políticas públicas na escola? Tentaremos
explicar os motivos elencando algumas situações que moldam nosso espaço geográfico e
nossa história.
Caro(a) estudante, há de se reconhecer que no itinerário de nossas reflexões, cabe-nos
considerar que existem uma imensidão de escolas em nosso território, pois somos
208.494.900 habitantes no Brasil (2018). Segundo divulgação do MEC, em 2018, o país
contava com 184,1 mil escolas — sendo que a maior parte (112,9 mil, o que equivale a
dois terços) é de responsabilidade municipal. Podemos dividi-las da seguinte forma:
• colégio particulares, com 39,6 mil escolas;
• instituições de ensino com Ensino Fundamental, com 116 mil escolas;
• instituições de ensino com Ensino Médio, com 28,5 mil escolas.
Outro aspecto refere-se às diferenças da escola particular, que muitas vezes
oferece uma educação voltada para as disputas seletivas. Essa mesma estrutura
geralmente proverá muitas possibilidades materiais e estruturais aos professores e
alunos.
Podemos conhecer escolas particulares que oferecem laboratórios para estudos de
diferentes áreas, lousas interativas e material em 3D.
Já as escolas públicas encontramos de todas as formas possíveis de imaginar.
Escolas de sapê, barro, lata, tijolos, a céu aberto. Consideremos também que muitos
lugares não têm nem saneamento básico quanto mais acesso à internet.
A formação dos professores que atendem os diferentes núcleos escolares também difere.
Existem regiões que, na falta de alguém graduado, as aulas são atribuídas às pessoas
que aceitam esse encargo de instruir. Muitas vezes essas pessoas não possuem nem
ensino superior.
Segundo Débora Brito, repórter da Agência Brasil, relatando sobre a entrevista
realizada com o Ministro da Educação, em maio de 2018, quatro em cada 10 professores
que estão em sala de aula no nosso país não têm a formação adequada para lecionar.
Qual estudante (da escola pública ou privada) terá mais possibilidade de aprender
e atuar no mercado contemporâneo? O que podemos esperar do nosso sistema
educacional, como preparação do cidadão?
Dentro dessa realidade, ainda as políticas públicas brasileiras sempre foram
influenciadas pelas ideias curriculares estrangeiras e, hoje, entendendo as nossas
peculiaridades, os principais autores do currículo brasileiro reconhecem as influências e
ressaltam a importância de sua adequação a nossa realidade. Por outro lado, sustentam
que devemos ser mais críticos em relação a esse discurso e precisamos desenvolver
análises mais adequadas ao contexto brasileiro (MOREIRA, 1996, p. 12).
O Banco Mundial, outro influenciador de nossa educação, também oferece
subsídios para o desenvolvimento educacional, prevalecendo a lógica financeira sobre a
social.
Um dos aspectos enfatizados pelo Banco Mundial é o monitoramento dos
resultados escolares, pretendendo a melhoria na qualidade do ensino. As “avaliações
externas”, propostas pelo MEC, vêm atender a essa preocupação.
Os últimos governos também sofreram influência das ideologias neoliberais e
políticas adaptadas à nossa realidade.
A globalização instaurada a partir dos anos 90 também afeta a construção
curricular.
REFLITA
Prezado estudante, diante de todos os estudos que realizamos até agora, somados
às diferentes possibilidades locais e formação de professores, podemos garantir que
todas as escolas possibilitem as mesmas condições de aprendizado para todos os
estudantes?
Pensando em todos os aspectos pontuados, é importante entenderque o currículo
de hoje influenciará na postura do cidadão que moverá nosso país daqui a 15 anos
aproximadamente.
Observando as figuras 15, podemos constatar que as atividades profissionais estão
mudando rapidamente em função da informatização. Cabe-nos pensar em uma escola
que contemple todos os fatores que evoluem.
Apesar de ser, muitas vezes, contestada, não há dúvidas sobre a necessidade de
uma política educacional que atenda às necessidades atuais, mas também preveja o que
estará acontecendo no futuro. Qualificar a educação no Brasil é fundamental para um
futuro mais equilibrado.
Partindo do setor político a legislação educacional, cabe a ele também instrumentalizá-lo
e fiscalizá-lo.
Tentando evitar que determinados ensinamentos fossem esquecidos ou mesmo
subjugados em determinados espaços, o MEC definiu a Base Nacional Comum,
pensando em garantir aos alunos do Ensino Básico de todo o país as mesmas
possibilidades de aprendizagem, mesmo que customizados para sua realidade. Isso
garante que diante de um Exame Nacional, ou uma seleção qualquer, as pessoas
possuam as mesmas condições de competitividade.
Questionados sobre a importância de se contar com a percepção da sociedade e
os representantes do chamado “chão de escola”, a BNCC abriu espaço para o diálogo em
várias esferas.
Políticas Públicas e a Avaliação
As políticas públicas também influenciaram notadamente as avaliações, as quais
influenciaram, consequentemente, os currículos. 
Em primeira instância, precisamos refletir sobre a importância da avaliação e o que ela
objetiva no sistema escolar.
A avaliação vem trazer informações sobre os alunos, sua aprendizagem, suas
dificuldades específicas e, a partir da análise dessas avaliações, o planejamento poderá
ser norteado.
Como avaliar é um outro aspecto de extrema profundidade, mas não pretendemos
esgotar esse assunto aqui, e sim questionar a influência das políticas públicas na
avaliação e no currículo.
Vamos entender melhor?
A partir do momento em que são implementadas nas escolas públicas o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Sistema Nacional de Avaliação do
Ensino Superior (SINAES), os resultados acabam gerando um ranking entre as escolas e,
para atingir melhores resultados, muitas unidades escolares transformam seus currículos
em réplicas dessas avaliações, preparando os estudantes para realizá-las com maestria.
Infelizmente, muitas vezes, são trabalhados de forma inadequada e não atingem o seu
maior objetivo, que é a aprendizagem.
O foco do ensino em rankings forjados por avaliações externas tira o foco da
aprendizagem. Se a escola não souber conduzir e dialogar com essas informações, o
currículo será transformado para atender somente essas exigências, e como já sabemos,
a educação trata de questões muito mais amplas.
No Brasil, a plataforma QEdu reúne os principais dados públicos do Ensino Básico.
Trata-se de uma ferramenta que auxilia o trabalho das Secretarias e das escolas na
interpretação pedagógica dos resultados gerados a partir da Prova Brasil, tendo como
foco a melhoria do aprendizado dos estudantes e, consequentemente, do aumento do
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
A experiência de uma nova proposta de avaliação 
Você deve lembrar que já refletimos um pouco sobre as possibilidades da
implementação de uma cultura avaliativa mediadora e que traz à tona o diálogo na prática
pedagógica.
Neste tópico você irá refletir, também, sobre as possibilidades de elaboração de
instrumentos para a verificação da aprendizagem de uma maneira mais significativa e
dialógica.
Oficina de Avaliação – a proposta de um Roteiro 
O primeiro passo antes de avaliar é o de diagnosticar, a partir deste diagnóstico
podemos constatar e qualificar o objeto de aprendizagem e, assim, intervir. 
A constatação ocorre a partir da coleta de informações importantes que de fato
trazem pistas claras sobre o estado de aprendizagem do educando(s). Para esta
constatação é necessário conhecer os dados relevantes, os instrumentos e a utilização
destes instrumentos.
EXEMPLO
Para conhecer o objeto que precisa ser avaliado, precisam- se obter dados
relevantes para tal estudo. Por exemplo, ao ensinar o modo imperativo a um grupo de
alunos do segundo ano do ensino médio, uma professora de Língua Portuguesa utiliza o
contexto da Festa Junina para evidenciar os aspectos que compõe a estrutura do modo
imperativo, neste caso a produção de cartazes de propagandas e folhetos da festa
trouxeram a professora dados importantes sobre quem foram os alunos que conseguiram
desenvolver a habilidade relacionada ao reconhecimento do gênero e suas principais
características.
Se nós professores, na sala de aula não podemos dar conta da política de oferta de
vagas e de acesso dos educandos à escola, podemos dar conta de um trabalho educativo
significativo para aqueles que nela têm acesso. Trabalho esse que, se for de boa
qualidade, será um fator coadjuvante de permanência dos educandos dentro do processo
de aquisição do saber e, consequentemente, um fator dentro do processo de
democratização da sociedade (LUCKESI, 1996, p.125).
As mudanças no chão da escola e nos procedimentos pedagógicos só acontecem,
de fato, a partir do desejo e da vontade real dos professores, pois é a partir de um
processo reflexivo sobre as práticas educação e avaliativas vivenciadas nas escolas que
podemos ter mudanças que impactam nossa maneira de avaliar.
Os problemas que envolvem a avaliação são muitos, mas o que é ressaltado é a
questão da recuperação da aprendizagem que, muitas vezes, ocorre superficialmente nas
escolas. A recuperação da aprendizagem dos alunos é de grande importância no contexto
da aprendizagem, mas é preciso que o professor analise os resultados das avaliações de
aprendizagem por ele aplicadas e observe as principais falhas para buscar construir
novas práticas e situações de aprendizagem. O momento da avaliação deve ser, portanto,
também um momento de reflexão do docente. Hoffmann (2004) ressalta o caráter
essencial da avaliação, pois uma vez que ela cause inquietação e dúvida, mas o docente
não analisa as situações do cotidiano e não reflete diante dos resultados obtidos, ele
pauta seu trabalho em verdades prontas.
Dessa forma, precisamos ler e analisar mais as concepções de avaliação que
temos e de instrumentos avaliativos como provas e testes que, em muitas circunstâncias,
excluem parte de nossos alunos. Muitos de nós, professores, articulamos intrinsecamente
a avaliação a provas e testes, o que culmina na perda do sentido real da avaliação que é
muito mais de análise de estudo do que de verificação e seletividade. 
Provas e exames implicam o julgamento, com consequente exclusão; avaliação
pressupõe acolhimento, tendo em vista a transformação. As finalidades e funções da
avaliação da aprendizagem são diversas das finalidades e funções das provas e exames.
Enquanto as finalidades e funções das provas e exames são compatíveis com a
sociedade burguesa, as das avaliações a questionam. Por isso, torna-se difícil realizar a
avaliação na integralidade do seu conceito no exercício de atividades educacionais, sejam
individuais ou coletivas (LUCKESI, 1996, p. 171). 
Devemos pensar a avaliação sobre uma perspectiva de um serviço para uma
educação mais democrática e humana com vistas à melhoria de nossas escolas e com
vistas à redução de índices de reprovação e evasão escolar. Mais ainda, para tornar o
processo de ensino-aprendizagem mais humano. Só assim, a avaliação da aprendizagem
deixará de ser um complexo problema, para estar a serviço da educação que tanto
queremos.
É bastante comum que os professores se preocupem, exclusivamente, em dar
boas aulas, e não se preocuparem com o resultado disso, se os alunos estão aprendendoou não e por conta dessa forma de pensar praticam avaliações extremamente tradicionais
que levam a um número elevado de reprovações e não há uma preocupação com
recuperação da aprendizagem dos alunos que não obtiveram bons resultados, esta
prática e pouco promissora e não atende às reais necessidades dos alunos.
De que adiantará um professor que apenas se preocupe com o ato de ensinar,
transmitindo seus conhecimentos e experiências, sem se inquietar com o fato de estar ou
não, o seu aluno aprendendo? Esse tipo de docente, preocupado exclusivamente com a
“instrução”, embora bastante frequente ainda, nas escolas brasileiras de 1º, 2º e 3º grau,
surge em completa dissonância com as necessidades e/ou aspirações de seu alunado
(VASCONCELOS, 1996, p.21). 
A avaliação deve nortear a prática docente, pois, a partir de uma avaliação da
aprendizagem bem feita é possível corrigir rotas, fazer intervenções durante o percurso
etc.; e isso é muito diferente de chegar ao final do bimestre ou ano letivo e utilizar a
avaliação para determinar quem será aprovado ou não e ponto final.
É complexo considerarmos que há professores que acreditam ser simples ou
comum que parte dos alunos estejam reprovados. Isso parece algo normal, que eles não
aprendam, não atinjam as habilidades dispostas nos currículos e acreditar fielmente que
nada pode ser feito. Não raro, muitos professores deixam de lado uma postura
motivacional por acreditarem que não vale a pena acreditar em uma educação de
qualidade, que o aluno não possui potencial e capacidade de seguir os processos
educativos com autonomia e segurança.
Diante de fatos como esse, é preciso repensar a prática avaliativa, buscando
pensar e repensar sobre os resultados das avaliações com a devida clareza e ética para
entender que às vezes é preciso mudar o caminho, em prol do desempenho dos alunos. 
Educação é construção do conhecimento, é relacionamento aberto, cara a cara,
sem capuzes, é amor de graça, embora custe. Em outras palavras, educação é a partilha
é o sentir sagrado da troca de experiências dentro e fora de sala. Aluno(a) e professor(a)
são aliados e não adversários/inimigos. De modo geral, o que se deseja é que o professor
ensine e o aluno aprenda (WERNECK, 1995, p. 37).
Para evitar situações desagradáveis em sala de aula é preciso que o diálogo seja
uma constante em nossas salas de aula, especialmente quando se trata da avaliação da
aprendizagem, pois é muito importante que os alunos se sintam bem na escola em todos
os momentos e isso inclui os momentos de avaliação.
A avaliação mapeada pela esperança deve dar oportunidades de reconciliação dos
alunos com a matéria lecionada e as notas baixas, quando ocorrem, nunca os alicerces
de inimizades entre educandos e educadores (WERNECK, 1995, p.42).
O planejamento de uma nova perspectiva de avaliação contribui para mantermos a
esperança no novo, no que virá amanhã, nos estudos científicos sobre novas abordagens
de ensino e novos vieses para a avaliação com vistas a auxiliar a todos na superação das
dificuldades e na melhoria do desempenho.
Nesse contexto, a avaliação deve ser contínua, um processo, que norteie o
caminho a ser seguido, os próximos passos da matéria, que nos mostra o momento de
parar e voltar alguns passos se preciso for, para que o objetivo da aprendizagem seja
alcançado.
É notório que alguns considerem a reprovação benéfica, sendo a garantia de um
ensino de “qualidade”. Hoffmann (2003) destaca que esta forma de pensar está atrelada a
uma prática avaliativa classificatória. Segundo Antunes (2002), não se proclama o fim da
cultura de retenção, jamais se propugna pelo seu extermínio, mas, se sugere a busca de
novos caminhos e a eficiência da recuperação da aprendizagem, além de mecanismos de
sedução do aluno que os levem a aprender a alegria de viver.
A avaliação da aprendizagem somente cumprirá seu papel de subsidiar o professor
na sua prática pedagógica, se ocorrer de forma contínua, fruto de uma observação ao
longo do período escolar, ela não pode acontecer apenas em momentos de provas e
testes. É preciso utilizar outros métodos de avaliar a capacidade do aluno em selecionar
informações e associá-las aos saberes que já possui (ANTUNES, 2002).
A avaliação não pode ser tida como um processo acabado, ela precisa ser levada
como algo contínuo e em constante evolução. A avaliação precisa deixar de ser
conservadora e autoritária, para tornar-se amorosa, inclusiva e inovadora.
Errar ou acertar tem o mesmo efeito e um é tão determinante quanto o outro, se a
intenção de quem educa/ensina é saber em que situação real o aluno(a) se encontra
quando se realiza a atividade proposta. Para Vygotsky, isso é a “Zona Real de
desenvolvimento”, ou seja, aquilo que o aluno(a) consegue realizar com autonomia, sem
ajuda, naquele momento do processo (BOZZA, 2007).
Considerando os pressupostos teóricos estudados, até aqui, podemos considerar
importante em uma esquematização de um passo a passo de uma proposta diferenciada
de avaliação.
1ª etapa: definir um grupo de conteúdos dispostos no Currículo ou no material didático
utilizado. 
2ª etapa: Identificar claramente quais habilidades os alunos irão desenvolver dentro
daquele grupo de conteúdos. Os alunos, nesse momento, podem ser consultados e,
assim, expor seus conhecimentos prévios, sinalizando o que sabem sobre o assunto a ser
explorado. É interessante disponibilizar para o aluno um recurso de registro: diário de
bordo, fichas etc. 
3ª etapa: Questões norteadoras tendo como base o conhecimento prévio do aluno. Nesta
etapa é importante o professor perguntar ao aluno os porquês dele pensar daquela forma
tida, inicialmente, como incorreta ou incompleta. 
4ª etapa: Palavra aberta para contra argumentação com base no que já foi explorado pelo
professor(a), concordâncias e discordâncias com argumentações e a importância também
dos registros. 
5ª etapa: Interação aluno-professor. O professor(a) poderá, por meio de perguntas,
instigar a curiosidade e a evolução do conhecimento. O aluno resolverá os problemas de
maneira lógica e evolutiva. 
6ª etapa: Explanação do conteúdo teórico via livro didático, recortes de revistas, músicas,
seminários, atividades em grupo e elaboração de atividades de reflexão e interpretação. 
7ª etapa: Debate oral sobre tudo que foi realizado até aquele presente momento, todos os
dados levantados. 
8ª etapa: Realização da prova escrita. 
9ª etapa: Realização de um debate oral sobre as questões da prova escrita. O aluno irá
refletir sobre o percurso que optou para obter a resposta da questão da prova e quem fez
o percurso diferente deverá realizar também a reflexão de como chegou àquele resultado.
O objetivo do debate é que os alunos possam chegar à conclusão coletiva, expressem-se
e possam refletir, significativamente, sobre o “erro”, proporcionando ao professor(a) novos
direcionamentos pedagógicos para novas ações e a utilização de outros instrumentos. 
10ª etapa: A partir do debate realizado, cada aluno irá se auto avaliar, sugerindo para a
prova realizada uma nota de zero a cinco, ou um conceito, a depender da instituição/
projeto pedagógico. 
11ª etapa: Avaliação do professor. Neste momento, a partir da observação do debate, dos
registros realizados e do desempenho do aluno na avaliação escrita. O professor avaliará
o aluno e depois somará a nota sugerida com a auto avaliação do aluno, obtendo, assim,
uma nota final. 
Assim, a avaliação vai além de uma avaliação somativa e de outros métodos de
avaliação, onde tanto os alunos quanto os professores poderão verificar se os objetivos
foram ou não alcançados; e se não foram, saberão identificar onde existe a falha, e a
corrigirem antes mesmo de avançar a mais um nível de aprendizagem. Isso somente será
possível, a partir do momento em que os alunos encontrarem seus “erros” e tentar corrigi-
los ou procurar uma solução para aquele determinadoproblema.
Gestão e Avaliação 
Caro(a) estudante, nosso objetivo neste tópico é compreender a importância da
gestão escolar nas práticas avaliativas e analisar as possíveis formas de apropriação dos
resultados gerados por essas avaliações pelas equipes gestoras nas escolas. 
A Gestão Escolar e o uso dos resultados das Avaliações 
A avaliação da aprendizagem a partir da perspectiva mediadora ocorre em um processo
contínuo de acompanhamento e de intervenções que visam a melhoria do desempenho e
o realinhamento de práticas pedagógicas. Tal processo ocorre a partir de instrumentos de
apoio como tabulação de dados e análise de gráficos e dos resultados de forma
qualitativa e quantitativa, colaborando para a construção da intervenção e, assim, para um
melhor processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. 
Sabemos que a avaliação, sempre presente no ambiente escolar, foi fortalecida e
ampliada com visões de acompanhamento contínuo e intervenção e outro elemento
importante para a avaliação educacional foi a inserção de outra modalidade de avaliação
educacional nos sistemas e escolas, a chamada de avaliação externa ou avaliação em
larga escala, elaborada fora do ambiente escolar por grupos de estudiosos ou instituições
com certo distanciamento do ambiente escolar.
No Brasil, a preocupação em avaliar a qualidade do ensino por meio de avaliações
externas é mais fortemente observada depois do final da década de 1980, quando foi
criado o Sistema de Avaliação do Ensino Público (Saep) que, posteriormente, foi
transformado em Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Em 1990 o
SAEB teve a sua primeira edição e, com isso, tornou-se uma avaliação muito importante
para as iniciativas governamentais e foi neste período juntamente com o desafio da
democratização do ensino é que a atenção aos resultados da escola se intensificou.
Sousa e Oliveira (2010, p. 794) relatam que: [...] a partir da década de 1990, a
avaliação de sistemas escolares passou a ocupar posição central nas políticas públicas
de educação, sendo recomendada e promovida por agências internacionais, pelo
Ministério da Educação e por Secretarias de Educação de numerosos estados brasileiros,
como elemento privilegiado para a realização das expectativas de promoção da melhoria
da qualidade do ensino básico e superior.
Nesse período de realização efetiva de avaliações externas, estudos e análises
foram realizados tendo com principal objetivo buscar compreender o cenário educacional
e compreender, também, qual é o perfil de aluno brasileiro, quais são suas reais
necessidades e em quais níveis de desenvolvimento da aprendizagem pertence. Além
disso, existe outra vertente sobre a apropriação dos resultados destas avaliações
externas pelas equipes gestoras nas escolas.
As redes públicas de ensino estaduais e municipais se organizam para que estes
resultados possam ser divulgados junto à equipe gestora e docentes, bem como junto à
comunidade escolar, organizando também reuniões pedagógicas e momentos de estudo,
cujo o enfoque é o estudo das matrizes curriculares, dos quadros de habilidades e da
porcentagem de aluno e em quais níveis de desempenho estão.
Alguns órgãos acabam fazendo uso desta avaliação como política pública para
investimento em questões de formação e benefícios para os professores, como bônus por
desempenho etc.
Nesse sentido, os resultados das avaliações podem se constituir como um
instrumento capaz de subsidiar ações de gestão que visem promover a organização, a
mobilização, a articulação das condições materiais e humanas necessárias para garantir o
alcance do principal objetivo da escola, que é a aprendizagem dos alunos. Para isso,
ressaltamos que a equipe gestora pode colaborar na promoção de discussões sobre
desafios que se colocam diante da prática educativa do coletivo de professores. No que
se refere à forma como acontece à apropriação de resultados nas escolas, as escolas
públicas recebem orientações específicas de órgãos como as Secretarias e Diretorias de
ensino, para que após as informações divulgadas pelo MEC (Ministério da Educação),
reunam-se professores e gestores, de acordo com o calendário letivo, para analisarem os
resultados a partir de uma pauta formativa e daí, elaborar-se os planos de intervenção
pedagógica com o objetivo principal de trabalhar as dificuldades e melhorar a
aprendizagem do aluno.
Com relação a avaliação da aprendizagem escolar, o gestor também possui papel
fundamental no sentido do fortalecimento de ações que garantam a promoção de uma
avaliação muito mais justa e que considere o processo diagnóstico em detrimento da
seletividade.
Os professores necessitam do amparo e da formação necessária para enxergar as
possibilidades didáticas por traz da avaliação da aprendizagem. Este é um processo
complexo de mudança de práticas, o que exige antes de mais nada a formação e a
quebra de crenças cristalizadas a respeito do processo avaliativo.
Segundo Freire (1996), para a aprendizagem acontecer, ela deverá ter sentido. É
preciso que o gestor juntamente com o professor analise o que está acontecendo na
aprendizagem de seus alunos. O trabalho do gestor está indo de encontro com as
expectativas do professor e este deve estar correspondendo às expectativas e interesses
de seus alunos. Isso requer desprendimento e sensibilidade da parte de todos envolvidos
no processo de construção do conhecimento.
Conforme Paro (2004), tornar a aprendizagem prazerosa e com significado é levar
o aluno a compreender que em sua vida, seu mundo, isso traz sentido, transformações,
que raramente acontecem. No decorrer das mudanças e das finalidades da educação isto
acontece quando a escola precisa responder às novas exigências da sociedade. Em
segundo lugar, na transformação do perfil social e cultural dos alunos.
A avaliação executada no âmbito escolar, principalmente na Educação básica,
ganhou importância central em todos os países, no contexto da reforma educacional com
a finalidade de alcançar maior competitividade internacional, empreenderam políticas de
transformação desse nível educativo. Entendida como elo importante das reformas, a
avaliação transborda os limites propriamente educativos e se situa nos planos mais
amplos da economia e da política.
A avaliação, segundo Vasconcellos (2005), utilizada na escola com testes/exames
dizem muito pouco sobre aprendizagem. Na verdade, os alunos passam por testes para
os quais são treinados. A avaliação tem tudo a ver com a maneira que o gestor idealiza e
orienta a prática educativa, tornando, assim, um processo altamente eficaz. É
interessante notar que o fenômeno da aprendizagem é reconhecido em todas as espécies
e está relacionado diretamente à busca da sobrevivência.
“[...] A avaliação tratada no contexto educativo como intervenção para conhecer o
resultado do processo ensino e aprendizagem, garante a essência das discussões. Se
pensarmos a partir dessa perspectiva, estaremos entendendo também o sentido crucial
desta no processo educativo, como reflexão e como intervenção, tendo o intuito de
descobrir as deficiências do processo educativo, no sentido de resolvê-los,”.
(VASCONCELLOS, 2005, p.19)
Conforme enfatiza Vasconcellos (2005), a avaliação do processo de ensino-
aprendizagem deve ter o caráter de acompanhamento de processos, intervindo no sentido
de sanar as deficiências encontradas.
Dessa forma, o gestor para encaminhar o processo avaliativo, no sentido de
informar as pessoas que fazem parte do processo de aprendizagem dos alunos devem
captar as necessidades e falhas, de modo a comprometerem-se com a busca da
superação; possibilitando aos professores e alunos reflexões, conjuntamente, sobre a
realidade, para selecionar as formas apropriadas de dar continuidade ao processo,
tomada de decisão, mudanças de atitudee comportamento. Para tanto, é preciso definir
os critérios a serem avaliados com todos os envolvidos.
“[...] Não basta ensinar conhecimentos, Mas, também, atitudes de investigar, de debater,
de respeitar posições divergentes, de organizar-se, de tomar decisões coletivamente;
capacidade de estabelecer relações, de administrar seu tempo e seu espaço, de criticar e
interferir na realidade de forma reflexiva e criativa, de adotar estratégias de resolução de
problemas”.(ANDRÉ, 2007, p 59)
Assim concebida, a avaliação torna-se coerente com a concepção de educação e
de aprendizagem, quando se busca por uma aprendizagem eficaz, haja vista que o
conhecimento é passado de forma integral. A educação é uma aprendizagem no contexto
de uma busca da realidade. Esta realidade não pode ser definida por uma instituição, nem
sequer por meio de um controle e dos métodos pedagógicos. O que deve ocorrer, medinte
processo avaliativo, é a determinação a que realidade se quer alcançar, se é através de
um assunto, uma situação concreta, se por meio de uma pesquisa etc.
Dessa maneira, quando se afirma que pela avaliação se verifica, continuamente, o
progresso da aprendizagem, reconhece a importância de um Gestor quando este se
manifesta auxiliando os professores no processo de interação com os sujeitos da
aprendizagem e estes com o mundo social, que acontece de fora para dentro. Isto é, o
professor é o agente que exerce sua ação sobre o aluno, orienta sua prática, segundo
uma concepção de ensino caracterizado pela transmissão de algo externo, pela instrução
de objetivos e de conteúdos específicos. Esse conteúdo é o centro do processo
educativo. Ele está “sobre” os sujeitos que ensinam e aprendem, de modo que o gestor
seja o intermediário nesse processo (ANDRÉ, 2007).
A Gestão Escolar e a formação dos professores para uma nova prática avaliativa 
Carvalho (2003) defende que o desenvolvimento do professor deve estar
intimamente relacionado com o desenvolvimento do trabalho do gestor, e este com o
desenvolvimento e a inovação curricular. 
Apoiando-se nas ideias do autor, enfatiza-se a visão da escola como unidade
básica de mudança e formação, salientando alguns aspectos necessários ao
desenvolvimento dessa formação, existência de liderança instrucional entre os
professores, a existência de uma cultura de colaboração e, em terceiro lugar a existência
de uma gestão democrática e participativa, para que se consiga a relação entre o
desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional. Tal gestão deve
proporcionar autonomia aos professores nas tomadas de decisão acerca do ensino, das
questões organizacionais, profissionais etc.
Quanto às relações entre desenvolvimento profissional e desenvolvimento e
inovação curricular, o autor aponta que estas vão ser determinadas pelas concepções e
pelo papel que os professores assumem na prática cotidiana, ou seja, o desenvolvimento
profissional tem relação com a imagem assumida pelo trabalho do Gestor.
Para Machado (2001), se o gestor executar seu papel de mediador do ensino
transparente e democraticamente na instituição escolar, ele abrirá portas para a sua
equipe envolver os demais segmentos escolares no processo do ensino-aprendizagem,
não se limitando, apenas, aos alunos e professores, mas envolvendo toda a comunidade
em geral, mobilizando para que todos busquem a promoção do principal objetivo, que é a
aprendizagem dos alunos.
Em se tratando do desenvolvimento do papel do gestor no âmbito escolar, Carvalho
(2003) indica que novas metodologias deverão ser desencadeadoras da ampliação do
foco de estudo, em relação as mudança mais significativa no aprendizado e, nesses
últimos anos, diz respeito à concepção do ensino que o gestor tem se imbuído em
desenvolver junto a sua equipe. As atividades desenvolvidas pelo gestor são como um
conjunto de processos e estratégias que facilitam a reflexão dos professores sobre a sua
prática, que contribui para que os professores gerem conhecimento prático, estratégia e
sejam capazes de aprender com a organização do trabalho do gestor. Isso é de suma
importância para a escola, uma vez que é ele (o gestor) que lidera, orienta e conscientiza
a equipe a desenvolver um ensino de qualidade.
Nesse contexto, até então existente, evidencia-se a necessidade do gestor, de
encaminhar e consolidar mudanças na perspectiva de se obter uma formação inicial e
continuada dos docentes na realidade atual. 
A expectativa que deve ser criada pelos gestores é de encontrarem paradigmas,
abordagens ou tendências pedagógicas inovadoras e que elas sejam transformadoras da
compreensão dos fenômenos educativos, das atitudes do professor e do seu
compromisso com a aprendizagem dos alunos. Por isso, é imprescindível considerar os
processos pelos quais os professores se apropriam e constroem seus conhecimentos,
suas características pessoais e suas experiências de vida e profissional.
“[...] A formação inicial e permanente do profissional de educação deve se preocupar-se
fundamentalmente com a gênese do pensamento prático pessoal do professor, incluindo
tanto os processos cognitivos como afetivos que de algum modo se interpretam,
determinando a atuação do professor..,” (GIMENO, 1988, p. 61).
Seguindo esta linha de pensamento, o autor coloca que a dimensão educativa da
profissão docente mostra-se mais concisa se considerar o gestor com a competência
profissional, dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para
desenvolver profissionais reflexivos e investigadores. A formação do professor é o
desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria prática docente, com o objetivo
de aprender a interpretar, compreender e refletir a realidade social e a docência.
Ainda conforme acrescenta Vieira (2002), a formação deveria dotar o professor de
instrumentos intelectuais que sejam úteis ao conhecimento e à interpretação das
situações complexas em que se situa e, por outro lado, envolver os professores em
tarefas de formação comunitária para dar à educação escolarizada a dimensão de vínculo
entre o saber intelectual e a realidade social, com a qual deve manter estreita relações.
A formação do professor, por parte da ação gestora, deve se transformar em um
papel ativo no planejamento, desenvolvimento, avaliação e reformulação de estratégias e
programas de intervenção educacional com a comunidade que se envolve a escola. A
formação assume um papel que vai além do ensino que transmite, além de uma mera
atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar
espaço de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se
adaptem para poder conviver com a mudança e com incertezas.
O trabalho de gestão escolar em qualquer dos níveis da escola deve contemplar a
necessidade de acompanhamento do processo em termos de monitoramento e de
avaliação.
O gestor escolar e sua equipe precisam explicitar a compreensão de avaliação que
perpassa o cotidiano da escola. Nesse sentido, para ser coerente com os fundamentos
educacionais, a avaliação deve ser entendida como processo que inclui produtos (com
certeza), mas que não se limita a eles.
O gestor escolar deve estar atento aos diagnósticos de necessidades a serem
trabalhadas, monitorando com toda sua equipe as atividades de ensino e de
aprendizagem. Quando se exercita a avaliação como processo, alteram-se,
significativamente, os rituais engessados que, porventura, possam existir no ambiente
escolar. O tipo de aula do professor, a forma como ele divide o tempo, o jeito de organizar
os espaços etc., enfim toda relação com o aluno ganha significado.
O gestor e todos os professores percebem que a avaliação como processo vai
reconfigurar a interação com a família, o planejamento dos conteúdos, a formade
organizar as turmas. Assim, a proposta da escola vai se desenhando de forma coerente
com os valores explicitados no seu Projeto Político Pedagógico.
A avaliação de caráter meramente classificatório – por meio de notas, provas e
outros instrumentos similares – tem mantido a repetência e a exclusão nas escolas. A
avaliação contínua e qualitativa da aprendizagem com a participação do aluno e tendo,
inclusive, a intenção de aprimorar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado à
aprendizagem de todos os alunos diminuiria, substancialmente, o número dos que são
indevidamente avaliados e categorizados como deficientes nas escolas comuns.
A Gestão Escolar e a qualidade da educação 
No mundo atual, repleto de incertezas e desafios, o diretor escolar, os professores,
pais e toda comunidade demandam uma escola de qualidade. Essa escola precisa ser de
“qualidade”, não apenas para o presente, mas que prepare para o futuro. 
Estudos e pesquisas têm sinalizado que o perfil do cidadão do século XXI, deve
atender a algumas características básicas tais como, a criatividade, o relacionamento e a
interatividade com outras pessoas, a capacidade de liderança, a vontade de estudar e
pesquisar sempre, entre outros requisitos. Esta configuração não pode ser outorgada e
nem mesmo gestada em uma escola autoritária, mas sim construída em espaços de
conhecimento, de socialização e de cidadania.
Esta escola de qualidade precisa ser equacionada de forma concreta, porque não
existe a escola de “qualidade” de forma genérica, universal.
Há que se “referenciar” a qualidade e os indicadores, ainda presentes na sociedade
atual, que estão fortemente relacionados à cultura escolar tradicional, que enfatizam
certas crenças de que a aprendizagem equivale a conteúdos prontos, transmitidos pelo
professor e absorvidos pela memorização dos discentes.
No entanto, essas crenças já foram derrubadas pelo desenvolvimento da
neurociência e outras contribuições de caráter científico. As “pesquisas de ponta” indicam
que aprendizagem é um processo complexo, que envolve aspectos intelectuais, afetivos,
sociais, entre outros, e deve ser ativa e interativa na construção de conhecimentos. Nesse
processo, cada ser humano é um ser em movimento, sempre inconcluso, e a escola
precisa ter clareza dessa visão de pessoa, de educação e de sociedade.
Por isso, uma escola de qualidade é, também, uma escola atenta às diferenças, ou
seja, uma escola que enxerga cada aluno em sua identidade, promovendo a interação e
garantindo a efetiva aprendizagem.
É nesse contexto que a compreensão e a defesa de uma escola para todos, alunos
com deficiência ou não, se tornam tão necessárias, sinalizando que inclusão é o privilégio
de conviver com as diferenças e a intolerância é uma das principais causas de
desumanidade.
Uma escola para todos não significa o barateamento de conteúdos porque a sua
função não é a de ministrar conteúdos prontos de alto nível para alguns alunos, mas, sim,
desenvolver cidadania para se viver em um mundo plural, com dimensões cognitivas,
afetivas e sociais a serem contempladas.
O professor de uma escola comum, quando começa a trabalhar com as diferenças,
abandona a postura tradicional de educação que acredita que todos os alunos são iguais.
O professor da escola comum só melhora, proporcionando um ensino de qualidade,
quando descobre que todos os alunos são especiais, ou seja, quando reconhece o
trabalho com as diferenças nas turmas escolares.
A escola de qualidade é uma escola inclusiva e o diretor, juntamente com os
professores e os pais não podem abrir mão desse projeto, pois a atenção às diferenças
vai contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, exigindo a transformação
de práticas excludentes que estão presentes na maioria das escolas comuns da
sociedade, impedindo a construção de uma cidadania por inteiro e a construção de uma
sociedade mais justa.
A Gestão Escolar e a qualidade da educação 
No mundo atual, repleto de incertezas e desafios, o diretor escolar, os professores,
pais e toda comunidade demandam uma escola de qualidade. Essa escola precisa ser de
“qualidade”, não apenas para o presente, mas que prepare para o futuro. 
Estudos e pesquisas têm sinalizado que o perfil do cidadão do século XXI, deve
atender a algumas características básicas tais como, a criatividade, o relacionamento e a
interatividade com outras pessoas, a capacidade de liderança, a vontade de estudar e
pesquisar sempre, entre outros requisitos. Esta configuração não pode ser outorgada e
nem mesmo gestada em uma escola autoritária, mas sim construída em espaços de
conhecimento, de socialização e de cidadania.
Esta escola de qualidade precisa ser equacionada de forma concreta, porque não
existe a escola de “qualidade” de forma genérica, universal.
Há que se “referenciar” a qualidade e os indicadores, ainda presentes na sociedade
atual, que estão fortemente relacionados à cultura escolar tradicional, que enfatizam
certas crenças de que a aprendizagem equivale a conteúdos prontos, transmitidos pelo
professor e absorvidos pela memorização dos discentes.
No entanto, essas crenças já foram derrubadas pelo desenvolvimento da
neurociência e outras contribuições de caráter científico. As “pesquisas de ponta” indicam
que aprendizagem é um processo complexo, que envolve aspectos intelectuais, afetivos,
sociais, entre outros, e deve ser ativa e interativa na construção de conhecimentos. Nesse
processo, cada ser humano é um ser em movimento, sempre inconcluso, e a escola
precisa ter clareza dessa visão de pessoa, de educação e de sociedade.
Por isso, uma escola de qualidade é, também, uma escola atenta às diferenças, ou
seja, uma escola que enxerga cada aluno em sua identidade, promovendo a interação e
garantindo a efetiva aprendizagem.
É nesse contexto que a compreensão e a defesa de uma escola para todos, alunos
com deficiência ou não, se tornam tão necessárias, sinalizando que inclusão é o privilégio
de conviver com as diferenças e a intolerância é uma das principais causas de
desumanidade.
Uma escola para todos não significa o barateamento de conteúdos porque a sua
função não é a de ministrar conteúdos prontos de alto nível para alguns alunos, mas, sim,
desenvolver cidadania para se viver em um mundo plural, com dimensões cognitivas,
afetivas e sociais a serem contempladas.
O professor de uma escola comum, quando começa a trabalhar com as diferenças,
abandona a postura tradicional de educação que acredita que todos os alunos são iguais.
O professor da escola comum só melhora, proporcionando um ensino de qualidade,
quando descobre que todos os alunos são especiais, ou seja, quando reconhece o
trabalho com as diferenças nas turmas escolares.
A escola de qualidade é uma escola inclusiva e o diretor, juntamente com os
professores e os pais não podem abrir mão desse projeto, pois a atenção às diferenças
vai contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, exigindo a transformação
de práticas excludentes que estão presentes na maioria das escolas comuns da
sociedade, impedindo a construção de uma cidadania por inteiro e a construção de uma
sociedade mais justa.
A Gestão Escolar e o uso dos resultados das Avaliações
A educação brasileira é apontada por diversos estudiosos (ABICALIL, 2011) como
um campo de tensões e de desigualdades, o qual tem raízes históricas e necessita de
prioridades para sanar essa perspectiva. Nesse contexto, a Constituição Federal de 1988
é compreendida como a Constituição Cidadã (CURY, 2008), porque viabiliza diferentes
conquistas e direitos sociais, entre eles, a educação. 
A Constituição Federal apresenta uma estrutura legal na qual proporciona
oportunidades para que a sociedade brasileira assegure uma significativa organicidade
educacional.
Entre os principais aspectos, a autora menciona: a) a oferta da educação dezero
aos dezessete anos; b) o financiamento da educação e a responsabilização dos entes
da federação (União, estados/Distrito Federal, municípios); c) o regime de colaboração;
d) a gestão democrática, e outros. 
A gestão escolar democrática como mecanismo de participação e de interesses
ético-políticos surge no final da década de 1980. Essa concepção de gestão escolar
configura-se devido à abertura política e à democratização das práticas sociais, visto que
[...] a Educação brasileira nas últimas décadas, sob o imperativo da democratização do
país, abertura política, reorganização do Estado e as exigências mercadológicas da
economia global a reforma educacional da década de 90 a qual detemos, marca o início
de uma nova etapa na construção histórica da educação brasileira”. (LIMA, 2011, p. 151)
No processo de implantação da gestão democrática, a educação pública se
caracteriza em alguns documentos os quais destacam as políticas educacionais visando a
um caráter de qualidade na educação, deixando de lado o autoritarismo, buscando inserir
a gestão democrática como direito e dever nas escolas. A representação é vista na
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, em seu Artigo 206 e na Lei de
Diretrizes e Bases 9394/96 em seus Artigos 14 e 15.
É interessante observar que a LDB (9.394/96) apresenta como destaque da gestão
democrática o projeto político pedagógico e o conselho escolar, tendo como base a
questão da autonomia nos interesses pedagógicos, mas o que pode ser encontrado em
algumas escolas públicas, além desses componentes destacados, é a Eleição de 
Diretores, o Grêmio Estudantil e a Associação de Pais e Mestres que não são
destacados na LDB, cada um com suas especificidades, necessitando da presença das
pessoas que fazem parte da comunidade. Esses mecanismos são instrumentos
significativos para o processo de avaliação das atividades desenvolvidas no cenário
escolar, sendo a avaliação da aprendizagem uma dessas ações necessárias.
De acordo com Silva (2010, p. 53):
A auto-avaliação se constitui um processo interno promovido pela própria
comunidade acadêmica, segundo seus ritmos, suas finalidades e suas regras. Há
possibilidade do processo ser participativo, dirigido ao social e destinado aos próprios
sujeitos [...]. (Silva, 2010, p. 53)
É necessário saber que a melhoria da qualidade da escola pública não se dá de
uma hora para outra; mas com a prática dos conhecimentos que envolvem a gestão
democrática de um modo generalizado, ou seja, o ponto principal para a melhoria e
mudança na instituição é a participação.
Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem se caracteriza como um componente
necessário e pertinente para as vivências educativas. Para tanto, a prática da participação
carece da compreensão dos sujeitos envolvidos sobre as ações que são vivenciadas e
avaliadas. No cenário escolar, a avaliação da aprendizagem se caracteriza como um
importante recurso didático-pedagógico, visto que viabiliza à instituição escolar cumprir
sua principal função que é a aprendizagem significativa (SILVA, 2010).
Registros e avaliação 
Querido(a) estudante, neste tópico iremos fazer uma reflexão sobre as formas de
registros e avaliação e qual o seu papel no desenvolvimento com excelência da
aprendizagem.
Sigamos!
Avaliação formativa e registros 
Ressaltamos Freire (1996) no entendimento de que a base para a transformação
das práticas pedagógicas encontra-se na relação e construção desenvolvida com o
conhecimento e a sociedade, de modo que essa mudança possibilite uma nova forma de
organização do trabalho pedagógico e, consequentemente, dos métodos de ensino-
aprendizagem. De acordo com Freire (1996):
O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a transformação não
é só uma questão de métodos e técnicas. Se a Educação libertadora fosse somente uma
questão de métodos, então o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais
por outras mais modernas. Mas não é esse o problema. A questão é o estabelecimento de
uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade. (FREIRE, 1996, p. 48)
Nessa perspectiva, Villas Boas (2007) explicita que é necessário planejamento
para que se possa desenvolver a avaliação formativa, bem como o entendimento de que
se avalia “para conhecer o que cada um dos seus alunos já aprendeu de modo que [o
professor] possa reorganizar as atividades para que os alunos aprendam o que ainda não
aprenderam” (VILLAS BOAS, 2007, p. 24).
Ainda, de acordo com Villas Boas (2011, p. 16), o professor tem o objetivo de
orientar os alunos para a realização do seu trabalho, ajudando-os a localizar dificuldades
e a progredir na aprendizagem, assim como a avaliação que desenvolve tem a finalidade
de fornecer informações que permitam a reorganização do trabalho pedagógico em
atendimento às diferenças individuais observadas.
Isso significa compreender que a avaliação tem compromisso com a aprendizagem
e pode ocorrer de diferentes formas, a partir do uso de procedimentos de avaliação
(VILLAS BOAS, 2007, 2010, 2011), instrumentos metodológicos, instrumentos de registro
(FREIRE, 1983), registros como instrumento, instrumentos do trabalho pedagógico e/ou
instrumentos de avaliação, todas elas desenvolvidas na perspectiva formativa.
No entanto, no decorrer de nossas investigações, buscamos compreender quais
eram os caminhos avaliativos e designações que poderiam abarcar a concepção no
sentido de superar o termo usado, tradicionalmente, como “instrumento avaliativo”,
considerado a partir de uma perspectiva técnica e, por isso, restrita para o campo da
avaliação formativa. Penso que não se trata de uma mera questão semântica, mas antes
de uma questão histórica que tem alguma relevância teórica.
Na verdade, a designação instrumento de avaliação está associada ao movimento
taylorista da gestão científica das escolas do século XIX; ou seja, a um contexto em que
predominava uma racionalidade técnica em que avaliar e medir eram sinônimos.
Consequentemente, um instrumento de avaliação media exatamente as
aprendizagens dos alunos, tal como um metro media exatamente o comprimento de um
segmento de recta, ou um termômetro media exatamente a temperatura do corpo de um
paciente. “Julgo que designações tais como tarefa de avaliação, métodos de avaliação ou
mesmo estratégia de avaliação poderão, na maioria dos casos, ser mais congruentes com
a concepção emergente de avaliação formativa” (FERNANDES, 2006, p. 40).
Ou seja, o autor pondera que a denominação “técnicas de avaliação ou
instrumentos avaliativos” são termos atribuídos a uma concepção de avaliação
behaviorista e tecnicista. A partir desse entendimento, Villas Boas utiliza o termo
procedimentos de avaliação em vez de instrumentos de avaliação, pois “instrumento” diz
respeito a um objeto, em geral mais simples do que um aparelho, e que serve de agente
mecânico na execução de qualquer trabalho e a qualquer objeto considerado em sua
função ou utilidade.
Procedimento diz respeito aos ‘processos, métodos’. Portanto, o “procedimento é
mais amplo do que instrumento. Esse é parte do processo” (FERREIRA apud VILLAS
BOAS, 2010, p. 104).
Dito de outro modo, os procedimentos são os meios que nos permitem coletar
informações para realizar a avaliação. Todos eles compõem o que chamamos de
processo avaliativo. Não se pode dizer que uma prova isoladamente constitui a avaliação.
Relatórios, questionários e outras atividades dos alunos também não são considerados
como avaliação. Tudo isso nos fornece meios para que se faça a avaliação, pois cada
procedimento cumpre objetivos próprios (VILLAS BOAS, 2010, p. 25).
Assim, por concordarmos com as afirmações apresentadas sobre os limites acerca
do termo instrumentos, optamos por substituí-lo por métodos de avaliação.
No entanto,ressaltamos que essa denominação não pretende abarcar a amplitude
do conceito em relação às metodologias, mas a processos avaliativos diversificados e
variados para se atingir um determinado fim com base nos princípios da avaliação
formativa.
Portanto, assumiremos essa denominação, inclusive no plural, enfatizando que não
se trata de um método de avaliação, mas de vários métodos de avaliação que, no seu
conjunto, podem materializar os percursos de ensino-aprendizagem, a partir do
entendimento de que, na avaliação formativa, lidamos periodicamente com uma vasta
diversidade de métodos avaliativos, que no seu conjunto dimensionam a totalidade e ao
mesmo tempo a especificidade do trabalho pedagógico, de modo intencional e
sistemático.
Fernandes (2002) enfatiza que aquilo que é valorizado e avaliado na escola vai
influenciar não só os resultados escolares dos alunos, mas também a sua motivação,
autoconceito, hábitos de estudos e estilos de aprendizagem (FERNANDES, 2002, p. 66).
Ainda segundo Fernandes (2002), é importante que sejam proporcionados aos
alunos vários momentos de avaliação, multiplicando as suas oportunidades de
aprendizagem e diversificando os métodos utilizados, pois, assim, permite-se que os
alunos apliquem os conhecimentos que vão adquirindo, exercitem e controlem eles
próprios as aprendizagens e competências a serem desenvolvidas, recebendo feedback
frequente sobre as dificuldades e progressos alcançados (FERNANDES, 2002, p. 66).
Os métodos podem consolidar uma prática de avaliação formativa, quando as
tarefas são planejadas com o propósito de subsidiar, com dados, a análise do professor
acerca do momento de aprendizagem de seus estudantes [...] em vez de fazer uma
medição pontual do seu desempenho. (FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 27-29)
Villas Boas (2010, p. 26) destaca o fato de a avaliação formativa utilizar “todas as
informações disponíveis sobre o aluno para assegurar sua aprendizagem”, ressaltando as
possibilidades de produção e seleção de dados sobre o ensino e a aprendizagem, que
podem ser obtidos por meio da interação entre professor e aluno, durante o período que
trabalharem juntos.“Avaliação é aprendizagem: enquanto se aprende se avalia e
enquanto se avalia se aprende” (VILLAS BOAS, 2009, p. 11).
Na mesma perspectiva, Fernandes (2006) enfatiza a importância da sistematização
e comprometimento com a coleta de informações acerca da aprendizagem dos alunos,
com vistas à análise, reflexão, autorregulação e intervenção.
Atualmente, a maioria dos especialistas considera a avaliação formativa como um
processo contínuo de aprendizagem e avaliação, e não um tipo específico de avaliação
que ocorre pontualmente, frequentemente por aplicação de um teste formativo. 
De acordo com esse entendimento, a avaliação formativa deve ser concebida com
um processo ativo e intencional que envolve professores e alunos na recolha sistemática
de dados sobre a aprendizagem. Isso inclui todas as atividades em que professores e
alunos obtêm informações sobre como decorre a aprendizagem e os utilizam para
modificar o ensino e a aprendizagem, com o desejo expresso de melhorar o desempenho
dos alunos (LOPES; SILVA, 2012, p. 13).
Em outras palavras, a contribuição da prática de registros e do uso dos métodos de
avaliação nas teorias de avaliação formativa está na compreensão da sua natureza em
relação aos objetivos propostos, aos contextos em que ocorrem, aos sujeitos envolvidos,
aos limites e possibilidades apresentados.
O portfólio como prática de registro
Em tempos onde se privilegiam a aprendizagem colaborativa, a autonomia do
aluno, os processos de autoavaliação, as atividades criativas e a parceria aluno-professor,
entre outros elementos do processo de aprendizagem, não é de se estranhar que, cada
vez mais, os professores usem um instrumento de avaliação denominado Portfólio.
Nascimento, Ramos e Aroeira (2011) admitem que as críticas ao modelo cartesiano de
ensino-aprendizagem, baseadas na fragmentação do conhecimento, possibilitaram o
repensar de muitas práticas pedagógicas, inclusive aquelas relacionadas aos processos
avaliativos.
Nesse sentido, fica evidente a relevância do acompanhamento contínuo das
aprendizagens desenvolvidas pelos alunos, o que acabou por colocar luz no Portfólio.
Para essas autoras:
“o portfólio é tido como um conjunto de registros, informações sobre o trabalho realizado,
ou em processo de realização, sendo considerado não apenas como procedimento de
avaliação, mas como eixo organizador do trabalho pedagógico.” (NASCIMENTO;
RAMOS; AROEIRA, 2011, n.p)
Elas destacam que o portfólio pode ser construído pelo próprio aluno, englobando
todas as tarefas realizadas, o que vai contribuir, de modo significativo para os processos
de autoavaliação. Assim, os alunos participam diretamente de sua avaliação, organizando
os resultados de sua aprendizagem.
Segundo Zílio (2010, p. 1), “a utilização dos portfólios de aprendizagem
fundamentou-se na necessidade de articular a teoria e a prática da avaliação”. A autora
entende que o portfólio, como prática avaliativa, potencializa a aprendizagem e, no caso
de sua aplicação em curso de formação de professores, contribui para a compreensão de
como pode se dar a sua transposição para as situações de ensino-aprendizagem a serem
enfrentadas na vida profissional.
Ela salienta que o uso do portfólio pode levar a uma mudança na concepção de
avaliação: o professor deixa de ser o “examinador” e o aluno o “examinado”, pois o que
prevalece é a situação de parceria, sem perda do rigor e da seriedade impostos pela
complexidade dos processos avaliativos.
Assim, o portfólio vai muito além da perspectiva de mero instrumento de coleta de
dados sobre o desempenho dos alunos, sendo visualizado como uma oportunidade “de
vivenciar reflexivamente o próprio processo de formação, permitindo identificar
dificuldades, necessidades e concepções que o compõem” (ZÍLIO, 2010, p. 3).
Cada portfólio é uma criação única, pelo fato de o próprio aluno selecionar as
produções que incluirá. Como instrumento de avaliação, ele potencializa a formação de
alunos reflexivos, daí ser muito utilizado no ensino superior, especialmente nas situações
de formação de professores, ressaltam Nascimento, Ramos e Aroeira (2011). Essas
autoras esclarecem que não há uma maneira específica de produzir um portfólio, o que
contribui para a criatividade e liberdade de expressão do aluno.
Soares (2012, p. 5) entende que o portfólio, sem dúvida, é um instrumento
metodológico de avaliação. Como metodologia envolve a postura de professores e alunos
comprometidos com uma prática pedagógica baseada na transformação/superação das
dificuldades. Nesse sentido, há um movimento tríplice, onde verificamos: a crítica da
construção do conhecimento novo; a nova síntese do plano de conhecimento; e ação em
relação à nova síntese.
Como instrumento, cumpre as finalidades de coleta e registro de informações,
transcendendo o aspecto instrumental na medida em que fomenta a relação teoria-
prática.
No rastro das considerações de Villas Boas (2001), depreende-se seis princípios
básicos no uso do portfólio:
a) construção pelo próprio aluno;
b) reflexão sobre as produções;
c) criatividade discente na organização do material;
d) autoavaliação do aluno;
e) parceria professor-aluno e entre alunos;
f) autonomia do aluno perante o trabalho.
Assim, o portfólio oportuniza ao professor em formação experimentar alternativas
diversificadas para refletir sobre a possibilidade de utilização futura em sua própria prática
profissional.
Os registros escritos constituem as principais amostras em um portfólio por serem
eles os meios pelos quais se documentam os comentários do professor, do aluno e dos
pais. Dessa maneira, os registros, ou seja, a comunicação escrita tem importantepapel
na medida em que pode fazer a ligação entre a escola e a casa.
Vale destacar, ainda, que existem uma variedade de registros escritos que podem
proporcionar a comunicação entre alunos, pais e professores, mesmo quando não há
possibilidades de encontros. Registros sistemáticos documentam as ações planejadas
com cada aluno como possibilitam decisões de currículo e instrução (SHORES e GRACE,
2001).
Os comentários do professor nas amostras de trabalhos, imagens e diários de
aprendizagem dos alunos também constituem registros escritos, sendo que os principais
deles são classificados por Shores e Grace (2001) como entrevistas, registros
sistemáticos, registros de caso, resumo de reuniões de análise de portfólio entre alunos,
professor e pai, além dos relatos narrativos.
As entrevistas são momentos em que professor e aluno discutem um único assunto
em profundidade. Exemplo: uma discussão do professor com o aluno sobre um livro lido
pode desencadear uma ação do professor em direção ao interesse do aluno por aquele
assunto. Como resultado dessa entrevista, o aluno pode ser orientado a pesquisar sobre
o assunto e arquivar em seu portfólio de aprendizagem o material coletado. Durante uma
reunião de análise do portfólio pode-se fazer uma revisão sobre o progresso da pesquisa. 
Os registros sistemáticos são breves anotações feitas pelo professor das atividades
casuais específicas que documentam o progresso do educando e podem envolver um
grupo de alunos conforme a atividade. Como registros sistemáticos, têm-se:
• Descrição Diária – o professor registra de forma regular um aluno documentando
suas mudanças de comportamento e de seus interesses;
• Registros Contínuos – o professor registra cada ato de um aluno durante um
período de tempo. Os registros de caso constituem anotações que o professor fez
dos atos espontâneos de cada aluno ou de um grupo de alunos. São, segundo
Shore e Grace, as chamadas “observações dos educandos” (2001, p. 66).
Fotografias podem ser um bom instrumento para auxiliar no registro.
Os resumos de reuniões de análise de portfólio consistem em uma síntese
explicativa do que tratou a reunião de análise do portfólio, mediante um encontro privado
entre aluno, pais e professor em que estes conversam sobre as experiências de
aprendizado do aluno em um período de tempo. Por último, os relatos narrativos, que são
relatos periódicos escritos pelo professor do progresso global de cada aluno, podem
complementar os tradicionais boletins de notas.
Existe uma infinidade de tipos de registros nas amostras de trabalho que podem
compor um portfólio. Além dos mais comuns, já citados, existem ainda os que
compreendem os chamados trabalhos artísticos. Observa-se que um registro pode
apresentar elementos de mais de um dos tipos descritos a seguir.
Os trabalhos artísticos são amostras que representam uma importante ferramenta
para o processo de interdisciplinaridade, assim como para o processo de avaliação. Estes
devem ter a identificação do aluno, ou seu nome completo, a data em que foi realizado e
comentários do professor. Legendas em desenhos, cartas para pais e para outras
pessoas, registros em diários, relatórios, histórias e livros originais são itens que podem
compor o portfólio.
Outros registros são interessantes tipos de amostra na medida em que podem
demonstrar pensamentos, sentimentos e reflexões do aluno. Relato de uma experiência
ou explicações de desenhos podem conter informações substanciais.
As fotografias são excelentes na medida em que representam a imagem de uma
atividade do aluno e, quando acompanhadas de breves anotações do professor, podem
contribuir para análises posteriores sobre o progresso do aluno.
As listagens e escalas de classificação de habilidades e conceitos são instrumentos
utilizados para rápida avaliação e registro das habilidades de um aluno em um certo
domínio do desenvolvimento; podem ser importantes para fomentar o pensamento do
professor em relação a sua prática.
Os produtos de avaliações de desempenho são resultantes de avaliação do
rendimento e podem compreender resenhas ditadas de livros, demonstrações de
experimentos, atividades em pequenos grupos que quando incluídas no portfólio podem
ser muito informativas quanto aos produtos finais. Os diários de aprendizagem vêm a
contribuir na medida em que são os registros de desempenho do aluno. 
Esses tipos de registro, que podem compor um portfólio, são excelentes
instrumentos para que o professor realize uma avaliação do processo de ensino e
aprendizagem, mediante relatos narrativos que se apresentam como instrumentos mais
adequados do que listas de desenvolvimento cognitivo, socioemocional e físico ou
escalas de classificação.
O portfólio possibilita ao aluno participar da tomada de decisões levando-o a
formular suas próprias ideias e realizar escolhas e não apenas a cumprir o que foi definido
pelo professor e pela escola, servindo para vincular a avaliação ao trabalho pedagógico. 
Modifica-se, assim, o contexto, a avaliação deixa de ser classificatória e unilateral para se
comprometer com a aprendizagem de cada aluno, onde o portfólio é uma das
possibilidades de uma prática comprometida com a formação do aluno (VILLAS BOAS,
2007).
Com relação a construção do portfólio, é importante ressaltar:
• a orientação que o professor fará durante o caminhar do aluno frente à produção e
a construção do portfólio, levando- se em consideração a idade dos educandos, o
curso, o tempo para ser desenvolvido e outros;
• o processo deve ser bem planejado e as famílias devem ser sempre bem
informadas;
• o professor precisa ser preparado para desenvolver o trabalho, por isso é preciso
estudar o referencial teórico e conhecer a bibliografia sobre portfólio e as iniciativas
de sucesso;
• é imprescindível atentar em relação à forma de utilização do portfólio, não se trata
de substituir a prova, ambos são procedimentos de avaliação, no entanto,
cumprem propósitos diferentes;
• trabalhar as relações desenvolvidas entre os participantes do processo de
avaliação, professor e aluno, pois mudar práticas requer tempo e estabelecimento
de confiança;
• criar um clima favorável à construção do portfólio – a percepção do professor e do
aluno em relação a esta construção deverá ser que este é um aliado do processo
de ensino e aprendizagem e não como uma dificultador;
• compreensão por parte de todos (escola e pais) de que o portfólio é um
procedimento avaliativo de construção pelos alunos e não pelos pais, ou seja pais
não devem realizar tarefas de seus filhos.
Nesse sentido, há que se observar princípios norteadores que irão orientar sua
construção.
✗ A construção pelo aluno possibilitando as escolhas e decisões de sua parte.
✗ A construção é realizada por meio da reflexão, assim o aluno tem a possibilidade
de decidir o que incluir e ao mesmo tempo analisar sua produção, podendo refazê-
las ou não (recomenda-se que todas as versões permaneçam no portfólio mesmo
as que forem reconstruídas, documenta-se assim 0 processo de aprendizagem do
aluno).
✗ O desenvolvimento da criatividade. O professor deverá organizar o trabalho com a
turma de forma criativa, oportunizando a formulação de variadas ideias.
Estes princípios conduzem o aluno a desenvolver a capacidade de avaliar seu
próprio desempenho com o sentido de avançar, ou seja, requer o desenvolvimento da
habilidade crítica. Esta autoavaliação auxilia o aluno a estabelecer comparação com os
parâmetros que foram formulados pelo professor, a conhecer e compreender os objetivos
específicos da aprendizagem e os critérios de avaliação que serão utilizados para avaliar
seus trabalhos. E ainda, a reconhecer suas potencialidades e fragilidades, reagindo ao
seu trabalho e fornecendo suas percepções quanto à sua aprendizagem de forma a
trabalhar visandoalcançar outros objetivos.
A partir das discussões realizadas durantes décadas sobre modelos de avaliação,
educadores e pesquisadores insatisfeitos com as formas habituais de avaliação e aferição
do desempenho dos educandos, questionando as limitações de métodos tradicionais
baseados muito mais na verificação de respostas do que no acompanhamento de
produções e construções do aluno que demonstrem seu desenvolvimento, optaram pelo
uso de portfólios como uma valiosa ferramenta de avaliação.
No que se refere a trabalhos ou produções escolares, de uma turma, disciplina ou
aluno, o portfólio é um repositório que agrupa amostras de atividades e de construções,
individuais e coletivas, construídas pelos alunos com as devidas anotações do professor
sobre os documentos em questão. Trata-se de uma ferramenta versátil que pode ser
utilizada desde a Educação Infantil, passando pelo Ensino Fundamental e Médio e até
mesmo na Educação Superior.
Em alguns casos o próprio professor monta o portfólio de seus alunos, porém de
modo mais participativo e ideal, deve-se contar com a contribuição dos alunos criando
uma metodologia processual de arquivamento e registro das produções, respeitando- se
sempre o nível de desenvolvimento do aluno segundo sua idade/ ano letivo.
O portfólio pode ser considerado um elemento de comunicação, registro e reflexão
sobre aprendizagens e metodologias de ensino, como destaca Smole (1996): o portfólio
constitui importante elemento de comunicação entre aluno e professor, entre professor e
pais, entre alunos e pais funcionando ao mesmo tempo como regulação do processo
educativo e como instrumento de avaliação eficiente, uma vez que propicia uma análise
contínua dos progressos individuais dos alunos. É exatamente nessa confluência
comunicativa que o portfólio pode contribuir para levar o aluno a se enxergar na ação de
aprender, sendo responsável por ela.
Eis algumas razões a serem pontuadas como motivadoras para a utilização de
portfólios como instrumento de avaliação (CARVALHO, 2007):
• permite a avaliação formativa do aluno;
• possibilita a reflexão por parte de todos os participantes do processo – alunos,
professores, pais e gestores;
• fornece suporte à continuidade do trabalho em caso de troca de professor, ou caso
o aluno mude de escola;
• apresenta-se como ótima ferramenta metodológica para registro do ensino e
acompanhamento da aprendizagem;
• propicia aos pais compreender o processo escolar por meio do acompanhamento
do desenvolvimento dos filhos.
A utilização de portfólio nas escolas, especialmente como instrumento de
avaliação, ainda é recente. No entanto, inovações no modo de aplicação já têm sido
descritas, especialmente com o uso de tecnologias de informação.
Um cuidado fundamental que os professores devem tomar ao compor portfólios
como ferramentas de avaliação é estar consciente de que um portfólio difere em muito de
um mero agrupamento organizado de produções dos alunos.
Caro(a) estudante, terminamos mais uma etapa de estudos. Espero que esta
experiência, aqui, tenha sido significativa para você e que aumente seu arcabouço de
conhecimento. Para complementar, oriento que assista à videoaula, à webaula, bem como
acesse as dicas de leitura e de vídeos disponibilizados.
De modo geral, vimos, até aqui, algumas questões pertinentes relacionadas ao
campo de estudos das teorias curriculares, desde a Teoria Tradicional, passando pela
Teoria Crítica e a Pós-crítica; também recordamos a importância da Base Nacional
Comum Curricular, do Projeto Político Pedagógico e da Lei de Diretrizes e Bases. Outro
ponto importante também observado, aqui, foi a importância de se pensar os diferentes
tipos de currículos, diante da realidade multicultural do nosso país; e, por último, ainda
destacamos alguns métodos avaliativos atuais, como é o caso do uso do portfólio, para
uma melhor construção de uma educação cidadã.
Na próxima unidade, veremos como acontece a seleção e organização dos
conteúdos curriculares na escola, o currículo numa abordagem por competência, os
itinerários formativos e a flexibilidade curricular. Além do portfólio, iremos conhecer outros
instrumentos de avaliação e a real aplicabilidade em sala de aula.
Aguardo por você!
Até lá!
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Modulo 04
Currículos, Planejamento e Avaliação Educacional - unidade 4
Introdução
Olá, querido(a) estudante! Preparado(a) para mais uma etapa de estudos?
Neste material faremos o fechamento de algumas ideias desenvolvidas durante
esta disciplina. Falamos muitas vezes sobre contextualização do ensino, protagonismo do
estudante, caracterização da comunidade, adaptação da legislação para espaços e suas
peculiaridades, sobre o Projeto Político Pedagógico e sobre as variadas concepções
avaliativas e seus processos.
Portanto, agora, aprenderemos sobre a seleção e a organização dos conteúdos
curriculares na escola, sobre o currículo numa abordagem por competências, veremos os
conceitos e definições sobre os projetos pedagógicos, a estruturação de um projeto
pedagógico e os tipos de instrumentos de avaliação.
Vamos começar?
OBJETIVOS DA UNIDADE
• Verificar a seleção e a organização dos conteúdos curriculares na escola.
• Analisar o currículo numa abordagem por competências.
• Compreender os conceitos e definições sobre os projetos pedagógicos.
• Analisar a estruturação de um projeto pedagógico curricular.
• Conhecer os tipos de instrumentos de avaliação.
Seleção e organização dos conteúdos curriculares na escola 
Iremos agora conversar um pouco sobre como construir o currículo escolar, com o
objetivo de torná-lo um documento orientador do trabalho em sala de aula.
Para tanto, iniciaremos verificando a importância da seleção dos conteúdos que
são contemplados neste importante instrumento.
Vejamos!
Conteúdo
Segundo do Dicionário Aurélio, a palavra “conteúdo” refere-se a assuntos, dizeres
de uma carta, o contido em uma caixa ou invólucro, contido.
No que concerne a conteúdos curriculares, Sacristan (1996) assinala:
O currículo tem que ser entendido [..] aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas
de aula, fica configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que
se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a vida interna
das salas de aula e os conteúdos se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais,
o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc.
Com a definição determinada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), o Artigo 26 confere que os currículos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
devem ter uma base nacional comum a ser complementada em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Antes de continuar a leitura, verifique os Artigos 26 e 27 da LDB/96, que nos
mostram essa realidade.
Podemos, portanto, pensar em conteúdo, de forma bem simplificada, como os
conhecimentos que serão transmitidos aos alunos, observando que eles devem atender
aos objetivos de cada disciplina que compõe o currículo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) completou, em 2022, 26
anos que foi sancionada, e teve uma grande importância nas transformações ocorridas
desde então. A LDB/96 abriu espaço para consolidar medidas que ampliaram o acesso e
melhoraram o financiamento do ensino no Brasil.
Considerando que:
• cada disciplina tem seus objetivos;
• cabe às equipes técnico-pedagógicas orientar os professores sobre o
desenvolvimento desse currículo e a como transformá-lo significativamente para os
estudantes.
Caberá ter conhecimento da realidade local, das características dos alunos para
uma seleção desses conhecimentos que comporão o currículo em cada série/ano do
processo escolar. A partir da consciência de quem são os estudantes, que estão sob
nossa responsabilidade, é que podemos criar uma sequência de estudos e formas de
ensinar que contemplem essa realidade.
Zabala (1988) divide esse conteúdo em três grupos:
• factuais/conceituais;
• procedimentais;
• atitudinais.
Conhecer o que cada conteúdo significa e como ele se desenvolve no currículo
ajudará o professor a escolher objetivos e metodologias didáticas para sua atuação.
Contudo, antes de especificarmos o que cada tipologia de conteúdo abrange, será
importante também lembrarmos dos quatro pilares da educação e sua relação com os
conteúdos. São eles:
• aprender a conhecer;
• aprender a fazer;
• aprender a viver juntos; aprender a ser.
Esses pilares fazem parte do relatório elaborado em 1996, pela Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI, da UNESCO, conhecido como Relatório
Delors, em que especialistas em educação de diferentes países traçaram orientações
sobre a educação mundial.
Vamos ver o que cada um dos quatro pilares significa:
• Aprender a conhecer: ensinar ao aluno que ele pode descobrir o saber, pesquisar
e criar.
• Aprender a fazer: ligada à formação profissional, às necessidades do mercado de
trabalho e à capacidade em realizar o que se aprendeu.
• Aprender a conviver: ligada àpercepção do outro, vida em grupo, respeito etc.
• Aprender a ser: buscar desenvolver da melhor forma possível a personalidade e
ensinar a agir com autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal.
Conteúdos factuais e conceituais
Os conteúdos conceituais e factuais consistem em fatos, informações, conceitos
construídos na história e na ciência. Relacionando aos quatro pilares da educação, este
se relacionaria com o “aprender a conhecer”.
Todo conhecimento tem bases teóricas, científicas, intelectuais, filosóficas,
calculistas ou mesmo populares. Conhecer essa fundamentação desenvolve a parte
cognitiva dos estudantes, fortalecendo o raciocínio, a memória e proporcionando a
construção do conhecimento.
Contudo, será que a palavra “conhecer” garante a aprendizagem? O fato de
escutarmos um professor discorrendo sobre um assunto nos garante que realmente
aprendemos?
Podemos ter várias aulas de um determinado conteúdo e nempor isso
aprendemos sobre ele. Quem ainda lembra de como aplicar os cálculos de química para
determinar o “Ph” de algum elemento natural? São informações que, muitas vezes,
possibilitam a entrada em universidades, porém, se não for realmente aprendido de forma
significativa para o(a) estudante, esse conhecimento cairá no esquecimento.
Nesse caso, devemos entender que esse conteúdo conceitual deveria ser
explorado de forma que os alunos pudessem se posicionar diante da informação e usar
esses conhecimentos para sua vida futura, no âmbito social ou profissional. Esse
pensamento é reafirmado por Zabala (1988), quando o autor afirma que “na
aprendizagem conceitual, os conteúdos e princípios abordados pelo professor devem ser
trazidos para o mundo real das ideias, a fim de que se possa utilizá-lo para a
interpretação de situações corriqueiras”.
Normalmente, as escolas concentram seus esforços no ensino de conteúdos
factuais e conceituais, ignorando as demais propostas de conteúdo. Essa questão pode e
deve ser trabalhada como tema de formação dos professores pela equipe técnico-
pedagógica. Criar espaço para reflexão com os docentes é fundamental para o
aprimoramento das atividades em sala de aula.
A formação permanente dos professores centrada na escola, sob responsabilidade
de uma pessoa da própria escola, presume que o compromisso dos docentes na
discussão dos problemas práticos que enfrentam na escola constituem o melhor modo de
promover o desenvolvimento profissional.(...)Nessa perspectiva de formação permanente
do professor centrada na escola, a melhora da prática profissional se baseia, por fim, na
auto compreensão dos professores sobre seus papéis e tarefas. (ELLIOT, 1990, p. 244-
245)
Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do
instrumento para definição de objetivos instrucionais 
Taxonomia é um termo bastante usado em diferentes áreas segundo a Wikipédia
(2006), é a ciência de classificação, denominação e organização de um sistema pré-
determinado e que tem como resultante um framework conceitual para discussões,
análises e/ou recuperação de informação.
Segundo Bloom et al., vários pesquisadores utilizaram-se dessa terminologia
conceitual baseada em classificações estruturadas e orientadas para definir algumas
teorias estrucionais. Duas das inúmeras vantagens de se utilizar a taxonomia no contexto
educacional são:
• Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e utilização
de estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desempenho dos
alunos em diferentes níveis de aquisição de conhecimento; e
• Estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma estruturada e
consciente, a adquirirem competências específicas a partir da percepção da
necessidade de dominar habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente,
dominar as mais complexas (conceitos).
A Associação Norte Americana de Psicologia (American Psycological Association),
baseada no princípio e na importância de se utilizar o conceito de classificação como
forma de se estruturar e organizar um processo, solicitou a alguns de seus membros, em
1948, que montassem uma “força tarefa” para discutir, definir e criar uma taxonomia dos
objetivos de processos educacionais (LOMENA, 2006).
Bloom et al. (1956) assumiu a liderança desse projeto e, junto com seus
colaboradores definiu que o primeiro passo em direção à execução da responsabilidade a
eles atribuída seria a divisão do trabalho de acordo com o domínio específico de
desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor. Embora todos tenham colaborado
significativamente no desenvolvimento dessa taxonomia, ela é conhecida como
“taxonomia de Bloom”.
Conteúdos Procedimentais
Segundo o Dicionário Aurélio, o termo procedimentos pode significar
comportamento, modo de atuar, ser oriundo, descender, originar-se, provir, derivar-se,
obrar, instaurar, processo, entregar à justiça, principiar a fazer alguma coisa e continuá-la,
comportar-se, conduzir-se, prosseguir. 
Na escola, os conteúdos procedimentais relacionam-se ao “saber fazer” (dos
quatro pilares da educação), ou seja, direcionados à realização de algum objetivo.
O procedimento coloca em prática o conhecimento adquirido.
Por exemplo, o estudante aprende que é possível decantar a água através de
alguns processos. O conteúdo procedimental, nesse caso, seria ele receber o material
necessário para a decantação e realizar o processo.
De acordo com Zabala (1998), a partir dos conteúdos procedimentais, o aluno é
convidado a enxergar o caminho que o leva à construção dos conteúdos e ser um dos
atores principais no processo de ensino e aprendizagem (protagonismo estudantil).
Se pensarmos na educação tradicional, os conteúdos trabalhados sem diálogo e
apresentados de forma fechada contemplavam apenas os conteúdos conceituais. Hoje,
pensamos em motivar o aluno mostrando para ele a função daquele determinado
conhecimento. É o que chamamos de contextualizar o aprendizado.
Segundo os PCNs/Temas Transversais (1998, p. 204), os procedimentos merecem
atenção especial uma vez que:
Os conteúdos dessa natureza são aprendidos em atividades práticas. São um
“como fazer” que se aprende fazendo, com orientação organizada e sistemática dos
professores (...) Além disso constituem situações didáticas em que o desenvolvimento de
atitudes pode ser trabalhado por meio de vivência concreta e da reflexão sobre ela.
Em suma, podemos afirmar que realizar atividades práticas, além de motivar o
estudante, muitas vezes, vai prepará-lo para exercer uma profissão. Por isso, possuir uma
fundamentação teórica e depois colocar em prática o conhecimento adquirido faz com que
o indivíduo tenha um melhor desempenho e compreensão da funcionalidade daquele
conhecimento.
Ainda é possível desenvolver uma aula em que o estudante é convidado a praticar
antes de se fundamentar o conceito. Assim, ele poderá, junto ao professor, construir o
aprendizado com base em sua experiência.
Conteúdos atitudinais
Os conteúdos atitudinais referem-se às aprendizagens de convivência, valores
como respeito, solidariedade, humildade e outros. É aprender a viver em sociedade e
aprender a se conhecer. 
Cada pessoa tem sua história, cultura e religião, e podemos observar diversos tipos
de atitudes e julgá-las segundo a nossa “visão de mundo”, porém, para se viver em
sociedade, são recomendadas atitudes que permitam a convivência e a paz, por isso,
estimular o respeito entre os diferentes é fundamental.
É na escola que muitas crianças iniciam o seu primeiro contato com grupos. Elas
vão brincar, conversar, trabalhar juntas em uma aprendizagem, seguir normas etc.
Portanto, para essa convivência, é preciso respeito e tolerância.
Aprender normas e valores é, talvez, o conteúdo principal de preparação para a
sociedade, ou seja, estamos falando de um indivíduo que se questiona e se reinventa
conforme as condições sociais.
Essa percepção não quer afirmar que, ao vivermos em grupo, precisamos aceitar
tudo, mas sim que devemos ser capazes de respeitar a postura do outro e colocar as
nossas de forma gentil. Saber se manifestar no mundo e sobre o mundo é condição
essencial para convivência grupal.
Os conteúdos atitudinais têm por objetivo o amadurecimento do estudante que vive
em grupo e que deve pensar não só em si, mas também na coletividade.
REFLITA
Será que um professor consegue avaliar uma atitude? Avaliação depende de
mensuração? É possível mensurar uma atitude?
Normalmente, nesses casos, recomenda-se que, através de atividades grupais, os
estudantes sejam observados sistematicamente. Mas isso não garante uma conduta
social adequada, apenas verifica superficialmente a atitude do estudante dianteda
convivência em determinados momentos, não garantindo que isso se reproduzirá na
sociedade.
Para além disso, a autoavaliação é fundamental. Realizada de forma adequada, a
autoavaliação do estudante ajudará a analisar o seu comportamento mediante às
situações.
O currículo numa abordagem por competências
Dentro da realidade escolar, já estamos cientes da importância de uma pedagogia
diferenciada, que se adeque à realidade, que é constantemente dinâmica. 
As pessoas mudam, a sociedade muda, e a escola quer continuar a mesma. Precisamos
de uma escola que evolua junto da transformação que se apresenta na sociedade. 
Não podemos mais ignorar que a maioria dos estudantes já carrega consigo um
smartphone e que eles têm acesso a informações variadas, muitas vezes falsas (fake
news), e precisam muito de orientação sobre como discernir uma informação verdadeira
de uma falsa.
É justamente por termos profissionais que foram educados em escolas tradicionais
que eles continuam trabalhando dessa forma tradicional, impedindo que os estudantes
evoluam, se integrem à realidade, aprendam com prazer e considerem a tecnologia.
Moraes (2000, p.17) afirma que:
Não se muda um paradigma educacional apenas colocando uma nova roupagem,
camuflando velhas teorias, pintando a fachada da escola, colocando telas e telões nas
salas de aula, se o aluno continua na posição de mero espectador, de simples receptor,
presenciador e copiador, e se os recursos tecnológicos pouco fazem para ampliar a
cognição humana.
Não se muda um paradigma educacional apenas colocando uma nova roupagem,
camuflando velhas teorias, pintando a fachada da escola, colocando telas e telões nas
salas de aula, se o aluno continua na posição de mero espectador, de simples receptor,
presenciador e copiador, e se os recursos tecnológicos pouco fazem para ampliar a
cognição humana.
Em relação à citação de Moraes, apresentada acima, muitas escolas possuem
recursos audiovisuais, bibliotecas e laboratórios extremamente modernos, mas não usam
nenhum. Tudo continua como antes.
É preciso repensar as práticas acadêmicas para que atendam à sociedade atual.
Como diria Einstein, “insanidade é continuar fazendo as mesmas coisas e esperar um
resultado diferente”. E é justamente isso que acontece nas escolas. As reclamações dos
profissionais são as mesmas, mas sua atuação também.
É preciso organizar o currículo a partir de uma lógica diferenciada, na qual as
disciplinas, caso fragmentadas, devem convergir, dando ao estudante a ideia das ligações
existentes, já que as competências se expressam através da incorporação de conteúdo,
conceitos e processos didáticos e metodológicos.
A palavra competência nos leva a visualizar o conhecimento que alguém tem para
realizar algum trabalho, pesquisa, julgamento, ensinamento etc. É saber mobilizar e
mobilizar-se em favor de uma meta, de um desejo (MACEDO, 2005, p.78).
Com a LDB 9394/96, a noção de competência no Brasil se intensifica, incentivando
as escolas a formarem pessoas completas, ou seja, além da preparação para o mercado
de trabalho, que tenham habilidades diversas para construir uma sociedade melhor.
Para se trabalhar um currículo por competências, os estudantes precisam se
apropriar verdadeiramente dos conceitos e estes devem ser usados em momentos certos
para resolver as situações que a vida apresenta. A ideia é dar sentido ao conteúdo das
disciplinas. 
O que normalmente ocorre é que o estudante recebe uma informação desagregada
de um contexto e que não faz sentido para ele. Quantas vezes você ouviu um aluno
perguntando para que ele precisava aprender determinado conteúdo? São incontáveis as
vezes em que se pode ouvir esse questionamento dentro de uma sala de aula.
Dessa forma, podemos afirmar que precisamos de um novo jeito de ensinar. O
ensino precisa ser mais eficiente, estimulando o estudante a se interessar e entender para
que serve. Por isso é tão importante a ideia de se trabalhar de forma contextualizada,
trazendo ao aluno os conteúdos dentro das realidades em que eles vivem, e que esses
conteúdos sejam trabalhados de tal forma que os prepare para resolver as situações
cotidianas que enfrentam.
Para se construir um currículo por competências, é preciso selecionar
conhecimentos que são importantes de serem desenvolvidos com os estudantes. Deve
haver uma integração entre “saber” e “saber-fazer”. Conhecer a aplicabilidade dos
conhecimentos no desenvolvimento profissional é premissa para elaborar um currículo por
competências.
Dessa forma, para se elaborar um currículo por competências, é preciso é preciso
que os alunos estejam caracterizados em sua cultura, suas dificuldades e necessidades
locais.
Geralmente, o currículo por competências não fugirá de ser construído com base
em objetivos de ensino e de aprendizagem. Isso o leva a deslocar-se de seu objetivo
principal, que seria a adequação aos princípios sociais.
Mas, isso significa dizer que vamos renunciar as disciplinas e o conhecimento?
Alguns temem que desenvolver competências na escola levaria a renunciar às
disciplinas de ensino e apostar tudo em competências transversais e em uma formação
pluri, inter ou transdisciplinar. Este temor é infundado: a questão é saber qual concepção
das disciplinas escolares adotar. Em toda hipótese, as competências mobilizam
conhecimentos, dos quais grande parte é e continuará sendo de ordem disciplinar [...].
(PERRENOUD, 1999, p.40)
Complementando, Perrenoud ainda contribui com o entendimento da proposta
curricular por competências:
Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e
por projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a S mobilizar
seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia
ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os
professores devem parar de pensar que dar o curso é o cerne da profissão. Ensinar, hoje
deveria consistir em conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem, seguindo
os princípios pedagógicos ativos construtivistas.
(PERRENOUD, 2000, n.p)
Entendendo que precisamos de situações concretas para desenvolver as
competências curriculares, talvez seja o caso de valorizarmos o protagonismo do(a)
estudante nesse processo, a fim de que ele(a) possa, através de atividades propostas,
descobrir o conhecimento.
A avaliação de competência foge da mensuração de notas e passa pela busca de
resultados.
Segundo Dallan (2005), para se construir uma proposta curricular por competência,
é preciso:
• ter claro o conceito de competências;
• refletir sobre como os alunos poderão desenvolver competências;
• definir qual o perfil de cidadão que se pretende formar. O que significa preparar
para a cidadania, saber quais as competências que traduzem essa ideia e, em
consequência, quais os conteúdos curriculares que deverão contribuir para a
constituição dessas competências;
• tomar sempre por base as competências para selecionar os conteúdos
curriculares. Como outros, essa autora lembra que uma mesma competência pode
estar ancorada em vários conteúdos e que estes são meios, não fins;
• definir qual é o tipo de organização curricular, podendo-se optar por temas, projetos
ou problemas, integrando disciplinas ou áreas do conhecimento;
• ter em mente que a interligação do conhecimento é uma das estratégias que
favorecem o desenvolvimento de competências.
Pensar em um currículo por competência é apenas mais um caminho entre tantos
possíveis, mas é preciso que a instituição escolar esteja consciente de seus objetivos e
de tudo que abarca essa estrutura. Além de que é primordial investir na formação dos
professores, para que eles saibam motivar os seus alunos para encararem um novo
projeto educativo.
Educação Inclusiva e a Flexibilização do Currículo 
A inclusão de pessoas comdeficiência nas escolas tem sido um grande desafio. 
Devemos admitir que já tivemos uma evolução, porém, mais centrada na
mobilidade e na garantia de vagas. De qualquer forma, mesmo nesses aspectos, ainda
falta muito para chegarmos ao ponto ideal. Já em relação a aprendizagem, ainda surgem
muitas dúvidas, e os professores precisam urgentemente de orientação.
O currículo programado para uma determinada série/ano geralmente é simplificado,
pensando em atender determinados alunos. E essa simplificação se resume à diminuição
dos conteúdos propostos.
Mas a ideia de flexibilização, nesse caso, não corresponde ao objetivo de inclusão.
Incluir é oferecer as mesmas possibilidades para todos os alunos. Assim, a
flexibilização curricular consistiria em diferir as estratégias pedagógicas e na adaptação
de algumas complexidades.
É preciso ficar claro que flexibilizar não é o mesmo que adaptar o currículo.
A LDB, em seu art. 14, inciso XI, expressa que:
“a organização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para
estudos e atividades que permitam itinerários formativos opcionais diversificados, a fim de
melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos interesses e
aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e culturais, bem
como sua fase de desenvolvimento”. (BRASIL, 1996)
O artigo vem ao encontro do que é proposto pela Base Nacional Comum Curricular
no seu texto relacionado ao Ensino Médio, referente à diversidade encontrada nas
escolas brasileiras.
Quando realizamos uma adaptação, estamos praticamente reformando alguma
rota. Já a flexibilização propõe os mesmos objetivos, apenas adaptando os caminhos para
atingi-los.
Conceitos e definições sobre projetos pedagógicos 
Para iniciarmos as nossas discussões sobre os conceitos e definições acerca dos
Projetos Pedagógicos, vejamos a orientação do Artigo 14 da LDB 9394/96:
Art. 14, os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Segundo Vasconcellos (1995, p.143), o projeto pedagógico é um instrumento
teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só
que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e participativa.
Antes de nos aprofundarmos sobre o assunto, é preciso que fique claro que,
quando falamos de Projeto Pedagógico, estamos nos referindo àquele que dará vida ao
currículo e orientará os professores em vários aspectos de seu planejamento.
Existem projetos escolares, também pedagógicos, que são entendidos como
atividades e desafios, onde um ou mais professores podem planejar e realizar na escola.
Para que fique bem clara essa diferença, vamos explicar detalhadamente.
SAIBA MAIS
Você sabe por que Projeto Político Pedagógico? É projeto porque reúne propostas
de ação concreta para executar durante um determinado período de tempo. É político por
considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsáveis
e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que
ela vai seguir. E é pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos
educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem.
Vejamos, agora, os tipos de projetos que encontramos na escola.
Projeto escolar 
Como professores, temos a missão de entrar em uma sala de aula e conduzir o
ensino e a consequente aprendizagem de forma agradável e interessante para que os
estudantes se sintam motivados a participar das atividades. 
Muitos aspectos referentes à metodologia e didática podem ser explorados aqui,
mas como nosso foco é a prática de projeto, focaremos nesse assunto.
Um projeto é uma forma de trabalhar ideias, conceitos, experiências e pesquisas
através de uma situação-problema proposta pelo professor. É buscando a solução para
uma situação-problema que os alunos aprendem sobre determinados assuntos. É um
aprendizado através da vivência.
O termo projeto é associado às diferentes acepções: intenção (propósito, objetivo,
o problema a resolver); esquema (design); metodologia (planos, procedimentos,
estratégias, desenvolvimento). Assim, podem ser concebidas a atividade intelectual de
elaboração do projeto e as atividades múltiplas de sua realização (BOUTINET, 1990).
Existem vários motivos para se trabalhar com projetos escolares, sendo um deles,
por exemplo, propiciar um melhor entendimento sobre determinado assunto.
Muito importante entender que fazer uso da metodologia de projetos para ensinar é
mais um caminho para se atender ao currículo construído para cada escola.
DICA
Que tal uma dica de filme? Recomendo que você assista ao filme “A onda”, do
diretor Alexander Grasshoff, em que um professor lança um desafio aos alunos para que
eles entendam como é possível uma pessoa dominar uma multidão. Sugiro que você
assista a versão antiga, que é mais adequada ao assunto que estamos tratando 
Projeto Político Pedagógico
O Projeto Político Pedagógico é o documento que traduz como a escola ensinará
considerando a legislação vigente, as ideias institucionais, os objetivos gerais, as
concepções de educação e a caracterização da comunidade escolar.
E quem constrói esse documento?
Como vimos anteriormente, existe uma orientação na LDB/96 que indica a
importância da gestão democrática, a partir da qual a construção dos projetos deve ser
compartilhada, contando com a presença de pelo menos alguns representantes de cada
segmento, para que haja uma visão real e sistêmica da realidade.
Através da participação de todos os segmentos da escola, é possível entender
melhor a percepção de cada parcela que a constitui, para assim construir um documento
que identifique o posicionamento das partes em função do todo.
Outro aspecto relevante é que é bastante comum termos a percepção de um
acontecimento e concluirmos algumas questões. A isto damos o nome de inferências. Ao
pensarmos em um documento tão importante, é preciso trabalhar com evidências, por
isso a relevância da participação de todos.
Não podemos simplesmente “achar” que alguma situação é boa ou má.
Sobressalta-se a necessidade de documentos comprobatórios, ou mesmo depoimentos
registrados que nos informem sobre a realidade que estamos julgando.
Com documentos basilares na mão, os participantes irão se manifestar para que
sejam construídas metas comuns que traduzam um caminho claro para todos os que vão
trabalhar. Podemos afirmar que o PPP é a identidade da escola construída pelas
ideias do coletivo. 
Importante reforçar que tudo deve ser construído e alicerçado em normas,
regulamentos, legislação vigente, orientações curriculares e metodologias locais.
Estruturação de um projeto pedagógico curricular 
Caro(a) estudante, como você já deve saber, existem documentos que são apenas
copiados de outros anos para cumprir uma burocracia. O Projeto Político Pedagógico não
foge a essa regra e isso não é positivo.
Acreditando na importância da construção coletiva e fazendo com que o PPP seja
um documento orientador que traduz as expectativas locais, quais passos devemos seguir
para que o Projeto Político Pedagógico seja um documento norteador?
Existem algumas recomendações importantes e vamos explorar essas indicações,
considerando inclusive as referências orientadas pelo MEC. Antes de qualquer
planejamento, é fundamental identificar para que escola o documento se destina.
Observem que não é uma ação muito simples, pois exige uma pesquisa
responsável, na qual será possível verificar várias vertentes.
Uma questão importante é como é composta