curriculo e planejament correto

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CURRÍCULO, PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL – UNIDADE 01
O currículo e a avaliação são indissociáveis, pois estão numa interação constante e
dinâmica. Por meio dessa interação pode-se perceber o que a escola seleciona e valoriza
como conhecimento legítimo.
Quanto ao planejamento é de extrema importância para que o professor possa
pensar no conteúdo e nas atividades que serão propostas, bem como na avaliação,
visando o desenvolvimento integral do educando, sua aprendizagem, verdadeiramente,
significativa.
O educador, portanto, tem um papel fundamental, se preocupando com a seleção
minuciosa dos conteúdos, com o planejamento das atividades, com as metodologias
utilizadas e com a avaliação, a fim de que estejam diretamente direcionados para a
mediação do conhecimento e construção da cidadania.
Sendo assim, em nossa disciplina iremos tratar dessa integração entre os campos
fundamentais para a condução do processo de ensino e aprendizagem.
Vamos, juntos, verificar o quão é importante para o processo de ensino e
aprendizagem a interação entre o currículo, o planejamento das atividades e projetos
pedagógicos e da avaliação.
Preparado(a)? Sigamos em frente, então!
INTRODUÇÃO
Caro(a) Estudante, para iniciarmos nossos estudos, faz-se necessário um resgate
histórico e conceitual sobre currículo e avaliação da aprendizagem.
Portanto, nesta unidade, faremos uma retrospectiva histórica sobre o currículo e a
avaliação da aprendizagem. Veremos a diferenciação entre verificação e avaliação e, em
seguida, iremos identificar os diferentes momentos para a avaliação da aprendizagem.
OBJETIVOS DA UNIDADE
 Proporcionar um estudo histórico do currículo e seus conceitos e fundamentos.
 Compreender o processo de construção de práticas de avaliação da
aprendizagem.
 Diferenciar verificação de avaliação da aprendizagem.
 Identificar os diferentes momentos para a avaliação da aprendizagem.
CONCEITO DE CURRÍCULOS
Para a maioria das pessoas, ao pensar na palavra “currículo”, logo a relaciona à
história profissional, pela qual, empresas poderão analisar a vivência de um determinado
indivíduo e, com isso, determinar se essa pessoa tem habilidades para realizar o trabalho
que lhe será confiado.
Na educação, a palavra “currículo” é abrangente e muitas vezes complexa.
Através dele vamos delinear o trabalho realizado em cada disciplina, ou seja, ele é um
norteador do trabalho realizado em sala de aula.
DEFINIÇÃO
O curriculum pode ser entendido como um plano de orientação tecnológica que se
prende com aquilo que deve ser ensinado e como deve ser, em ordem a um máximo de
eficiência. Neste sentido, o professor é um mero “operário curricular” que tem a tarefa de
executar um plano. (CORREA; DIAS, 1998, p. 115).
Como podemos perceber observando a Figura 1, existem muitas implicações na
construção desse documento que deve possibilitar aos estudantes qualidade na
aprendizagem. Mas vamos continuar nos aprofundando sobre as especificidades que
influenciam essa construção.
Definição de currículo
Antes de intensificar os estudos sobre currículo, cabe-nos entender de onde essa
palavra surgiu e o que ela significa na forma lexical, ou seja, como descrito no dicionário.
Segundo o dicionário Michaelis, a palavra “currículo” tem algumas interpretações,
mas o que cabe a este curso são as seguintes:
 Programação de um curso;
 Conjunto de matérias incluídas do curso do fundamento à universidade etc.
Definição: 
O termo currículo advém da palavra latina “scurrere”, que pode ser traduzida como
correr, referindo-se a curso a ser seguido, mas especificamente a ser apresentado
(Goodson, 1995).
Observe que a ideia de percorrer um caminho nos leva a refletir sobre de que
forma o currículo escolar se relaciona a essa expressão com sentido aproximado.
Pensando em educação, entendemos que currículo seja um caminho a ser seguido
no ensino, em cada disciplina, ou na união delas, considerando a relevância da
multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Essa reflexão deve se aprofundar cada vez mais, pois necessitamos elaborar um
currículo que venha atender às necessidades dos alunos. Dessa forma, o currículo deve
ser construído para nortear um trabalho que atenda à realidade da comunidade escolar
que será inserido, respeitando a demanda local, mas também considerando a realidade
de um país, sua legislação e sua intencionalidade educativa.
Mas por que o currículo deve atender às demandas locais? Temos um país muito
grande, com regiões caracterizadas por diferenças culturais e socieconômicas com
necessidades distintas, como podemos observar na Figura 2. Pensar em um currículo
igual para todos é negligenciar essas características e necessidades.
Reflita
Será
que a
sequência didática direcionada a alunos de um bairro privilegiado de São Paulo se
adequa igualmente para os alunos que vivem na seca do Nordeste? E para os indígenas
e quilombolas? Sabemos que é impossível, pois a realidade do estudante e suas
necessidades são muito diversas.
Considerando isso, o currículo deve refletir uma realidade mais específica. Dentro
de nosso país, temos referenciais norteadores os quais garantem que não haja um
distanciamento muito grande de aprendizagens de uma região para outra, porém flexível
o suficiente para ser adaptado ao meio que será trabalhado.
Hoje, dispomos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que vem garantir
essa unidade de ensino em todo território brasileiro.
Cada estado também elabora sua estrutura, assim como algumas cidades. As
escolas têm liberdade de, observando essas referências, adequar o currículo para sua
realidade local. Na Figura 3 abaixo, será possível visualizar melhor essa concepção.
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO CURRÍCULO
Como tudo na vida, existe um histórico de evolução, em alguns casos, dependendo
do momento efetivo vivenciado, identificamos um declínio das estruturas e aplicabilidade
curricular.
A história do currículo vem demonstrar o quanto ele é influenciado pelo momento
histórico, político e social, e conhecê-lo é essencial para atender às demandas atuais.
Isso nos ajudará a decifrar melhor a escola contemporânea e como ela se desenvolveu.
No século XIX, o currículo era entendido como uma sequência de conteúdo a ser
trabalhado em cada disciplina.
Atualmente, currículo é visto como algo maior, mais aprofundado, mais aberto e
adaptável ao meio. Dessa forma, é um documento norteador que se transformará em um
projeto pedagógico que o aborde da maneira mais significativa em cada espaço.
Vamos na sequência, de forma sintética, trazer as informações mais relevantes
ocorridas na história da escola e consequentemente seus currículos.
Da antiguidade à Revolução Industrial
Na Grécia antiga, a educação se dava informalmente, sem divisões disciplinares, e
era desenvolvida por filósofos. Os estudantes eram pessoas interessadas em refletir
sobre determinados assuntos que envolviam a sociedade.
Platão foi um dos grandes filósofos que criou (787 a. C), nos jardins de “Academos”
(gerando expressão “academia”), uma escola onde se ensinava algumas ciências como
Filosofia e Matemática.
Em 343 a.C., as famílias ricas pagavam um preceptor para ajudar as crianças nos
estudos. Dessa forma, somente famílias abastadas financeiramente podiam proporcionar
aos seus filhos alguma instrução. 
A evolução da instituição escolar foi se constituindo vagarosamente. No século XII,
na Europa, são alicerçadas as primeiras escolas nos moldes atuais, elas eram
administradas pelo Clero, que valorizavam e propagavam o fundamentalismo cristão. 
Especificamente no Brasil, em 1549, foi fundada a primeira escola, em Salvador,
pelos jesuítas, atendendo somente às famílias burguesas. 
Os livros usados para ensinar fundamentavam as descobertas científicas de forma
rígida. Assim, o conhecimento era apresentado fechado, inquestionável eindiscutível. As
escolas mais bem estruturadas utilizavam o currículo como um documento oficial,
entregue aos alunos ao final do curso, como um diploma. Pode- se afirmar que o ensino
era doutrinário. 
A partir do século XVI, os educadores começam a defender que a experimentação
e observação complementaria a aprendizagem de livros e assim foi impulsionado o
Iluminismo ou Idade da Razão dos séculos XVII e XVIII.
Os enfoques científicos defendidos por Bacon, Descartes, Locke, Rousseau,
Comenius, Galileu e Newton permitiram questionamentos sobre o ensino com princípios
religiosos. Essa doutrinação religiosa e o conhecimento encerrado nos livros foi sendo
substituída pela pesquisa, pela observação, e o aprendizado vivenciado.
Até esse momento, acreditava-se que o aprendizado se construía como a formação
de músculos, ou seja, exercitava-se a mente para alcançar o conhecimento. A repetição e
a decoração deveriam garantir essa força mental.
Nos Estados Unidos, ao longo do século XIX, aconteceram ampliações de oferta de
ensino. Pensando nas novas gerações, e a insuficiência do que era ensinado nas escolas
para a preparação desse futuro cidadão, surgem os debates sobre o que ensinar e em
qual sequência.
A partir das intervenções de Francis Parker (final do século XIX), um americano
influenciado por teóricos europeus, propõe-se um currículo que atenda aos interesses das
crianças. Isso quer dizer que o que interessa e é significativo para o aluno deve ser
explorado como forma de ensino. Essas ideias influenciaram fortemente estudos sobre o
currículo como um campo da educação a ser desenvolvido. Junto com essas forças, o
mundo se transformava. A Revolução Industrial, a sociedade, imigração e mais
recentemente a tecnologia, que se aperfeiçoa a cada instante influenciando nossa
sociedade e diretamente a escola.
História das Disciplinas Escolares
A palavra “disciplina” tem origem latina e significa originalmente instrução ou
conhecimento. Por sua vez, a palavra latina disciplina tem como raiz a palavra discere,
que significa aprender.
Disciplina também pode ter o significado de obediência a regras e normas
estabelecidas.
Para aprender algo, faz-se necessário que observemos as regras pertencentes às
várias áreas do conhecimento.
O modelo que temos atualmente das disciplinas escolares sofreram influência do
método proposto por René Descartes (1596-1650), filósofo e matemático francês,
denominado Método Cartesiano de Reflexão.
Segundo seu método, para que haja conhecimento, é necessário que haja a
fragmentação da realidade em parcelas bem pequenas, assim facilitando uma análise
posterior.
A História da Educação nos mostra que, a partir do século XIX, a escola ganha um
novo formato, passando a ser um espaço mais interativo, participativo, dinâmico e criativo,
não mais aquele espaço de reprodução e de repetição automática dos valores e dos
conhecimentos preconcebidos.
As disciplinas escolares colaboram na moldura da cultura escolar, pois devem estar
contextualizadas e coerentes com a realidade vivenciada pela escola. Sendo assim, é
primordial que sua metodologia seja muito bem desenvolvida e aplicada, atendendo às
especificidades regionais e culturais do local onde a escola está inserida.
Outro aspecto que deve ser considerado no momento da elaboração das
disciplinas escolares diz respeito às vivências e experiências do professor, pois são
fundamentais para o processo de criação, elaboração, reformulação e desenvolvimento
das referidas disciplinas.
Ao longo do tempo, as disciplinas se tornaram muito mais que documentos oficiais
compostos pelas matérias ou unidades escolares, que eram ditadas por um currículo
influenciado por interesses variados (sociais, econômicos e políticos). Atualmente, fazem
parte de uma escola renovada, moderna, democrática, articulada com novas ideias,
concepções e que almeja formar cidadãos formadores de opinião, críticos e reflexivos.
Embora por muito tempo tenhamos considerado que a fragmentação disciplinar
facilitaria o aprendizado e a uma investigação mais específica do conhecimento, verifica-
se, atualmente, que tal fragmentação pode contribuir para a inibição de uma visão mais
geral, globalizada. Dessa forma, verifica-se incentivos para que o processo de ensino e
aprendizagem se torne não só interdisciplinar, mas também seja multidisciplinar e
transdisciplinar.
No Brasil atual, com a homologação da Base Nacional Comum Curricular, temos
uma nova denominação para as disciplinas escolares, são os componentes curriculares.
Um componente curricular refere-se a uma disciplina que compõe a grade curricular de
um determinado nível de ensino ou curso, tendo sua carga horária estabelecida em uma
grade curricular.
Caro(a) aluno(a), este tema será mais detalhado posteriormente, ao tratarmos dos
Currículos da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
A seguir você irá compreender como se deu historicamente o processo de
construção de práticas de avaliação da aprendizagem
SURGIMENTO DA PRÁTICA AVALIATIVA EDUCACIONAL NO BRASIL
Estudante, você pôde no capítulo anterior verificar a história, os conceitos e
definições do currículo. Neste capítulo você irá identificar, os fundamentos
epistemológicos que amparam os novos paradigmas da avaliação da aprendizagem e
como se deu o processo histórico de construção desse conceito.
Isto será fundamental para que a construção dos processos avaliativos com os
seus alunos seja consistente e pautada na aprendizagem.
E então? Motivado para desenvolver esta competência? Então vamos lá. Você vai
gostar!
A educação na cultura oral e na cultura letrada
Antes da chegada dos portugueses no Brasil, a educação indígena era pautada na
oralidade. Era através da fala, das imagens e dos sons que os saberes eram construídos
e elas eram as tecnologias utilizadas para a transmissão dos valores, costumes e
práticas. 
Na cultura oral, ainda presente em muitas comunidades indígenas brasileiras, a
aprendizagem acontece através da experiência, por descoberta, imitando o outro,
experimentando o que foi aprendido para fixar na memória.
Os processos cognitivos são concretos e estão ligados a situações do cotidiano.
Neste tipo de cultura, pautada na oralidade, a avaliação da aprendizagem dos indivíduos
ocorre na prática, com a demonstração do que se sabe ou não se sabe fazer.
A educação formal no Brasil nasceu a partir da chegada dos jesuítas, que
trouxeram para nós a escola, centrada no professor como transmissor dos saberes, o
livro, como principal tecnologia para aprender, a leitura e a escrita como formas de tornar
os saberes acumuláveis, consultáveis e consumíveis.
A leitura permite que a realidade seja descrita e este processo gera mudanças
profundas no processo de ensinar. Neste modelo jesuítico, pautado na memorização
através de exercícios, como forma de verificação dos saberes dos alunos, eram aplicados
os exames.
A rigor, os jesuítas foram os únicos responsáveis oficiais pela educação formal no
Brasil durante duzentos e dez anos, formando uma elite letrada que dava continuidade
aos seus estudos na Europa. Inicialmente os colégios foram utilizados pelos jesuítas na
catequese dos índios, posteriormente passaram a instruir apenas os descendentes dos
colonizadores. Aos indígenas, os mestiços e negros, os colégios serviram para a
educação para o trabalho através do convívio.
A pedagogia dos jesuítas exerceu grande influência em todo o mundo e até hoje a
educação tradicional os defende, no entanto, é consenso que ela era destinada à
formação das elites burguesas, que mantinham a hegemonia cultural e política. Por isso,
foram eficientes na formação das elites, mas descuidaram completamente da educação
popular.
Os Jesuítas que implementaram a educação escolar no Brasil, foram também os
responsáveis por um importantedocumento chamado Ratio Studiorum, publicado em
1599.
Nele estava registrado como deveriam ser as práticas pedagógicas das escolas
jesuítas: os alunos aprendiam em salas de aulas, divididos em níveis (classes) e
realizavam exames orais.
Embora não se falasse de avaliação da aprendizagem, foi através dos exames orais que
se iniciaram os processos de verificação das aprendizagens dos alunos, permitindo as
classificações e atribuição de graus.
As ideias pedagógicas expressas no Ratio Studiorum correspondem ao que passou
a ser conhecido na modernidade como Pedagogia Tradicional.
Segundo Luckesi 2000), na Ratio Studiorum, estão configurados dois modos de
acompanhamento da aprendizagem do aluno:
 A pauta do professor;
 Os exames escritos e orais.
Ele explica que a pauta do professor é uma espécie de caderneta, com anotações
sobre as condutas e aprendizagens de cada um dos estudantes ao longo do ano letivo.
Os exames ocorreriam uma vez por ano, ao final do ano letivo.
Luckesi (2000) chama a atenção para o fato de ao longo do tempo, os exames
foram sendo priorizados, ocorrendo em intervalos menores e que este acompanhamento
individual das condutas foi perdendo a sua importância.
Início da avaliação da aprendizagem no Brasil
A primeira vez que se falou em avaliação da aprendizagem no Brasil como algo
mais amplo que a verificação nos exames, ocorreu em torno de trezentos e vinte anos
após a publicação do Ratio Studiorum.
As primeiras ideias sobre avaliação da aprendizagem estavam relacionadas a
medir, aplicar testes e saber, a partir deles, o quanto os alunos aprenderam. Até então, o
que os professores faziam era verificar a aprendizagem através dos exames e testes,
medindo o que o aluno aprendeu sobre os conteúdos ensinados.
REFLITA:
Mas atenção: medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de
avaliação. Avaliar a aprendizagem do estudante não começa e muito menos termina
quando atribuímos uma nota à aprendizagem. 
No próximo capítulo veremos a diferença entre verificação e avaliação de
aprendizagem.
Diferenças entre verificação e avaliação de aprendizagem 
Avaliar a aprendizagem vai muito além do que somente verificar que conteúdos os
alunos aprenderam.
Foram as escolas americanas que iniciaram os estudos sobre a avaliação numa
perspectiva mais abrangente, indo além de fazer na escola somente exames para a
verificação das aprendizagens dos alunos.
O americano Ralph Tyler defendia a inclusão de uma variedade de procedimentos
avaliativos, tais como: testes, escalas de atitude, inventários, questionários, fichas de
registros de comportamento e outras formas de coletar evidências sobre o rendimento
dos alunos em uma perspectiva longitudinal, com relação à consecução de objetivos
curriculares.
A professora Láe Depesbriteris explica melhor as ideias de Tyler: Segundo a autora
o processo avaliado está baseado enquanto os objetivos educacionais (Depesbriteris,
1989):
Ele diz que essa concepção de avaliação tem dois aspectos importantes. Em
primeiro lugar, implica que a avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o
que se pretende em educação é justamente modificar comportamentos. Em segundo
lugar, pressupõe que a avaliação deve envolver mais do que um único julgamento, em
determinada ocasião, e logo outros mais, em instantes subsequentes, para identificar
mudanças que podem estar ocorrendo.
Tyler não descartava a importância da aplicação dos testes, apenas acreditava que
existiam outras maneiras de se constatar as mudanças comportamentais, denominadas
aprendizagem. Ele avançou por defender a ideia da avaliação como um processo, muito
mais amplo, que envolve diversos fatores e que ela vai dar elementos ao professor para
saber o quanto os objetivos educacionais estão sendo atingidos.
Um grande avanço, não é mesmo? Ele propôs que professores pensassem não
apenas em verificar o quanto os alunos aprenderam através de exames, mas propõe algo
mais abrangente, como parte do processo de aprender. Propõe que o professor pense
antes:
Quais são os meus objetivos?
O que quero que o meu aluno aprenda?
Como ele pode demonstrar que mudou de comportamento?
Tyler vai além, pensando na avaliação como parte do processo de aprender,
conectado com o currículo da escola. Para ele, aprender implicava mudar de
comportamento e o primeiro propósito da avaliação é medir a mudança de
comportamento dos alunos e estabelecer uma comparação entre o que o aluno aprendeu
e os objetivos previamente traçados pelo professor.
A figura 5 ilustra o Modelo de Avaliação do Currículo, descrito por Tyler, ele
entendia que os objetivos, para serem definidos, têm como fonte o aluno, a sociedade e
os especialistas e, como filtros, a Filosofia e a Psicologia de Educação.
A linha tracejada, partindo da avaliação, indica que, para o autor, avaliar é
estabelecer uma comparação entre os desempenhos e os objetivos previamente
determinados. Mais que isso, a linha tracejada indica que o processo de avaliação deveria
ter como foco os objetivos educacionais e que o professor, ao avaliar, saberia claramente
se os objetivos que ele traçou foram ou não alcançados.
Se os alunos demonstram que aprenderam, que modificaram o comportamento, o
professor pode planejar ações mais avançadas, conduzindo a novos aprendizados. Caso
os objetivos não sejam alcançados, o professor planeja novamente as suas atividades
usando outras estratégias capazes de garantir o aprendizado dos alunos.
O
Professor Cipriano Luckesi (2011), diz que o método proposto por Tyler para que o
estudante obtenha o sucesso foi o mais óbvio que podemos imaginar: 
 Ensine um conteúdo;
 Diagnostique a aprendizagem;
 Se o estudante aprendeu, ótimo, segue em frente;
 Caso não tenha aprendido, volte ao ponto (01) ensine de novo.
É importante também destacar que para Tyler a coleta de elementos através da
avaliação permitiria aprimorar o programa institucional. Ele defendia que um programa de
avaliação não é um processo isolado, concentrado exclusivamente no estudante. Exige
um esforço cooperativo de professores, estudantes e pais, a fim de que se possa extrair
um máximo de proveito do programa.
O conceito de avaliação da aprendizagem também foi enriquecido a partir das
contribuições de outro americano, Lee J Conbrach, que na década de 1960 ofereceu
ideias provocadoras que repercutiram na prática da avaliação educacional. De acordo
com Depesbriteris (1989), ele foi o primeiro a vincular as atividades de avaliação ao
processo de tomada de decisão. Para ele, os objetivos da avaliação eram:
 Determinar o nível de eficácia dos métodos de ensino e o material institucional;
 Identificar as necessidades dos alunos e a partir daí planejar as estratégias de
ensino, de modo que estes possam ser incentivados em seus sucessos e
auxiliados em suas deficiências;
 Julgar a eficiência do sistema de ensino e dos professores, de forma a subsidiar
decisões de natureza administrativa.
Outra ideia defendida por Conbrach, é que a avaliação não deve se restringir a um
único instrumento, ou a um único momento. Segundo ele não se pode desperdiçar uma a
diversidade de informações do processo de aprender.
A variedade de momentos e de formas de avaliar são úteis ao professor e
permitem um maior entendimento do fenômeno educativo e uma melhor tomada de
decisão sobre as mudanças necessárias. Para Conbrach, a avaliação presta um grande
serviço quando identifica os aspectos do curso que necessitam de revisão.
Mais uma importante referência para a concepção de avaliação numa perspectiva
de educação progressista foi Benjamin Bloom, através da Taxonomia dos Objetivos
Educacionais.
Ele é o autor da Taxonomia de Bloom, amplamente utilizada nos planos de ensino
e planos de aulas dos professores. Embora os estudos de Bloomtenham tido origem na
década de 1950 nos Estados Unidos – chegou ao Brasil na década de 1960, conforme
ilustra a Figura 6:
 O cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual;
 O afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e valores;
 O psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o
aparelho motor.
A Taxonomia de Bloom é um instrumento cuja finalidade é auxiliar a identificação e
a declaração dos objetivos ligados ao desenvolvimento cognitivo.
Duas das vantagens para se utilizar a taxonomia no contexto educacional foram:
 oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e utilização
de estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desempenho dos
alunos em diferentes níveis de aquisição de conhecimento;
 estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma estruturada e
consciente, a adquirirem competências específicas a partir da percepção da
necessidade de dominar habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente,
dominar as mais complexas (conceitos).
Krathwohl (2002), Bloom et al. (1956) viram a teoria de taxonomia como uma
ferramenta que, contribuía no processo para: 
 padronizar a linguagem sobre os objetivos de aprendizagem para facilitar a
comunicação entre pessoas (docente, coordenadores etc.), conteúdos,
competências e grau de instrução desejado;
 servir como base para que determinados cursos definissem, de forma clara e
particular, objetivos e currículos baseados nas necessidades e diretrizes
contextual, regional, federal e individual (perfil do discente/curso);
 determinar a congruência dos objetivos educacionais, atividade e avaliação de uma
unidade, curso ou currículo; 
 definir um panorama para outras oportunidades educacionais (currículos, objetivos
e cursos), quando comparado às existentes antes dela ter sido escrita.
Com base nisso, Bloom propõe que os professores elaborem as estratégias de
ensino considerando uma progressão nos processos cognitivos, organizando-os partindo
dos mais simples para os mais complexos. Conforme a Figura 7. 
Os
processos categorizados pela Taxonomia dos Objetivos Cognitivos de Bloom, além de
representarem resultados de aprendizagem esperados, são cumulativos, o que
caracteriza uma relação de dependência entre os níveis que são organizados em termos
de complexidades dos processos mentais.
Posteriormente, outros autores propuseram revisões para a Taxonomia de Bloom,
com avanços especialmente nos níveis e na percepção de que os estudantes podem
avançar em cada uma das etapas de construção do conhecimento, dependendo de como
as estratégias traçadas pelo professor são organizadas e das tecnologias utilizadas
durante o processo.
Caro(a)
estudante, vejamos agora cada um dos níveis do domínio cognitivo, segundo a
Taxonomia de Bloom.
Definição:
1. Conhecimento – habilidade de lembrar informações e conteúdos previamente
abordados como fatos, datas, palavras, teorias, métodos, classificações, lugares, regras,
critérios, procedimentos, etc.
A habilidade pode envolver lembrar uma significativa quantidade de informação ou fatos
específicos.
O objetivo principal desta categoria dos níveis do domínio cognitivo é trazer à consciência
esses conhecimentos.
Subcategorias:
1.1 Conhecimento específico: conhecimento de terminologia; conhecimento de tendências
e sequências;
1.2 Conhecimento de formas e significados relacionados às especificidades do conteúdo:
conhecimento de convenção; conhecimento de tendência e sequência; conhecimento de
classificação e categoria; conhecimento de critério; conhecimento de metodologia;
1.3 Conhecimento universal e abstração relacionado a um determinado campo de
conhecimento: conhecimento de princípios e generalizações; conhecimento de teorias e
estruturas.
Verbos: enumerar, definir, descrever, identificar, denominar, listar, nomear, combinar,
realçar, apontar, relembrar, recordar, relacionar, reproduzir, solucionar, declarar, distinguir,
rotular, memorizar, ordenar e reconhecer.
2. Compreensão – habilidade de compreender e dar significado ao conteúdo. Essa
habilidade pode ser demonstrada por meio da tradução do conteúdo compreendido para
uma noa forma (oral, escrita, diagramas, etc) ou contexto. Nessa categoria, encontra-se a
capacidade de entender a informação ou fato, de captar seu significado e de utilizá-la em
contextos diferentes.
Subcategorias:
2.1 translação;
2.2 interpretação;
2.3 extrapolação.
Definição:
3. Aplicação - habilidade de usar informações, métodos e conteúdos aprendidos em
novas situações concretas. Isso pode incluir aplicações de regras, métodos, modelos,
conceitos, princípios, leis e teorias.
Verbos: aplicar, alterar, programar, demonstrar, desenvolver, descobrir, dramatizar,
empregar, ilustrar, interpretar, manipular, modificar, operacionalizar, organizar, prever,
preparar, produzir, relatar, resolver, transferir, usar, construir, esboçar, escolher, escrever,
operar e praticar. 
4. Análise – habilidade de subdividir o conteúdo em partes menores com a finalidade de
entender a estrutura final.
Essa habilidade pode incluir a identificação das partes, análise de relacionamento entre
as partes e reconhecimento dos princípios organizacionais envolvidos. Identificar partes e
suas interrelações. Nesse ponto é necessário não apenas ter compreendido o conteúdo,
mas também a estrutura do objeto de estudo.
Subcategorias:
4.1 análise de elementos;
4.2 análise de relacionamentos;
4.3 análise de princípios organizacionais.
Verbos: analisar, reduzir, classificar, comparar, contrastar, determinar, deduzir, diagramar,
distinguir, diferenciar, identificar, ilustrar, apontar, inferir, relacionar, selecionar, separar,
subdividir, calcular, discriminar, examinar, experimentar, testar, esquematizar e questionar.
5. Síntese – habilidade de agregar e juntar partes com a finalidade de criar um todo. Essa
habilidade envolve a produção de uma comunicação única (tema ou discurso), um plano
de operações (propostas de pesquisa) ou um conjunto de relações abstratas (esquema
para classificar informações). Combinar partes não organizadas para formar um 
“todo”.
Subcategorias:
5.1 Produção de uma comunicação original;
5.2 Produção de um plano ou propostas de um conjunto de operações;
5.3 Derivação de um conjunto de relacionamentos abstratos.
Verbos: categorizar, combinar, compilar, compor, conceber, construir, criar, desenhar,
elaborar, estabelecer, explicar, formular, generalizar, inventar, modificar, organizar,
originar, planejar, propor, reorganizar, relacionar, revisar, reescrever, resumir, sistematizar,
escrever, desenvolver, estruturar, montar e projetar.
6. Avaliação: Habilidade de julgar o valor do material (proposta, pesquisa, projeto) para
um propósito específico. O julgamento é baseado em critérios bem definidos que podem
ser externos (relevância) ou internos (organização) e podem ser fornecidos ou
conjuntamente identificados. Julgar o valor do conhecimento.
Subcategorias:
6.1 avaliação em termos de evidências internas;
6.2 julgamento em termos de critérios externos.
Verbos: Avaliar, averiguar, escolher, comparar, concluir, contrastar, criticar, decidir,
defender, discriminar, explicar, interpretar, justificar, relatar, resolver, resumir, apoiar,
validar, escrever um review sobre, detectar, estimar, julgar e selecionar.
Foi Bloom quem também estabeleceu três denominações para a avaliação, que
são: diagnóstica, formativa, somativa. Luckesi defende que “avaliação diagnóstica”,
“formativa” e “somativa” não constituem formas distintas de avaliar, elas simplesmente
indicam momentos diferentes de uma ação sobre os quais incidem os atos avaliativos.
Vamos aprender mais sobre isso?
Diferentes momentos para a avaliação da aprendizagem
Estes avanços na concepção de avaliaçãocomo parte do processo de aprender e
ensinar gerou uma visão mais alargada e deu origem à ideia de avaliação não como
momento estanque, de realização de exames, com função única de classificar os alunos,
mas como parte do processo de ensinar e aprender, podendo ocorrer em variados
momentos, com diferentes finalidades e usando diversos instrumentos. Vamos conhecer
agora as diferentes denominações para a avaliação da aprendizagem. Você vai saber
identificar não apenas os tipos de avaliação, mas quando e como elas devem ser
realizadas.
Vamos lá?!
Avaliação diagnóstica
Da mesma forma que o médico, o professor também pode usar instrumentos para
diagnosticar. A diferença é que o professor vai diagnosticar os saberes dos alunos. A
avaliação diagnóstica é analítica, deve ser realizada no início de um processo de
aprendizagem e tem como propósito identificar os conhecimentos, habilidades e atitudes
que os estudantes já possuem ou as que necessitam de ajustes, e, a partir daí, nortear o
planejamento do professor, que deverá organizar as estratégias de ensino específicas, de
acordo com o perfil da turma, com base nas situações identificadas na atividade
diagnóstica. 
Ela pode ser feita com diversos instrumentos, tais como:
 conversa informal com a turma no primeiro dia de aula;
 entrevistas;
 questionários;
 aplicação de dinâmicas de integração, com perguntas sobre os temas de estudos
previstos;
 fóruns de discussão em que os estudantes sejam motivados a apresentarem os
seus conhecimentos prévios sobre os temas das aulas;
 questões que diagnostiquem o que os estudantes já sabem;
 enquetes e outros.
Uma das mais importantes características da avaliação diagnóstica é que ela é
preventiva, identifica os “sintomas”, da mesma forma que o médico, e permite um
tratamento mais adequado. Ao conhecer as potencialidades e dificuldades dos alunos no
início do processo educativo, o professor pode prever suas reais necessidades e trabalhar
a partir delas. Outra característica importante é a possibilidade que a avaliação
diagnóstica tem de personalização do ensino, com base no diagnóstico dos diferentes
níveis de aprendizagem de cada um dos estudantes.
Em síntese, a avaliação diagnóstica pode ser usada pelo professor para:
 fornecer elementos para orientar o seu planejamento, repensar as suas ações,
refazer o percurso, estabelecer expectativas;
 identificar as potencialidades e fragilidades dos alunos, orientando-os
especificamente que eles organizem os seus estudos;
 determinar o ponto de partida para uma nova aprendizagem, os caminhos a
percorrer;
 identificar novos procedimentos na condução do processo ensino-aprendizagem.
As informações obtidas na avaliação diagnóstica podem ainda auxiliar as escolas e
até mesmo as redes de ensino a planejar intervenções iniciais, propondo procedimentos
que levem os alunos a atingir novos patamares de conhecimento, ou seja, seus
resultados servem para explorar, identificar, adaptar e predizer acerca das competências
e aprendizagens dos alunos.
Avaliação formativa
A avaliação formativa compreende todas as atividades realizadas ao longo do
processo de formação para que os alunos demonstrem o que estão ou não estão
aprendendo. Ela está incorporada ao processo de ensinar com o propósito de
aprendizagem dos alunos, detectando as dificuldades a fim de corrigi-las rapidamente.
Embora existam diferenças nas concepções de avaliação formativa de diversos
autores, a partir de Bloom elas têm em comum a mesma essência.
Todos os autores sugerem que a avaliação formativa possua as seguintes características:
 deve ser realizada durante o processo de ensino- aprendizagem;
 deve ser contínua;
 não deve ter caráter classificatório;
 deve ser baseada fortemente no feedback, tanto para o professor como para o
aluno.
Uma importante característica da avaliação formativa é a capacidade de gerar
informações sobre a construção dos conhecimentos dos alunos, identificando as
competências que já construíram e as principais dificuldades encontradas.
Na avaliação formativa o professor deve estabelecer um feedback contínuo sobre o
andamento do processo de aprendizagem como os alunos.
A avaliação formativa pode ser feita com diferentes instrumentos, vão variar de
acordo com o perfil das turmas, a modalidade de ensino e os cursos.
Veja alguns exemplos:
 observação dos alunos em aula;
 entrevistas;
 lista de exercícios;
 observação dos cadernos e atividades de casa;
 correção na sala de aula das atividades realizadas pelos alunos, individualmente
ou em grupo;
 produção de projetos de caráter mais prático;
 construção de portfólios;
 diário de bordo;
 teatro;
 júri simulado;
 mapas conceituais;
 esquemas;
 vídeos;
 podcasts;
 debates, fóruns de discussões, exposições;
 testes;
 fichas de autoavaliação fornecidas ao aluno.
A avaliação formativa propicia aos estudantes, maior responsabilidade acerca de
seu próprio processo de aprendizagem e da construção de autonomia. A sua finalidade é
facilitar as aprendizagens. Elas devem ser frequentes e diversas. Os erros e as
dificuldades dos alunos são explorados pelo professor nos momentos de correção,
quando deve retomar os conceitos que os alunos ainda não compreenderam.
É um momento privilegiado de diálogo que deve permitir:
AO ALUNO: saber se progrediu ou fracassou e as possíveis causas dessa situação.
AO PROFESSOR: propor atividades de ajuda aos alunos em dificuldade e atividades
mais complexas para os alunos com um bom desempenho. Os dados recolhidos
permitirão ainda ao professor reajustar objetivos, atividades e estratégias de ensino.
Em síntese, a avaliação formativa pode ser usada para:
 ajudar o aluno a estabelecer seu ritmo de estudo e de aprendizagem;
 prover feedback ao professor sobre o que os alunos estão aprendendo;
 ou não estão aprendendo, permitindo que o professor ajuste as aulas, as
atividades e os materiais de ensino;
 Prover feedback ao aluno, pois com base nas avaliações formativas ele próprio
identifica quando está tendo um aproveitamento satisfatório e quando tem
necessidade de recuperação.
Vejamos o que ensina o Perrenoud sobre a avaliação formativa: 
“[…]uma avaliação formativa ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar. A ideia
base é bastante simples: a aprendizagem nunca é linear, precede ensaios, tentativas e
erros, hipóteses, recuos e avanços; um indivíduo aprenderá melhor se o seu meio
envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas[...] .”
(PERRENOUD, 1993 p.173)
Em síntese, a avaliação formativa pode ser usada para: 
 ajudar o aluno a estabelecer seu ritmo de estudo e de aprendizagem;
 prover feedback ao professor sobre o que os alunos estão aprendendo; ou não
estão aprendendo, permitindo que o professor ajuste as aulas, as atividades e os
materiais de ensino;
 prover feedback ao aluno, pois com base nas avaliações formativas ele próprio
identifica quando está tendo um aproveitamento satisfatório e quando tem
necessidade de recuperação.
Avaliação somativa
A avaliação somativa caracteriza-se por ser pontual, ocorrer ao fim de um processo
educacional (ano, semestre, bimestre.) e ter como objetivo mensurar o quanto o aluno
aprendeu com base no que estava previsto nos objetivos educacionais. A avaliação
somativa compreende a soma de vários instrumentos avaliativos. 
Assim, no decorrer de um período letivo (bimestre, por exemplo), em que o aluno
realizou diversas atividades (trabalhos, pesquisas e provas), este recebe uma nota única
pela soma desses resultados.
Veja a definição:
Avaliação somativa ou integradora é entendida como um informe global do
processo, que, a partir do conhecimento inicial, manifesta a trajetória seguida pelo aluno,as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final de todo o processo e,
especialmente, a partir deste conhecimento, as previsões sobre o que é necessário
continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo. 
A principal característica da avaliação somativa é classificar o aluno, em aprovado
ou reprovado, pois acontece no final de um processo educacional. Ou seja, seus
resultados servem para verificar, classificar, situar, informar e certificar.
A avaliação somativa é uma avaliação muito geral, que serve como ponto de apoio
para atribuir notas, classificar o aluno e transmitir os resultados em termos quantitativos,
feita no final de um período” (Bloom, Hasting, & Madaus, 1983).
Sendo assim, a avaliação somativa serve para:
 atribuir notas;
 certificar conhecimentos e habilidades dos alunos;
 estimar o rendimento do aluno em cursos ou séries subsequentes;
 prover feedback aos alunos;
 comparar resultados de grupos diferentes.
O professor pode usar os seguintes instrumentos para a realização de avaliação
somativa: 
 Questões objetivas;
 Questões dissertativas.
Por isso, o trabalho do professor inicia na avaliação diagnóstica, que fornecerá as
bases para o planejamento do ensino. No planejamento o professor deve estabelecer com
clareza o que o aluno, precisa aprender e que estratégias utilizará para que a
aprendizagem ocorra.
No seu plano, o professor precisará também determinar quais serão os critérios
para avaliar como a aprendizagem ocorreu. Ou seja, precisará determinar o que será
avaliado, definindo com clareza quais os critérios para a avaliação.
É muito importante também que o professor defina que instrumentos de avaliação
utilizará para o seu trabalho. Quanto mais diversos os instrumentos, mais precisa e
personalizada será a avaliação dos alunos.
Outra etapa muito importante no trabalho docente é a validação dos instrumentos
de aprendizagem, pelo professor. O docente deve se perguntar:
 meus instrumentos estão adequados?
 avaliam o que se deseja?
 estão conceitualmente e pedagogicamente coerentes?
Não se pode esquecer de planejar diferentes momentos de avaliação, usar
diferentes instrumentos, prever etapas diagnóstica, formativa e somativa, para mensurar o
desempenho individual dos alunos.
Os resultados da aprendizagem dos alunos podem ser coletados a partir dos
instrumentos de avaliação escolhidos pelo professor. No entanto, os resultados são
apresentados aos estudantes de forma que eles possam:
 identificar o seu desempenho individual;
 conhecer os seus pontos fortes e pontos que merecem atenção;
 saber que ações são necessárias para recuperar o que não aprenderam.
O mais importante é que a partir da avaliação o professor pode rever o seu trabalho
e propor ações para intervenção nos gaps encontrados durante o processo de avaliação.
Quantos mais variados forem os momentos de avaliação e os instrumentos utilizados,
maiores serão a eficácia dos planos de ação corretivos.
Dessa forma será possível sempre responder as seguintes perguntas:
 os estudantes estão aprendendo o que pensamos que estamos ensinando?
 existem diferentes estratégias para ensinar, variando conforme as competências
que se pretende construir?
 é possível melhorar a experiência de aprendizagem dos estudantes?
Sintetizando
Caro(a) estudante, terminamos esta unidade onde fizemos uma retrospectiva,
conceituando o currículo. Pudemos compreender como acontece o processo de
construção de práticas de avaliação da aprendizagem. Entendemos as diferenças entre
verificação de avaliação da aprendizagem e identificamos os diferentes momentos para a
avaliação da aprendizagem.
Quanta aprendizagem, não é mesmo?
Na próxima unidade, iremos conhecer as concepções do currículo e sua evolução,
além de compreender a Base Nacional Comum Curricular e o Ensino Profissional e o
Ensino Superior. Vamos, também, refletir sobre as relações entre o ensino, a
aprendizagem e a avaliação. E finalizando iremos identificar os desafios que as
instituições educacionais enfrentam na construção de uma nova cultura avaliativa, no
contexto do Projeto Político Pedagógico.
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Acesso: 06 jan. 2021.
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adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais.
GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete pedagogia progressista. 
Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. 
Disponível em: http://www.educabrasil.com.br/pedagogia-progressista/(opens in a new tab). Acesso
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_______ Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez Editora, 
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____________ . Didática e currículo: questionando fronteiras. In: OLIVEIRA, M. R. N. S. 
Confluências e Divergências entre Didática e Currículo. Campinas: Papirus, 1998, p.33-52.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
UNIDADE 02
INTRODUÇÃO
Na unidade anterior fizemos uma retrospectiva histórica e refletimos sobre o
currículo, verificando seus conceitos e fundamentos. Pudemos compreender como se
deu, historicamente, o processo de construção das práticas de avaliação da
aprendizagem e constatamos as diferenças entre verificação e avaliação da
aprendizagem. Ao final, também identificamos os diferentes momentos para a avaliação
da aprendizagem.
Nessa segunda unidade, conheceremos as concepções do currículo e sua
evolução, além de compreender a Base Nacional Comum Curricular e o Ensino
Profissional e o Ensino Superior. Vamos refletir sobre as relações entre o ensino, a
aprendizagem e a avaliação. Finalmente identificaremos os desafios que as instituições
educacionais enfrentam na construção de uma nova cultura avaliativa, no contexto do
Projeto Político Pedagógico.
OBJETIVOS DA UNIDADE
✔ Conhecer as Concepções do Currículo e sua Evolução.
✔ Compreender a Base Nacional Comum Curricular, o Ensino Profissional e o Ensino
Superior.
✔ Refletir sobre as relações entre ensino, aprendizagem e avaliação.
✔ Identificar os desafios postos para as instituições educativas na construção de uma
nova cultura avaliativa no contexto do Projeto Político Pedagógico (PPP).
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO E SUA EVOLUÇÃO
Podemos perceber que a evolução do mundo, por meio da tecnologia, vem
influenciando consideravelmente a construção dos novos currículos escolares.
Os movimentos sociais, políticos e tecnológicos foram os influenciadores da
concepção de ensino e aprendizagem, na elaboração do currículo escolar. Nesse
contexto, vamos dar ênfase a dois movimentosmuito importantes. Assim, o primeiro
movimento denominado como “Tecnicista” e o segundo como “Progressista”.
CURRÍCULO TECNICISTA
Sobre a produtividade, exploravam um trabalho em que cada funcionário fazia
parte de um esquema hierárquico maior, porém sem acesso ou mobilidade nessa
hierarquia.
O trabalhador realizava seu serviço de forma individual e concentrava-se em parte
do trabalho, de forma mecanizada e racional. Chamada de “Linha de Produção”, a pessoa
não tinha envolvimento com os demais setores, cabendo-lhe apenas ter eficiência em
desenvolver seu trabalho de forma produtiva e contínua.
A linha de produção consiste em um trabalho repetitivo, no qual os trabalhadores
desenvolvem, sequencialmente, a montagem de produtos a serem comercializados.
Frederick Winslow Taylor (1856-1915), pai da Administração Científica, defendeu
que o sucesso do trabalho estava associado ao sucesso da organização. É dessa ideia
geral que surgiu o conceito denominado Taylorismo.
Esse perfil de trabalhador influenciou a formação escolar e o currículo de toda
população ocidental, de tal modo que até hoje ainda é um sistema desenvolvido em
grandes empresas e em muitas escolas.
Diante das transformações da adoção do modelo taylorista-fordista na produção
fabril, há, consequentemente, uma modernização social, a qual engloba todos os
aspectos, […] moldando nossos valores, inclusive nossa maneira de conceber a
educação e a escola, e dando à nossa sociedade seu feito tecnológico específico. (DOLL,
2002, p. 55).
Objetivando uma escola eficiente, onde os estudantes seriam treinados para serem
excelentes profissionais adequados à realidade social e capitalista, o currículo escolar foi
moldado para atender a essa demanda. Uma estrutura de ensino que foi proposta por
Franklin John Bobbit (1918).
Segundo Silva (1999, p. 24), na concepção de Bobbit:
[…] a questão do currículo se transforma numa questão de organização. O currículo é
simplesmente uma mecânica. A atividade supostamente científica do especialista em
currículo não passa de uma atividade burocrática. […] o currículo se resume a uma
questão de desenvolvimento, a uma questão técnica. O estabelecimento de padrões é tão
importante na educação quanto, digamos, numa usina de fabricação de aços, pois, de
acordo com Bobbitt, a educação, tal como a usina de fabricação de aço é um processo de
moldagem […].
Essa influência se deu nos Estados Unidos por volta da metade do século XX e no Brasil
nas décadas de 60 e 70. Ciente disso, o currículo era estático, compartimentado e o
professor era a autoridade inquestionável. Os estudantes eram levados a aceita tudo sem
questionamentos. Obediência é a palavra de ordem.
Como grande influenciador dessa postura, temos, no Brasil, o Regime Militar, no
qual havia grande interesse de domínio e ordem estabelecida. Os currículos escolares
deveriam trazer essa formatação aos alunos.
CURRÍCULO PROGRESSISTA
As ideias de John Dewey impactaram fortemente as percepções de currículo.
Em contraposição à inalterável estrutura curricular tecnicista, as propostas
progressistas sugerem um currículo aberto e pronto para atender dialogicamente às ideias
dos professores e alunos, que iriam conceber a estrutura curricular, ou seja, construir o
caminho a ser percorrido na sala de aula.
[…] O tecnocrático destacava a abstração e a suposta inutilidade das habilidades e
conhecimentos cultivados pelo currículo clássico. […] O modelo progressista atacava o
clássico por seu distanciamento dos interesses e das experiências das crianças e dos
jovens. […] o currículo clássico só pôde sobreviver no contexto de uma escolarização
secundária de acesso restrito à classe dominante (SILVA,199, p. 26, 27). 
Veja a seguir as principais diferenças entre estas duas linhas de produção.
Essas percepções atendem às diversidades encontradas na escola.
A sociedade deveria ser incorporada à escola, ou seja, a escola seria um protótipo
de sociedade, onde os alunos já iniciariam suas expressividades e percepções ajudando
em sua formação para a vida. Segundo Moreira (1990, p.54), “a teoria curricular de
Dewey revela um compromisso tanto com o crescimento individual como com o progresso
social”.
No Brasil, seus princípios educativos tiveram grande influência nas ideias
escolanovistas de educação, que foram dominantes no país no período de 1945 a 1960
(Moreira, 1990).
Quando pensamos em uma educação que prepara o aluno para a sociedade,
percebemos que esse currículo sugerido por Dewey, e mais tarde por Maria Montessori,
deve ser alicerçado no que chamamos, hoje, de “protagonismo do aluno” e
“contextualização do ensino”. Transformando a aula em um laboratório da realidade e
pensando em converter a sociedade, contradizendo a escola tecnicista que quer
perpetuar uma sociedade sem questionamentos.
Kliebard (1995) explica que seus proponentes percebiam “o currículo organizado
em torno de problemas sociais reais, e que estes não teriam o potencial de substituir o
que caracterizava os estudos sociais em salas de aula, mas educariam com uma
preocupação voltada para justiça social”. Sendo assim, essa postura rompe com o
tradicionalismo da escola, a postura suprema do educador, que passa a ser um mediador
da aprendizagem.
Considerando que, nos anos 50, a “Guerra Fria” estava presente no mundo, e a
guerra Tecnológica influenciou grandemente as nações que disputaram o poder, o
currículo sofreu um retrocesso que reavivou o currículo tecnicista, exaltando as ciências e
uma visão apenas utilitarista na escola, sobretudo no Brasil.
Quando questões fundamentais de currículo não são dirigidas por educadores, os
caprichos econômicos ou políticos formam o caminho e as práticas educacionais são
governadas à revelia (SCHUBERT, 1986, p.1).
Em meados dos anos 60, discussões como inclusão das diferenças raciais, sociais
e sexuais, entre outras consideradas como minoria, despontam a pedagogia crítica, que
pretendia dinamizar uma sociedade com menos discriminações.
Pedagogia Crítica
Em resposta ao período e as contestações trazidas pela necessidade de equidade social,
surge a pedagogia crítica, que vem propor um currículo voltado aos problemas sociais,
econômicos e políticos contemporâneos.
Em 1970, Paulo Freire lança o livro Pedagogia do Oprimido. Suas convicções
chegam para transformar o modelo de organização curricular, pois uma organização de
ensino tradicionalista não atendia (e até hoje ainda não atende de forma satisfatória) à
diversidade encontrada no Brasil.
Apesar de ainda buscarmos essa estrutura curricular, muito da escola tecnicista
domina nossos espaços escolares, mas a luta por essa conquista continua.
Nos próximos itens, você irá aprofundar um pouco mais o seu conhecimento sobre
cada segmento da educação e suas estruturas curriculares a partir de um estudo mais
detalhado acerca dos componentes da chamada BNCC (Base Nacional Comum
Curricular).
Base Nacional Comum Curricular
Caro estudante, entende-se por Educação Básica o período de escolaridade que
compreende desde a Educação Infantil até a 3ª série do Ensino Médio. Você se recorda
que, de acordo com a LDB/96, a Educação Básica está dividida da seguinte forma?
Educação Infantil - crianças de zero a 5 anos;
Ensino Fundamenta – 1º ao 9º ano;
Ensino Médio – 1ª a 3ª série.
A Base Nacional Comum Curricular está prevista desde a promulgação da Constituição
Federal de 1988, sendo ratificada pela LDB/96, em seu Art. 26.
Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (Redação
dada pela Lei nº12.796, de 2013) (BRASIL, 1996).
A BNCC, portanto,é uma diretriz normativa que orienta o progresso de
aprendizagens essenciais para todos os alunos. Lá estão as competências e diretrizes
para direcionar os currículos escolares.
Homologada em 2017 pelo MEC, sua elaboração contou com a participação de
muitos especialistas e foi discutida amplamente com educadores, técnicos e a sociedade
em geral, para que atenda às necessidades do século XXI.
O processo de construção da BNCC
2014 – início da elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
✗ Setembro de 2015 – Versão 01:12 milhões de contribuições são recebidas.
✗ Maio de 2016 – Versão 2: Consed e Undime reúnem 9 mil professore, gestores e
especialistas.
✗ Dezembro de 2017 - O MEC entregou a versão final da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE).
✗ Abril de 2018 – O Ministério da Educação entregou ao Conselho Nacional de
Educação (CNE) a 3ª versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do
Ensino Médio.
DICA
Querido estudante, é importante ressaltar que a BNCC deve ser entendida como
um início para avançar o trabalho na escola, garantindo o básico de aprendizagem aos
estudantes, por todo país e permitindo, assim, equidade no acesso à informação e à
aprendizagem. Por essa razão, a revisão dela deve ser realizada de 5 em 5 anos para
evitar que se torne obsoleta.
Na sequência, vamos ver o que a BNCC orienta para cada segmento escolar. 
Figura 4 - Mapa conceitual da BNCC
Fonte: adaptado de Marcia Justino (2022) pelo Editorial do Grupo Ser Educacional.
Figura 4 - Mapa conceitual da BNCC
Fonte: adaptado de Marcia Justino (2022) pelo Editorial do Grupo Ser Educacional.
Figura 4 - Mapa conceitual da BNCC
Fonte: adaptado de Marcia Justino (2022) pelo Editorial do Grupo Ser Educacional.
Currículo na Educação Infantil
Caro estudante, entendendo a Educação Infantil como aquela que dá acesso a
espaços escolares, para as crianças de zero a cinco anos, você irá conhecer um pouco
da estrutura curricular que vem sendo amplamente discutida pela sociedade e
educadores. É primordial considerar que esse currículo deve atender a nossa constituição
e as diretrizes e bases da educação nacional (LEI 9394/96). Essas legislações orientam o
quê e como será explorado o desenvolvimento curricular.
Como já esclarecido anteriormente, na Educação Infantil se inicia a construção
desse currículo, aspecto este que permite um desenvolvimento pedagógico abrangente,
dialógico e que visa à preparação para a sociedade.
Tentando evitar as mesmas estruturas rígidas do Ensino fundamental para as
crianças, o currículo fica denominado como Projeto Pedagógico.
Podemos afirmar que o PPP escolar trata-se da síntese de todos os objetivos que
uma escola quer atingir, incluindo diretrizes, princípios e metas estipuladas pela
comunidade acadêmica, a fim de garantir a aprendizagem dos alunos e a qualidade do
ensino. O documento serve como guia para as atividades escolares que ocorrem durante
todo o ano letivo.
O ideal é que o Projeto Político Pedagógico seja criado por meio de coleta
informações junto à comunidade interna (funcionários, pais e alunos) e externa à escola
(parceiros, vizinhos e fornecedores, por exemplo). Ao mesmo tempo, em que é formal, o
PPP precisa também ser de fácil acesso para todos os membros da comunidade em que
a escola está inserida.
Bom, esse é um documento que envolve diversas etapas do processo escolar,
como o planejamento de atividades, execução de tudo aquilo que foi previsto, avaliação e
também a reavaliação por causa de possíveis mudanças. O PPP estipula, de maneira
geral, as principais metas da instituição de ensino e como isso vai ser feito. Logo, ele
deve ser elaborado de modo personalizado, afinal de contas, cada escola tem pontos
distintos a serem desenvolvidos.
É importante destacar que todas as escolas do Brasil precisam elaborar um Projeto
Político Pedagógico. Lembrando que tal obrigatoriedade foi criada nos anos 90, a partir da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A principal finalidade do projeto é fazer
com que a educação se torne cada vez mais democrática, para que todos os anos novos
cidadãos envolvidos e perspicazes sejam formados.
É interessante que o PPP seja desenvolvido com sinergia. O que importa
realmente é que cada instituição de ensino encontre formas de envolver a comunidade
durante a construção do documento. Várias vozes podem ser ouvidas. O ideal é que seja
formado um conselho de educação na comunidade. Vale ressaltar, também, que a versão
final e formal do PPP tende a ser redigida e divulgada pelo diretor da escola.
O documento deve conter as informações principais de identificação da instituição
de ensino, bem como os métodos de avaliação e de ensino. Não se esqueça de que o
PPP vai ser utilizado para realizar uma avaliação geral da educação e também as etapas
que vão ser seguidas durante todo o ano letivo. Os principais assuntos que devem
constar no documento são os seguintes:
• contexto da instituição; 
• missão da escola; 
• currículo escolar; 
• projeto pedagógico; 
• forma de avaliação; 
• composição do conselho de pais e de mestres; 
• composição do corpo docente e dos profissionais da administração da escola; 
• método de ensino; 
• planos de ação específicos; 
• modelo pedagógico da escola. 
Enfim, o PPP deve ser utilizado como um verdadeiro guia para as atividades
escolares, ou seja, tem que se adaptar a imprevistos e ser elaborado de acordo com as
reais necessidades de cada escola. A elaboração desse documento exige bastante
dedicação e tempo dos diretores, professores e da equipe administrativa da escola.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) determinou que
todas as instituições de ensino precisam ter um Projeto Político Pedagógico (PPP).
Quer saber mais?
Como você sabe, as crianças gostam de brincar, então usar brincadeiras para
explorar um currículo é um caminho mais adequado. Isso porque, mediante tais
interações, permite-se articular suas experiências com saberes que as ajudam perceber a
sociedade e a cultura em que estão inseridas. Isso tudo é possível por meio de práticas
planejadas e podem ser elencadas em um currículo.
Assim, as experiências vividas no espaço da Educação Infantil devem possibilitar o
encontro de explicações pela criança sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma
enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas. Nesse processo,
é preciso considerar que as crianças necessitam envolver-se com diferentes linguagens e
valorizar o lúdico, as brincadeiras, as culturas infantis. Não se trata assim de transmitir à
criança uma cultura considerada pronta, mas de oferecer condições para ela se apropriar
de determinadas aprendizagens que lhe promovem o desenvolvimento de formas de agir,
sentir e pensar que são marcantes em um momento histórico (OLIVEIRA, 2010, p. 5).
Por meio dessa vivência escolar, a criança se apropria do todo principalmente de
sua parcela de contribuição nessa estrutura. Para isso, deve-se propiciar o envolvimento
com diversas linguagens por meio do lúdico.
É fundamental que, nesse período escolar, não haja um currículo estático, o qual o
professor é o grande centro do trabalho. É preciso sensibilizar a criança para as
descobertas do mundo que a cerca.
As Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Infantil (DCNEIs) orientam o
planejamento escolar com princípios éticos, políticos e estéticos.
Segundo as DCNEIs, a escola deve garantir que a criança se sinta acolhida
estimulada a aprender desenvolver a curiosidade e desmistificar a escola como um lugar
“chato” e desgastante.
Essa meta pode ser atingida com um trabalho bem estruturado, valorizando a
participação, diálogo, respeito, sobretudo em relação às diferenças e suas experiências
pessoais, como também por meio do uso de espaços e materiais adequados e atraentes,os quais poderão colaborar com a criatividade dos discentes, que serão estimulados de
forma afetiva, emocional, cognitiva e linguística.
Não se deve perder de vista que a avaliação, nesse período da vida, precisa ser
processual, registrando a evolução atingida, sem cobranças e notas.
Dando prosseguimento, no próximo item, você verá o que prevê a BNCC para o
Ensino Fundamental.
Currículo no Ensino Fundamental
Caro estudante, como já nos inteiramos sobre a Educação Infantil, vamos agora
explorar informações sobre o Ensino Fundamental, que abrange do 1º ao 9º ano. O
Ensino Fundamental, de acordo com a LDB/96, está organizado em 9 anos e cinco áreas
do conhecimento, que, embora preservadas em sua singularidade, devem ser mantidas
uma conexão entre elas.
Cada área tem suas competências definidas, conforme a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Essas áreas são: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e
Ciências Humanas e Ensino Religioso. Contudo, segundo a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), a oferta da disciplina de religião é obrigatória por parte das escolas públicas que
possuem Ensino Fundamental. A matrícula do aluno, no entanto, é optativa, ou seja, ele
não precisa cursar caso não tenha interesse.
É importante você perceber que a BNCC não pode ser entendida como uma grade
curricular para todas as escolas, com apenas distribuição de disciplinas e conteúdo.
Também não pode ser comparada aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Estes garantem e asseguram uma direção, com muita flexibilidade, mas não asseguram o
aprendizado mínimo dos alunos. Observe! 
➢ BNCC – Estabelece que os estudantes atinjam os objetivos esperados.
➢ Currículo – Define como alcançar os objetivos.
Apoiada por nossa Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a BNCC permite que cada região, cada espaço geográfico, adapte seus
conceitos à sua realidade, pretendendo garantir sempre o desenvolvimento de um
cidadão consciente, crítico e apto para desenvolver uma sociedade responsável.
Cada escola define seus conteúdos e metodologias, porém seguindo a BNCC. O
estudante será estimulado a ir além, sendo permitido que ele apresente novas formas de
resolução de desafios, sejam de quaisquer áreas que pertençam.
Você deve estar se perguntando o motivo desse movimento, então saiba que as
avaliações externas nos mostram que uma das causas do insucesso escolar é a
disparidade do que é ensinado de uma escola para outra. A BNCC vem balizar esse
processo.
Ressalta-se o fato de que o currículo deve ser permeado sempre pelo respeito às
diferenças, inclusão, igualdade e direitos humanos, de forma explícita ou oculta. Cabe
ainda destacar que, nesse período da escola, as competências para o mundo do trabalho
devem ser garantidas e estimuladas.
Currículo no Ensino Médio
Caro estudante, o Ensino Médio no Brasil, mesmo com toda essa orientação
permite uma disfunção de competências entre escolas, que precisa ser evitada. Isso se
deve ao fato de existirem escolas que preparam seus alunos para a aprovação no
vestibular, sem critérios cuidadosos para garantir a aprendizagem mínima.
Muitas vezes, o aluno se forma pronto para entrar em qualquer universidade,
porém não está pronto para usar seus conhecimentos na vida. Talvez por isso
encontremos jovens considerados tão inteligentes, mas sem condições de estabelecer
relações interpessoais, ou mesmo após a formação superior, sem condições de aplicar os
conhecimentos adquiridos.
Conforme estabelecido pela Lei 415/2017, o tempo mínimo do estudante do Ensino
Médio na escola passou de 800 horas para 1000 horas, devendo ser adequado nos
próximos anos. Dessa forma, caberá aos gestores adaptarem progressivamente a
distribuição da carga horária por disciplina, permitindo ao aluno a escolha de um itinerário
formativo. Sendo assim, se o estudante preferir as áreas das ciências e suas tecnologias,
haverá uma carga horária maior em seu curso com foco na sua escolha, o que pode ser
identificado, enquanto impactos no nosso sistema de avaliação, com as recentes
modificações em relação ao chamado “Novo Enem”.
Esse encaminhamento permitirá maior possibilidade de escolha ao estudante com
sinalização maior na escolha profissional.
O que a reforma traz de inovação é que o cumprimento da parte comum não
poderá exceder 1800 horas do total da carga horária do Ensino Médio. Isso possibilitará
também que, ao final do Ensino Médio, o estudante receba uma certificação técnica. São
obrigatórios os seguintes componentes curriculares ao longo dos três anos de Ensino
Médio.
Cada escola optará pelo itinerário formativo que mais se adeque às necessidades
locais.
Cabe salientar que os currículos são construídos mediante o Regimento Interno de
cada Instituição de Ensino, devendo ser adequados pelo Projeto Político Pedagógico, que
por sua vez, deve ser construído de forma aberta, democrática, ouvindo toda a
comunidade escolar.
Para que não haja desigualdades entre as escolas em nosso território, a BNCC
vem balizar os conhecimentos mínimos a serem desenvolvidos em todo país.
Cada escola tem autonomia para adequar essa referência de acordo com sua
realidade, considerando as características locais e a relevância de preparar os estudantes
para serem cidadãos conscientes e aptos para contribuir no seu desenvolvimento de
forma positiva e respeitosa.
Mas e depois do Ensino Médio? Como são organizados os currículos?
Ensino Profissional e Ensino Superior
Caro estudante, inicialmente, convido você a recordar que as instituições de Ensino
Profissional e Educação Superior têm como premissa preparar o estudante para o
mercado de trabalho, sendo regidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB/96). Veja o que traz o Art. 39 da LDB/96 sobre Educação Profissional e Tecnológica:
Art. 39 A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da
educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e
às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia;
1º Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos
tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas
as normas do respectivo sistema e nível de ensino (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008).
Sendo assim, agora conheça parte da legislação (LDB/96) que rege o Ensino
Superior, em seu Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sempre juízo de outras, as seguintes atribuições: 
1. Criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação
superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for
o caso, do respectivo sistema de ensino;
2. Fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais
pertinentes;
3. Estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística
e atividades de extensão;
4. Fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências
dos meios;
5. Elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as
normas gerais atinentes;
6. Conferir graus, diplomas e outros títulos;
7. Firmar contratos, acordos e convênios;
8. Aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a
obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos
conforme dispositivos institucionais.
Apesar de todo esse direcionamento, essas áreas são, normalmente, criadas e
seus currículos determinados pelas instituições que as oferecem, podendo causar um
certo distanciamento.
Desse modo, caro estudante, é inegável constatar que houve uma evolução em
termos de currículo, através das políticas públicas educacionais desenvolvidas nos
últimos anos, possibilitando uma maior interatividade e articulação entreo ensino Superior
e a Educação Básica. Contudo ainda se percebe que há algum distanciamento entre
estes níveis de ensino.
EXEMPLO
Após ser aceito em uma Universidade ou curso profissionalizante, o estudante se
deparar[a com posturas que podem diferir muito das que vivenciou nas escolas básicas.
Outro aspecto a ser considerado é que podemos, ainda, encontrar professores com
posturas tradicionais, arcaicas e dominadoras, que dificultam a troca de experiências com
os estudantes, mantendo um distanciamento e não favorecendo a dialogicidade. Essa
postura vai na contramão das novas tendências educacionais e das exigências do
mercado de trabalho, que valoriza profissionais que saibam trabalhar em conjunto, como
também tenham desenvolvido competências socioemocionais, as quais facilitam as
relações interpessoais nas empresas.
REFLITA
Será que existe alguma escola que está preocupada se essas características são
necessárias no mercado atual?
Já a educação a distância (EAD) está sendo muito procurada por ser de fácil
acesso, e permite que o estudante adeque seus horários de estudos às suas
possibilidades diárias. É uma tendência que vem crescendo a passos largos.
A educação Profissional e o Ensino Superior têm na educação a distância (EAD)
uma forte aliada, pois possibilita a promoção de uma grande inclusão social, haja vista
que dá a possibilidade de milhares de pessoas realizarem seus sonhos acadêmicos e
profissionais. Trata-se de uma tendência que possivelmente irá abarcar cada vez mais os
níveis e modalidades educacionais.
Na figura 7, podemos encontrar características que devem ser consideradas na
gerência da autonomia na construção de cursos profissionalizantes e superiores.
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
Texto compilado Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional.
(Vide Decreto nº 3.860, de 2001)
(Vide Lei nº 10.870, de 2004)
(Vide Adin 3324-7, de 2005)
(Vide Lei nº 12.061, de 2009)
Regulamento
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade
e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (Incluído pela
Lei nº 13.632, de 2018)
XIV - respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária das pessoas
surdas, surdo-cegas e com deficiência auditiva. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria;
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de
2009)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal
a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de
idade;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não
os concluíram na idade própria; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem.
IX – padrões mínimos de qualidade do ensino, definidos como a variedade e a
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem adequados à idade e às necessidades específicas de
cada estudante, inclusive mediante a provisão de mobiliário, equipamentos e materiais
pedagógicos apropriados; (Redação dada pela Lei nº 14.333, de 2022)
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais
próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos
de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).
XI – alfabetização plena e capacitação gradual para a leitura ao longo da educação
básica como requisitos indispensáveis para a efetivação dos direitos e objetivos de
aprendizagem e para o desenvolvimento dos indivíduos. (Incluído pela Lei nº 14.407, de
2022)
XII - educação digital, com a garantia de conectividade de todas as instituições
públicas de educação básica e superior à internet em alta velocidade, adequada para o
uso pedagógico, com o desenvolvimento de competências voltadas ao letramento digital
de jovens